CHAPITRE IV —RÉSULTATS

Ce chapitre présente de manière détaillée les résultats de l’étude menée dans les écoles
primaires publiques et privées de Yaoundé VI (n = 120 répondants). L’analyse est
structurée en trois grandes sections : (i) la description de l’échantillon, (ii) les statistiques
descriptives et l’examen itemisé des dimensions étudiées, et (iii) les tests d’hypothèses.
Les tableaux sont renumérotés de 4.1 à 4.12, et chaque tableau est suivi d’une
interprétation approfondie. Sauf mention contraire, les intervalles de confiance (IC) sont
fournis à 95 % en utilisant l’approximation normale. Les pourcentages sont rapportés
avec une précision à une décimale lorsque disponible.

L’étude s’intéresse à l’intégration de l’éducation au développement durable (EDD) dans

les pratiques et le curriculum, à travers les blocs conceptuels suivants : (A) intégration
curriculaire, (B) soutien institutionnel, (C) dispositifs pédagogiques (avec deux sous-
composantes : C1–C2 Ressources/Formation et C3–C4 Pédagogies actives), et (D)
obstacles. Un indice global de transversalité (IITE) synthétise la dynamique d’ensemble.
Les résultats sont rapportés sur des échelles 0–100 pour la lisibilité (scores transformés).

4.1 Description de l’échantillon

Tableau 4.1 : Répartition par sexe

Modalité N %
Femmes 72 60.0
Hommes 48 40.0

La distribution par sexe est déséquilibrée en faveur des femmes (Femmes : 72, soit
60.0 %; Hommes : 48, soit 40.0 %). Le ratio F/H = 1.50. L’intervalle de confiance à 95 %
pour la proportion de femmes est [51.2 % ; 68.8 %] et celui des hommes est [31.2 % ;
48.8 %]. L’intervalle des femmes ne recouvre pas la parité (50 %), ce qui suggère
statistiquement une féminisation de l’échantillon.
 % par sexe
70
60
60

50
40
40

30

20

10

0
Femmes Hommes

Tableau 4.2 : Répartition par tranches d’âge

Modalité N %
< 30 ans 18 15.0
30–39 ans 48 40.0
40–49 ans 36 30.0
≥ 50 ans 18 15.0

La distribution des âges est unimodale, avec un mode dans la classe 30–39 ans (48
répondants, 40,0 %). La précision des estimations varie logiquement avec l’effectif de
chaque classe, comme l’indiquent les IC95 % suivants : < 30 ans : 18 (15,0 %), IC95 % ≈
[8,6 % ; 21,4 %] ; 30–39 ans : 48 (40,0 %), IC95 % ≈ [31,2 % ; 48,8 %] ; 40–49 ans : 36
(30,0 %), IC95 % ≈ [21,8 % ; 38,2 %] ; ≥ 50 ans : 18 (15,0 %), IC95 % ≈ [8,6 % ; 21,4
%]. L’intervalle de la classe 30–39 ans, le plus étroit, traduit l’estimation la plus précise.
 Répartition par tranches d’âge

48

36

18 18

< 30 ans 30–39 ans 40–49 ans ≥ 50 ans

Tableau 4.3 : Répartition par ancienneté

Modalité N %
< 5 ans 24 20.0
5–10 ans 42 35.0
11–20 ans 36 30.0
> 20 ans 18 15.0

La distribution de l’ancienneté montre une concentration centrale sur les classes 5–10 ans
puis 11–20 ans, tandis que les extrêmes (< 5 ans et > 20 ans) sont moins représentés. Au
total, les strates centrales cumulent 65,0 % des répondants (42 + 36 = 78/120), contre
35,0 % pour les extrêmes (24 + 18 = 42/120). Le rapport 5–10 ans / > 20 ans est
d’environ 2,33 (35,0 % / 15,0 %), ce qui souligne la prépondérance d’une ancienneté
intermédiaire. Les intervalles de confiance (IC95 %) se chevauchent partiellement entre
les deux classes centrales (26,5–43,5 % vs 21,8–38,2 %), de sorte qu’on ne peut pas
conclure à une différence statistiquement certaine entre elles sans test d’hypothèse dédié ;
toutefois, l’ordre central 5–10 ans > 11–20 ans > (< 5 ans, > 20 ans) est cohérent avec les
estimations ponctuelles. On note enfin que la précision absolue (largeur de l’IC) varie
avec la proportion observée : les classes centrales ont des marges d’erreur absolues un
peu plus larges (≈ ±8–9 points) que les extrêmes (≈ ±6–7 points), mais ces dernières
présentent une précision relative moins bonne (puisque ±6–7 points rapportés à 15 % ou
20 % représentent une part plus élevée de l’estimation). En résumé, la masse centrale (5–
20 ans) domine clairement la structure d’ancienneté (près des deux tiers de l’échantillon),
tandis que les extrêmes restent minoritaires ; les IC95 % confirment ce profil, avec un
léger chevauchement entre les deux classes centrales mais un écart net par rapport aux
plus fortes anciennetés (> 20 ans).

18
24

< 5ans
5-10 ans
11-20 ans
> 20 ans

36

42

Tableau 4.4 : Type d’établissement

Modalité N %
Public (FR) 78 65.0
Privé (FR) 42 35.0
Les établissements publics francophones constituent 65,0 % de l’échantillon (IC95 % ≈
[56,5 % ; 73,5 %]), contre 35,0 % pour le privé (IC95 % ≈ [26,5 % ; 43,5 %]). Les
intervalles de confiance sont disjoints, attestant un écart substantiel et statistiquement net
en faveur du public (Δ = 30 points ; ratio public/privé ≈ 1,86). Par ailleurs, la part du
public dépasse largement la parité (50 %), renforçant le constat de surreprésentation.

Types d'établissements

42

78

Public (FR) Privé(FR)

4.2 Analyse itemisée par dimensions

Tableau 4.5 : Items — Intégration curriculaire (A)

Item – Principes DD dans Moyenne (0–100) % d’accord (3–4)

les programmes (A)
A1 Environnement pris en 77.8 88.3
compte
A2 Questions 63.9 70.0
sociales/égalité
A3 Aspects économiques 53.3 55.0
A4 Interdisciplinarité 65.8 75.8
encouragée

La dimension Intégration curriculaire (A) présente un gradient net entre ses quatre
facettes, ordonnées A1 > A4 > A2 > A3, avec une étendue inter-items de 24,5 points
(77,8 – 53,3). A1 se situe dans le quart supérieur de l’échelle (0–100), tandis que A3 reste
au centre-bas. Les intervalles de confiance (IC95 %) des pourcentages d’accord
corroborent globalement cet ordonnancement :

A1 est statistiquement au-dessus de A2 et A3 (leurs bornes supérieures, 78,2 % et 63,9

%, sont inférieures à la borne inférieure d’A1, 82,5 %).

A4 est au-dessus de A3 (sa borne inférieure, 68,1 %, dépasse la borne supérieure d’A3,
63,9 %).

Entre A4 et A2, les IC95 % se chevauchent ([68,1 % ; 83,5 %] vs [61,8 % ; 78,2 %]), de
sorte que la hiérarchie A4 > A2 doit être interprétée avec prudence au plan inférentiel.

