UNIVERSITÉ DE YAOUNDE I THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I

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CENTRE DE RECHERCHE ET DE DOCTORAL RESEARCH CENTRE AND
FORMATION DOCTORALE EN SCIENCES TRAINING SCHOOL IN SOCIAL AND
HUMAINES, SOCIALES ET ÉDUCATIVES EDUCATIONAL SCIENCES
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UNITÉ DE RECHERCHE ET DE DOCTORAL RESSAERCH AND TRAINING
FORMATION DOCTORALE EN SCIENCES SCHOOL IN EDUCATION AND
DE L’ÉDUCATION ET INGÉNIERIE EDUCAIONAL ENGENEERING
ÉDUCATIVE *************
************** DEPARTMENT OF CURRICULUM AND
DÉPARTEMENT DE CURRICULA ET EVALUATION
ÉVALUATION ************
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L’INTÉGRATION DE L’ÉDUCATION AU
DÉVELOPPEMENT DURABLE (EDD) DANS
L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE AU
CAMEROUN : ÉTUDE DANS
L’ARRONDISSEMENT DE YAOUNDÉ VI
Mémoire rédigé en vue de l’obtention du diplôme de Master en Sciences de
l’Éducation

Option : Formation et Éducation au Développement Durable

Spécialité : Ingénierie de l’Éducation

par
NKONO Graziella Claire Josepha
Titulaire d’une Licence en Lettres Modernes Françaises
23W3237

Sous la Direction de :
SHAÏBOU Abdoulaï HAJI
Chargé de Cours

Septembre 2025
 DÉDICACE

Nous dédions humblement ce travail à nos frères et sœurs cadets : ABIYE Fortuna,
BODIONG Aymard, AMANA Roxane, MOUDIO Fréderico et BALANA Fréderica ; dont le
soutien, l’amour et l’inspiration ont été pour nous une source constante de motivation, de force et
de persévérance.

i
 REMERCIEMENTS

La réalisation de ce mémoire n’aurait pas été possible sans l’appui et la contribution de

nombreuses personnes et institutions. Nous tenons à exprimer notre profonde gratitude à toutes
celles et ceux qui, de près ou de loin, ont soutenu, encouragé et accompagner ce travail.

Nous remercions avant tout Dr SHAÏBOU Abdoulaï HAJI qui a bien voulu diriger notre travail,
pour sa disponibilité, ses orientations éclairées, ses conseils pertinents et son exigence
scientifique, qui ont largement contribué à la qualité de cette recherche.

Nous exprimons notre reconnaissance à l’ensemble du personnel administratif de la Faculté des

sciences de l’éducation de l’Université de Yaoundé I, particulièrement au Doyen Pr BELA
Cyrille Bienvenu; le chef de Département de Curricula et Évaluation Pr MAINGARI Daouda,
sans oublier tout le personnel enseignant du Département de Curricula et Évaluation dont les
enseignements et l’accompagnement académique nous ont permis d’acquérir les connaissances et
compétences nécessaires à la réalisation de ce mémoire.

Nos sincères remerciements s’adressent également au Ministère de l’Education de Base pour les
autorisations et, à l’ensemble des enseignants et responsables pédagogiques de l’école primaire
publique de Biyem-assi, de l’école primaire privée Bambiss et de l’école primaire catholique
Saint Achille, qui ont accepté de participer à cette étude. Leur disponibilité et leur coopération
ont permis la collecte de données essentielles à l’aboutissement de ce travail.

Enfin, l’expression d’une infinie reconnaissance à nos parents, ALAKA BODIONG Clément et
BIDOUMBE Cécile Sylvie pour le soutien inconditionnel et les sacrifices consentis dans
l’élaboration de cette recherche ; à notre grande famille pour ses encouragements et
particulièrement à notre oncle EFFAGA Gabrielle et à notre tante ABATSONG Anne-Joachim
pour leur soutien inconditionnel.

ii
 SOMMAIRE

DÉDICACE.......................................................................................................................................i

REMERCIEMENTS........................................................................................................................ii

LISTE DES ABRÉVIATIONS.......................................................................................................iv

LISTE DES TABLEAUX................................................................................................................v

LISTE DES ENCADRÉS...............................................................................................................vi

LISTE DES GRAPHIQUES..........................................................................................................vii

RESUME.......................................................................................................................................viii

ABSTRACT....................................................................................................................................ix

CHAPITRE 1 : INTRODUCTION GENERALE............................................................................1

CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTÉRATURE........................................................................11

CHAPITRE 3 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE..........................................................................48

CHAPITRE IV —RÉSULTATS....................................................................................................62

CHAPITRE V : DISCUSSION GÉNÉRALE, CADRES THÉORIQUES, CONCLUSION ET

RECOMMANDATIONS...............................................................................................................78

Références BIBLIOGRAPHIQUES...............................................................................................92

ANNEXES.....................................................................................................................................95

iii
 LISTE DES ABRÉVIATIONS
APC : Approche par compétences.
APP : Apprentissage par problème (Problem-Based Learning).
CAMES : Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur.
CEFE : Cellule d’éducation et de formation à l’environnement.
DD : Développement durable.
EDD : Education au développement durable.
EDUFFODD : Les éducateurs et formateurs mettent en œuvre les objectifs de développement durable dans l’espace
francophone.
ENS : École normale supérieure.
ESD: Education for sustainable development.
ESD-Net : Réseau mondial pour l’éducation au développement durable.
MINEDUB : Ministère de l’Education de base.
MINEPAT : Ministère de l’Économie, de la Planification et de l’Aménagement du Territoire.
n: Effectif de l’échantillon.
N: Effectif total.
ODD : Objectifs de développement durable.
OMEP : Organisation mondiale pour l’éducation préscolaire.
ONG : Organisation non gouvernementale.
ONU : Organisation des Nations Unies.
PAE : Plan d’accélération de l’éducation.
PDEF : Programme des Nations Unies pour l’environnement.
PFIE : Programme de formation pour l’environnement.
PNUE : Programme des Nations Unies pour l’environnement.
PSE : Programme sahélien d’éducation.
RAEDD : Réseau africain pour l’éducation au développement durable.
SND30 : Stratégie nationale de développement 2020-2030.
UICN : Union internationale pour la conservation de la nature.
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture.
VI : Variable d’intérêt
WWF: World wide fund for nature (fonds mondial pour la nature).
ZPD : Zone proximale de développement.

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Données synoptiques...................................................................................................10

Tableau 2 : Population cible par strate (exemple chiffré à adapter au registre officiel)................51

iv
Tableau 3 : Population accessible et cadre de sondage (chiffres opérationnels de terrain)...........51
Tableau 4 : Échantillon retenu : allocation proportionnelle par strate (n = 120)...........................52
Tableau 5 : Matrice d’opérationnalisation des construits et items.................................................55
Tableau 6 : Règles de calcul et d’interprétation des indices..........................................................56
Tableau 7 : Codage des covariables...............................................................................................56
Tableau 8 : Répartition par sexe.....................................................................................................62
Tableau 9 : Répartition par tranches d’âge.....................................................................................63
Tableau 10 : Répartition par ancienneté.........................................................................................64
Tableau 11 : Type d’établissement.................................................................................................66
Tableau 12 : Items — Intégration curriculaire (A).........................................................................67
Tableau 13 : Items — Dispositifs institutionnels (B).....................................................................69
Tableau 14 : Items — Dispositifs pédagogiques (C)......................................................................71
Tableau 15 : Items — Obstacles (D) (plus haut = plus d’obstacles)..............................................72
Tableau 16 : Régression H1 — DV : Pédagogies actives..............................................................74
Tableau 17 : Régression H2 — DV : Interdisciplinarité (A4)........................................................75
Tableau 18 : Régression H3 — DV : Intégration globale (A)........................................................75
Tableau 19 : Régression H4 — DV : Obstacles (D)......................................................................76

LISTE DES ENCADRÉS

Encadré 5.A — Leviers curriculaires pour équilibrer A1–A4.......................................................81

Encadré 5.B — Routines B4 à haute valeur ajoutée (12 mois)......................................................82

Encadré 5.C — Paquet « supports + formation + feedback »........................................................84

v
 LISTE DES GRAPHIQUES

Figure 1: Diagramme conceptuel de l’étude (schéma textuel).......................................................47

Figure 2 : Pourcentage par sexe......................................................................................................63

Figure 3 : Répartition par tranches d’âge.......................................................................................64

Figure 4 : Répartition par ancienneté.............................................................................................65

vi
Figure 5 : Types d’établissements..................................................................................................66

Figure 6 : Intégration curriculaire (A)............................................................................................68

Figure 7 : Dispositifs institutionnels (B)........................................................................................70

Figure 8 : Dispositifs pédagogiques (C).........................................................................................72

Figure 9 : Obstacles (D).................................................................................................................73

RESUME

Ce mémoire s’inscrit dans le contexte des engagements internationaux (Agenda 2030,

ODD 4.7) et nationaux (Loi n°98/004, SND/NSD 30, réforme curriculaire 2018) visant à intégrer
l’éducation au développement durable (EDD) dans l’enseignement primaire au Cameroun.
Malgré ce cadre normatif solide, la mise en œuvre demeure confrontée à des contraintes
structurelles et pédagogiques, notamment la surcharge curriculaire, le déficit des ressources et
l’insuffisance de formation des enseignants. L’étude avait pour objectif d’évaluer le niveau
d’intégration curriculaire de l’EDD dans les écoles primaires de l’arrondissement de Yaoundé VI
et d’analyser l’influence des dispositifs institutionnels, pédagogiques et des obstacles sur cette

vii
intégration. La recherche a mobilisé une approche quantitative par questionnaire auprès de 120
enseignants du public et du privé. Les données ont été analysées à l’aide de statistiques
descriptives et de modèles de régression. Les résultats révèlent une intégration partielle, marquée
par une prédominance de la dimension environnementale, tandis que les volets social et surtout
économique demeurent faiblement pris en compte. Le soutien institutionnel apparaît contrasté,
avec des signaux de pilotage relativement élevés, mais un suivi interne limité. Sur le plan
pédagogique, les pratiques actives sont largement mobilisées, mais leur intensité dépend
fortement de la disponibilité des supports didactiques et de la formation, lesquels restent
insuffisants. Les obstacles perçus sont nombreux et homogènes (pénurie de ressources, surcharge,
formation continue limitée, encadrement faible). Les analyses inférentielles confirment que
l’accès à des supports et à une formation spécifique constitue un levier significatif pour
l’activation des pédagogies actives et la réduction des obstacles, alors que l’interdisciplinarité et
l’intégration globale demeurent tributaires de facteurs institutionnels non mesurés. L’étude
conclut que l’éducation au développement durable au primaire au Cameroun progresse mais reste
incomplète et propose des recommandations axées sur le renforcement des appuis institutionnels,
la production de supports contextualisés, le développement de formations continues adaptées et
l’amélioration de la coordination intersectorielle.

Mots clés : Développement durable, éducation au développement durable, intégration

curriculaire, obstacles, enseignement primaire.

ABSTRACT

This thesis is situated within the framework of international (Agenda 2030, SDG 4.7) and
national commitments (Law No.98/004, National Development Strategy 2020-2030, 2018
curriculum reform) aimed at integrating Education for Sustainable Development (ESD) into
primary education in Cameroon. Despite this strong normative framework, implementation
remains hindered by structural and pedagogical constraints, including curriculum overload, lack
of resources, and insufficient teacher training. The main objective of this study was to assess the
level of curricular integration of ESD in primary schools in the Yaounde VI district and to
analyse the influence of institutional and pedagogical support, as well as perceived obstacles, on

viii
this integration. A quantitative approach was used, based on a structured questionnaire
administered to 120 public and private school teachers. Data were analyzed using descriptive
statistics and regression models. Findings reveal a partial curricular integration, strongly
dominated by environmental dimension, while the social and especially economic pillars remain
weakly addressed. Institutional support appears uneven, with relatively strong signals of top-
down guidance but limited internal monitoring. At the pedagogical level, active teaching
practices are largely depends on the availability of didactic resources and teacher training, which
remain insufficient. Obstacles are perceived as both numerous and consistent (resource shortages,
overloaded curriculum, limited continuous training, weak support). Inferential analyses confirm
that access to teaching materials and specific training significantly fosters the implementation of
active pedagogies and reduces obstacles, whereas interdisciplinary and overall integration remain
dependent on unmeasured institutional and organizational factors. The study concludes that ESD
integration in Cameroonian primary schools is progressing but remains incomplete, and
recommends strengthening institutional support, producing contextualized teaching resources,
expanding teacher training programs, and improving intersectoral coordination.

Keywords: Sustainable Development, Education of Sustainable Development, curricular

integration obstacles.

ix
 CHAPITRE 1 : INTRODUCTION GENERALE

L’éducation constitue un levier stratégique pour accompagner les mutations sociales,

économiques et environnementales contemporaines. Face aux défis mondiaux tels que le
changement climatique, l’érosion de la biodiversité ou les inégalités sociales, la communauté
internationale a fait du développement durable (DD) un horizon commun, matérialisé par
l’Agenda 2030 et ses 17 Objectifs de développement durable (ODD). Parmi eux, l’ODD 4.7
consacre explicitement le role central de l’éducation au développement durable (EDD), conçue
comme un moyen de doter les apprenants de connaissances, de valeurs et de compétences leur
permettant de devenir des acteurs du changement.

Au Cameroun cette ambition s’est traduite par l’adoption de politiques et de réformes

éducatives telles que la Loi n°98/004 du 14 avril 1998, la Stratégie nationale de développement
2020-2030 (SND/NSD 30) et la réforme curriculaire de 2018, qui introduit l’approche par
compétence (APC) et promeut des pédagogies actives. Cependant, malgré ce cadre normatif
robuste, l’intégration effective de l’éducation au développement durable au primaire demeure
partielle. La surcharge curriculaire, le déficit de ressources pédagogiques contextualisées,
l’insuffisance de formation continue des enseignants et la faiblesse des mécanismes de suivi,
constituent autant de freins à une mise en œuvre harmonieuse.

Ces tensions se manifestent particulièrement dans l’arrondissement de Yaoundé VI, choisi

comme terrain d’étude pour sa diversité en termes d’établissement et ses problématiques locales
concrètes (accès à l’eau, gestion des déchets, sécurité routière, mobilité urbaine). L’analyse de ce
contexte permet d’interroger le degré d’intégration curriculaire de l’EDD dans les pratiques
scolaires, ainsi que les leviers institutionnels et pédagogiques qui la favorisent, et les obstacles
qui la limitent.

L’intérêt de cette recherche est double : scientifique, en apportant une contribution

empirique sur l’éducation au développement durable en Afrique subsaharienne ; et pratique, en
fournissant des données utiles pour améliorer la formation des enseignants, la conception des
curricula et la gouvernance éducative. Plus largement, elle vise à renforcer la pertinence sociale
de l’école primaire camerounaise face aux défis du DD.

1
 Dans cette perspective, le mémoire s’articule en cinq chapitres à savoir : le premier
présente l’introduction générale et la problématique ; le deuxième propose une revue de la
littérature, un cadrage conceptuel et théorique ; le troisième décrit la méthodologie de recherche
adoptée ; le quatrième expose les résultats obtenus ; le cinquième enfin, discutent ces résultats à
la lumière des cadres théoriques et formules des recommandations.

Mise en contexte et justification

Au cours des deux dernières décennies, le développement durable (DD) s’est imposé
comme horizon normatif structurant de l’action publique et de l’éducation , en particulier depuis
l’adoption de l’Agenda 2030 et de ses 17 Objectifs de développement durable (ODD) (Assemblée
générale des Nations Unies, 2015) .Depuis le rapport Brundtland, ce concept a évolué au-delà du
cadre intergénérationnel initial pour se concentrer davantage sur l’objectif d’une «croissance
économique socialement inclusive et économiquement durable». Traduit d’expression anglaise «
Sustainable development », le développement durable est une conception du développement qui
s’inscrit dans une perspective à long terme, en intégrant les contraintes environnementales et
sociales à l’économie. D’où on le qualifie de : « Type de développement qui prévoit des
améliorations réelles de la qualité de la vie des hommes et à même temps conserve la vitalité et la
diversité de la Terre » (UICN, PNUE et WWF, 1980).

