CONSTRUCTIVISME SOCIAL:

une théorie sociologique et psychologique de la connaissance

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par
Centre d'Études et de Formation

Villa Montesca

Pont de l'Insula Europae

Renforcer la motivation des élèves en développant la dimension européenne de l'apprentissage et l'utilisation des TIC
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utiliser qui peut être fait des informations contenues dans celui-ci
Le constructivisme social et le constructivisme social sont des approches sociologiques et psychologiques.

théories de la connaissance qui considèrent comment les phénomènes sociaux se développent dans des contextes sociaux particuliers

contexts. Dans la pensée constructiviste, une construction sociale (construct social) est un concept ou
une pratique qui peut sembler naturelle et évidente pour ceux qui l'acceptent, mais qui en réalité est un
invention ou artefact d'une culture ou société particulière. Les constructions sociales sont généralement

compris comme les sous-produits (souvent non intentionnels ou inconscients) de d'innombrables humains

des choix plutôt que des lois résultant de la volonté divine ou de la nature. Cela n'est généralement pas considéré comme impliquant

un anti-déterminisme radical, cependant. Le constructivisme social est généralement opposé à l'essentialisme,

qui définit des phénomènes spécifiques non pas en termes d'essences transhistoriques indépendantes de
des êtres conscients qui déterminent la structure catégorique de la réalité.[citation nécessaire] Bien que les deux
le constructionnisme social et le constructivisme social s'intéressent aux façons dont les phénomènes sociaux

développer, ils sont distincts. Le constructivisme social fait référence au développement de phénomènes
par rapport aux contextes sociaux tandis que le constructivisme social fait référence à la construction de sens par un individu

de la connaissance relative au contexte social. Pour cette raison, le constructionnisme social est généralement

décrit comme un construit sociologique alors que le constructivisme social est généralement décrit comme un

construct psychologique. Le constructivisme social a été étudié par de nombreux éducateurs

psychologues, qui s'occupent de ses implications pour l'enseignement et l'apprentissage. Pour en savoir plus sur

les dimensions psychologiques du constructivisme social, voir le travail d'A. Sullivan Palincsar

Un axe majeur du constructionnisme social est de découvrir les façons dont les individus et les groupes
participer à la création de leur réalité sociale perçue. Cela implique d'examiner les façons dont le social
Les phénomènes sont créés, institutionnalisés et transformés en traditions par les humains. Socialement

la réalité construite est perçue comme un processus dynamique et continu ; la réalité est reproduite par les gens

agissant sur leurs interprétations et leurs connaissances à ce sujet.

Le constructionnisme est devenu proéminent aux États-Unis avec Peter L. Berger et Thomas Luckmann.
Livre de 1966, La Construction sociale de la réalité. Berger et Luckmann soutiennent que toute connaissance,
y compris les connaissances de bon sens les plus basiques, souvent considérées comme acquises, de la réalité quotidienne, est

dérivé et maintenu par des interactions sociales. Lorsque les gens interagissent, ils le font avec le
comprendre que leurs perceptions respectives de la réalité sont liées, et alors qu'ils agissent sur cela
compréhension de leur connaissance commune de la réalité devient renforcée. Puisque cette commune
la connaissance du sens est négociée par les gens, les typifications humaines, les significations et les institutions

venir à être présenté comme faisant partie d'une réalité objective. C'est dans ce sens qu'on peut dire que
la réalité est socialement construite. Les mécanismes spécifiques sous-jacents à Berger et Luckmann
la notion de construction sociale est discutée plus en détail dans la construction sociale.

"Construction sociale" peut signifier beaucoup de choses pour beaucoup de gens. Ian Hacking, après avoir examiné un

une large gamme de livres et d'articles avec des titres de la forme "La construction sociale de X" ou

« Construire X », soutient que lorsqu'on dit qu'une chose est « socialement construite », cela est
abréger au moins les deux revendications suivantes :
 (0) Dans l'état actuel des choses, X est considéré comme allant de soi ; X semble inévitable.
(1) X n'a pas besoin d'exister, ou n'a pas besoin d'être du tout comme il est. X, ou X tel qu'il est actuellement, est

non déterminé par la nature des choses ; ce n'est pas inévitable.