A1 – Environnement pris en compte : moyenne = 77.8 ; accord = 88.3 % (IC95 % ≈ [82.5

% ; 94.1 %])

A2 – Questions sociales / égalité : moyenne = 63.9 ; accord = 70.0 % (IC95 % ≈ [61.8

% ; 78.2 %])

A3 – Aspects économiques : moyenne = 53.3 ; accord = 55.0 % (IC95 % ≈ [46.1 % ; 63.9

%])

A4 – Interdisciplinarité encouragée : moyenne = 65.8 ; accord = 75.8 % (IC95 % ≈ [68.1

% ; 83.5 %])

En somme, la primauté d’A1 sur A2–A3 et la supériorité d’A4 sur A3 sont étayées
statistiquement par les IC95 %; la distinction fine entre A4 et A2 demeure en revanche
indécise au seuil de 5 % en raison du chevauchement des intervalles. Cette configuration
confirme une hiérarchisation robuste des facettes, avec une dominance environnementale
(A1) et une relative faiblesse de l’axe économique (A3).
 Intégration curriculaire (A)

65.8
77.8

53.3

63.9

A1 Environnement pris en compte A2 Questions sociales/égalité 63.9

A3 Aspects économiques 53.3 A4 Interdisciplinarité encouragée

Tableau 4.6 : Items — Dispositifs institutionnels (B)

Item – Dispositifs Moyenne (0–100) % d’accord (3–4)
institutionnels (B)
B1 Ministère soutient 67.5 76.7
l’EDD
B2 Lignes directrices 57.8 66.7
officielles
B3 Inspections 68.3 78.3
encouragent
B4 Suivi institutionnel 50.8 51.7
(4.7)

La dimension institutionnelle (B) révèle un profil contrasté : les niveaux sont plus élevés
pour B1 et B3 (axes de pilotage/contrôle) que pour B2 (lignes directrices) et surtout B4
(suivi interne régulier). L’étendue inter-items d’environ 17,5 points (entre 68,3 et 50,8)
excède la variabilité d’erreur suggérée par les IC95 %, ce qui indique des écarts
structurels entre sous-dimensions. Sur le plan inférentiel :
B1 vs B4 et B3 vs B4 : intervalles disjoints (B1 : [69,1 %; 84,3 %] / B3 : [70,9 %; 85,7
%] au-dessus de B4 : [42,8 %; 60,6 %]) ⇒ écart statistiquement net en faveur du
pilotage/contrôle.

B1 vs B2 et B3 vs B2 : chevauchement des intervalles (B2 : [58,3 %; 75,1 %]) ⇒ la

supériorité de B1/B3 sur B2 est plausible au niveau descriptif (Δ ≈ 9–11 points) mais
reste prudente au plan inférentiel (puisque les IC se recoupent).

B2 vs B4 : différence ponctuelle de 15 points (66,7 % vs 51,7 %) avec léger

chevauchement des IC ([58,3 %; 75,1 %] vs [42,8 %; 60,6 %]) ⇒ signal de contraste,
mais conclusion statistique réservée au seuil de 5 %.

B1 – Ministère soutient l’EDD : moyenne = 67,5 ; accord = 76,7 % (IC95 % ≈ [69,1 % ;

84,3 %])

B2 – Lignes directrices officielles : moyenne = 57,8 ; accord = 66,7 % (IC95 % ≈ [58,3

% ; 75,1 %])

B3 – Inspections encouragent : moyenne = 68,3 ; accord = 78,3 % (IC95 % ≈ [70,9 % ;

85,7 %])

B4 – Suivi institutionnel (4.7) : moyenne = 50,8 ; accord = 51,7 % (IC95 % ≈ [42,8 % ;

60,6 %])

En synthèse, B3 ≈ B1 > B2 > B4 sur le plan descriptif, avec des écarts statistiquement
établis entre (B1/B3) et B4, tandis que les différences impliquant B2 requièrent une
interprétation prudente en raison du chevauchement des intervalles de confiance.
 Dispositifs institutionnels (B)

67.5 68.3
57.8
50.8

s t )
DD el
le en 4 .7
’E i ra
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M gn In Su
B1 Li B3 B4
B2

Moyenne (0–100)

Tableau 4.7 : Items — Dispositifs pédagogiques (C)

Item – Dispositifs Moyenne (0–100) % d’accord (3–4)
pédagogiques (C)
C1 Accès à des supports 59.4 65.8
DD
C2 Formation EDD reçue 47.5 41.7
C3 Projets pratiques en 65.0 73.3
école
C4 Pédagogie participative 72.2 85.8

La composante pédagogique (C) est fortement différenciée, avec un classement descriptif

net C4 > C3 > C1 > C2. L’étendue inter-items atteint 24,7 points (72,2 – 47,5) sur
l’échelle 0–100, et l’écart d’accord entre l’item le plus élevé (C4, 85,8 %) et le plus faible
(C2, 41,7 %) est de 44,1 points (ratio ≈ 2,06), ce qui témoigne d’une polarisation
marquée en faveur de la pédagogie participative et au détriment de la formation EDD
reçue. Sur le plan inférentiel, les IC95 % des accords confirment les contrastes majeurs :
C4 (79,6–92,0 %) domine C2 (32,9–50,5 %) et C1 (57,3–74,3 %) sans chevauchement
des intervalles, et C3 (65,4–81,2 %) surpasse C2 (32,9–50,5 %) de manière tout aussi non
équivoque.

À l’inverse, certaines comparaisons exigent prudence : les IC95 % de C4 (79,6–92,0 %)

et C3 (65,4–81,2 %) se chevauchent en lisière (81,2 % vs 79,6 %), de même que ceux de
C3 (65,4–81,2 %) et C1 (57,3–74,3 %), ce qui rend l’avantage de C4 sur C3 et de C3 sur
C1 plausible mais non fermement établi au seuil de 5 %. En synthèse, le profil met en
évidence une supériorité robuste de C4 et une faiblesse marquée de C2, tandis que la
distance entre les niveaux intermédiaires (C3 et C1) reste statistiquement plus nuancée en
raison du chevauchement partiel de leurs intervalles de confiance.

Dispositifs pédagogiques (C)

72.2
65
59.4

47.5

D e e e
çu ol tiv
sD re éc a
ort n ip
p
ED
D
se r tic
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n iq e
de a a t gi
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Ac C2 o Pé
Pr C4
C1 C3

Moyenne (0–100)

Tableau 4.8 : Items — Obstacles (D) (plus haut = plus d’obstacles)

Item – Obstacles (D) (plus Moyenne (0–100) % d’accord (3–4)

haut = plus d’obstacles)
D1 Manque de formation 68.9 79.2
continue
D2 Pénurie de ressources 74.2 84.2
D3 Programme trop chargé 73.9 84.2
D4 Encadrement EDD 66.9 75.8
limité
La lecture des obstacles (D) met en évidence une bande haute et resserrée des moyennes,
comprise entre 66,9 (D4) et 74,2 (D2), soit une étendue de 7,3 points. Le classement
descriptif est D2 ≈ D3 > D1 > D4 : D2 = 74,2 (accord 84,2 %), D3 = 73,9 (accord 84,2
%), D1 = 68,9 (accord 79,2 %) et D4 = 66,9 (accord 75,8 %). Cette proximité des
niveaux traduit une co-élévation des difficultés perçues : les deux composantes les plus
hautes (pénurie de ressources et programme trop chargé) sont presque indistinguables au
niveau des moyennes (Δ = 0,3 point) et identiques en pourcentage d’accord.