Dans ce cadre, l’éducation au développement durable (EDD) n’est pas « un chapitre de

plus » : elle constitue un levier de transformation curriculaire, pédagogique et évaluative pour
doter les élèves de connaissances, d’attitudes et de compétences d’action face à des
problématiques systémiques (climat, biodiversité, ressources, santé, équité, justice économique)
(UNESCO, 2020 ; UNESCO, 2017). L’éducation au développement durable (EDD) est
aujourd’hui perçue comme une approche transversale et intégrative de l’éducation. Elle ne se
limite pas à une simple transmission de savoirs théoriques, mais encourage l’acquisition de
compétences de pensée critique, de collaboration, de résolution de problèmes, de créativité et
d’action locale. Selon Sterling (2001), l’éducation au développement durable implique une
réforme systémique de l’éducation, allant au-delà de l’ajout de contenus environnementaux aux
programmes existants pour adopter une approche plus globale, transdisciplinaire et centrée sur
l’apprenant.

2
 Le Cameroun, comme d’autres pays membres des Nations Unies, s’est engagé à intégrer
les principes du DD dans ses politiques nationales. Cela se reflète notamment dans la Stratégie
Nationale de Développement 2020–2030 (SND30) qui place le capital humain au cœur du
développement du pays. L’un des axes prioritaires de cette stratégie est l’amélioration de la
qualité de l’éducation et de la formation, avec une insistance sur la pertinence des curricula et
l’introduction de thématiques liées à la durabilité (MINEPAT, 2020). Des initiatives telles que le
Plan d’Accélération de l’Education (PAE), visent à intégrer les approches durables dans le
système éducatif même si les élèves manquent souvent de sensibilisation aux enjeux
environnementaux et sociaux, pouvant compromettre leur capacité à devenir des acteurs de
changement dans leurs communautés.

Au Cameroun, cet impératif éducatif s’articule à un cadre juridique et stratégique clair: la

Loi n°98/004 de 14 avril 1998 fixe l’orientation de l’éducation et consacre, entre autre, le
caractère prioritaire de l’éducation, le bilinguisme comme facteur d’unité et l’obligation de
l’enseignement primaire (République du Cameroun, 1998) . La Stratégie nationale de
développement 2020-2030 (SND/NSD 30), pilier de la trajectoire d’émergence à l’horizon 2035,
appelle explicitement un système éducatif plus pertinent et performant, capable de soutenir la
transformation structurelle, l’inclusion et la soutenabilité (MINEPAT, 2020/2022). Dans le sous-
système francophone du primaire, la réforme curriculaire de 2018 a officialisé l’approche par
compétence (APC) et l’intégration thématique, en invitant à des pédagogies actives et à l’ancrage
local des apprentissages (MINEDUB, 2018 ; voir aussi analyses récentes).

Dans ce mouvement, l’arrondissement de Yaoundé VI constitue un terrain privilégié du

fait de : la diversité d’établissements (publics, privés laïcs, privés confessionnels), l’hétérogénéité
des équipements, les problématiques environnementales et sociales concrètes (accès à l’eau,
gestion des déchets, mobilité, sécurité routière, assainissement, îlots de chaleur urbains), les
partenariats potentiels avec les collectivités et les ONG. L’EDD est particulièrement pertinente
pour relier contenus disciplinaires et situations sociales de référence, conformément aux attendus
du curriculum 2018 et aux orientations de l’ODD 4.7 portant sur l’acquisition de connaissances et
de compétences nécessaires au DD (UNESCO, 2017 ; Assemblée générale des Nations Unies,
2015).

3
Positionnement de la recherche

Le présent travail aborde l’éducation au développement durable comme transformation de

l’ingénierie pédagogique et de l’évaluation plutôt que comme simple « contenu additionnel ». Il
se focalise sur l’intégration curriculaire - degré d’incorporation des valeurs, concepts et méthodes
du DD dans les objectifs, contenus, démarches (interdisciplinarité, projets, enquêtes, études de
cas) et évaluations (performances authentiques, portfolios, présentations) de la classe - et sur ses
déterminants institutionnels et pédagogiques, ainsi que ses freins. Ce positionnement s’aligne
avec la Loi 98/004 qui confie à l’État l’élaboration des orientations et l’adaptation du système
éducatif aux réalités nationales et à l’environnement international (art.11, 21, 25), et qui réaffirme
le caractère obligatoire du primaire (art.9) et la priorité nationale de l’éducation (art.2)
(République du Cameroun, 1998). Il est également aligné avec la SND/NSD 30, qui relie capital
humain, inclusion et soutenabilité aux trajectoires de transformation (MINEPAT, 2020/2022).

Problématique

Bien que le cadre normatif soit robuste (Agenda 2030, ODD 4.7, Loi 98/004, SND/NSD
30, réforme curriculaire 2018), l’intégration effective de l’éducation au développement durable
au primaire reste entravée par des contraintes structurelles et didactiques. La surcharge
curriculaire et la temporalité de la classe laissent peu de marges pour des projets
interdisciplinaires, des enquêtes de proximité ou des sorties de terrain, alors même que ces
démarches sont explicitement recommandées pour développer des compétences d’anticipation, de
coopération et d’action visées par l’ODD 4.7 (UNESCO, 2020). Dans ce contexte, les
enseignants arbitrent entre exigences de couverture des programmes et mise en œuvre d’activités
actives, ce qui tend à fragiliser la continuité et la profondeur des exigences d’EDD au quotidien
(UNESCO, 2020).

À ces contraintes, s’ajoute un écart prescriptions-outillage : sans guides pratico-pratiques,

séquences contextualisées, outils d’évaluation authentiques et temps protégé; les orientations
demeurent difficiles à institutionnaliser dans les routines de classe (UNESCO, 2017) . De plus,
une culture d’évaluation encore centrée sur la restitution de connaissances, rend peu visibles les
compétences transversales au cœur de l’éducation au développement durable (pensée critique,
responsabilité, coopération), limitant la légitimité des tâches complexes (projets, portfolios,
présentations) et décourageant leur usage régulier (UNESCO, 2017 ; UNESCO, 2020). Il en

4
résulte une mise en œuvre hétérogène où les pratiques actives restent souvent ponctuelles,
dépendantes d’initiatives individuelles plutôt que stabilisées par des routines partagées.

Enfin, l’articulation école-territoire demeure inconstante : l’EDD suppose des partenariats

(communes, services techniques, ONG) et, des procédures de sécurisation (autorisation,
logistique) qui ne sont pas toujours établis, alors même que la SND/NSD 30 insiste sur la
territorialisation et les synergie locales pour soutenir la transformation éducative (MINEPAT
2020/2022). Cette instabilité complique la planification de projets contextualisés et l’accès à des
ressources locales. Par ailleurs, la comparabilité des pratiques reste limitée faute d’outils
standardisés mesurant l’intégration par dimensions (objectifs, contenus, méthodes), et la
matérialité des appuis (institutionnels, pédagogiques) et obstacles, alors que la réforme 2018
promeut l’approche par compétence et appelle des dispositifs de suivis-évaluation cohérents et
lisibles (MINEDUB, 2018). Ces lacunes justifient une opérationnalisation fine de l’intégration et
de ses déterminants afin d’éclairer des décisions alignées aux ambitions nationales et
internationales.

Questions de recherche

1. Quel est le niveau d’intégration curriculaire de l’éducation au développement durable au

primaire (objectifs, contenus, méthodes/évaluation) à Yaoundé VI ?

2. Quelle est l’association entre dispositifs institutionnels (orientations, inspections, suivi-

accompagnement, partenariats) et intégration ?

3. Quelle est l’association entre dispositifs pédagogiques (ressources, formation EDD,

démarches actives, projets contextualisés) et intégration ?

4. Dans quelle mesure les obstacles (surcharge, pénuries, formation continue limitées,
encadrement restreint, faible lien école-communauté) entravent-ils à l’intégration ?

5. Ces associations persistent-elles après contrôle des covariables (type d’établissement,

ancienneté, âge, sexe) , et varient-elles selon les sous-groupes ?

Ces questions sont compatibles avec la Loi 98/004 (role de l’État, mission éducative,
organisation du système) et alignées avec la SND/NSD 30 (capital humain et soutenabilité), ainsi
qu’avec l’ODD 4.7 (EDD).

5
Objectifs

Objectif général

Décrire et expliquer le niveau d’intégration curriculaire de l’éducation au développement durable

au primaire à Yaoundé VI, en analysant l’association des appuis institutionnels, pédagogiques et
des obstacles, avec contrôle de covariables.

Objectifs spécifiques

1. Mesurer l’intégration (indices 0-100) par dimensions.

2. Examiner l’association dispositifs institutionnels-intégration.

3. Évaluer l’association dispositifs pédagogiques-intégration.

4. Identifier et caractériser les obstacles.

5. Comparer selon le type d’établissement (public, privé), ancienneté, etc.

Ces objectifs répondent aux prescriptions du curriculum 2018 (APC et contextualisation)

et aux cadres globaux (ODD 4.7; ESD-for-2030).

Hypothèses

 H1 : Les dispositifs institutionnels sont positivement associés à l’intégration.

 H2 : Les dispositifs pédagogiques sont positivement associés à l’intégration.

 H3 : L’intensité des obstacles est négativement associée à l’intégration.

 H4 : Les associations persistent après contrôle des covariables.

 H5 (exploratoire) : Synergie attendue entre dispositifs institutionnels et pédagogiques.

Intérêt et pertinence de l'étude

Intérêt scientifique

Cette recherche contribuera à enrichir la littérature sur l'éducation au développement

durable ou EDD dans le contexte africain, en mettant en lumière les spécificités du système
éducatif camerounais et les défis liés à l'intégration des principes du DD dans l'enseignement

6
primaire. Également, l’étude propose un cadre analytique pour évaluer l’intégration de l’EDD
dans d’autres contextes éducatifs africains en se focalisant sur le cas du Cameroun, pouvant servir
de référence pour de futures recherches comparatives. Les résultats de cette recherche peuvent
inspirer d’autres recherches sur les thématiques connexes.

En outre, cette étude apporte une valeur ajoutée en croisant l’analyse documentaire des
programmes officiels avec les perceptions et pratiques des acteurs éducatifs. Et, par la même
occasion, offre ainsi une vision intégrée qui permet de mieux comprendre les interactions entre le
prescrit curriculaire et les réalités de terrain.

Intérêt pédagogique

Pédagogiquement parlant, cette recherche présente un intérêt majeur dans la mesure où il

permettra d’améliorer la conception des programmes scolaires. En fournissant des données
précisent sur les forces et les faiblesses de l’intégration actuelle des principes du DD dans le
primaire, l’étude peut orienter les concepteurs de programmes vers une approche plus équilibrée
entre les dimensions environnementale, sociale et économique. Également, l’analyse des
dispositifs pédagogiques met en évidence les méthodes les plus favorables à l’appropriation des
principes de DD par les élèves, offrant ainsi aux enseignants des pistes concrètes pour rendre
leurs leçons plus actives , participatives et contextualisées.

Par ailleurs, en mettant en avant les approches pédagogiques ancrées dans la réalité et les
problématiques locales, l’étude contribue à rendre l’apprentissage plus significatif, encourageant
la participation active et le développe le sens des responsabilités des élèves face aux enjeux de
DD. Les conclusions peuvent alimenter les modules de formation en intégrant les contenus
spécifiques sur l’éducation au développement durable, ses méthodes d’enseignement et ses liens
interdisciplinaires, renforçant ainsi la compétence des enseignants à traiter ces thématiques. En
bref, cette recherche constitue un outil de réflexion et d’action pour les différents acteurs
pédagogiques, leur permettant de concevoir, mettre en œuvre et évaluer les pratiques éducatives
qui préparent efficacement les élèves à être des citoyens responsables et acteurs du changement
durable.

7
Intérêt institutionnel

Cette recherche orientera les politiques éducatives nationales en matière de curriculum et

de formation des enseignants, en cohérence avec les objectifs de la SND30 et les engagements
internationaux du Cameroun en matière de ODD. Les données issues de la recherche peuvent
aider à prioriser les investissements dans la formation des enseignants, la production de supports
pédagogiques, et l’équipement des écoles, en ciblant les besoins réels liés à l’EDD. L’étude peut
également aider les institutions éducatives à identifier des partenaires potentiels pour collaborer
sur des projets de DD et à renforcer leurs liens avec la communauté. Les résultats peuvent
orienter le MINEDUB et ses partenaires dans la révision des curricula, afin d’intégrer les
principes de la durabilité de manière plus transversale et équilibrée.

En outre, en proposant des indicateurs et outils d’analyse, la recherche peut contribuer à

l’instauration de dispositifs de suivi permettant d’évaluer régulièrement le degré d’intégration de
l’EDD et d’ajuster les stratégies en conséquence. Cette recherche offre aux institutions une base
scientifique et opérationnelle pour améliorer la qualité, la pertinence et la durabilité des
programmes d’enseignement primaire au Cameroun, tout en répondant aux exigences nationales
et internationales en matière de DD.

Intérêt social

En favorisant une meilleure éducation citoyenne et environnementale dès le jeune âge,

cette étude contribuera à renforcer la résilience des communautés face aux défis du
développement et à promouvoir une culture de durabilité au sein de la société camerounaise.
L’étude vise à produire des retombées positives durables pour la société camerounaise, en
préparant les jeunes à être des acteurs du changement et en consolidant les bases d’un
développement équilibré et inclusif. Les résultats peuvent encourager la transmission des valeurs
telles que la solidarité, l’équité, la préservation des ressources et la participation communautaire,
renforçant ainsi la cohésion sociale.

À travers cette étude, l’on peut inciter le développement des contenus pédagogiques
ancrés dans le contexte local, permettant aux élèves de comprendre et de valoriser les pratiques
traditionnelles favorables à la durabilité. Elle participe indirectement à la réalisation des ODD par
la formation dès le primaire des génération conscientes et engagées.

8
Délimitation de l'étude

En contexte de recherche, la délimitation de l’étude fait référence à la fixation des limites

spécifiques pour l’étude afin de la rendre plus gérable et pertinente par rapport à l’objectif de
recherche. Cela implique de définir ce qui sera inclus et exclu de l’étude, afin de concentrer les
efforts de recherche sur des aspects précis et d’éviter une trop grande dispersion des efforts (AJE
editing et DiscoverPhDs) . Notre sujet sera donc délimité sur le plan thématique, spatial et
temporel.

Délimitation thématique

La délimitation thématique d’une recherche consiste à définir précisément le sujet et ses

contours, en fixant les limites claires et en évitant les généralisations excessives. Dans le cas
d’espèce, notre travail de recherche se base sur l’analyse de l’intégration des principes du DD
dans les programmes primaires camerounais. Ainsi donc, la présente étude se situe se situe dans
le champ de l’EDD et s’inscrit dans une perspective d’analyse curriculaire appliquée à
l’enseignement primaire au Cameroun.

Délimitation spatiale

La délimitation spatiale est l’action de définir les limites géographiques d’un espace
d’étude, que ce soit un terrain, une zone ou une région. Elle consiste à identifier et à fixer les
frontières de l’espace sur lequel porte la recherche. La présente recherche se déroule dans la ville
de Yaoundé, capitale politique du Cameroun, située dans la région du Centre. Plus
spécifiquement, le champ géographique retenu se limite au département du Mfoundi, et à
l’intérieur de celui-ci, à l’arrondissement de Yaoundé 6. Ce choix spatial se justifie par le fait
que, l’arrondissement de Yaoundé VI offre un terrain d’enquête pertinent, représentatif et
accessible, tout en permettant de recueillir des données riches et diversifiées sur l’intégration de
l’EDD dans l’enseignement primaire.