Le piratage ajoute que les revendications suivantes sont également souvent, bien que pas toujours, implicites par l'utilisation de

construction sociale

(2) X est assez mauvais tel qu'il est.

(3) Nous serions beaucoup mieux si X était supprimé, ou du moins radicalement.

transformé.

Ainsi, une affirmation selon laquelle le genre est socialement construit signifie probablement que le genre, tel qu'il est actuellement

compris, n'est pas un résultat inévitable de la biologie, mais hautement contingent sur le social et l'historique

processus. De plus, selon qui fait la demande, cela peut signifier que notre actuel
la compréhension du genre est nuisible et devrait être modifiée ou éliminée, dans la mesure où
possible.

Selon Hacking, les affirmations de "construction sociale" ne précisent pas toujours exactement ce qui n'est pas.

"inévitable", ou exactement ce qui "devrait être éliminé." Considérez une affirmation hypothétique que
les quarks sont "socialement construits". Dans une certaine lecture, cela signifie que les quarks eux-mêmes ne sont pas

« inévitable » ou « déterminé par la nature des choses. » Dans une autre interprétation, cela signifie que notre

L'idée (ou la conceptualisation, ou la compréhension) des quarks n'est pas "inévitable" ou "déterminée par

la nature des choses

Le hacking est beaucoup plus sympathique à la deuxième lecture qu'à la première. De plus, il
soutient que, si la seconde lecture est prise, il n'est pas toujours nécessaire qu'il y ait un conflit entre dire

que les quarks sont "socialement construits" et en disant qu'ils sont "réels". Dans notre exemple de genre,
Cela signifie que, bien qu'il puisse exister une base biologique légitime pour le genre, certaines parties de la société

les perceptions du genre peuvent être socialement construites.

La première position plus forte, cependant, est plus ou moins une conséquence inévitable de Willard Van
Le concept de relativité ontologique d'Willard Van Orman Quine, et en particulier le thèse de Duhem-Quine.

C'est-à-dire, selon Quine et des penseurs similaires (qui ne sont généralement pas caractérisés comme

les constructivistes sociaux) il n'y a pas de cadre explicatif unique privilégié qui soit le plus proche de
« les choses elles-mêmes » - chaque théorie n'a de mérite que proportionnellement à son pouvoir explicatif.

En passant de la phrase au monde des êtres humains, les analyses de la "construction sociale" peuvent

devenir plus complexe. Hacking examine brièvement l'analyse d'Hélène Moussa sur le social
construction de "femmes réfugiées". Selon lui, l'argument de Moussa comporte plusieurs éléments,
dont certains peuvent être implicites :
 L'idée des citoyens canadiens de "la femme réfugiée" n'est pas inévitable, mais historiquement
contingent. (Ainsi, l'idée ou la catégorie « la femme réfugiée » peut être qualifiée de « socialement

construit".)
2. Les femmes venant au Canada pour demander l'asile sont profondément affectées par la catégorie de

la femme réfugiée. Parmi d'autres choses, si une femme ne 'compte' pas en tant que 'femme'

"réfugié" selon la loi, elle peut être expulsée et contrainte de retourner à très
des conditions difficiles dans sa patrie.
3. De telles femmes peuvent modifier leur comportement, et peut-être même leurs attitudes envers

eux-mêmes, afin de bénéficier des avantages liés à la classification de "femme réfugiée".

Le hacking suggère que cette troisième partie de l'analyse, l'"interaction" entre un socialement
catégorie construite et les individus qui sont réellement ou potentiellement inclus dans celle-ci
la catégorie est présente dans de nombreuses analyses de « construction sociale » impliquant des types d'êtres humains.

La nature de l'apprenant

L'apprenant en tant qu'individu unique

Le constructivisme social considère chaque apprenant comme un individu unique avec des besoins uniques.

contexte. L'apprenant est également considéré comme complexe et multidimensionnel. Le constructivisme social

reconnaît non seulement l'unicité et la complexité de l'apprenant, mais encourage en réalité,

l'utilise et le récompense comme une partie intégrante du processus d'apprentissage (Wertsch 1997).