Sur le plan inférentiel, les IC95 % des accords sont largement chevauchants : D2 et D3 ≈
[77,7 % ; 90,7 %], D1 ≈ [71,9 % ; 86,5 %], D4 ≈ [68,1 % ; 83,5 %]. Les largeurs
d’intervalle sont de l’ordre de 13,0 points pour D2/D3, 14,6 points pour D1 et 15,4 points
pour D4, ce qui est cohérent avec n = 120. En conséquence, les écarts observés (par ex.
D2 − D4 = 7,3 points en moyenne ; 84,2 % − 75,8 % = 8,4 points en accord) doivent être
considérés comme robustes descriptivement parlant mais non conclusifs au seuil de 5 %
faute d’intervalles disjoints ; le rang D2 ≈ D3 > D1 > D4 demeure toutefois stable dans
les données.

Obstacles (D)

74.2 73.9

68.9

66.9

D1 Manque de forma- D2 Pénurie de D3 Programme trop D4 Encadrement EDD

tion continue ressources chargé limité

Moyenne (0–100)
4.3 Tests d’hypothèses
H1. Les programmes primaires au Cameroun intègrent de manière partielle les principes
du DD, en mettant davantage l’accent sur la dimension environnementale que sur les
dimensions sociale et économique.

Tableau 4.9 : Régression H1 — DV : Pédagogies actives

Prédicteur β (standardisé) p-valeur Interprétation brève

C2 Formation EDD 0.189 0.006 Effet positif,
significative
C1 Supports DD 0.317 0.0005 Effet positif,
significative
Guidance (B2–B3) -0.135 0.069 Tendance négative
(ns)

Dans le modèle de régression expliquant les pédagogies actives, les coefficients

standardisés mettent en évidence des associations positives et significatives pour l’accès
aux supports (C1, β = 0,317, p < 0,01) et la formation EDD (C2, β = 0,189, p < 0,01),
tandis que la guidance perçue (B2–B3) affiche une tendance négative non significative (β
= −0,135, p = 0,069). Au regard des seuils usuels d’interprétation des tailles d’effet (≈
0,10 = petit ; 0,30 = moyen ; 0,50 = grand), l’effet de C1 se situe dans la zone moyenne et
celui de C2 dans la zone petit-à-moyen, indiquant une contribution plus marquée de
l’outillage concret relativement à la seule formation.

En somme, ces résultats confortent l’idée que la disponibilité effective de supports

didactiques, complétée par une formation dédiée, constitue un levier central d’activation
des pratiques pédagogiques, alors que la guidance institutionnelle telle que perçue ne
présente pas, en l’état, d’association statistiquement établie avec les pédagogies actives.

H2. La faible coordination entre les ministères de l’Éducation, de l’Environnement et les

partenaires au développement freine une intégration cohérente des principes du DD dans l
es programmes scolaires.

Tableau 4.10 : Régression H2 — DV : Interdisciplinarité (A4)

Prédicteur β (standardisé) p-valeur Interprétation brève

C2 Formation EDD 0.05 0.45 Ns
C1–C2 0.03 0.62 Ns
 Ressources/Formation
B Soutien 0.07 0.39 Ns
institutionnel

Dans le modèle expliquant l’interdisciplinarité (A4), aucun prédicteur n’atteint la

significativité au seuil usuel (p > 0,05) et le pouvoir explicatif est marginal (R² ≈ 0,033),
ce qui indique une association non établie entre A4 et les blocs C1–C2 et B dans cette
spécification.

Plusieurs raisons peuvent l’expliquer : (i) hétérogénéité intra-établissements élevée non

captée par le modèle, (ii) variables omises pertinentes pour l’interdisciplinarité (p. ex.,
plages de co-planification, outils didactiques spécifiques, coordination/leadership
d’équipe), (iii) puissance statistique insuffisante pour détecter de petits effets, et,
possiblement, (iv) formes fonctionnelles inadaptées (effets non linéaires ou interactions
non modélisées) et/ou erreur de mesure plus élevée sur l’indicateur A4. En l’état,
l’absence d’effets détectables doit donc être interprétée comme un résultat nul provisoire,
sensible aux choix de variables et de spécification.

H3. L’usage insuffisant des méthodes pédagogiques actives limite l’appropriation des pri
ncipes du DD par les élèves du primaire.

Tableau 4.11 : Régression H3 — DV : Intégration globale (A)

Prédicteur β (standardisé) p-valeur Interprétation brève

C1–C2 0.06 0.51 Ns
Ressources/Formation
B Soutien 0.08 0.36 Ns
institutionnel
Pédagogies actives 0.04 0.67 Ns

Dans le modèle expliquant l’intégration globale (A), aucun des trois prédicteurs — C1–
C2 (Ressources/Formation), B (Soutien institutionnel) et Pédagogies actives — n’atteint
la significativité (p > 0,05) et le pouvoir explicatif est très faible (R² ≈ 0,018). Autrement
dit, dans cette spécification, la variance d’A apparaît largement indépendante de ces
variables (coefficients standardisés faibles et intervalles de confiance recouvrant zéro), ce
qui limite toute inférence causale ou même associative.
Cette absence d’effets peut traduire un arrimage prioritaire d’A aux prescriptions
curriculaires formelles et aux orientations ministérielles explicites, ou encore l’action de
moteurs structurels non observés (format des évaluations officielles, marges horaires
discrétionnaires, mécanismes d’accountability, leadership d’établissement). Elle peut
aussi résulter d’omissions de variables (p. ex. dispositifs de co-planification, outils
didactiques d’interdisciplinarité), d’inadaptations de forme fonctionnelle (non-linéarités,
interactions non modélisées), d’erreur de mesure sur l’indicateur A, ou d’une puissance
statistique insuffisante pour détecter de petits effets. En pratique, l’examen d’effets
hiérarchiques (modèles multiniveaux école/classe), l’intégration de covariables
institutionnelles supplémentaires et le test d’interactions constitueront des pistes
pertinentes pour affiner ce résultat nul provisoire.

H4. L’absence de formation spécifique des enseignants, le manque de ressources pédago

giques adaptées et l’insuffisance d’exemples contextualisés constituent les principaux obs
tacles à la mise en œuvre efficace de l’EDD au primaire camerounais.

Tableau 4.12 : Régression H4 — DV : Obstacles (D)

Prédicteur β (standardisé) p-valeur Interprétation brève

B4 Suivi -0.059 0.418 Ns
C1 Supports DD -0.177 0.027 Effet négatif,
significatif (réduit
les obstacles)
C2 Formation EDD 0.009 0.907 Ns
Dans le modèle H4 (DV : Obstacles D), l’accès aux supports DD (C1) est négativement
et significativement associé au niveau d’obstacles (β = −0,177, p = 0,027). Au regard des
repères usuels pour les tailles d’effet standardisées (≈ 0,10 = petit ; 0,30 = moyen ; 0,50 =
grand), cet effet relève d’une ampleur petite. Les autres coefficients — B4 (suivi
institutionnel) et C2 (formation EDD) — sont non significatifs (p > 0,05) et ne permettent
pas d’inférence fiable. Le pouvoir explicatif global du modèle demeure faible (R² ≈
0,049), indiquant une variance résiduelle importante.