Délimitation temporelle

La délimitation temporelle est la fixation des limites dans le temps pour une étude ou un
sujet. Il s’agit de définir la période spécifique sur laquelle portera la recherche ou l’analyse. Notre
travail de recherche s’inscrit dans une période allant d’avril à août 2025. Au compte de l’année
académique 2O24-2025 qui est notre année de Master 2.

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Tableau 1 : Données synoptiques
Contexte Cadre international (Agenda 2030, ODD 4.7, UNESCO); cadre national (Loi 98/004,
SND/NSD 30, réforme curriculaire 2018) ; pertinence de Yaoundé VI comme terrain
d’étude (diversité d’écoles, enjeux environnementaux et sociaux).
Problématique Cadre normatif solide mais faible opérationnalisation : surcharge curriculaire, manque de
ressources contextualisées, évaluation centrée sur restitution, partenariats école-territoire
instables, pratiques hétérogènes.
Questions de recherche 1. Niveau d’intégration curriculaire de l’EDD ?
2. Role des dispositifs institutionnels ?
3. Role des dispositifs pédagogiques ?
4. Impact des obstacles ?
5. Effets des covariables (sexe, âge, ancienneté, type d’école)?
Objectif général Décrire et expliquer l’intégration curriculaire de l’EDD au primaire à Yaoundé VI.
Objectifs spécifiques - Mesurer l’intégration par dimensions.
- Examiner le lien dispositifs institutionnels-intégration.
- Évaluer le lien dispositifs pédagogiques-intégration.
- Identifier obstacles.
- Comparer selon sous-groupes.
hypothèses H1: Dispositifs institutionnels associés positivement.
H2: Dispositifs pédagogiques associés positivement.
H3: Obstacles associés négativement.
H4: Associations persistent après contrôle.
H5: Synergie institutionnels-pédagogiques.
Intérêt de l’étude Scientifique : enrichir la littérature africaine, proposer un cadre analytique.
Pédagogique : améliorer programmes, orienter formation des enseignants.
Institutionnel : orienter politiques éducatives, prioriser investissements, proposer
indicateurs.
Social : renforcer citoyenneté durable, cohésion sociale, transmission de valeurs.
Délimitations Thématique : intégration de l’EDD dans l’enseignement primaire.
Spatiale : arrondissement de Yaoundé VI (Mfoundi-Cameroun).
Temporelle : avril-aout 2025 (année académique 2024-2025).
Source : Données compilées par le chercheur à partir du chapitre 1

CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTÉRATURE

Ce chapitre propose une revue critique et structurée des travaux qui éclairent l’intégration
des principes du développement durable (DD) dans l’éducation de base, avec un accent
particulier sur l’école primaire en contexte camerounais. Il organise la littérature autour de quatre
composantes complémentaires : (i) un cadre conceptuel explicitant les notions, construits et
relations présumées entre variables ; (ii) un cadre théorique mobilisant des perspectives
explicatives cohérentes avec la problématique ; (iii) une revue par objectifs qui aligne les

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connaissances existantes sur les objectifs spécifiques de l’étude ; (iv) une revue empirique
synthétisant les résultats observés dans des contextes situés et mettant en lumière les lacunes
auxquelles répond le présent travail. L’ensemble aboutit à un diagramme conceptuel qui
formalise le modèle d’analyse retenu.

Dans le contexte de la scolarisation primaire, l’intégration du DD ne se réduit pas à l’ajout

de thèmes environnementaux ; elle renvoie à une transformation curriculaire et pédagogique où
contenus, objectifs et méthodes sont repensés en fonction des trois piliers du DD
(environnemental, social, économique), de l’éthique de responsabilité, et d’une pédagogie active,
participative et contextualisée. La littérature met en évidence que ce mouvement suppose des
dispositifs institutionnels lisibles (orientations, inspections, mécanismes d’accompagnement), des
dispositifs pédagogiques concrets (ressources, formation, démarches actives, projets
école-communauté) et la prise en compte d’obstacles récurrents (surcharge curriculaire, pénuries
matérielles, faiblesse de la formation continue). Ces éléments, en interaction avec les
caractéristiques des enseignants et des établissements, structurent le modèle analysé par cette
recherche.

Clarification conceptuelle

Développement durable et éducation au développement durable

Le développement durable (DD) renvoie à un principe d’action publique et collective qui

cherche à articuler, dans la durée, la préservation des écosystèmes, l’équité sociale et la viabilité é
conomique. La définition la plus canonique, proposée par la Commission Brundtland, insiste sur l
a satisfaction des besoins présents sans compromettre la capacité des générations futures à satisfai
re les leurs — formule qui a servi de boussole stratégique à l’agenda international depuis la fin de
s années 1980 (Brundtland, 1987). Si cette définition est devenue un « bien commun » des politiq
ues publiques, elle implique, du point de vue éducatif, une double exigence : d’une part, construir
e une compréhension systémique des interactions entre sociétés et biosphère ; d’autre part, outille
r les apprenants pour agir de manière responsable dans des situations réelles . Le DD est
caractérisé par plusieurs enjeux qu’on retrouve dans tous les aspects de nos vies, que ce soit de la
façon dont nous consommons ; dont nous agissons pour préserver notre santé ; nous concevons n

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otre vie en communauté ; mais aussi à notre modèle de répartition des richesses. On distingue don
c:

 La lutte contre le changement climatique : le changement climatique est l’un des enjeux
les plus urgents du DD. Les émissions de gaz à effet de serre résultant de l’activité
humaine compromettent la capacité de la planète à soutenir la vie et la croissance
économique telles que nous les connaissons depuis la révolution industrielle.
 La préservation de la biodiversité et des écosystèmes : la destruction des habitats, la
pollution et la surexploitation des ressources mettent en péril la stabilité des écosystèmes
et la survie de nombreuses espèces. Il est donc question de préserver la faune et la flore,
ainsi que les écosystèmes qui les abritent, pour maintenir l’équilibre écologique.
 La protection des océans : lutter contre la surpêche, l’acidification des océans et les autres
phénomènes qui dégradent les écosystèmes marins.
 La surconsommation et le gaspillage : les pays les plus développés, notamment en Europe
et en Amérique, ont des modes de vie qui épuisent les ressources naturelles, créent une
forte demande de transports polluants et produisent des déchets toxiques.
 Transition agricole et alimentaire : favoriser une agriculture durable et une alimentation
saine pour répondre aux besoins de la population tout en préservant les ressources
naturelles.
 La transition énergétique : passer à des sources d’énergie renouvelable et réduire la
dépendance aux énergies fossiles.
 L’innovation durable et responsable : encourager l’innovation pour répondre aux défis
environnementaux et sociaux, tout en étant éthique et responsable.
 La préservation de la santé : protéger la santé des populations en limitant l’exposition à
des substances nocives pour l’environnement et la santé humaine.
 L’éducation et la sensibilisation : sensibiliser et éduquer les citoyens et les professionnels
pour favoriser une prise de conscience collective des enjeux du DD.
 La lutte contre les discriminations : promouvoir l’égalité des chances et lutter contre
toutes les formes de discrimination.
 L’égalité et droits humains : garantir l’égalité des droits et la dignité humaine pour tous.
 Le bien-être et la qualité de vie : favoriser un mode de vie sain et équilibré pour tous.

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  La lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale pour garantir une société juste et
équitable
 La répartition des richesses : garantir une répartition équitable des richesses pour réduire
les inégalités sociales et économiques.
 La transparence et démocratie : garantir une gouvernance transparente et participative
pour impliquer les citoyens dans les décisions liées au DD.
 La consommation responsable : promouvoir une consommation responsable en favorisant
les produits durables et respectueux de l’environnement.
 Les modèles économiques alternatifs basés sur la durabilité et la responsabilité sociale.
(Clément Fournier, Les enjeux du développement durable : construire une société plus
durable, 4 septembre 2024).

C’est dans cette logique que le DD repose sur un certain nombre de piliers fondamentaux
qui traduisent de manière opérationnelle les grands enjeux identifiés. Il repose traditionnellement
sur trois dimensions (économique, sociale et environnementale), auxquelles plusieurs autres
auteurs et institutions ajoutent désormais la gouvernance et la culture (UNESCO, 2017 ; Sachs,
2015). C’est dimensions bien que reconnues, ne bénéficient pas d’un mème niveau d’intégration
dans les curricula scolaires, particulièrement au niveau primaire.

Le pilier social
À ses débuts, le DD ne comptait pas de dimension sociale à proprement parler. Il
s’orientait surtout vers un objectif de préservation de l’environnement. Depuis le troisième
sommet de la Terre des Nations unies, à Rio de Janeiro en 1992, on ne peut plus limiter le DD à
son aspect environnemental, son aspect social s’est imposé comme une composante essentielle.
Car il est impossible de penser un développement qui n’adresserait pas les disparités sociales ; ne
chercherait pas à réduire les inégalités ; à corriger la répartition des richesses. Devant une
inégalité et une exclusion sociale grandissante, au sein des pays comme entre pays industrialisés
et pays en voie d’industrialisation, un engagement doit être pris pour les populations, vis-à-vis de
tous les habitants de la planète. Le DD doit permettre aux hommes de répondre à leurs besoins
essentiels de manière équitable. Le DD vise à créer des sociétés inclusives où chacun peut jouir
de ses droits fondamentaux et d’une qualité de vie améliorée. Tous les hommes doivent pouvoir

13
satisfaire leurs à besoins (éducation, habitat, santé, emploi) dans l’immédiat, comme dans
l’avenir : on parle d’équité intergénérationnelle.

Le pilier économique
La notion de DD a grandi autour d’une critique de notre modèle économique : la course
effrénée à la productivité est responsable des catastrophes écologiques et sociales que connaît
notre planète. Loin de prôner la décroissance, le DD cherche le point d’équilibre entre production
de valeur et économie des ressources. À la croisée des piliers sociaux et environnementaux, le
pilier économique du DD doit permettre une gestion saine des activités humaines, sans dommage
pour l’environnement, et viser à la diminution de extrêmement pauvreté et, l’exercice par le plus
grand nombre d’une activité économique dignement rémunérée. Il s’agit donc de permettre aux
hommes de répondre à leurs besoins de manière équitable entre tous et viable sur le long terme.

Pilier environnemental
Il se confond souvent à l’entièreté du concept de DD, mais il n’en est qu’un aspect. Il est
celui qui a motivé l’approche à ses prémisses, face à une constatation : plus la croissance
économique progresse, plus le climat se dérègle, plus les ressources naturelles s’épuisent. C’est
lui qui pose les limites non négociables, qui sont celles des ressources finies de la planète.
L’objectif environnemental est celui de la préservation, de la protection et la valorisation de la
biodiversité comme des ressources naturelles. Il cherche à encadrer les activités humaines pour
faire en sorte qu’elles s’exercent non seulement en harmonie avec les écosystèmes, mais surtout,
veille au minimum les préserver, voire les restaurer. C’est aussi l’amélioration de nos modes de
vie, de nos techniques de fabrication, de nos moyens de production. En gros, plus qu’un simple
respect de l’environnement, le DD tend à créer une vraie relation d’échange et de collaboration
entre l’homme et son milieu. Pour des conditions vivables, pour une relation durable, chacun doit
pouvoir s’enrichir de l’autre et garder en idée que nos activités aujourd’hui ne doivent pas
entamer la capacité des générations futures à mener les leurs dans des conditions similaires.

Pilier culturel

Du Rapport de Brundtland (1987) et du Sommet de la Terre (Rio de Janeiro, 1992), les

trois dimensions (croissance économique, inclusion sociale et l’équilibre environnemental), ont
été consolidées comme le paradigme du DD. Toutefois, nous notons que ces dimensions ne

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peuvent à elles seules refléter toute la complexité de nos sociétés actuelles. On aura attendu plus
de dix ans après le Sommet de Rio pour ouvrir officiellement le triangle fermé de l’économie, du
social et de l’environnement. Le Sommet de Rio (1992) affirmait que le « développement durable
» était d’abord un changement de comportements, c’est-à-dire un changement culturel. Les pays
francophones ont œuvré pour inscrire cette affirmation à Dakar, Tunis, au Sommet de
Johannesburg (2002) et dans leurs réunions. L’importance de cette affirmation réside dans le fait
qu’elle permet de reconnaître l’apport de la diversité ; d’encourager la pluralité des chemins dans
la définition et la mise en œuvre du DD ; de casser l’idée qu’il ne comporte qu’un modèle
unique ; de protéger l’identité d’une ethnie, d’une région ou d’un pays ; et de reconnaître que
chacun porte en lui ses propres aspirations et ses valeurs (Serge Antoine, Culture et
développement durable : La percée, n°22, 2006). L’UNESCO (1982) parle de la culture en ces
termes : « La culture dans son sens le plus large est considérée comme l’ensemble des traits
distinctifs, spirituels, matériels, intellectuels et affectifs qui caractérisent une société ou un groupe
social. Elle englobe, en outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de
l’être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances ». Elle porte l’idée qu’aucun
développement ne peut être durable sans une forte composante culturelle. Cette nouvelle
approche situe la relation entre la culture et le DD sur deux axes spécifiques tels que : le
développement du secteur culturel en soi (l’héritage culturel, la créativité, les industries de la
culture, l’artisanat, le tourisme culturel) ; et la garantie que la culture occupe une place légitime
dans toutes les politiques publiques (éducation, économie, science, communication,
environnement, cohésion sociale, coopération internationale). Selon l’UNESCO encore, « La
protection et la sauvegarde du patrimoine culturel et naturel mondial et le soutien à la créativité et
aux secteurs culturels dynamiques sont fondamentaux pour relever les défis de notre époque, du
changement climatique à la pauvreté, en passant par les inégalités, la fracture numérique et les
urgences et conflits toujours plus complexes ». (Carole Ziem et David Janela, Culture et
développement durable, 2022). En effet, le monde ne fait pas uniquement face à des défis d’ordre
économique, social ou environnemental. Les notions telles que la créativité, la connaissance, la
diversité et la beauté constituent des fondements indispensables au dialogue en faveur de la paix
et du progrès. Ces valeurs sont donc intrinsèquement liées aux notions de développement humain
et de liberté. D’où, son intervention importante dans le processus de DD.

15
Pilier gouvernance/institutionnel
L’aspect gouvernance a été introduit au paradigme de DD par plusieurs cadre normatifs
internationaux. Le Rapport Brundtland (1987) ouvre la voie en mettant l’accent sur la nécessité
de la mise en place de structures institutionnelles solides pour concilier croissance, équité et
environnement. Le Sommet mondiale sur le DD de Johannesburg (2002) s’aligne dans cette
lancée en introduisant l’idée que la gouvernance est indispensable pour coordonner les politiques
et favoriser la participation des acteurs. Également, dans l’Agenda 2030 (ONU, 2015), l’ODD 16
est explicitement consacré à la promotion de la paix, justice et institutions efficaces, inscrivant la
gouvernance comme dimension transversale de tous les ODD. La gouvernance pour le DD est la
participation de tous dans la prise de décision, face aux enjeux du DD. C’est une forme de
démocratie participative, sur laquelle repose le DD et permet son évolution. N’étant pas statique,
le DD est régi par des choix, des changements et des adaptations, faisant de lui un guide orientant
les décisions vers le bien commun. Ainsi, la gouvernance est considérée comme le support des
enjeux sociaux, environnementaux et économiques du DD car, elle favorise l’engagement du
respect du bien de tous. Élus, citoyens, associations, entreprises, tous sont impliqués à égalité
dans le processus de décision commune, à une adhésion de la majorité pour le bien commun.
(Klorane Botanical Foundation, 2025) De ce fait, l’atteinte des ODD passe nécessairement par
une bonne gouvernance de l’environnement à tous les niveaux de décisions, en vue de trouver des
solutions aux problèmes actuels.