L'importance du contexte et de la culture de l'apprenant

Le constructivisme social encourage l'apprenant à parvenir à sa propre version de la vérité.

influencé par son ou sa culture d'origine, sa culture ou sa vision du monde intégrée. Évolutions historiques

et les systèmes symboliques, tels que la langue, la logique et les systèmes mathématiques, sont hérités par le

l'apprenant en tant que membre d'une culture particulière et ceux-ci sont appris tout au long de la vie de l'apprenant.

Cela souligne également l'importance de la nature de l'interaction sociale de l'apprenant avec

membres compétents de la société. Sans l'interaction sociale avec d'autres plus
les personnes connaisseuses, il est impossible d'acquérir le sens social des systèmes symboliques importants

et apprendre comment les utiliser. Les jeunes enfants développent leurs capacités de pensée en interagissant

avec d'autres enfants, des adultes et le monde physique. Du point de vue du constructivisme social, il est
il est donc important de prendre en compte le contexte et la culture de l'apprenant tout au long de
processus d'apprentissage, car ce contexte aide également à façonner la connaissance et la vérité que le

l'apprenant crée, découvre et atteint dans le processus d'apprentissage (Wertsch 1997).

La responsabilité d'apprendre
De plus, on soutient que la responsabilité de l'apprentissage devrait incomber de plus en plus aux
apprenant (Von Glasersfeld 1989). Le constructivisme social souligne donc l'importance de la
l'apprenant étant activement impliqué dans le processus d'apprentissage, contrairement aux points de vue éducatifs précédents

où la responsabilité reposait sur l'instructeur pour enseigner et où l'apprenant jouait un

rôle passif et réceptif. Von Glasersfeld (1989) souligne que les apprenants construisent leur propre
la compréhension et qu'ils ne se contentent pas de refléter ce qu'ils lisent. Les apprenants cherchent à
signification et essaiera de trouver la régularité et l'ordre dans les événements du monde même en l'absence
d'informations complètes ou intégrales.

La motivation pour apprendre

Une autre hypothèse cruciale concernant la nature de l'apprenant concerne le niveau et la source
de motivation pour apprendre. Selon Von Glasersfeld (1989), maintenir la motivation à apprendre
dépend fortement de la confiance de l'apprenant en son potentiel d'apprentissage. Ces
Les sentiments de compétence et la croyance en le potentiel de résoudre de nouveaux problèmes proviennent d'abord de

expérience pratique de la maîtrise des problèmes dans le passé et sont beaucoup plus puissants que tout

reconnaissance et motivation externes (Prawat et Floden 1994). Cela se connecte avec

la "zone de développement proximal" de Vygotsky (Vygotsky 1978) où les apprenants sont mis au défi

à proximité immédiate de, mais légèrement au-dessus, de leur niveau de développement actuel. Par
en rencontrant la réussite dans l'accomplissement de tâches difficiles, les apprenants gagnent en confiance et

motivation à se lancer dans des défis plus complexes.

Le rôle de l'instructeur

Instructeurs en tant que facilitateurs

Selon l'approche constructiviste sociale, les instructeurs doivent s'adapter au rôle de

des facilitateurs et non des enseignants (Bauersfeld, 1995). Là où un enseignant donne un cours didactique qui

couvre le sujet, un facilitateur aide l'apprenant à parvenir à sa propre compréhension

du contenu. Dans le premier scénario, l'apprenant joue un rôle passif et dans le second
Le scénario dans lequel l'apprenant joue un rôle actif dans le processus d'apprentissage. L'accent se déplace donc...

de l'instructeur et du contenu, et vers l'apprenant (Gamoran, Secada, et Marrett,

1998). Ce changement de rôle dramatique implique qu'un facilitateur doit démontrer un tout autre
ensemble de compétences qu'un enseignant (Brownstein 2001). Un enseignant raconte, un facilitateur demande ; un enseignant

des cours depuis l'avant, un animateur soutient depuis l'arrière ; un enseignant donne des réponses selon

dans un programme défini, un animateur fournit des directives et crée l'environnement pour le
l'apprenant doit arriver à ses propres conclusions ; un enseignant donne principalement un monologue, un

le facilitateur est en dialogue continu avec les apprenants (Rhodes et Bellamy, 1999). Un facilitateur
devrait également être capable d'adapter l'expérience d'apprentissage 'en plein vol' en utilisant ses propres

initiative afin d'orienter l'expérience d'apprentissage vers l'endroit où les apprenants souhaitent créer de la valeur.
L'environnement d'apprentissage doit également être conçu pour soutenir et défier l'apprenant.
penser (Di Vesta, 1987). Bien qu'il soit recommandé de donner à l'apprenant la responsabilité du problème

et processus de solution, il n'est pas vrai que toute activité ou toute solution soit adéquate. Le critique
l'objectif est de soutenir l'apprenant dans son devenir un penseur efficace. Cela peut être réalisé en

assumant plusieurs rôles, tels que consultant et coach.