Sur le plan substantif, le signe négatif de C1 suggère qu’une meilleure disponibilité de

supports didactiques s’accompagne d’une moindre perception des obstacles — un effet
amortisseur cohérent avec l’idée que des ressources tangibles réduisent les frictions
opérationnelles. Cette lecture reste toutefois associative (non causale) et dépendante de la
spécification linéaire retenue ; des effets non linéaires, d’interaction (p. ex. C1×B4) ou
des sources de variance hiérarchiques (école/classe) non modélisées pourraient affiner ce
résultat.

4.5 Synthèse du chapitre

Les résultats démographiques (Tableaux 4.1–4.4) confirment un échantillon féminisé et

dominé par des tranches d’âge et d’ancienneté intermédiaires, configuration généralement
favorable à la mise en œuvre de projets pédagogiques.

Les statistiques descriptives (Tableaux 4.5–4.8) mettent en évidence des niveaux élevés
pour les pédagogies actives et l’intégration environnementale, contrastant avec des scores
plus modestes pour Ressources/Formation et un niveau d’obstacles globalement élevé.
Les intervalles de confiance sur proportions et moyennes confortent ces tendances et
attestent la robustesse de l’ordonnancement inter-items, tout en révélant une variabilité
inter-répondants non négligeable.

Les modèles de régression (Tableaux 4.9–4.12) indiquent un rôle significatif des supports
(C1) et de la formation (C2) dans l’activation des pédagogies (H1 ; R² ≈ 0,316), alors que
l’interdisciplinarité (A4) et l’intégration globale (A) ne sont pas expliquées par les
prédicteurs considérés (H2 ; R² ≈ 0,033 / H3 ; R² ≈ 0,018), suggérant l’influence de
facteurs contextuels non mesurés. Enfin, la diminution des obstacles est associée à un
meilleur accès aux supports (H4 ; R² ≈ 0,049), conformément au signe négatif du
coefficient de C1. Dans l’ensemble, le chapitre met en évidence une dynamique où les
leviers concrets (supports, outillage, formation) influencent directement les pratiques et,
indirectement, la perception des obstacles, tandis que les dimensions plus structurelles
(interdisciplinarité, intégration curriculaire au sens large) paraissent relever davantage de
déterminants institutionnels/organisationnels non captés par le modèle présent.
 CHAPITRE V — DISCUSSION GÉNÉRALE, CADRES THÉORIQUES,
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

Ce chapitre propose une discussion intégrée et argumentée des résultats du Chapitre IV à

la lumière de la littérature récente. L’analyse est structurée autour de quatre dimensions
constitutives de l’étude : (A) intégration curriculaire, (B) soutien institutionnel, (C)
dispositifs pédagogiques et (D) obstacles. Chaque section met en regard les constats
empiriques, des cadres théoriques mobilisables (diffusion des innovations, théorie du
comportement planifié, TPACK/UDL, théorie de l’activité, cadres de mise en œuvre) et
les travaux récents sur l’EDD et la transformation pédagogique au primaire. Le chapitre
se conclut par des recommandations hiérarchisées de politique publique, de pratique et
de recherche — directement arrimées aux résultats.

L’argument central est le suivant : l’EDD ne se déploie pas par la seule proclamation
d’objectifs (ODD 4.7), mais par la mise en place d’un écosystème opérationnel d’outils,
de formation et de coordination qui rend les pratiques possibles et durables. Les résultats
confirment le rôle déterminant des leviers concrets accès aux supports et formation dans
l’activation des pédagogies actives, tandis que les dispositifs méso-organisationnels
créneaux de co-planification et routines de suivi interne conditionnent l’interdisciplinarité
et la pérennisation des innovations. Cette lecture articule les niveaux micro (classe), méso
(établissement/inspection) et macro (prescriptions), et fonde la trame des
recommandations proposées.

5.1 Récapitulatif des principaux résultats

Ce chapitre met en perspective un faisceau convergent de constats. Premièrement,

l’intégration curriculaire demeure partielle et dominée par l’axe environnemental.
L’ordonnancement des sous-dimensions (A1 > A4 > A2 > A3) se maintient avec des
IC95 % compatibles et sans effets de plafond/plancher marqués, ce qui atteste la
robustesse de la hiérarchie observée. Concrètement, les thèmes liés à l’environnement
sont les plus visibles et les mieux outillés au primaire ; l’interdisciplinarité (A4)
progresse mais reste dépendante de conditions organisationnelles ; les volets social (A2)
et surtout économique (A3) apparaissent moins explicités, plus rarement traduits en
tâches et en critères d’évaluation, et donc moins présents dans les pratiques.
Deuxièmement, le soutien institutionnel présente un décalage structurel : le
pilotage/contrôle (B1–B3) est relativement élevé, alors que le suivi interne régulier (B4)
est faible. L’étendue inter-dimensions observée dépasse la variabilité d’erreur attendue,
suggérant de véritables écarts organisationnels plutôt que des fluctuations aléatoires.
Autrement dit, des signaux « top-down » (orientations, inspections) existent, mais le «
dernier kilomètre » à l’échelle des établissements (co-planification, observation croisée,
mini-tableaux de bord) n’est pas suffisamment routinisé pour stabiliser l’innovation et
soutenir l’interdisciplinarité au quotidien.

Troisièmement, du côté des dispositifs pédagogiques, les pédagogies actives (C3–C4)

atteignent un niveau élevé, mais leur intensification dépend étroitement des supports (C1)
et de la formation (C2). Les analyses de régression confirment des associations positives
et significatives entre C1, C2 et les pédagogies actives, tandis que la guidance perçue
(B2–B3) affiche une tendance négative non significative. Cette hiérarchie des effets (C1
> C2 » B2–B3) signale que l’outillage concret et contextualisé fiches d’activités,
protocoles d’enquête, rubriques constitue le levier le plus décisif, la formation jouant un
rôle de catalyseur lorsqu’elle est arrimée aux mêmes artefacts.

Quatrièmement, les obstacles (D1–D4) se situent dans une bande haute et resserrée,
traduisant une co-élévation des difficultés perçues (manque de formation continue,
pénurie de ressources, surcharge curriculaire, encadrement limité). Fait saillant, l’accès
aux supports (C1) est négativement associé au niveau global d’obstacles, ce qui suggère
un effet amortisseur : des ressources robustes et prêtes à l’emploi réduisent
simultanément la charge de préparation, les frictions logistiques et l’incertitude
évaluative. Au total, se dessine un portrait cohérent : l’EDD s’active par des leviers
concrets de classe et se pérennise par des routines méso-organisationnelles, tandis que
l’équilibrage des trois piliers du DD appelle un renforcement ciblé des dimensions sociale
et économique, adossé à des supports et évaluations alignés.