À l’échelle mondiale, l’urgence climatique documentée par le sixième rapport de synthèse

du GIEC rappelle que l’éducation n’est pas un simple relais d’information : elle fait partie de l’ar
chitecture de la réponse sociétale, en développant des capacités d’anticipation, d’adaptation et de
transformation (IPCC, 2023). Ces attendus placent l’éducation au cœur de l’Objectif de développ
ement durable 4.7, qui appelle à « assurer que tous les apprenants acquièrent les connaissances et
compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable », avec une traduction opéra
tionnelle dans les cadres UNESCO consacrés à l’éducation en vue du développement durable (E
DD).

L’EDD, telle que consolidée dans les cadres de l’UNESCO (Learning Objectives, 2017 ;
ESD for 2030, 2020), vise à former des « agents du changement » (sustainability change-makers)
capables de mobiliser connaissances, compétences, valeurs et attitudes pour contribuer à des traje

16
ctoires locales et globales plus justes et soutenables. Sa finalité selon la circulaire n°2011-186 ( 2
4-10-2011) est de « donner aux futurs citoyens des moyens de faire des choix en menant des raiso
nnements intégrant les questions complexes du DD. Celles-ci lui permettront de prendre des décis
ions , d’agir de manière lucide et responsable , tant dans sa vie personnelle que dans la sphère pu
blique .» Il est donc question de développer l’esprit critique des apprenants en leur donnant les m
oyens de prendre des décisions en connaissance de cause et, d’entreprendre des actions responsab
les en vue de l’intégrité environnementale , de la viabilité économique et d’une société juste pour
les générations présentes et à venir tout en respectant la diversité culturelle.

Deux formes de littératie y sont centrales et complémentaires. La littératie thématique ren

voie à l’appropriation de concepts et de contenus clés (cycles du vivant, limites planétaires, justic
e et équité, consommation et production responsables, gouvernance) ; la littératie d’action renvoi
e à la capacité de problématiser, de décider, de coopérer et d’évaluer des actions contextualisées.
Dans l’approche UNESCO, les objectifs d’apprentissage associés aux 17 ODD déclinent des savo
irs (ce que l’on comprend), des savoir-faire (ce que l’on sait faire), et des dispositions (valeurs, att
itudes) qui soutiennent l’engagement éclairé des élèves, tout en invitant à des pédagogies actives
et ancrées dans le milieu (projets, enquêtes, résolution de problèmes, partenariats école-communa
uté). La feuille de route ESD for 2030 insiste, de surcroît, sur une approche d’établissement entier
(whole-school/institution approach) et sur la cohérence des politiques pour que les intentions curr
iculaires se traduisent en pratiques observables et durables.

Sur le plan des compétences, les référentiels convergent. Le Learning Compass 2030 de l’
OCDE promeut une vision intégrée où connaissances, compétences, attitudes et valeurs se combi
nent pour soutenir la prise d’initiative, la responsabilité et la réflexivité, via un cycle anticipation
–action–réflexion. De manière complémentaire, la littérature scientifique sur les key competencie
s in sustainability (Wiek, Withycombe & Redman, 2011) identifie un noyau de compétences trans
versales : pensée systémique, compétence anticipatrice, compétence normative, compétence strat
égique et compétence interpersonnelle. Les travaux de Rieckmann (2012) et, plus récemment, de
Brundiers et al. (2020/2021) ont raffiné ces propositions et conforté leur pertinence curriculaire à
différents niveaux d’enseignement. L’EDD contemporaine est ainsi moins une « matière » qu’un
répertoire de capacités transversales au service d’apprentissages contextualisés et d’actions respo
nsables.

17
 Enfin, des initiatives récentes (UNESCO ESD-Net 2030) ont mis en avant des communau
tés de pratique et des partages d’expériences sur l’opérationnalisation de ces compétences, en sou
lignant la valeur d’une démarche « de l’école entière » : gouvernance, climat scolaire, curriculum,
formation et partenariats tirent dans le même sens. Ce cadrage évite que l’EDD soit réduite à des
journées « événementielles » ou à des ajouts ponctuels, et favorise une cohérence d’ensemble entr
e objectifs, ressources, méthodes et évaluations.

Intégration curriculaire

Par intégration curriculaire, on entend le mouvement par lequel les principes, contenus et
méthodes liés au DD sont incorporés dans les objectifs d’apprentissage, les séquences d’enseigne
ment, les ressources et les modes d’évaluation. Cette intégration se pense à la fois en transversalit
é (plusieurs disciplines contribuent, au sein de projets communs) et en progression spiralaire (reto
urs successifs, approfondissements graduels). Elle requiert un alignement constructif : ce qui est v
isé (compétences et valeurs), ce qui est enseigné (activités, supports), et ce qui est évalué (perfor
mances authentiques) sont cohérents. L’UNESCO recommande, au-delà des thèmes environneme
ntaux, d’embrasser les trois piliers (environnemental, social, économique) et de privilégier des sit
uations d’apprentissage ancrées (études de cas locales, potagers scolaires, audits d’eau, enquêtes
de quartier, gestion de déchets, sécurité routière), susceptibles de donner sens aux savoirs discipli
naires et de développer des compétences transversales (coopération, communication, pensée criti
que, éthique du care). Ces orientations sont consolidées par Issues and Trends in ESD et par le gu
ide Learning Objectives, qui proposent des objectifs d’apprentissage et des idées d’activités align
ées sur chaque ODD.

Une intégration réussie implique aussi des choix d’évaluation cohérents : valoriser non se
ulement la restitution de connaissances, mais aussi des performances complexes (projets, présenta
tions, portfolios, mini-actions citoyennes). Les cadres internationaux insistent, ici, sur la nécessité
d’éviter la surcharge curriculaire : lorsqu’on ajoute des contenus sans aménagements, on fragilise
l’appropriation par les enseignants et on réduit le temps d’exploration active. Des analyses compa
ratives sur la « curriculum overload » montrent l’intérêt d’une sélection explicite de contenus et
d’un soutien aux enseignants pour arbitrer et re-concevoir — sans quoi la dilution menace la qual
ité des apprentissages. Ces constats plaident pour des progressions et des ressources claires plutôt
qu’une accumulation thématique.

18
 Enfin, l’intégration curriculaire gagne à être pensée au niveau de l’établissement : une app
roche globale d’établissement (whole-school approach) articule le curriculum avec la vie scolaire,
la gouvernance, les espaces (école verte, gestion des déchets, sobriété énergétique), les liens avec
la communauté (collectivités locales, ONG, services techniques) et la formation des personnels.
Cette approche, promue par ESD for 2030 et consolidée par des travaux récents en Europe et au n
iveau onusien, transforme l’EDD en culture d’établissement plutôt qu’en suite d’activités ponctue
lles.

Dispositifs institutionnels et pédagogiques

Les dispositifs institutionnels regroupent les instruments qui donnent un cap et des conditi
ons : orientations curriculaires explicites, guides et ressources officielles, inspections et visites-co
nseils avec retours formatifs, mécanismes de suivi-accompagnement, et cadres de partenariat (ON
G, collectivités, entreprises locales, musées, réserves de biosphère). L’UNESCO, dans la Roadma
p ESD for 2030, propose un agenda d’action en cinq domaines (politiques, environnements d’app
rentissage, capacités des éducateurs, jeunesse, actions locales), avec des indicateurs destinés à sui
vre la mise en œuvre ; la cohérence entre ces domaines conditionne la durabilité des pratiques ED
D et leur ancrage au quotidien. Dans cette perspective, l’inspection n’est pas seulement un contrô
le : elle peut fonctionner comme accompagnement professionnel, en fixant des attentes claires, en
outillant les équipes et en valorisant les réussites. Les programmes de partage (ESD-Net 2030) et
les feuilles de route nationales (p. ex. stratégies ESD → 2030) illustrent cette dynamique de mise
à l’échelle et de consolidation des appuis institutionnels.

Au niveau pédagogique, les leviers sont concrets et proches de la classe. D’abord, la dispo
nibilité de ressources adaptées (séquences, kits d’enquête, grilles d’observation, outils d’évaluatio
n) facilite la traduction des intentions en gestes d’enseignement. Ensuite, la formation (initiale et
continue) focalisée sur les démarches actives et la contextualisation renforce la capacité des ensei
gnants à concevoir des situations d’apprentissage vivantes — les travaux sur les compétences de
durabilité rappellent que l’enseignement de l’EDD exige des savoirs pédagogiques spécifiques (s
caffolding de projets, gestion de controverses socio-scientifiques, co-évaluation, partenariats). En
fin, des communautés de pratique et du co-enseignement favorisent l’interdisciplinarité et la diffu
sion d’innovations pédagogiques. Les cadres OCDE et les synthèses scientifiques sur les compéte
nces clés en durabilité fournissent un langage partagé pour planifier, faire et évaluer ces expérien

19
ces, tout en soulignant la nécessité d’un cycle anticipation–action–réflexion qui rende visible l’ag
ence des élèves et des équipes.

Dans l’ensemble, la littérature converge : sans appui institutionnel, les innovations se disp
ersent ; sans leviers pédagogiques, les prescriptions restent lettre morte. Les revues sur l’approche
d’établissement entier montrent aussi que les leaderships scolaires (direction, pilotage pédagogiq
ue) et la gouvernance participative (élèves, parents, partenaires) sont des facteurs décisifs, car ils
synchronisent curriculum, organisation et environnement matériel ; lorsqu’ils manquent, les actio
ns demeurent fragmentées et l’EDD ne parvient pas à franchir le seuil d’appropriation collective.

Obstacles et conditions de faisabilité

Les obstacles à l’EDD sont largement documentés et, bien que variables selon les context
es, ils présentent des récurrences. Un premier ensemble touche la surcharge curriculaire et la cont
rainte temporelle : ajouter des thèmes sans repenser les progressions et les évaluations conduit à u
ne dilution des apprentissages et accentue l’arbitrage des enseignants entre « faire tout » et « bien
faire ». Des analyses comparatives récentes sur la surcharge curriculaire montrent qu’une telle inf
lation de prescriptions sape la latitude des enseignants et la qualité de l’engagement des élèves, à
moins de fournir des outils pour prioriser et ré-architecturer le curriculum. Un second ensemble
d’obstacles concerne les ressources (supports contextualisés, financements pour les projets, accès
aux espaces/équipements), l’accompagnement (coaching pédagogique, visites-conseils) et la form
ation continue, souvent jugée trop ponctuelle ou trop descendante. Un troisième ensemble renvoi
e à des tensions d’évaluation : cultures d’épreuves standardisées centrées sur la restitution, faible
place accordée à l’évaluation de performances complexes (projets, portfolios). Enfin, des difficult
és de liaison école-communauté (partenariats irréguliers, manque d’interlocuteurs) réduisent l’acc
ès à des situations authentiques. Ces constats sont confirmés par des enquêtes auprès d’enseignan
ts (p. ex. Corée du Sud) et par des revues globales, qui soulignent des barrières récurrentes : man
que de temps, curriculum surchargé, pénurie de supports et préparation insuffisante à l’EDD. Dan
s les contextes d’Afrique subsaharienne, s’ajoutent des défis d’infrastructures (eau, énergie), d’éq
uipements et de financement, qui imposent de concevoir des solutions frugales et de tirer parti de
partenariats territoriaux.

20
 Face à ces obstacles, plusieurs conditions de faisabilité se dégagent. D’abord, protéger du
temps pédagogique dédié à des projets EDD, ancrés dans le territoire et alignés sur des objectifs c
lairs, permet d’éviter la concurrence avec les autres priorités et de créer des routines (ex. : « heure
s EDD », semaines de projets). Ensuite, outiller les équipes avec des ressources prêtes à l’emploi
mais adaptables, et des grilles d’évaluation cohérentes, réduit la charge de préparation et clarifie l
es attendus. Troisièmement, institutionnaliser l’accompagnement (visites-conseils, co-conception,
retours rapides) consolide les changements ; la formation de proximité (ateliers en établissement,
communautés de pratique) s’avère plus efficace que des sessions isolées. Quatrièmement, un ancr
age partenarial avec des acteurs locaux (collectivités, ONG, musées, parcs, services techniques)
multiplie les situations authentiques (audits d’eau, gestion des déchets, potagers, mobilités, biodiv
ersité urbaine), ouvre des ressources matérielles et renforce la pertinence sociale des apprentissag
es. Ces orientations rejoignent les recommandations de la Roadmap ESD for 2030 (priorité aux e
nvironnements d’apprentissage et aux actions locales), les travaux européens sur l’approche d’éta
blissement entier, et les cadres de compétences (OCDE/UNESCO) qui insistent sur des expérienc
es expérientielles, collaboratives et réflexives.

La mesure et le suivi constituent un dernier levier de faisabilité. La feuille de route ESD f

or 2030 propose des indicateurs (politiques, environnements d’apprentissage, capacités des éduca
teurs, jeunesse, actions locales) pour objectiver les progrès, tandis que des programmes comme
MECCE développent des indicateurs de l’éducation au changement climatique (curriculum, form
ation des enseignants, pratiques pédagogiques). En se dotant d’un tableau de bord simple et parta
gé, les établissements et les autorités éducatives peuvent suivre la mise en œuvre (inputs/processu
s) et les résultats (perceptions, compétences, pratiques), et ajuster les dispositifs. Cette perspectiv
e apprenante rejoint l’idée d’un curriculum vivant, itératif, qui s’améliore par cycles anticipation–
action–réflexion.

Cadre conceptuel retenu pour l’étude

Le cadre conceptuel organise l’analyse autour de quatre construits qui, ensemble, rendent
intelligible l’intégration de l’éducation au développement durable (EDD) dans l’enseignement pri
maire : (A) l’intégration curriculaire du DD (variable d’intérêt), (B) les dispositifs institutionnels
(première famille de leviers), (C) les dispositifs pédagogiques (seconde famille de leviers au plus
près de la classe) et (D) les obstacles (ensemble des freins susceptibles de comprimer l’espace d’i

21
nnovation et de contextualisation). Cette structuration correspond à l’orientation internationale qu
i conçoit l’EDD comme une transformation systémique articulant politiques publiques, environne
ments d’apprentissage, développement professionnel des éducateurs et actions locales, plutôt que
comme un simple ajout thématique au curriculum (UNESCO, 2020).

A — Intégration curriculaire du DD. Par intégration curriculaire, on entend le degré auquel les ob
jectifs, contenus, méthodes et évaluations traduisent des valeurs, des savoirs et des compétences d
e durabilité. Une intégration élevée se manifeste par des objectifs qui explicitent des compétences
transversales (pensée critique, coopération, responsabilité), des contenus connectés aux probléma
tiques locales (eau, déchets, biodiversité, santé), des démarches actives (enquêtes, projets école–c
ommunauté, études de cas), et des évaluations de performances complexes (portfolios, production
s, présentations) — ce que recommandent les guides de mise en œuvre de l’EDD par objectifs d’a
pprentissage (UNESCO, 2017). En pratique, cela suppose un alignement constructif entre ce qui
est visé, enseigné et évalué, pour éviter que l’EDD ne soit cantonnée à des activités annexes (UN
ESCO, 2017, 2020).

B — Dispositifs institutionnels. Les dispositifs institutionnels rassemblent les instruments qui don
nent cap et stabilité : orientations curriculaires et guides, visites-conseils et inspections avec retou
rs formatifs, mécanismes de suivi-accompagnement, cadres de partenariat (collectivités, ONG, se
rvices techniques). La feuille de route ESD for 2030 identifie des domaines d’action complément
aires — politiques, environnements d’apprentissage, capacités des éducateurs, jeunesse, actions l
ocales — dont la cohérence conditionne l’appropriation durable de l’EDD par les établissements
(UNESCO, 2020). Dans cette perspective, l’inspection ne se réduit pas au contrôle : elle agit com
me accompagnement professionnel pour clarifier les attentes, outiller les équipes et valoriser les r
éussites (UNESCO, 2020).