La nature du processus d'apprentissage

L'apprentissage est un processus actif et social

Les chercheurs en constructivisme social considèrent l'apprentissage comme un processus actif où les apprenants doivent apprendre à

découvrir des principes, des concepts et des faits par eux-mêmes, d'où l'importance d'encourager
de la conjecture et de la pensée intuitive chez les apprenants (Brown et al. 1989 ; Ackerman 1996). En fait, pour

le constructiviste social, la réalité n'est pas quelque chose que nous pouvons découvrir car elle ne pré-
existe avant notre invention sociale de celui-ci. Kukla (2000) soutient que la réalité est construite par notre

activités propres et que les gens, ensemble en tant que membres d'une société, inventent les propriétés de la

monde.

D'autres chercheurs constructivistes sont d'accord avec cela et soulignent que les individus construisent des significations.

à travers les interactions entre eux et avec l'environnement dans lequel ils vivent. La connaissance est

donc un produit des humains et est socialement et culturellement construit (Ernest 1991 ; Prawat et
Floden 1994). McMahon (1997) convient que l'apprentissage est un processus social. Il déclare en outre que

l'apprentissage n'est pas un processus qui se déroule uniquement dans nos esprits, ni est-il passif

le développement de nos comportements qui est façonné par des forces externes et que l'apprentissage significatif

se produit lorsque des individus participent à des activités sociales.

Vygotsky (1978) a également souligné la convergence des éléments sociaux et pratiques dans
apprendre en disant que le moment le plus significatif dans le cours du développement intellectuel
se produit lorsque la parole et l'activité pratique, deux lignes auparavant complètement indépendantes de

développement, converger. Grâce à l'activité pratique, un enfant construit du sens sur un

au niveau intrapersonnel, tandis que le discours relie ce sens au monde interpersonnel partagé par
l'enfant et sa culture.

Interaction dynamique entre la tâche, l'instructeur et l'apprenant

Une autre caractéristique du rôle du facilitateur dans le point de vue constructiviste social est que
l'instructeur et les apprenants sont également impliqués dans l'apprentissage les uns des autres aussi bien

et Willard-Holt 2000). Cela signifie que l'expérience d'apprentissage est à la fois subjective et

objectif et exige que la culture, les valeurs et le parcours de l'instructeur deviennent un

partie essentielle de l'interaction entre les apprenants et les tâches dans la construction de sens. Les apprenants

comparer leur version de la vérité avec celle de l'instructeur et des autres apprenants afin d'obtenir
à une nouvelle version de la vérité, socialement testée (Kukla 2000). La tâche ou le problème est donc le

interface entre l'instructeur et l'apprenant (McMahon 1997). Cela crée une dynamique
interaction entre la tâche, l'instructeur et l'apprenant. Cela implique que les apprenants et les instructeurs

devrait développer une conscience des points de vue de chacun et ensuite examiner ses propres croyances,

normes et valeurs, étant ainsi à la fois subjectives et objectives en même temps (Savery
1994).

Certaines études plaident pour l'importance du mentorat dans le processus d'apprentissage (Archee et

Duin 1995 ; Brown et al. 1989). Le modèle constructiviste social met donc l'accent sur le
importance de la relation entre l'élève et l'instructeur dans le processus d'apprentissage.

Certaines approches d'apprentissage qui pourraient favoriser cet apprentissage interactif incluent le réciprocité

enseignement, collaboration entre pairs, apprentissage cognitif, instruction basée sur des problèmes, quêtes web

instruction ancrée et d'autres approches qui impliquent l'apprentissage avec les autres.