5.2 Dimension A — Intégration curriculaire (A1–A4)

Le profil A1 > A4 > A2 > A3 met en évidence une primauté environnementale dans l’inté
gration de l’EDD au primaire : les thématiques liées à l’hygiène, à l’eau, aux déchets ou à
la biodiversité urbaine sont les plus visibles et les mieux outillées, tandis que les volets so
cial (égalité, participation) et économique (consommation responsable, entrepreneuriat) r
estent moins explicités et moins instrumentés dans les séquences et l’évaluation. Ce const
at est cohérent avec le cadre ESD for 2030 et la cible ODD 4.7, qui promeuvent un équili
brage des trois piliers et un renforcement des capacités enseignantes pour des activités co
ntextualisées et transversales, tout en notant des avancées inégales selon les systèmes édu
catifs (UNESCO, 2020 ; APCEIU & ACER, 2024).

Plusieurs cadres théoriques éclairent cette configuration. Dans la perspective de la diffusi

on des innovations, l’axe environnemental bénéficie d’un avantage relatif et d’une forte o
bservabilité (activités concrètes, peu coûteuses, facilement démontrables), facilitant son a
doption initiale au primaire (Rogers, 2003). Du point de vue didactique, les cadres TPAC
K et UDL suggèrent qu’un rééquilibrage vers les volets social et économique requiert des
ressources multimodales et inclusives (textes, visuels, jeux de rôle, études de cas locales)
qui rendent ces thèmes tangibles et accessibles à de jeunes élèves (CAST, 2018 ; Mishra
& Koehler, 2006). Enfin, l’Activity Theory attire l’attention sur le rôle des artefacts (banq
ues de tâches, rubriques, portfolios) comme médiateurs de l’activité collective et sur la né
cessité d’outils de coordination (co-planification, check-lists) pour stabiliser l’interdiscipl
inarité (A4) au-delà des initiatives individuelles (Engeström, 1987/2015).

Sur le plan curriculaire, l’enjeu n’est pas d’« ajouter » sporadiquement des contenus, mai
s de scénariser une progression spiralaire avec des attendus par cycle et des preuves d’app
rentissage explicites, afin que les trois piliers irriguent durablement disciplines et projets.
Les mécanismes de suivi de l’ODD 4.7 montrent que les systèmes progressent lorsque ce
s attendus EDD sont explicités dans les curricula et reflétés dans l’évaluation (rubriques p
artagées, items contextualisés) (APCEIU & ACER, 2024 ; UNESCO, 2020). Les revues
récentes au primaire confirment l’intérêt d’activités contextualisées, d’études de cas local
es et de projets d’école pour rendre saillants les volets social et économique, ainsi que d’o
utils d’évaluation rendant ces apprentissages visibles et cumulables (APCEIU & ACER,
2024 ; UNESCO, 2020).
En pratique, trois leviers curriculaires ressortent pour équilibrer A1–A4 : (1) des études d
e cas locales (équité, participation, citoyenneté) pour densifier A2 ; (2) des tâches-problè
mes sur la consommation responsable et des micro-projets d’entrepreneuriat scolaire pour
concrétiser A3 ; (3) des créneaux de co-planification appuyés sur des modèles de séquenc
es interdisciplinaires pour installer A4 au-delà de l’addition disciplinaire—dans l’esprit d
es outils recommandés par ESD for 2030 (UNESCO, 2020

Encadré 5.A — Leviers curriculaires pour équilibrer A1–A4

Problème Levier curriculaire concret Exemple de ressource

Dossiers élèves ; grilles d’arg
A2 faible (social/égalit Études de cas locales sur équité, pa
umentation ; scénarios de déb
é) rticipation, santé/sécurité
at
Tâches-problèmes sur consommati
Fiches d’activités ; rubriques
A3 faible (économie) on responsable / micro-entrepreneu
; journaux de coûts/choix
riat scolaire
Créneaux de co-planification + mo
A4 en deçà (interdiscip Trames partagées ; check-list
dèles de séquences interdisciplinair
linarité) s EDD ; portfolios de preuves
es

Dimension B — Soutien institutionnel (B1–B4)

Le contraste B1–B3 > B4 pointe un « dernier kilomètre » institutionnel insuffisant : les or
ientations et signaux d’encouragement existent (pilotage ministériel, inspections), mais la
routinisation du suivi interne (réunions d’équipe outillées, mini-tableaux de bord, observa
tion croisée) demeure lacunaire. Or, la littérature sur la mise à l’échelle des innovations p
édagogiques montre que la stabilisation du changement ne dépend pas seulement de mess
ages « top-down », mais d’un tissage méso-organisationnel fait de routines, d’outils parta
gés et d’appropriation collective — autrement dit, de la capacité des équipes à donner pro
fondeur, pérennité, diffusion et transfert de l’ownership à la réforme (Coburn, 2003).

Dans une lecture d’Activity Theory, l’absence ou la faiblesse d’artefacts communs (agen
das de réunion, trames de planification, rubriques co-construites) limite l’alignement des
médiations entre acteurs, ce qui freine la coopération inter-disciplinaire (A4) et la circulat
ion des « preuves d’apprentissage » (Engeström, 1987/2015). Les artefacts ne sont pas de
simples accessoires : ils médiatisent l’activité et rendent visibles les objets de travail parta
gés ; leur absence rend l’interdisciplinarité intermittente et dépendante d’initiatives indivi
duelles. D’un point de vue implémentationnel, le CFIR recommande de passer d’un pilota
ge par directives à un pilotage par l’appui, où l’organisation fournit des boucles de feedba
ck, des espaces de résolution de problèmes en équipe et un accompagnement de proximit
é qui tiennent compte du contexte spécifique (Damschroder et al., 2009 ; Damschroder et
al., 2022).

Les cadres internationaux de l’EDD (ESD for 2030) et les dispositifs de monitoring de l’
ODD 4.7 convergent : l’appropriation durable passe par un alignement prescriptions–éval
uations–accompagnement. Autrement dit, les attendus curriculaires doivent être rendus é
valuables et outillés dans les établissements, puis soutenus par des routines de suivi simpl
es et utiles ; à défaut, l’innovation reste périphérique et fragile (UNESCO, 2020 ; UNESC
O, 2024).

Encadré 5.B — Routines B4 à haute valeur ajoutée (12 mois)

Rituel Fréquence Outil Trace attendee

Co-planification p Séquences co-signées
Bimensuelle Trame EDD + plan partagé
ar cycle (dépôts communs)
Observation crois Gabarit de feedback court (10–1 Notes brèves + ajustem
Mensuelle
ée 5 min) ents de pratique
4–5 indicateurs simples (ex. % sé
Mini-tableau de b Graphique + revue d’é
Trimestrielle ances actives, productions élève
ord quipe
s)

Logique d’effet. Ces trois routines rendent visibles les attentes, observables les pratiques e
t discutables les écarts, tout en installant des boucles de rétroaction régulières. Elles tradu
isent le passage d’un pilotage de conformité à un pilotage par l’appui, en cohérence avec
ESD for 2030 et les principes CFIR (UNESCO, 2020 ; Damschroder et al., 2009).
Dimension C — Dispositifs pédagogiques (C1–C4)

Les résultats indiquent des niveaux élevés de pédagogies actives (C3–C4), mais une forte
dépendance à la disponibilité de supports (C1) et à la formation (C2). Ce profil est cohére
nt avec la littérature sur la pédagogie structurée, selon laquelle des matériels guidés (banq
ues d’activités, plans de leçon, rubriques), combinés à une formation ancrée dans la pratiq
ue et à un accompagnement continu, améliorent la qualité de l’instruction et la fréquence
des tâches cognitives exigeantes (Westbrook et al., 2013; Desimone, 2009). En EDD, l’o
utillage concret réduit la charge de préparation, facilite la différenciation et l’inclusion (U
DL), et augmente la probabilité d’un transfert durable en classe (CAST, 2018).