C — Dispositifs pédagogiques. Les dispositifs pédagogiques désignent les leviers opérationnels à

l’échelle de la classe : disponibilité de ressources contextualisées (séquences, kits d’enquête, grill
es d’observation et d’évaluation), formation initiale et continue aux démarches actives et à la cont
extualisation, travail collectif (co-conception, communautés de pratique). Ces leviers s’alignent s
ur les référentiels de compétences qui décrivent comment connaissances, compétences, attitudes e
t valeurs se combinent dans un cycle anticipation → action → réflexion au service d’une agentivi
té responsable (OCDE, 2019). La littérature sur les compétences clés en durabilité précise en outr

22
e un noyau de capacités transversales — pensée systémique, compétences anticipatrices, normati
ves, stratégiques et interpersonnelles — qui fournissent un langage commun pour planifier, condu
ire et évaluer les apprentissages en EDD (Wiek, Withycombe, & Redman, 2011 ; Rieckmann, 20
12 ; Brundiers et al., 2021).

D — Obstacles. Les obstacles couvrent des freins structurels et organisationnels : surcharge curri
culaire et contrainte de temps, pénuries matérielles, faible offre de formation continue contextuali
sée, encadrement limité, et faible articulation école–communauté. Sans ré-architecture des prescri
ptions et appuis concrets, l’EDD est souvent perçue comme un « supplément » difficile à opérer,
ce qui fragilise son appropriation — particulièrement dans les contextes où les ressources sont co
ntraintes (OCDE, 2020).

Relations présumées entre construits

Le modèle pose que B (institutionnel) et C (pédagogique) exercent des effets positifs sur
A (intégration), tandis que D (obstacles) exerce un effet négatif. Trois mécanismes étayent ces sig
nes attendus. (1) Réduction de l’incertitude : des orientations claires, des guides et un accompagn
ement par l’inspection réduisent l’ambiguïté perçue et stabilisent les attentes, ce qui rend l’EDD p
raticable au quotidien (UNESCO, 2020). (2) Capacitance pédagogique : l’accès à des ressources a
daptées, la formation aux démarches actives et le travail collectif augmentent la capacité d’ingéni
erie pédagogique permettant de convertir des principes en gestes d’enseignement situés, conform
ément au Learning Compass 2030 (OCDE, 2019) et aux référentiels de compétences en durabilité
(Wiek et al., 2011 ; Brundiers et al., 2021). (3) Alignement constructif : la cohérence objectifs–ac
tivités–évaluations fait de l’EDD un fil rouge du parcours de l’élève plutôt qu’une séquence isolé
e (UNESCO, 2017).

Deux effets d’interaction sont plausibles. D’abord, B → C : des dispositifs institutionnels

robustes facilitent la disponibilité et l’usage de leviers pédagogiques (budgets, temps dédié, form
ations de proximité), créant un effet d’entraînement où le cadre rend possibles des pratiques conte
xtualisées (UNESCO, 2020). Ensuite, une synergie B×C : lorsque pilotage (B) et capacitance de c
lasse (C) sont élevés simultanément, l’intégration (A) progresse davantage que la somme de leurs
effets séparés. À l’inverse, D peut agir à la fois comme médiateur négatif (les faiblesses institutio
nnelles et pédagogiques alimentent les obstacles) et comme modérateur qui atténue l’effet de B et

23
C sur A lorsque les freins dépassent un certain seuil (OCDE, 2020). Ces interactions cadrent avec
l’approche d’établissement entier, qui insiste sur la cohérence multi-niveaux (gouvernance, curric
ulum, formation, environnement scolaire, partenariats) pour pérenniser l’EDD (UNESCO, 2020).

Rôle des covariables

Des covariables — type d’établissement (public, privé laïque, privé confessionnel), ancien
neté, âge, sexe — peuvent moduler ces relations en influençant l’accès aux ressources, la latitude
organisationnelle ou les préférences pédagogiques. Par exemple, certains établissements privés di
sposent de marges de manœuvre (horaires, équipements) qui facilitent les projets contextualisés, t
andis que des écoles publiques bénéficient d’un maillage d’inspection plus dense. L’ancienneté p
eut nourrir l’aisance didactique mais aussi cristalliser des routines plus résistantes ; inversement,
des enseignants plus récents manifestent une ouverture aux démarches par projet si un accompag
nement existe. Ces effets de contexte rejoignent l’idée d’environnements d’apprentissage différen
ciés et attentifs aux conditions locales (OCDE, 2019 ; UNESCO, 2020).

Ancrage théorique et conséquences de mesure

Trois appuis théoriques convergent. (i) Le Learning Compass 2030, qui formalise un cycl
e anticipation–action–réflexion et des compétences transformatrices (créer de la valeur, réconcilie
r tensions et dilemmes, assumer sa responsabilité), donnant sens aux projets locaux, aux évaluatio
ns authentiques et à la réflexivité (OCDE, 2019). (ii) Les compétences clés en durabilité, qui justi
fient d’appréhender l’intégration curriculaire comme développement coordonné de capacités, plut
ôt que juxtaposition de thèmes (Wiek et al., 2011 ; Rieckmann, 2012 ; Brundiers et al., 2021). (ii
i) L’approche ESD for 2030, qui insiste sur la cohérence multi-niveaux et fonde le rôle central de
s dispositifs institutionnels et pédagogiques, ainsi que l’identification systématique des obstacles
(UNESCO, 2020).

Sur le plan opérationnel, les construits sont mesurés par des indices composites au niveau
individuel enseignant. A est traité comme construit réflectif (les items objectifs–contenus–méthod
es–évaluation varient conjointement), B et C agrègent la présence perçue d’appuis (guides, inspec
tions, suivi ; ressources, formation, pédagogies actives, projets), et D synthétise les freins (surcha
rge, pénuries, formation continue limitée, encadrement faible, articulation école–communauté).
L’adossement aux objectifs d’apprentissage UNESCO et aux cadres de compétence OCDE/Wiek

24
soutient la validité de contenu ; l’agrégation sur une échelle 0–100 facilite la lisibilité et les comp
araisons (UNESCO, 2017 ; OCDE, 2019 ; Wiek et al., 2011).

Portée et limites

Le modèle est borné par le contexte (écoles primaires d’un arrondissement urbain/périurb
ain) et par les ressources disponibles. Là où la surcharge curriculaire est forte ou les infrastructure
s très déficitaires, l’effet de B et C peut être atténué (rôle modérateur de D), tandis que des écoles
dotées d’une gouvernance outillée (guides, temps dédié, partenariats) bénéficient d’effets de syne
rgie. Ces conditions n’invalident pas le cadre ; elles orientent l’interprétation et la transférabilité v
ers des contextes comparables (OCDE, 2020 ; UNESCO, 2020).

Cadre théorique

Cette section explicite les assises théoriques qui soutiennent l’étude de l’intégration de l’é
ducation au développement durable (EDD) au primaire. Cinq familles théoriques sont mobilisées,
chacune offrant un angle de lecture complémentaire du phénomène : (1) le socio-constructivisme
et les pédagogies actives, (2) la théorie de l’apprentissage expérientiel, (3) les théories de la diffus
ion des innovations et du changement en éducation, (4) l’écologie du développement humain et l’
approche système, et (5) l’approche par compétences et l’alignement constructif. Conformément
à votre demande, chaque sous-section précise le ou les protagonistes, l’année de référence, les idé
es centrales, et le lien de pertinence avec cette dissertation — notamment par rapport aux construi
ts A (intégration curriculaire), B (dispositifs institutionnels), C (dispositifs pédagogiques) et D (o
bstacles).

Socio-constructivisme et pédagogies actives

Proposants, années. Le socio-constructivisme est classiquement rattaché à Lev Vygotsky

(1978) — rôle du social et du langage dans la construction des connaissances — et, en amont, au
constructivisme de Jean Piaget (1952) qui met l’accent sur l’activité du sujet apprenant. La notion
d’étayage (scaffolding) est formalisée par Wood, Bruner et Ross (1976), tandis que la diffusion c
ontemporaine de démarches actives se nourrit de Dewey (1938) pour l’enquête, de Barrows (198
6, 1996) pour l’apprentissage par problème (APP/PBL), de Kilpatrick (1918) et d’analyses moder
nes de l’apprentissage par projet (Blumenfeld et al., 1991), ou encore de travaux sur l’investigatio
n scientifique (National Research Council, 2000). Les travaux de Doise et Mugny ( 1993 ) prolon

25
gent ceux de Piaget et de Vygotsky en présentant les interactions entre pairs comme source de dé
veloppement cognitif , à condition qu’elles suscitent des conflits appelés sociocognitifs . L’intera
ction devient constructive lorsqu’elle introduit une confrontation entre les conceptions divergente
s . De ce fait, l’apprentissage « peut être vu comme un processus actif et constructif au travers du
quel l’apprenant manipule stratégiquement les ressources cognitives disponibles de façon à créer
de nouvelles connaissances en extrayant l’information de l’environnement et l’intégrant dans sa s
tructure informationnelle déjà présente en mémoire » (Kozman, 1991, cité par Lebrun, 2000).

Pour Vygotsky (1978), l’apprentissage est médié par des outils culturels (langage, symbol
es, artefacts) et se déroule dans une zone proximale de développement (ZPD) : l’espace entre ce q
ue l’apprenant peut faire seul et ce qu’il peut réaliser avec l’aide d’autrui. L’enseignant, les pairs
et les ressources agissent comme médiateurs qui rendent possibles des apprentissages plus élabor
és que ceux accessibles par simple exposition. Le socio-constructivisme suppose donc des interac
tions riches, des tâches signifiantes et une progression orchestrée de l’autonomie. De là découlent
les pédagogies actives : l’apprentissage par problème (Barrows, 1986, 1996) place les élèves face
à une situation complexe et ouverte, qu’ils explorent collectivement pour formuler des hypothèse
s, rechercher des informations et construire des solutions ; l’apprentissage par projet articule sur l
a durée des productions authentiques (maquettes, campagnes, enquêtes) ; l’investigation organise
un cycle questionnement–exploration–explication–argumentation (NRC, 2000). Dans le champ d
e l’EDD, ces cadres s’alignent intuitivement avec des problématisations de proximité (eau, déchet
s, qualité de l’air, mobilités, sécurité routière), où la classe devient une communauté d’enquête qu
i discute des données, confronte des points de vue, et négocie le sens en vue d’actions localement
pertinentes.

Ce socle éclaire directement le construit C (dispositifs pédagogiques) : la disponibilité de

démarches actives (APP, projets, investigation), de ressources pour les soutenir et de formations
qui outillent l’enseignant à l’animation coopérative participe au passage de l’intention à la pratiqu
e. Il informe aussi le construit A (intégration) : une intégration curriculaire forte du DD se reconn
aît à l’usage d’unités didactiques contextualisées qui engagent les élèves dans la co-construction
des savoirs, plutôt que dans la seule restitution. Enfin, la théorie met en relief des obstacles typiqu
es (D) : surcharge de préparation, manque de temps pour l’enquête, classes chargées, rareté de res
sources adaptées. D’un point de vue analytique, on attend donc que les écoles où les enseignants

26
déclarent plus de démarches actives et un appui concret aux pratiques collaboratives affichent des
niveaux plus élevés d’intégration du DD (Barrows, 1996 ; Vygotsky, 1978).

Apprentissage expérientiel

Le référentiel contemporain de l’apprentissage expérientiel est associé à David A. Kolb (1

984), dont le modèle cyclique (expérience concrète → observation réfléchie → conceptualisation
abstraite → expérimentation active) prolonge les apports de John Dewey (1938) et est approfondi
par Kolb & Kolb (2005).

Kolb (1984) postule que l’apprentissage efficace procède d’un va-et-vient entre faire et pe
nser : l’expérience est vécue, mise à distance (réflexion), schématisée (conceptualisation), puis réi
nvestie (expérimentation). L’enseignant orchestre ce cycle en veillant à ce que les élèves nomme
nt leurs constats, relient l’expérience à des concepts, et essaient à nouveau dans un contexte nouv
eau. Le modèle n’est pas un simple « faire pour faire » : il exige des moments réflexifs et une for
malisation pour que l’expérience devienne connaissance. En EDD, la pertinence est évidente : pot
agers scolaires (expérience de culture, observation des cycles, concepts d’écologie, nouvelles prat
iques), audits d’eau (mesures, logbook, concepts de qualité, propositions correctives), campagnes
de tri (diagnostic, communication, évaluation d’impact), parcours de sécurité routière (observatio
n des flux, règles, propositions d’aménagement). Les tâches, parce qu’elles sont authentiques et a
ncrées dans le milieu, motivent et donnent du sens à l’appropriation de savoirs disciplinaires (scie
nces, mathématiques, langue, éducation civique).

Sur le plan des construits, l’apprentissage expérientiel relie directement C à A : lorsque le

s leviers pédagogiques (C) autorisent des expériences authentiques et un temps réflexif structuré,
l’intégration curriculaire (A) progresse, car les objectifs, contenus et méthodes s’alignent sur des
performances réelles (Kolb, 1984). L’approche suggère aussi des indicateurs d’intégration : prése
nce de cycles d’apprentissage complets, traces de réflexivité (journaux de bord, portfolios), transf
ert vers des contextes nouveaux. Elle éclaire enfin les obstacles (D) : manque de temps pour l’itér
ation, absence d’équipements (jardin, kits d’analyse d’eau), insuffisance de formation à la guidan
ce réflexive.

27
Diffusion des innovations et changement en éducation

La diffusion des innovations est établie par Everett M. Rogers (1962 ; 2003, 5e éd.), qui i
dentifie cinq attributs perçus d’une innovation : avantage relatif, compatibilité, complexité, possi
bilité d’essai (trialability) et observabilité. Pour le changement en éducation, le Concerns-Based
Adoption Model (CBAM) de Hall & Hord (1987 ; 2011) détaille des stades de préoccupation (Sta
ges of Concern) et des niveaux d’usage, tandis que Michael Fullan (1991 ; 2007 ; 2016) éclaire le
rôle du leadership, de la cohérence et de la culture collaborative dans la soutenabilité des réforme
s.

Rogers (2003) démontre que l’adoption d’une innovation dépend largement de la percepti
on qu’en ont les acteurs : si elle apporte un gain reconnu (avantage relatif), s’accorde avec les val
eurs et routines existantes (compatibilité), paraît simple (faible complexité perçue), peut être essa
yée à petite échelle (pilotage), et offre des résultats visibles (observabilité), alors sa diffusion est
plus probable. Le CBAM (Hall & Hord, 2011) complète ce regard en décrivant le parcours émoti
onnel et professionnel des enseignants — de l’indifférence ou de l’information jusqu’à des préocc
upations d’impact — et en recensant des niveaux d’usage (de l’usage mécanique aux raffinement
s collaboratifs). Fullan (2016) insiste sur l’alignement stratégie–pédagogie, la clarté des objectifs
et l’accompagnement (coaching, réseaux), et défend des cycles apprendre en faisant (learning by
doing) fondés sur des feedbacks courts.

Ces théories offrent une charpente explicative du construit B (dispositifs institutionnels) et

de sa relation à A (intégration). Si les orientations officielles et l’inspection (B) rendent l’EDD co
mpatible avec les attentes (trames, exemples contextualisés), baisse la complexité perçue (guides
concis, séquences prêtes à l’emploi), autorisent des essais (micro-projets) et rendent visibles les r
éussites (vitrines, retours formatifs), l’adoption augmente (Rogers, 2003). Le CBAM suggère un
pilotage différencié : selon le stade de préoccupation, on n’apporte pas le même appui (informatio
n pour les débuts, accompagnement de la mise en œuvre, puis travail sur l’impact). Fullan (2016)
justifie l’inspection-coach : plutôt que de sanctionner, l’inspection peut co-construire des objectif
s d’amélioration limités mais précis, observer, fournir un feedback rapide, et connecter les enseig
nants à des communautés de pratique. Analyticamente, on attend donc que B → A soit positif, et
que B renforce C (les dispositifs institutionnels rendent possibles ou accélèrent les dispositifs péd
agogiques). Les obstacles (D) sont relus comme des déterminants de la complexité perçue : surch

28
arge curriculaire, pénuries, manque de temps et faible formation élèvent la barre d’entrée et freine
nt l’adoption.