Collaboration entre apprenants

Les apprenants ayant des compétences et des horizons différents doivent collaborer dans des tâches et des discussions.

afin d'arriver à une compréhension partagée de la vérité dans un domaine spécifique (Duffy et Jonassen

1992).

La plupart des modèles constructivistes sociaux, tels que celui proposé par Duffy et Jonassen (1992), également

souligner la nécessité de collaboration entre les apprenants, en contradiction directe avec la tradition

approches concurrentes. Une notion vygotskienne qui a des implications significatives pour les pairs.

la collaboration, est celle de la zone de développement proximal. Définie comme la distance entre
le niveau de développement réel tel que déterminé par la résolution indépendante de problèmes et le niveau de

développement potentiel tel que déterminé par la résolution de problèmes sous la guidance d'adultes ou dans

la collaboration avec des pairs plus capables, cela diffère de la nature biologique fixe de Piaget.
stades de développement. Grâce à un processus de 'scaffolding', un apprenant peut être étendu au-delà

les limitations de la maturation physique au point que le processus de développement accuse un retard
le processus d'apprentissage (Vygotsky 1978).

Apprendre en enseignant (LdL) comme méthode constructiviste

Article principal : Apprendre par l'enseignement

Si les étudiants doivent présenter et former de nouveaux contenus avec leurs camarades de classe, un processus non linéaire

la construction collective de connaissances sera mise en place.

L'importance du contexte
Le paradigme constructiviste social considère le contexte dans lequel l'apprentissage se produit comme central à

l'apprentissage lui-même (McMahon 1997).

Sous-jacente à la notion de l'apprenant en tant que processeur actif se trouve "l'hypothèse qu'il n'y a pas de

un ensemble de lois d'apprentissage généralisées où chaque loi s'applique à tous les domaines" (Di Vesta

1987:208). La connaissance décontextualisée ne nous donne pas les compétences pour appliquer notre

des compréhensions à des tâches authentiques parce que, comme Duffy et Jonassen (1992) l'ont indiqué, nous sommes

ne pas travailler avec le concept dans l'environnement complexe et vivre le complexe

interrelations dans cet environnement qui déterminent comment et quand le concept est utilisé. Un
La notion constructiviste sociale est celle de l'apprentissage authentique ou situé, où l'étudiant prend
participe à des activités qui sont directement pertinentes pour l'application des apprentissages et qui ont lieu

dans une culture similaire au cadre appliqué (Brown et al. 1989). L'apprentissage cognitif a
a été proposé comme un modèle constructiviste efficace d'apprentissage qui tente d'« enculturiser »
les étudiants dans des pratiques authentiques à travers l'activité et l'interaction sociale d'une manière similaire à celle

évident, et manifestement couronné de succès, dans l'apprentissage artisanal" (Ackerman 1996:25).

Évaluation

Holt et Willard-Holt (2000) soulignent le concept d'évaluation dynamique, qui est une manière de
évaluer le véritable potentiel des apprenants qui diffère significativement des tests conventionnels. Ici
la nature essentiellement interactive de l'apprentissage est étendue au processus d'évaluation. Plutôt
plutôt que de considérer l'évaluation comme un processus réalisé par une personne, comme un instructeur, il est

considéré comme un processus bilatéral impliquant une interaction entre l'instructeur et l'apprenant. Le rôle

de l'évaluateur devient l'un des dialogues avec les personnes évaluées pour trouver
leur niveau actuel de performance sur n'importe quelle tâche et leur partager des moyens possibles dans

la performance pourrait être améliorée lors d'une occasion ultérieure. Ainsi, l'évaluation et
l'apprentissage est considéré comme inextricablement lié et non comme des processus distincts (Holt et Willard-Holt

2000).

Selon ce point de vue, les instructeurs devraient considérer l'évaluation comme un processus continu et interactif.

processus qui mesure l'acquisition de l'apprenant, la qualité de l'expérience d'apprentissage

et matériel de cours. Les retours créés par le processus d'évaluation servent de direct
base pour un développement futur.

La sélection, le champ et la séquence des sujets

La connaissance doit être découverte comme un tout intégré

La connaissance ne devrait pas être divisée en différentes matières ou compartiments, mais devrait être

découvert comme un tout intégré (McMahon 1997 ; Di Vesta 1987).