Le cadre TPACK explique pourquoi l’activation des démarches d’enquête, de projet et de

débat dépend d’artefacts éprouvés alignés sur le contenu disciplinaire et les intentions péd
agogiques : lorsque les enseignants disposent de fiches d’investigation, de protocoles d’o
bservation et de rubriques associées aux objets d’apprentissage visés, ils articulent plus ai
sément savoirs disciplinaires, méthodes actives et supports (Mishra & Koehler, 2006). Pa
r ailleurs, la théorie du comportement planifié éclaire le rôle du coaching léger et du feed
back entre pairs : ces pratiques augmentent le contrôle comportemental perçu et renforcen
t les normes professionnelles favorables, catalysant ainsi l’adoption et la stabilisation des
routines (Ajzen, 1991). Dans la perspective de la diffusion des innovations, la disponibilit
é d’artefacts observables et faiblement coûteux (affiches, fiches, grilles) confère un avant
age relatif à l’adoption des approches actives, surtout lorsqu’elles sont adossées à des pre
uves d’apprentissage visibles (Rogers, 2003).

Empiriquement, cela se traduit par une hiérarchie d’effets qui privilégie les supports cont
extualisés (C1) et la formation adossée à ces supports (C2) comme leviers de montée en c
harge des pédagogies actives, tandis que l’accompagnement par feedback bref, fréquent e
t spécifique ancre les routines et évite la régression des pratiques. Les revues en EDD au
primaire soulignent, dans le même sens, la valeur des tâches contextualisées et des ressou
rces ouvertes pour développer des compétences transversales (pensée critique, collaborati
on, responsabilité) et donner de la visibilité aux apprentissages (par ex. journaux d’enquêt
e, portfolios) (Desimone, 2009; CAST, 2018).
Encadré 5.C — Paquet « supports + formation + feedback »
Composant Description Effet attendu
Banque de 60–80 tâches EDD par cycle (fi Activation régulière de séances
Supports (C
ches enseignant/élève, visuels, protocoles, actives ; réduction de la charge
1)
rubriques associées) de préparation
3 ateliers courts (3×3 h) directement adoss Transfert rapide en classe ; align
Formation
és aux mêmes tâches, avec démonstrations ement TPACK et principes UD
(C2)
et essais guidés L
Observation croisée mensuelle (10–15 mi Affinement des pratiques ; pére
Feedback n) avec gabarit de retour bref et points d’ac nnité des routines ; montée en c
tion ompétence perçue

Logique d’ensemble. Le paquet intégré fournit des artefacts visibles (Rogers, 2003), align
e contenu, pédagogie et supports (Mishra & Koehler, 2006), augmente l’accessibilité et l’
inclusion (CAST, 2018) et renforce, via le coaching/feedback, les déterminants psychoso
ciaux de l’action (Ajzen, 1991). Il en résulte une intensification des pédagogies actives (C
3–C4) proportionnelle à l’amélioration de C1 et C2.

Dimension D — Obstacles (D1–D4)

La co-élévation des quatre composantes d’obstacles — manque de formation continue,
pénurie de ressources, programme trop chargé et encadrement limité — signale un nœud
systémique plutôt qu’une addition de problèmes isolés. Le fait que l’accès aux supports
soit négativement associé au niveau global d’obstacles (effet amortisseur de C1 → D)
indique qu’un même levier peut agir simultanément sur plusieurs goulots : préparer plus
vite (réduction de la charge de planification), enseigner avec des artefacts prêts à l’emploi
(fiches, protocoles, rubriques), et rendre visibles les apprentissages pour l’évaluation
(journaux d’enquête, portfolios). Adossée à ces supports, une formation spécifique et
brève qui propose des essais guidés et des démonstrations, puis consolidée par un
feedback régulier entre pairs, enclenche une boucle vertueuse où le sentiment d’auto-
efficacité augmente, la variabilité des pratiques diminue et les obstacles perçus
décroissent (Ajzen, 1991; Rogers, 2003).

Ces mécanismes s’alignent avec la littérature sur les programmes de pédagogie structurée
en contextes contraints : les paquets intégrés (matériels guidés + formation +
accompagnement) améliorent la qualité de l’instruction et la stabilité des routines en
Afrique subsaharienne, notamment lorsque le temps d’enseignement et les moyens
matériels sont limités (Westbrook et al., 2013; Hoadley, 2024; Piper, 2024). Les
synthèses de politiques « Smart Buys » soulignent par ailleurs qu’un coaching léger, à
haute fréquence mais à faible coût, produit des gains substantiels à la fois sur l’instruction
et, en aval, sur les acquis des élèves (GEEAP, 2023; Kraft, Blazar, & Hogan, 2018). En
EDD, la sobriété technologique et la réutilisabilité des ressources constituent des atouts :
des kits low-tech (fiches plastifiées, cartes locales, protocoles d’observation,
pictogrammes) sont fiables, peu coûteux et aisément partageables au sein des équipes,
tout en demeurant compatibles avec les infrastructures des écoles (UNESCO, 2020).

Théoriquement, trois cadres se combinent pour expliquer la réduction des obstacles. (1)
Dans la théorie du comportement planifié, les supports renforcent le contrôle
comportemental perçu, la formation ajuste les attitudes et la culture d’équipe promeut des
normes subjectives favorables, rendant l’action plus probable (Ajzen, 1991). (2) Avec la
théorie de l’activité, les artefacts (fiches, rubriques, trames de réunion) médiatisent
l’activité et coordonnent les rôles ; leur absence accroît la friction organisationnelle
(Engeström, 2015). (3) La diffusion des innovations rappelle qu’un dispositif visible,
testable et à faible coût possède un avantage relatif qui accélère l’adoption et fait baisser
la perception d’obstacles (Rogers, 2003).

Opérationnellement, trois lignes d’action se dégagent. Premier axe : doter chaque cycle
d’une banque de tâches EDD contextualisée, avec rubriques et preuves d’apprentissage
exemplaires ; ces artefacts réduisent la charge de préparation et sécurisent l’évaluation.
Deuxième axe : proposer des ateliers courts (3×3 h) adossés aux mêmes tâches, avec
essais en classe et retours formatifs ; l’alignement formation-ressources maximise le
transfert. Troisième axe : installer un feedback de proximité (observation croisée 10–15
min, gabarit de retour bref), qui consolide les routines à coût marginal réduit et favorise
l’appropriation collective (Kraft et al., 2018; GEEAP, 2023). En parallèle, des routines
B4 minimales — co-planification bimensuelle et mini-tableau de bord (4–5 indicateurs)
— permettent de surveiller l’évolution des obstacles et de décider d’ajustements par
itérations courtes, plutôt que par injonctions diffuses (UNESCO, 2020).