Écologie du développement humain et approche système

L’écologie du développement humain est fondée par Urie Bronfenbrenner (1979) et appro
fondie dans le modèle bio-écologique (Bronfenbrenner & Morris, 2006), qui articule microsystèm
e (classe), mésosystème (école–famille–communauté), exosystème (structures qui influencent san
s être directement vécues par l’élève), macrosystème (valeurs, politiques) et chronosystème (temp
oralités). L’approche système en éducation et organisations s’appuie sur Peter Senge (1990) — p
ensée systémique, boucles de rétroaction — et, plus largement, sur la systémique de Donella Mea
dows (2008) qui identifie des points de levier (leverage points) pour transformer les systèmes.

Bronfenbrenner (1979) rappelle qu’« éduquer » est un fait écologique : ce qui se joue dans
la classe (microsystème) est affecté par les connexions école–famille–partenaires (mésosystème),
par les cadres (exosystème : inspection, municipalité), par les valeurs et politiques (macrosystèm
e), et par l’évolution de ces arrangements (chronosystème). En EDD, cette trame est précieuse : le
s sujets travaillés — eau, déchets, biodiversité urbaine, santé publique, sécurité routière — sont s
ystémiques et requièrent des coopérations multiacteurs (collectivités, ONG, services techniques,
parents). Senge (1990) propose des outils pour voir les boucles de rétroaction (ex. : tri des déchet
s ↔ propreté du quartier ↔ motivation ↔ pérennité des pratiques) et pour éviter les solutions loc
ales qui aggravent ailleurs (déplacer un problème au lieu de le résoudre). Meadows (2008) montr
e que les changements durables se jouent souvent au niveau de règles, flux d’information et parad
igmes : en éducation, rendre visibles les données (diagnostics partagés), modifier des règles du je
u (du temps dédié, des évaluations authentiques) et travailler les représentations (place de l’EDD
dans la mission de l’école) ont des effets de levier plus forts que des ajouts ponctuels.

Ce cadre éclaire les relations multi-niveaux entre B, C et A. Il justifie l’approche d’établis

sement entier promue en EDD : l’EDD réussit lorsque curriculum, organisation, espaces, partenar
iats et gouvernance tirent dans le même sens. En pratique, le modèle explique pourquoi certaines
écoles, à ressources équivalentes, intègrent mieux le DD : elles synchronisent des niveaux (leader
ship, inspection, enseignants, communauté), alors que d’autres restent fragmentées. Il rend égale
ment compte de D : des points de rupture (ex. indisponibilité de l’eau dans l’école, manque d’acc

29
ès aux espaces, inexistence de relais municipaux) peuvent casser les boucles vertueuses. Pour l’an
alyse, l’approche système suggère d’interpréter les résultats non comme des « effets isolés », mai
s comme des configurations : un bon score A survient là où B et C sont non seulement élevés mai
s cohérents entre eux et adossés à des partenariats (mésosystème).

Approche par compétences et alignement constructif

L’Approche Par Compétence avec Entrée dans les Situations de Vie ( APC- ESV) ou AP
C , est une pédagogie qui planifie les apprentissages de manière à favoriser le développement des
compétences . ( IMJST , vol. 8 issue 8 , august 2023 ) Elle se base sur la notion d’Objectif Termi
nal d’Intégration ( OTI) et se développe sous le terme de Pédagogie de l’Intégration ( Roegiers ,
2000 ) . Autrement dit , l’ APC s’appuie sur « le principe d’intégration des acquis , notamment à t
ravers l’exploitation régulière des situations d’intégration et l’apprentissage à résoudre les tâches
complexes » ( Fouda , 2019) . Son but est de valoriser le prolongement de l’activité d’apprentissa
ge sur le plan pratique . Ainsi , cela permet à l’apprenant de se servir des situations de la vie réell
e pour construire ses compétences . Afin d’y parvenir , l’ APC fait recours aux énoncés de compé
tence et aux situations problèmes respectivement en tant que projet de la compétence à acquérir ,
et difficulté de vie courante proposée à l’apprenant pour évaluer ses acquis . D’où sa finalité qui e
st d’améliorer efficacité externe des systèmes éducatifs .

L’alignement constructif est formulé par John Biggs (1996, 1999) : on définit d’abord des
résultats d’apprentissage (learning outcomes) en termes de performances observables, puis on ali
gne activités d’enseignement et évaluations sur ces résultats. En parallèle, l’évaluation authentiqu
e est théorisée par Grant Wiggins (1998), qui plaide pour des tâches complexes proches des usage
s réels du savoir. Du côté des compétences en durabilité, les key competencies de Wiek, Withyco
mbe & Redman (2011), les prolongements de Rieckmann (2012) et plus récemment des cadres in
ternationaux (OCDE, 2019 ; UNESCO, 2017/2020) constituent des références partagées.

Biggs (1996, 1999) soutient qu’un curriculum de qualité se construit à rebours : on part de
ce que l’on attend des élèves (verbes d’action, critères), puis on conçoit des expériences d’appren
tissage qui rendent ces performances atteignables, et on évalue par des tâches et critères en cohér
ence. Wiggins (1998) critique la domination des épreuves proxy (QCM, exercices de restitution)
et propose des évaluations qui exigent transfert, jugement et création (projets, présentations, portf

30
olios). En EDD, l’alignement se traduirait ainsi : objectifs explicitant des compétences de durabili
té (pensée systémique, coopération, responsabilité), activités actives et contextualisées (enquêtes,
projets communauté), et évaluations authentiques (rubriques pour projets, critères de collaboratio
n, dossiers de preuves). Les références OCDE (2019) — Learning Compass 2030 — et UNESCO
(2017, 2020) — Learning Objectives et ESD for 2030 — donnent un langage opérationnel pour f
ormuler et évaluer ces compétences (anticiper, agir, réfléchir, éthique et responsabilité).

Synthèse intégrative : articuler les cinq apports

Pris ensemble, ces cinq cadres offrent une boussole cohérente pour analyser l’intégration
de l’EDD. Le socio-constructivisme (Vygotsky, 1978 ; Wood et al., 1976) et l’apprentissage expé
rientiel (Kolb, 1984 ; Dewey, 1938) définissent la qualité pédagogique attendue dans la classe : in
teractions, tâches signifiantes, cycles expérience-réflexion-conceptualisation-expérimentation. L’
alignement constructif (Biggs, 1996, 1999) et l’évaluation authentique (Wiggins, 1998) norment l
a cohérence objectifs–activités–évaluations et traduisent les compétences de durabilité (Wiek et a
l., 2011 ; Rieckmann, 2012 ; OCDE, 2019 ; UNESCO, 2017/2020) en critères observables. L’éco
logie du développement humain (Bronfenbrenner, 1979 ; Bronfenbrenner & Morris, 2006) et la p
ensée systémique (Senge, 1990 ; Meadows, 2008) situent l’école dans un réseau multi-niveaux (cl
asse, établissement, territoire) et rendent lisibles les boucles de rétroaction qui soutiennent ou entr
avent l’appropriation. Enfin, la diffusion des innovations (Rogers, 2003), le CBAM (Hall & Hord,
2011) et la théorie du changement éducatif (Fullan, 2016) expliquent comment faire passer à l’éc
helle des pratiques EDD : diminuer la complexité perçue, outiller et accompagner selon les stades
de préoccupation, rendre les résultats visibles, et créer des communautés de pratique qui stabilise
nt les routines.

Pour cette dissertation, la cohérence entre ces cadres fonde les hypothèses testées : (H1) d
es dispositifs institutionnels (B) clairs, accompagnés et visibles — conformes à Rogers/Fullan —
seront positivement associés à l’intégration curriculaire (A) ; (H2) des dispositifs pédagogiques
(C) — ressources, formation, démarches et évaluations authentiques — seront positivement assoc
iés à A, conformément à Vygotsky/Kolb/Biggs ; (H3) l’intensité des obstacles (D) — surcharge,
pénuries, faible accompagnement — sera négativement associée à A, car elle élève la complexité
perçue et romp les boucles de soutien ; (H4) des interactions sont attendues (B qui renforce C ; B
×C synergiques), en ligne avec les visions systémiques de Bronfenbrenner et Senge.

31
Revue par objectifs

Décrire le niveau d’intégration curriculaire du DD au primaire

Les travaux convergent sur une hétérogénéité marquée de l’intégration curriculaire entre é
coles, cycles et disciplines. Dans de nombreux systèmes, l’intégration est plus robuste lorsque les
objectifs d’apprentissage explicitement lient notions de durabilité et compétences transversales (p
ensée critique, coopération, responsabilité) et s’appuient sur des exemples contextualisés au territ
oire (eau, déchets, qualité de l’air, santé, mobilités) (UNESCO, 2017). Les guides « Learning Obj
ectives » offrent précisément des objectifs, contenus, démarches et idées d’évaluation par ODD, c
e qui tend à réduire l’implicite et à encourager des tâches authentiques dans les disciplines (UNE
SCO, 2017). À l’inverse, quand l’EDD est réduite à des « thèmes environnementaux » ponctuels,
la dimension sociale et économique de la durabilité demeure sous-travaillée et les évaluations rest
ent centrées sur la restitution de connaissances, avec une cohérence limitée entre objectifs, activit
és et critères d’évaluation (UNESCO, 2017).

La marge d’adaptation locale et la transversalité interdisciplinaire ressortent comme des fa

cteurs facilitants. Les cadres internationaux insistent sur des projets interdisciplinaires et des mar
ges de contextualisation au niveau de l’établissement pour relier curriculum, vie scolaire et parten
ariats (UNESCO, 2020). Les travaux récents sur l’approche d’établissement entier montrent que
l’intégration progresse lorsque la gouvernance, les espaces, les ressources et la pédagogie tirent d
ans le même sens, ce qui rend visibles des apprentissages situés et des effets de milieu (Mogren
& Gericke, 2019). À l’échelle macro, de nouvelles mesures (p. ex. indicateur « green curricula »)
confirment l’hétérogénéité des niveaux d’intégration entre pays et au sein des systèmes, appelant
un suivi plus fin des programmes et de leur mise en œuvre (GEM Report/MECCE, 2024). (UNES
CO, 2020; Mogren & Gericke, 2019; UNESCO/GEM & MECCE, 2024).

Enfin, l’évitage de la surcharge curriculaire est central : sans désencombrement ni priorisa

tion, l’ajout de contenus DD peut diluer l’apprentissage et freiner l’appropriation par les enseigna
nts (OCDE, 2020). Les recommandations plaident pour des progressions claires, des ressources p
rêtes à l’emploi et des évaluations authentiques, afin que l’EDD devienne un fil rouge plutôt qu’u
n supplément thématique (OCDE, 2020).

32
Examiner l’association entre dispositifs institutionnels et intégration

La littérature souligne l’importance de lignes directrices claires, de visites-conseils et de

mécanismes de suivi-accompagnement pour sécuriser l’action enseignante et stabiliser l’intégrati
on dans la durée (UNESCO, 2020). La feuille de route ESD for 2030 articule cinq domaines d’act
ion (politiques, environnements d’apprentissage, capacités des éducateurs, jeunesse, actions local
es) dont la cohérence est associée à une mise en œuvre plus visible et durable de l’EDD au niveau
des écoles (UNESCO, 2020). L’existence d’un réseau de pratique (ESD-Net 2030) fournit aussi u
ne infrastructure d’échange et de capitalisation (webinaires, ressources) qui aide les systèmes à pa
sser de prescriptions générales à des attendus opérationnels (UNESCO, 2022–2023). (UNESCO,
2020, 2022).

Lorsque les inspections jouent un rôle d’accompagnement (feedback formatif, objectifs d’

amélioration limités mais précis, retour rapide), l’intégration gagne en stabilité et en visibilité. A
u-delà de l’EDD, des méta-analyses montrent que le coaching pédagogique améliore la qualité de
s pratiques d’enseignement et, dans plusieurs cas, les acquis des élèves ; ces effets sont plus forts
quand les retours sont fréquents, concrets et ancrés dans des observations de classe (Kraft, Blazar,
& Hogan, 2018). Transposé à l’EDD, un pilotage qui réduit l’incertitude, outille et valorise les pr
atiques est attendu pour s’associer positivement aux niveaux d’intégration (UNESCO, 2020; Kraf
t et al., 2018).

Les partenariats formalisés (collectivités, ONG, services techniques) alimentent les écoles
en opportunités d’apprentissage (audits d’eau, gestion des déchets, biodiversité urbaine) et en ress
ources matérielles et humaines, éléments souvent cités comme déclencheurs d’initiatives EDD et
d’ancrage territorial (UNESCO, 2020). À l’inverse, l’absence de cadre ou l’incohérence des mess
ages institutionnels fragilisent la mise en œuvre, les enseignants percevant l’EDD comme additio
nnelle et incertaine (UNESCO, 2020).

Évaluer l’effet des dispositifs pédagogiques sur l’intégration

Du côté de la classe, trois leviers ressortent : ressources didactiques contextualisées, form

ation initiale/continue sur des démarches actives, et ingénierie d’évaluation (rubriques, portfolios,
tâches authentiques). Le Learning Compass 2030 propose un cycle anticipation-action-réflexion e
t des compétences transformatrices (agentivité, responsabilité, collaboration) qui donnent un cadr

33
e pour articuler activités et évaluations en EDD (OCDE, 2019). Les guides UNESCO (2017) déta
illent, pour chaque ODD, des idées d’activités et des objectifs d’apprentissage qui facilitent la tra
duction du DD en gestes d’enseignement concrets. En pratique, des séquences prêtes à l’emploi e
t des outils d’évaluation adaptés réduisent la charge de préparation et augmentent la probabilité d’
une mise en œuvre continue (UNESCO, 2017; OCDE, 2019).

La formation de proximité (ateliers en établissement, communautés de pratique) apparaît

plus efficace que des dispositifs descendants ponctuels, car elle permet la co-conception, l’essai à
petite échelle et le retour rapide sur la pratique. Une méta-analyse robuste montre que le coaching
d’enseignants a des effets substantiels sur la qualité de l’instruction et, souvent, sur les résultats d
es élèves, à condition d’être bien spécifié et suivi (Kraft et al., 2018). Des travaux récents confirm
ent aussi que les communautés d’apprentissage professionnelles soutiennent la durabilité des cha
ngements, en ancrant l’analyse des pratiques et l’entraide dans des routines collectives (Balasi et
al., 2024; Vičič Krabonja et al., 2024). (Kraft et al., 2018; Balasi et al., 2024; Vičič Krabonja et a
l., 2024).

Des webinaires ESD-Net 2030 ont d’ailleurs mis en avant des formats concrets (problem-
based learning, design thinking, projets communauté) pour rendre l’EDD tangible et transférable
à divers contextes ; ces formats combinent investigation, collaboration et restitution publique, fav
orisant l’alignement avec les objectifs d’apprentissage de durabilité (UNU-IAS/UNESCO ESD-N
et, 2023).

Identifier et caractériser les obstacles

Les obstacles recensés sont remarquablement stables dans la littérature : surcharge curricu
laire, manque de temps, pénurie de supports adaptés, formation continue insuffisante et culture d’
évaluation centrée sur des épreuves écrites standardisées (OCDE, 2020). La surcharge — aliment
ée par des ajouts successifs non accompagnés d’allègements — produit des curricula « mile wide,
inch deep », qui découragent les démarches actives et l’interdisciplinarité (OCDE, 2020). À l’éch
elle internationale, les documents de politique et de suivi soulignent aussi des écarts entre intentio
ns et pratiques, notamment sur l’éducation au climat : la production d’indicateurs de suivi « verts
» vise explicitement à combler cette lacune (GEM Report/MECCE, 2024). (OCDE, 2020; GEM
Report/MECCE, 2024).