Cela souligne également encore une fois l'importance du contexte dans lequel l'apprentissage est présenté (Brown

et al. 1989). Le monde dans lequel l'apprenant doit opérer ne se rapproche pas d'un
forme de sujets différents, mais comme un complexe myriade de faits, problèmes, dimensions et
perceptions (Ackerman 1996).

Engager et défier l'apprenant

Les apprenants doivent constamment être confrontés à des tâches liées aux compétences et aux connaissances justes.

au-delà de leur niveau de maîtrise actuel. Cela capturera leur motivation et s'appuiera sur les précédents

des succès afin d'améliorer la confiance de l'apprenant (Brownstein 2001). Cela est en accord
avec la zone de développement proximal de Vygotsky qui peut être décrite comme la distance entre
le niveau de développement actuel (déterminé par la résolution indépendante de problèmes) et le niveau
de développement potentiel (tel que déterminé par la résolution de problèmes sous la direction d'un adulte ou dans

collaboration avec des pairs plus compétents) (Vygotsky 1978).

Vygotsky (1978) a de plus affirmé que l'instruction n'est bénéfique que lorsqu'elle va de l'avant.
le développement. Puis, il s'éveille et fait surgir à la vie tout un ensemble de fonctions qui sont dans le

étape de maturation, qui se situe dans la zone de développement proximal. C'est de cette manière que

l'instruction joue un rôle extrêmement important dans le développement.

Afin d'impliquer pleinement et de défier l'apprenant, la tâche et l'environnement d'apprentissage

devrait refléter la complexité de l'environnement dans lequel l'apprenant devrait être capable de fonctionner
À la fin de l'apprentissage. Les apprenants ne doivent pas seulement avoir la propriété de l'apprentissage ou du problème-

processus de résolution, mais du problème lui-même (Derry 1999).

En ce qui concerne le séquençage des sujets, c'est le point de vue constructiviste qui...
les fondements de n'importe quel sujet peuvent être enseignés à n'importe qui à n'importe quel stade sous une certaine forme (Duffy et

Jonassen 1992). Cela signifie que les instructeurs devraient d'abord introduire les idées de base qui donnent vie

et forme à n'importe quel sujet ou domaine, puis revisite et renforce ces éléments de manière répétée. Cela
la notion a été largement utilisée dans les programmes scolaires.

Il est également important que les instructeurs réalisent que bien qu'un programme puisse être établi pour

eux, cela devient inévitablement façonné par eux en quelque chose de personnel qui reflète leur propre
systèmes de croyance, leurs pensées et sentiments à propos à la fois du contenu de leur instruction et de leur

apprenants (Rhodes et Bellamy 1999). Ainsi, l'expérience d'apprentissage devient un partage

entreprise. Les émotions et les contextes de vie des personnes impliquées dans le processus d'apprentissage doivent

par conséquent, être considéré comme une partie intégrante de l'apprentissage. L'objectif de l'apprenant est central dans

en considérant ce qui est appris (Brown et al. 1989 ; Ackerman 1996).

La structuration du processus d'apprentissage

Il est important d'atteindre le bon équilibre entre le degré de structure et de flexibilité que
est intégré dans le processus d'apprentissage. Savery (1994) soutient que plus la structure est présente, plus

environnement d'apprentissage, plus il est difficile pour les apprenants de construire un sens basé sur leur

compréhensions conceptuelles. Un facilitateur doit structurer l'expérience d'apprentissage juste assez

pour s'assurer que les étudiants reçoivent des orientations claires et des paramètres dans lesquels atteindre le

objectifs d'apprentissage, mais l'expérience d'apprentissage devrait être suffisamment ouverte et libre pour permettre

les apprenants à découvrir, apprécier, interagir et arriver à leur propre version, socialement vérifiée de

vérité.

Remarques finales

Une intervention d'apprentissage constructiviste est donc une intervention où des activités contextualisées

(les tâches) sont utilisées pour offrir aux apprenants la possibilité de découvrir et de collaborer
le sens se construit au fur et à mesure que l'intervention se déroule. Les apprenants sont respectés en tant qu'individus uniques.

et les instructeurs agissent en tant que facilitateurs plutôt qu'en tant qu'enseignants.

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