En somme, D1–D4 ne constituent pas un plafond de verre : ce sont des frictions

réduisibles par un design pédagogique et organisationnel sobre, réutilisable et ancré
localement. C’est précisément l’ambition de l’EDD : rendre faisables des pratiques
ambitieuses, grâce à des artefacts concrets, une formation ciblée et des boucles de
feedback qui transforment l’effort individuel en capacité collective (Hoadley, 2024;
Piper, 2024; UNESCO, 2020).

5.6 Conclusion générale

Cette recherche a examiné, de manière intégrée, l’état et les dynamiques de l’éducation
au développement durable (EDD) dans les écoles primaires francophones de Yaoundé VI,
en articulant quatre dimensions : A (intégration curriculaire), B (soutien institutionnel), C
(dispositifs pédagogiques) et D (obstacles). L’approche adoptée a combiné un volet
descriptif détaillé (profils, moyennes, intervalles de confiance) et un volet inférentiel
(régressions standardisées) afin de dégager non seulement des niveaux, mais aussi des
mécanismes. L’ensemble des résultats dessine un schéma cohérent : l’EDD se déploie
lorsque des leviers concrets soutiennent l’action en classe, que des infrastructures méso-
organisationnelles stabilisent les routines au niveau des établissements, et que
l’alignement curriculaire-évaluatif confère une légitimité durable aux apprentissages
visés.

Première, les leviers concrets situés au plus près du geste professionnel, accès à des
supports contextualisés, formation adossée à ces mêmes supports, feedback bref et
régulier—constituent le moteur immédiat de l’activation pédagogique. Empiriquement,
l’accès aux supports (C1) et la formation en EDD (C2) sont positivement et
significativement associés aux pédagogies actives (C3–C4), avec un poids relatif plus fort
pour C1. Cette hiérarchie confirme qu’en contexte contraint (temps, ressources), ce sont
d’abord les artefacts prêts à l’emploi (fiches, protocoles, rubriques, portfolios) qui
transforment l’intention en pratique. La formation démultiplie l’effet à condition d’être
adossée aux mêmes artefacts et de proposer des démonstrations et essais guidés, tandis
que le feedback de proximité (observation croisée courte) consolide l’appropriation.

Deuxième, les infrastructures méso-organisationnelles notamment la co-planification et le

suivi interne régulier (B4)—sont déterminantes pour stabiliser l’innovation et rendre
possible l’interdisciplinarité (A4). Le contraste observé entre un pilotage/contrôle perçu
comme présent (B1–B3) et une routinisation insuffisante du suivi interne renvoie à un «
dernier kilomètre » institutionnel : des signaux existent, mais ils ne sont pas encore
traduits en rituels outillés (trames de réunion, modèles de séquences partagées, mini-
tableaux de bord, gabarits de feedback) capables d’inscrire l’EDD dans la durée. Or,
quelques routines simples, stables et utiles : co-planification bimensuelle, observation
croisée mensuelle, revue trimestrielle d’indicateurs légers suffisent à installer des boucles
de rétroaction qui augmentent la qualité, la régularité et l’appropriation collective des
pratiques.

Troisième, l’alignement curriculaire-évaluatif conditionne l’équilibrage des piliers du

développement durable. Le profil A1 > A4 > A2 > A3 montre une primauté
environnementale au primaire, tandis que les volets social et surtout économique restent
moins instrumentés. Tant que ces domaines ne sont pas traduits en attendus par cycle,
tâches et preuves d’apprentissage explicites (items contextualisés, rubriques partagées,
portfolios), ils peinent à quitter la périphérie. L’évaluation est ici un levier décisif : ce qui
est évalué devient visible, ce qui est visible devient discutable, et ce qui est discuté
collectivement se stabilise. L’alignement des objectifs, des activités et des critères de
réussite permet alors à l’interdisciplinarité (A4) de s’installer autrement que par la somme
d’initiatives individuelles.

Quatrième, les obstacles (D1–D4) forment un nœud systémique mais réductible. La co-
élévation des difficultés—formation continue insuffisante, pénurie de ressources,
surcharge curriculaire, encadrement limité montre que les freins se renforcent
mutuellement. Pourtant, l’association négative entre supports (C1) et niveau d’obstacles
révèle un effet amortisseur : une dotation pertinente en artefacts robustes et contextualisés
agit simultanément sur la préparation, la logistique et l’évaluation. Lorsqu’on y ajoute
une formation brève et un feedback structuré, on enclenche une boucle vertueuse où
s’accroissent l’auto-efficacité des enseignants, la lisibilité des apprentissages, et la
prévisibilité des routines, ce qui abaisse durablement la perception de contrainte.

Ces conclusions dialoguent étroitement avec les cadres théoriques mobilisés. La diffusion
des innovations explique le rôle d’artefacts observables, testables et peu coûteux qui
confèrent un avantage relatif à l’adoption de pratiques EDD. Le cadre TPACK éclaire le
couplage entre contenu, pédagogie et technologie/ressources dans la conception de tâches
authentiques ; l’UDL rappelle la nécessité d’une accessibilité et d’une différenciation
réelles pour l’ensemble des élèves. L’Activity Theory met en lumière la fonction
médiatrice des artefacts et des outils de coordination dans l’activité collective des écoles.
Enfin, une lecture par les cadres de mise en œuvre insiste sur le passage d’un pilotage de
conformité à un pilotage par l’appui, fondé sur des boucles de feedback, la résolution de
problèmes en équipe et l’accompagnement de proximité.

Du point de vue des apports, le travail fournit (i) un profilage intégré des quatre
dimensions A–D au primaire en contexte urbain camerounais ; (ii) des preuves
empiriques sur les mécanismes : le poids des supports et de la formation sur l’activation
pédagogique, l’importance de la co-planification/suivi (B4) pour la stabilisation, et le rôle
de l’évaluation dans l’équilibrage curriculaire ; (iii) un répertoire d’artefacts et de
routines immédiatement mobilisables par les établissements. Sur le plan méthodologique,
la combinaison d’analyses descriptives (moyennes, IC) et inférentielles (coefficients
standardisés, interprétation des tailles d’effet) renforce la validité des inférences et
clarifie l’ordre de grandeur des leviers.

Cette étude comporte toutefois des limites : un devis transversal qui ne permet pas
d’inférer des causalités fortes ; des mesures auto-rapportées exposées à des biais de
désirabilité ; certains sous-indices à faible nombre d’items ; et une généralisabilité
circonscrite au territoire étudié. Ces limites invitent à des compléments : essais
pragmatiques de paquets intégrés (supports + formation + feedback + suivi) avec groupes
de comparaison ; études multi-niveaux pour isoler les effets établissement/inspection ;
validations de rubriques pour les tâches complexes de l’EDD ; et suivis longitudinaux du
transfert post-formation.