34
 Dans les contextes où les conditions matérielles sont contraintes (eau, énergie, espaces ext
érieurs), l’EDD peut être perçue comme difficile à opérer. Des analyses sur la taille des classes et
l’organisation pédagogique montrent que les grandes classes réduisent l’interaction active et com
pliquent les activités de terrain ou de projet, ce qui augmente la charge d’orchestration des enseig
nants (Blatchford, 2011; 2019). En Afrique subsaharienne, des notes de synthèse soulignent que l
a croissance des effectifs n’a pas toujours été suivie d’un investissement équivalent dans la forma
tion continue et l’outillage pédagogique, posant des défis particuliers pour des approches exigeant
es comme l’EDD (Teacher Task Force/UNESCO, 2021–2022). (Blatchford, 2011, 2019; UNESC
O-TTF, 2021).

Notons toutefois que certaines contraintes locales peuvent devenir des ressources pédagog
iques : pénuries d’eau, gestion des déchets ou insécurité routière se prêtent à des projets d’enquêt
e et d’action authentiques, à condition qu’un temps pédagogique protégé soit garanti et que des p
artenariats locaux (collectivités, ONG, services techniques) soient activés pour assurer les moyen
s et la sécurité (UNESCO, 2020).

Comparer les niveaux d’intégration selon le type d’établissement et l’expérience

Les écarts entre établissements publics et privés tiennent souvent à des différences d’auto
nomie organisationnelle, d’équipements et de financement, lesquelles se répercutent sur la capacit
é à dégager du temps pour des projets contextualisés, à nouer des partenariats et à produire des su
pports (GEM Report, 2021/2). Ces différences n’impliquent pas un sens unique : dans certains co
ntextes, le maillage d’inspection et de formation est plus dense dans le public, ce qui peut compe
nser des contraintes matérielles. Les analyses sur les acteurs non étatiques invitent surtout à regar
der comment la régulation (équité, qualité, transparence) et les conditions locales modulent les eff
ets observés (GEM Report, 2021/2). (UNESCO, 2021/2).

S’agissant de l’ancienneté, la littérature suggère un rôle ambivalent : l’expérience nourrit

l’aisance didactique et la maîtrise des routines, mais peut aussi fixer des schèmes d’action moins
favorables à l’innovation ; inversement, les enseignants moins anciens manifestent parfois plus d’
ouverture aux projets EDD, à condition d’un accompagnement clair (Rogers, 2003; Hall & Hord,
2011). Les conditions de classe (p. ex. taille des effectifs) influent également sur la mise en œuvr

35
e de pédagogies actives, les grands groupes limitant l’interaction soutenue et la gestion de tâches
complexes (Blatchford, 2011, 2019). (Rogers, 2003; Hall & Hord, 2011; Blatchford, 2011, 2019).

Par ailleurs, la culture interne (leadership pédagogique, communautés professionnelles) explique

des écarts entre écoles à ressources comparables : les contextes où les directions organisent la coll
aboration et la participation (réunions d’analyse, vitrines de pratiques, objectifs d’amélioration li
mités) tendent à mieux stabiliser l’EDD (Mogren & Gericke, 2019; Forssten Seiser et al., 2023).

Proposer des recommandations opérationnelles

La littérature recommande d’institutionnaliser des protocoles simples : guides concis align

és sur les ODD, trames de projet contextualisables, rubriques d’évaluation pour tâches authentiqu
es, ainsi que des chaînes de retour (observation → feedback court → nouvel essai) (UNESCO, 20
17; 2020). Il s’agit de réduire la complexité perçue et d’offrir des points d’entrée clairs aux équip
es, en particulier dans les écoles très sollicitées (OCDE, 2020). (UNESCO, 2017; 2020; OCDE, 2
020).

Le développement professionnel devrait combiner formation de proximité, coaching et co

mmunautés de pratique. Les méta-analyses sur le coaching montrent des effets positifs substantiel
s lorsque les accompagnements sont fréquents, spécifiques et adossés à des observations de classe
(Kraft et al., 2018). Les PLC, quand ils sont animés avec un leadership attentif, soutiennent la dur
abilité des changements et la mutualisation de ressources (Balasi et al., 2024; Vičič Krabonja et a
l., 2024). (Kraft et al., 2018; Balasi et al., 2024; Vičič Krabonja et al., 2024).

Côté partenariats, un cadrage institutionnel qui facilite les liens avec collectivités et ONG
permet de transformer des contraintes locales (eau, déchets, espaces, mobilités) en supports d’app
rentissage authentiques (UNESCO, 2020). Les initiatives ESD-Net 2030 offrent un réservoir d’ex
emples et de retours d’expérience pour outiller cette traduction au quotidien (UNESCO, 2022–20
24). Enfin, pour suivre et ajuster la mise en œuvre, l’adoption d’un tableau de bord s’appuyant su
r les nouveaux indicateurs (p. ex. couverture « climat » dans les curricula) est recommandée afin
d’objectiver les progrès et d’orienter les appuis (GEM Report/MECCE, 2024). (UNESCO, 2020,
2022; GEM Report/MECCE, 2024).

36
Revue empirique

Travaux internationaux

Au plan international, les systèmes qui ont réellement progressé en éducation au développ
ement durable (EDD) partagent quatre traits empiriquement observés : (1) une vision curriculaire
explicite (objectifs d’apprentissage, contenus, démarches et critères d’évaluation liés aux ODD),
(2) des ressources ouvertes et contextualisables (banques d’activités, séquences et outils d’évaluat
ion), (3) des enseignants formés aux pédagogies actives et à la contextualisation, et (4) une évalua
tion authentique qui valorise la résolution de problèmes, les projets et la collaboration (UNESCO,
2017, 2020). Les cadres de suivi récents confirment que lorsque les prescriptions rendent l’EDD
visible (ex. objectifs par ODD, exemples d’activités, repères d’évaluation), l’intégration transvers
ale progresse au sein des disciplines et des projets d’école (UNESCO, 2017). En parallèle, le Lear
ning Compass 2030 de l’OCDE situe l’EDD dans un cycle anticipation–action–réflexion et dans
des compétences transformatrices (collaboration, responsabilité, résolution de dilemmes), ce qui s
e traduit, sur le terrain, par davantage d’activités d’enquête, de projets communautaires et de doss
iers de preuves (OCDE, 2019, 2024). Enfin, l’orientation « établissement entier » (whole-school
approach) s’avère empiriquement associée à une appropriation plus durable : lorsque la gouverna
nce, les espaces d’apprentissage, le curriculum, la formation et les partenariats tirent dans le mêm
e sens, les écoles stabilisent davantage l’EDD dans leurs routines (Mogren & Gericke, 2019). (U
NESCO, 2017, 2020 ; OCDE, 2019, 2024 ; Mogren & Gericke, 2019).

Les travaux de monitoring publiés en 2023–2024 (GEM Report/MECCE) montrent toutef

ois une hétérogénéité persistante des niveaux d’intégration au sein et entre pays : les volets « clim
at » et « durabilité » progressent dans les textes, mais demeurent inégaux dans les pratiques et les
évaluations, d’où l’intérêt d’indicateurs plus fins (p. ex. couverture curriculaire climat, évaluation
des compétences) pour piloter les améliorations (UNESCO/GEM & MECCE, 2024 ; McKenzie e
t al., 2024). Ces analyses confirment que l’appui systémique (ressources, temps, accompagnemen
t) conditionne la transformation des prescriptions en pratiques observables (UNESCO, 2020). (U
NESCO/GEM & MECCE, 2024 ; McKenzie et al., 2024 ; UNESCO, 2020).

37
Afrique subsaharienne

En Afrique subsaharienne, l’EDD a souvent été introduite par intégrations transversales, c

lubs/éco-comités, projets d’école (gestion des déchets, eau, biodiversité urbaine), ou via des progr
ammes comme Eco-Schools (Kenya, Afrique du Sud, etc.). Les études soulignent un potentiel éle
vé lorsque les projets sont ancrés localement et soutenus par des partenaires (collectivités, ONG) :
on observe alors des gains sur les attitudes, la participation communautaire, et des apprentissages
plus transférables (Kruger, 2020 ; Nyatuka, 2020 ; IJRD0 study–Kenya, 2024). Toutefois, trois li
mites récurrentes ressortent : la discontinuité de l’accompagnement, la pénurie de supports contex
tualisés, et une offre de formation encore inégale, auxquelles s’ajoutent des contraintes infrastruct
ures/temps (Zickafoose et al., 2024 ; Tikly, 2019). Des travaux expérimentaux et revues de cas en
Afrique australe montrent que des approches systémiques d’établissement (ex. systèmes de mana
gement environnemental) renforcent l’appropriation de l’EDD en combinant gestion des lieux, cu
rriculum, participation et suivi (Kanyimba et al., 2014 ; Mogren & Gericke, 2019). (Kruger, 2020
; Nyatuka, 2020 ; IJRD0 Kenya, 2024 ; Zickafoose et al., 2024 ; Tikly, 2019 ; Kanyimba et al., 20
14 ; Mogren & Gericke, 2019).

Au-delà du curriculum, des aménagements scolaires durables (matériaux locaux, ventilati

on naturelle, énergie solaire) améliorent les conditions d’apprentissage et rendent visibles les enje
ux de durabilité (Burkina Faso, Sénégal), ce qui alimente des séquences sur l’architecture bioclim
atique, l’énergie et la santé (The Guardian, 2024 ; Architectural Digest, 2019). De même, des pro
grammes jardins scolaires en Afrique de l’Ouest (Bénin, Ghana) lient nutrition, agroécologie et a
pprentissages et servent de supports concrets à l’EDD (Healthy Food Africa, 2025). Ces expérien
ces confirment la valeur d’une EDD située et expérientielle dans les contextes contraints. (The G
uardian, 2024 ; Architectural Digest, 2019 ; Healthy Food Africa, 2025).

Parallèlement, des bilans régionaux rappellent des goulets d’étranglement structurels : tail
le des classes, faiblesse d’accès à l’électricité/eau dans nombre d’écoles primaires, manque d’équ
ipements pour la science en contexte (Tikly, 2019). Ces facteurs n’empêchent pas l’EDD, mais ex
igent des formats réalistes (micro-projets, kits frugaux, évaluations ancrées dans l’action) et un pi
lotage qui sécurise du temps et du suivi. (Tikly, 2019).

38
 Le Sénégal par exemple , réitère son engagement dans la prise en compte de la protection
de l’environnement et des ressources naturelles , par son adhésion à la plupart des traités et conve
ntions internationaux sur l’environnement et , par l’adoption en 1983 de la première loi sur l’envi
ronnement ( loi n°85-05 du 28 janvier 1983 ). Dans l’optique de prendre en considération les préo
ccupations environnementales qui ne cessaient de se complexifier , le Sénégal a adopté en 2000 u
n nouveau code de l’environnement ( loi n° 2001-01 du 15 janvier 2001 ). Dans celui-ci , il est qu
estion de mettre en avant l’éducation comme un levier ou un moyen de prendre en charge les défi
s environnementaux . Nous pouvons lire dans l’article L7 dudit code que : « L’Etat garantit à l’en
semble des citoyens le droit à une éducation environnementale . Dans ce cadre , les institutions p
ubliques et privées ayant en charge l’enseignement , la recherche ou la communication se doivent
de participer à l’éducation , à la formation et à la sensibilisation des populations aux problèmes d’
environnement : en intégrant dans leurs activités les programmes permettant d’assurer une meille
ure connaissance de l’environnement ; en favorisant le renforcement des capacités des acteurs en
vironnementaux » (Revue Francophone du Développement Durable , HS n°5, Décembre 2017) .

Sur le plan sectoriel, le Ministère de l’environnement a mis en place la CEFE (Cellule d’E
ducation et de Formation à l’Environnement . Elle est la suite logique du programme de formatio
n pour l’environnement (PFIE), qui est un volet relatif à l’enseignement primaire du programme s
ahélien d’éducation (PSE), financé par l’Union Européenne au titre des aides non remboursables
pour la décennie 1990-2000. L a même année, le ministère de l’éducation nationale a lancé la PD
EF(Programme de Développement de l’Education et de la Formation). Également, il s’en est suiv
i une refonte des programmes à travers l’APC où l’environnement le DD sont présents (Revue Fr
ancophone du Développement Durable, HS n°5, Décembre 2017). En effet, le guide pédagogique
sénégalais à destination de l’enseignement élémentaire à l’intégré l’EDD dans le curriculum de l’
éducation de base ( Ministère de l’éducation nationale, 2015). Il constitue un sous-domaine du do
maine Education à la science et à la vie sociale, subdivisé en deux composantes : vivre dans son
milieux et vivre ensemble.

Cameroun et espaces urbains comparables

Au Cameroun, la littérature signale des initiatives locales : jardins scolaires, gestion des d
échets, éducation à la santé et à l’hygiène, ainsi que des actions de citoyenneté environnementale
en primaire et premier cycle du secondaire. Des études à Yaoundé montrent qu’un ancrage dans l

39
es problématiques vécues (nutrition, hygiène, sécurité) améliore l’engagement des élèves et la tra
nsférabilité des apprentissages (Yamgai et al., 2022). Des mémoires et analyses de mise en œuvre
à Yaoundé III/VI documentent les pratiques curriculaires, les marges d’adaptation de l’école et le
s besoins d’accompagnement pour stabiliser l’EDD au quotidien (CAMES/ENS, s.d.). Les travau
x sur la conception de l’EDD au Cameroun (Nchia et al., 2017) montrent par ailleurs des représen
tations hétérogènes chez les enseignants, pointant la nécessité de formation continue et de ressour
ces contextualisées. (Yamgai et al., 2022 ; CAMES/ENS, s.d. ; Nchia et al., 2017).

Sur le versant institutionnel, le pays participe à des dispositifs EDD (colloques, programm
es de renforcement, masters dédiés) et a vu des écoles camerounaises primées dans des programm
es UNESCO/OMEP portant sur l’EDD en petite enfance et au primaire (UNESCO-OMEP, 2023).
Des ONG (p. ex. WWF Cameroun) promeuvent une approche globale d’établissement (culture s
colaire, community links, enseignement et apprentissage, suivi-évaluation) et des partenariats loc
aux, traduits en projets école–quartier (WWF Cameroun, s.d.). Ces éléments convergent : l’encad
rement (guides, inspections-conseils), la formation de proximité et l’activation de partenaires sont
associés à des mises en œuvre plus continues et contextualisées dans les écoles urbaines/périurbai
nes. (UNESCO-OMEP, 2023 ; WWF Cameroun, s.d.).

Nous dénotons plusieurs initiatives d’EDD réussies entre autres : l’initiative RAEDD (Ré
seau Africain pour l’Education au Développement Durable) ayant mis sur pied le projet EDUFFO
DD (les éducateurs et formateurs mettent en oeuvre les objectifs de développement durable dans
l’espace francophone) du 15 avril 2015 au 14 avril 2019, est un projet de sensibilisation basé à D
ouala (Cameroun), visant à renforcer des capacités des éducateurs en EDD. Le projet consiste à r
endre effectif la mise en oeuvre des pratiques pédagogiques relatives aux ODD , avec l’appui de l
a société civile et les partenaires ; tout en favorisant l’interconnexion entre les ODD de la matern
elle à l’université pour une meilleure appropriation tout au long de la vie du citoyen ou décideur (
https://www.climate-chance.org ).

Nous avons également le Programme ESD de WWF-Cameroun qui met en oeuvre une ap
proche globale ( Whole School Approach ) avec l’accord du MINEDUB, axée sur six domaines :
la culture scolaire, les infrastructures, la communauté, les élèves, l’enseignement-apprentissage et
le suivi-évaluation ( cameroun.panda.org). Un partenariat entre WWF, le MINEDUB et une ONG

40
partenaire a permis la création un manuel de l’enseignement ESD adaptés à l’approche par compé
tence du curriculum, consolidant ainsi les connaissances et les pratiques pédagogiques des enseig
nants ( cameroun.panda.org ) .