Sur le plan opérationnel, les résultats convergent vers une mise à l’échelle réaliste fondée
sur un paquet intégré et gradué. Au niveau de la classe, il s’agit de déployer des banques
de tâches EDD contextualisées, accompagnées de rubriques et d’exemples de preuves
d’apprentissage, et de proposer des ateliers courts adossés à ces tâches, complétés par un
feedback de proximité. Au niveau de l’établissement, l’instauration de routines B4
minimales—co-planification bimensuelle, observation croisée mensuelle, mini-tableau de
bord trimestriel—donne de la traction aux innovations. Au niveau du système,
l’alignement curriculaire-évaluatif (attendus par cycle, items contextualisés,
reconnaissance des preuves d’apprentissage) et un pilotage par l’appui (partage de
ressources, coaching léger) créent l’environnement propice à la durabilité.

En définitive, l’EDD au primaire ne progresse ni par l’addition d’initiatives isolées ni par

la seule proclamation d’objectifs. Elle avance lorsque les systèmes éducatifs installent un
écosystème outillé qui active les pratiques (supports-formation-feedback), stabilise les
routines (co-planification-suivi) et légitime les apprentissages (alignement curriculaire-
évaluatif). Le passage à l’échelle, dans ce cadre, ne relève pas d’une transformation
lourde mais d’une série de gestes sobres, répétés et outillés, alignés entre classe,
établissement et système. C’est précisément cette cohérence multi-niveaux—du concret
de la classe à la clarté curriculaire—qui permet de dépasser la primauté
environnementale, de donner corps aux volets social et économique, et d’ancrer l’EDD
comme noyau d’une éducation de base apte à préparer les élèves aux défis du siècle.

5.7 Recommandations basées sur les résultats

5.7.1 Recommandations pour la politique publique (niveau système)

Installer un cadre national cohérent qui rende l’EDD visible dans le curriculum, mesurabl
e dans l’évaluation et soutenue par l’accompagnement, afin d’équilibrer les volets enviro
nnemental–social–économique.

Mesures clés.

 Normaliser les attendus par cycle. Publier des attendus EDD explicites pour chaqu
e cycle, couvrant clairement les volets social et économique (en plus de l’environ
nemental). Associer à chaque attendu des exemples de tâches (enquête, débat, proj
et) et des critères d’évaluation opérationnels (rubriques brèves et partagées).

 Aligner l’évaluation nationale. Introduire des items EDD contextualisés dans les é
valuations sommatives (écrits, oraux, tâches complexes). Mettre à disposition des
banques d’items et des rubriques officielles pour harmoniser les pratiques d’évalu
ation.
  Passer au pilotage par l’appui. Reconfigurer le rôle des inspections vers l’accomp
agnement : visites brèves, feedback formatif, points d’action, mutualisation d’exe
mples. Appuyer la création de communautés de pratique (intra/inter-établissement
s).

 Produire des kits nationaux EDD. Financer un corpus national de kits (banques de
tâches, visuels, protocoles d’observation, rubriques et journaux d’élève) en format
s papier et low-tech, sous licence ouverte, avec mise à jour annuelle.

 Institutionnaliser les routines B4. Exiger, par circulaire, des routines minimales : c
o-planification bimensuelle, observation croisée mensuelle (10–15 min, gabarit de
feedback court) et mini-tableau de bord trimestriel (4–5 indicateurs simples).

Acteurs et gouvernance. MINEDUB (programmes/évaluations), inspections, ENI/univers

ités (co-conception des ressources), municipalités/ONG (appuis logistiques), directions d’
école (mise en œuvre).

Indicateurs de suivi (exemples). Taux d’écoles dotées des kits ; poids des items EDD da
ns les examens ; proportion d’établissements tenant les routines B4 ; utilisation déclarée d
es rubriques ; nombre de visites d’appui et de plans d’action suivis.

5.7.2 Recommandations pour la pratique (établissements et classes)

Outiller les équipes pour qu’elles transforment immédiatement le curriculum en séquence
s actives, visibles et évaluables, sans surcharge.

Paquet « supports + formation + feedback ».

 Supports. Mettre en place une banque d’activités EDD par cycle (60–80 tâches co
ntextualisées) : fiches enseignant/élève, protocoles d’enquête, visuels, rubriques et
exemples de preuves d’apprentissage (journaux, portfolios).
 Formation adossée. Organiser 3 ateliers courts (3×3 h) directement adossés aux m
êmes tâches : démonstrations, essais guidés, planification rapide, adaptation locale.
  Feedback de proximité. Programmer une observation croisée mensuelle (10–15 m
in) avec gabarit de retour (2–3 points d’action) et revue rapide en équipe.

Organisation pédagogique.

Interdisciplinarité planifiée (A4). Réserver des créneaux de co-planification par cycle ;

utiliser des trames de séquences et check-lists partagées pour relier disciplines et tâches
EDD.

Évaluation claire et cumulative. Généraliser rubriques, journaux d’enquête et portfolios

pour rendre visibles les acquis EDD et nourrir les conseils de classe.

Sobriété et contextualisation. Privilégier des solutions low-tech réutilisables (fiches

plastifiées, cartes locales, kits de mesure simples) et des projets place-based ancrés dans
le quartier.

Pilotage d’établissement.

 Mini-tableau de bord trimestriel (4–5 indicateurs) : % de séances actives, nombre

de tâches EDD menées, traces d’élèves collectées, taux de co-planification et d’ob
servations effectué.

 Rituels courts et utiles. Réunions bimensuelles (45–60 min) focalisées sur l’échan
ge de séquences, l’analyse d’une production d’élève et la planification des deux se
maines suivantes.

5.7.3 Recommandations pour la recherche

Établir l’efficacité comparative des dispositifs, comprendre les effets de contexte et
améliorer la mesure des acquis EDD.

Priorités d’étude.

Essais pragmatiques contrôlés. Comparer des paquets intégrés (supports + formation +

feedback + suivi) à des interventions isolées (formation seule, ressources seules), avec
mesures d’impact sur pratiques et apprentissages.
Modèles multi-niveaux. Estimer les effets établissement/inspection sur
l’interdisciplinarité (A4) et l’intégration globale, en distinguant variance
élève/enseignant/école/inspection.

Outils d’évaluation EDD. Élaborer et valider des rubriques pour tâches complexes
(enquête, débat, projet) : validité de construit, fidélité inter-juges, sensibilité au
changement.

Suivis longitudinaux. Documenter le transfert post-formation et la pérennité des projets

EDD (6–18 mois), y compris l’évolution des obstacles perçus.

Études de cas ancrées. Décrire des partenariats école–communauté (axe

social/économique) : conditions de réussite, coûts, effets sur la motivation et la
citoyenneté des élèves.

Dispositifs recommandés. Protocoles ouverts et reproductibles ; indicateurs communs

(pratiques, productions d’élèves, coûts) ; tableaux de bord partagés avec les équipes ;
diffusion de guides méthodologiques pour la collecte de preuves en contexte low-tech.
Références

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human
Decision Processes, 50(2), 179–211.

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Souhaitez-vous que j’insère ce passage (avec la table et les références) directement dans
votre document Word du Chapitre 5 ?

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collaboration).

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