Les freins mis en évidence au Cameroun recoupent ceux observés régionalement : surchar
ge curriculaire, temps limité, supports insuffisants et formation inégale (CAMES/ENS, s.d. ; Nchi
a et al., 2017). Plusieurs analyses recommandent des protocoles simples : guides concis alignés su
r les ODD, trames de projet contextualisées (eau, déchets, biodiversité urbaine), outils d’évaluatio
n (rubriques, portfolios), et des boucles d’appui (observation → feedback court → nouvel essai).
Ces orientations se retrouvent dans les cadres internationaux (UNESCO, 2017, 2020) et les pratiq
ues d’écoles africaines lauréates (ESD-Net, Eco-Schools). (CAMES/ENS, s.d. ; Nchia et al., 201
7 ; UNESCO, 2017, 2020).

Lacunes de la littérature et valeur ajoutée de l’étude

Trois lacunes se dessinent. Premièrement, la mesure du degré d’intégration demeure

souvent implicite alors qu’elle gagne à être opérationnalisée en indices par dimensions
(objectifs, contenus, méthodes). Deuxièmement, la littérature décrit encore peu la combinaison
d’appuis institutionnels et pédagogiques dans leur matérialité (guides, observations, ressources,
formation de proximité). Troisièmement, les études locales manquent parfois d’une
comparabilité suffisante selon les types d’établissement et l’expérience. La présente étude
comble ces manques en proposant une grille d’opérationnalisation claire, des indices
standardisés (0–100), et des modèles permettant d’estimer l’association des appuis et des
obstacles avec l’intégration.

Un premier vide tient à la mesure même de l’intégration curriculaire de l’EDD. Beaucoup

de travaux concluent à un « degré d’intégration » sans expliciter des indicateurs opérationnels ni
distinguer clairement les dimensions sur lesquelles porte le jugement (objectifs, contenus, méthod
es, évaluation). Les résultats sont alors difficiles à comparer, car l’intégration est tantôt inférée de
mentions thématiques dans les programmes, tantôt déduite de pratiques déclarées ou d’activités p
onctuelles (UNESCO, 2017). Or, la littérature sur l’alignement pédagogique et l’évaluation authe
ntique plaide pour des critères observables adossés à des résultats d’apprentissage explicites (Big
gs, 1996, 1999), tandis que les référentiels de compétences clés en durabilité fournissent un langa

41
ge commun pour décrire ce que « savoir faire » en EDD veut dire (Wiek, Withycombe, & Redma
n, 2011; Rieckmann, 2012). La présente étude répond à ce manque en proposant une grille d’opér
ationnalisation structurée par blocs (objectifs, contenus, méthodes/évaluation), des items normalis
és et des indices continus (0–100) facilitant la lisibilité, la comparabilité inter-établissements et l’
analyse statistique (UNESCO, 2017; OCDE, 2019).

Une deuxième lacune concerne la combinaison concrète des appuis institutionnels et péda
gogiques. Les publications décrivent volontiers, séparément, des orientations de politique ou des
exemples de projets de classe, mais documentent peu la matérialité des leviers (guides, trames, te
mps dédié, visites-conseils avec feedback, ressources prêtes à l’emploi, communautés de pratiqu
e) et leur synergie au niveau de l’école (UNESCO, 2020). Les travaux sur l’« approche d’établiss
ement entier » montrent pourtant que la cohérence multi-niveaux — gouvernance, environnement
s d’apprentissage, curriculum, formation, partenariats — conditionne l’appropriation durable (Mo
gren & Gericke, 2019). En regroupant ces leviers en deux blocs analytiques — dispositifs instituti
onnels (B) et dispositifs pédagogiques (C) — et en testant à la fois leurs effets directs sur l’intégr
ation et leurs interactions (B renforçant C), l’étude permet d’estimer ce que les cadres du change
ment éducatif suggèrent théoriquement (Rogers, 2003; Hall & Hord, 2011; Fullan, 2016).

Troisièmement, les études locales souffrent souvent d’une comparabilité limitée : échantil
lons de convenance non stratifiés, manque de désagrégation par type d’établissement (public/priv
é), par ancienneté ou par contexte (urbain/périurbain), et absence de contrôles sur des caractéristi
ques de structure (taille des classes, disponibilité d’espaces), ce qui brouille l’interprétation des éc
arts observés (OCDE, 2020; UNESCO, 2020). Les exercices de suivi récents (p. ex., indicateurs
EDD/climat) invitent à des rapports ventilés par sous-groupes et à des tableaux de bord simples p
our piloter les progrès (UNESCO/GEM & MECCE, 2024). La présente étude y répond par un éc
hantillonnage stratifié public/privé, une collecte des covariables (type d’établissement, ancienneté,
âge, sexe), et des analyses ajustées permettant d’identifier des profils d’appropriation et d’éviter
des conclusions hâtives dues à des variables de contexte non contrôlées.

Au total, la valeur ajoutée de l’étude tient (i) à une mesure explicite et réplicable de l’inté
gration (indices par dimensions et indice global), (ii) à une modélisation simultanée des leviers in
stitutionnels et pédagogiques dans leur matérialité, en plus des obstacles, et (iii) à une comparabil

42
ité renforcée par la stratification et l’ajustement. À cela s’ajoutent des vérifications de fiabilité (co
hérence interne) et des diagnostics de modèles (linéarité, homoscédasticité; erreurs-types robuste
s) pour sécuriser l’interprétation, conformément aux bonnes pratiques signalées par les organisme
s internationaux (UNESCO, 2017, 2020; OCDE, 2019, 2020).

Hypothèses directrices (formulation, justification et implications analytiques)

H1 — Les dispositifs institutionnels sont positivement associés à l’intégration curriculaire.

Les cadres ESD for 2030 soutiennent que des lignes directrices claires, des guides opérati
onnels, des visites-conseils avec feedback et des mécanismes de suivi réduisent l’incertitude et st
abilisent la mise en œuvre (UNESCO, 2020). Du point de vue du changement, une innovation per
çue comme compatible, peu complexe, essayable et observable diffuse davantage (Rogers, 2003).
Les inspections-coach et réseaux d’entraide accélèrent la translation des prescriptions en routines
(Hall & Hord, 2011; Fullan, 2016).
Prédiction. Le score institutionnel (B) présentera une association positive avec l’indice d’intégrati
on (A), toutes choses égales par ailleurs. On s’attend à un effet robuste après contrôle des covaria
bles (type d’établissement, ancienneté, âge, sexe).
Implication analytique. Tester β_{B→A} > 0 dans des régressions linéaires ajustées; vérifier la st
abilité de l’estimation en sensibilité (erreurs-types robustes; exclusion d’influents).

H2 — Les dispositifs pédagogiques sont positivement associés à l’intégration curriculaire.

Des ressources contextualisées, une formation aux démarches actives et une ingénierie d’é
valuation alignée (rubriques, portfolios) facilitent la conversion des intentions en gestes d’enseign
ement (UNESCO, 2017; OCDE, 2019). Les cadres socio-constructivistes, expérientiels et d’align
ement constructif expliquent ce lien : quand les enseignants disposent d’outils pour organiser enq
uêtes, projets et évaluations authentiques, l’intégration devient visible dans les objectifs, contenus
et méthodes (Vygotsky, 1978; Kolb, 1984; Biggs, 1996).
Prédiction. Le score pédagogique (C) sera positivement associé à A, après ajustement.
Implication analytique. Estimer β_{C→A} > 0 et évaluer la cohérence interne du bloc C (alpha d
e Cronbach) avant agrégation pour garantir la validité de l’indice.

H3 — L’intensité des obstacles est négativement associée à l’intégration curriculaire.

43
 La surcharge curriculaire, les pénuries de supports, le manque de temps et une culture d’é
valuation centrée sur la restitution accroissent la complexité perçue et réduisent la capacité des éq
uipes à maintenir des pédagogies actives (OCDE, 2020). Dans les contextes contraints, la probabi
lité d’adoption diminue si des appuis ne compensent pas ces freins (UNESCO, 2020).
Prédiction. Le score obstacles (D) sera négativement associé à A; des effets d’atténuation de B et
C par D sont plausibles (modération).

Implication analytique. Tester β_{D→A} < 0 et des interactions C×D, B×D (atténuation);
estimer des modèles avec interactions centrées pour préserver l’interprétabilité.

H4 — Les associations H1–H3 persistent après contrôle des covariables, avec variations d’a
mpleur selon les sous-groupes.

Des effets de contexte (type d’établissement, ancienneté, âge, sexe) peuvent moduler l’acc
ès aux ressources, les marges d’organisation ou les préférences pédagogiques (UNESCO, 2020;
OCDE, 2019). L’expérience peut nourrir l’aisance didactique mais aussi ancrer des routines; cert
ains types d’établissement disposent de marges (temps, équipements) qui favorisent les projets.

Prédiction. Les signes attendus (β_{B→A}>0; β_{C→A}>0; β_{D→A}<0) demeurent si

gnificatifs après ajustement; des différences d’ampleur sont possibles entre public/privé et selon
l’ancienneté.

Implication analytique. Intégrer des covariables et tester des interactions exploratoires (p.
ex., B×type, C×ancienneté). Réaliser des analyses stratifiées si des interactions significatives éme
rgent.

Hypothèse d’interaction additionnelle (exploratoire).

Compte tenu des cadres « whole-school » et du changement, une synergie B×C est plausi
ble : quand le pilotage institutionnel et l’outillage pédagogique sont simultanément élevés, l’intég
ration (A) progresse davantage que la somme de leurs effets séparés (UNESCO, 2020; Mogren &
Gericke, 2019). On testera donc β_{B×C}>0 à titre exploratoire.

44
Conclusion du chapitre

Ce chapitre a clarifié les concepts (intégration, dispositifs, obstacles), posé un cadre théori
que pluraliste (socio-constructivisme, expérientiel, diffusion du changement, écologie/systémique,
compétences-alignement), et synthétisé la littérature empirique en distinguant niveaux internatio
nal, régional et local. Trois lacunes majeures subsistent — mesure implicite de l’intégration, faibl
e documentation de la matérialité et de la synergie des appuis, comparabilité limitée — auxquelle
s la présente étude répond par une grille d’opérationnalisation claire, des indices standardisés (0–
100) et des modèles permettant d’estimer les associations et interactions entre leviers et obstacles,
en contrôlant les covariables. Les hypothèses posées (H1–H4) orientent l’analyse statistique au ch
apitre suivant et se traduisent dans un diagramme conceptuel qui formalise les liens attendus, du c
adre institutionnel et pédagogique vers l’intégration curriculaire, sous contrainte d’obstacles et de
contextes (UNESCO, 2017, 2020; OCDE, 2019, 2020; Rogers, 2003; Biggs, 1999).

45
Figure 1: Diagramme conceptuel de l’étude (schéma textuel)

46
 CHAPITRE 3 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE

Ce chapitre expose et justifie les choix méthodologiques effectués pour analyser

l’intégration des principes du développement durable (DD) dans l’élaboration des programmes et
les pratiques d’enseignement au primaire dans l’arrondissement de Yaoundé VI (département du
Mfoundi, Cameroun). Il précise le type de recherche, le site d’étude, la population et
l’échantillonnage, les variables et leur opérationnalisation, l’instrument de collecte, la procédure
de collecte des données, le plan d’analyse statistique, les considérations éthiques, les limites
méthodologiques et les dispositions de qualité et de rigueur.

L’orientation générale est une démarche quantitative, descriptive et analytique en coupe

transversale, s’appuyant sur un questionnaire structuré administré aux enseignants du primaire
des écoles publiques et privées (francophones) de Yaoundé VI. Le choix d’un devis quantitatif
transversal permet de dresser un tableau précis des niveaux d’intégration curriculaire et des
facteurs de mise en œuvre associés (dispositifs institutionnels, dispositifs pédagogiques,
obstacles), et de tester des relations hypothétiques par régression.

Design de la recherche

Cette étude adopte un devis quantitatif, descriptif–analytique, mené en coupe transversale

auprès des enseignantes du primaire exerçant dans l’arrondissement de Yaoundé VI. L’unité
d’analyse est l’enseignant·e (au niveau de la classe), ce qui permet d’appréhender directement les
pratiques déclarées et les perceptions liées à l’intégration curriculaire du développement durable
(DD). Le questionnaire structuré recueille des réponses sur des échelles de type Likert et couvre
quatre blocs conceptuels articulés au cadre théorique de l’éducation au développement durable
(EDD) : (A) intégration curriculaire du DD (objectifs, contenus, méthodes), (B) dispositifs
institutionnels et de gouvernance, (C) dispositifs pédagogiques et ressources, et (D) obstacles et
contraintes de mise en œuvre. La temporalité transversale vise un « état des lieux » précis durant
une seule vague de collecte, sans prétention causale, mais avec une granularité suffisante pour
décrire les niveaux et les variations observées entre établissements publics et privés.

La logique d’inférence combine une description statistique rigoureuse (fréquences,

moyennes, écarts types et IC à 95 %) avec des tests d’hypothèses mobilisant des modèles de
régression linéaire. Les items sont agrégés en indices interprétables (échelle transformée 0–100)

47
afin d’augmenter la lisibilité et de limiter l’erreur de mesure ponctuelle, puis ces indices servent
de variables dépendantes ou explicatives suivant les objectifs analytiques. Les régressions
examinent la contribution des dispositifs institutionnels et pédagogiques (par ex. formation EDD,
accès aux supports, suivi/inspection) à l’intégration curriculaire et aux pédagogies actives, tout en
contrôlant des covariables pertinentes (type d’établissement, ancienneté). Les diagnostics usuels
(linéarité, résidus, colinéarité, hétéroscédasticité) et le report d’effets via β standardisés, R² et
valeurs de p assurent une interprétation prudente et transparente, en cohérence avec les objectifs
de recherche.

Le choix d’un design quantitatif transversal se justifie par trois atouts majeurs : (i) la
capacité à quantifier de façon fiable le degré d’intégration des principes du DD dans les curricula
et pratiques d’enseignement au primaire ; (ii) l’aptitude à comparer des sous-groupes
(public/privé, ancienneté, formation reçue) afin d’identifier des disparités et des leviers d’action ;
(iii) l’option d’éprouver statistiquement des associations entre ressources, formation et cadres de
gouvernance d’une part, et intégration/pédagogies actives d’autre part. Ce design optimise le
rapport coût-temps, favorise la reproductibilité (instrument standardisé, procédure de collecte
harmonisée) et fournit des preuves empiriques immédiatement mobilisables pour l’amélioration
des politiques et des pratiques. Ses limites (absence de temporalité causale, données auto-
rapportées) sont atténuées par l’anonymat, la clarté des consignes, la construction d’indices
fiables et l’alignement strict entre questions, variables et analyses prévues.

Aire et cadre d’étude

L’étude se situe dans l’arrondissement de Yaoundé VI, au sein du département du

Mfoundi (Région du Centre, Cameroun). Ce territoire urbain et périurbain, en expansion
démographique soutenue, rassemble des quartiers aux profils socio-économiques contrastés, avec
des zones denses et mieux dotées en services publics côtoyant des secteurs en cours
d’urbanisation. Cette hétérogénéité spatiale et sociale façonne les réalités scolaires (accès,
ressources, effectifs, infrastructures) et constitue un terrain particulièrement fécond pour
appréhender l’intégration des principes d’un développement durable (DD) dans les curricula et
les pratiques de classe.

Le paysage éducatif local relève du Ministère de l’Éducation de Base (MINEDUB) et

comprend des écoles primaires publiques et privées (laïques et confessionnelles), placées sous le

48
contrôle pédagogique d’instances d’inspection (suivi/encadrement, visites-conseils,
observations). Les établissements s’alignent sur les référentiels nationaux (loi d’orientation,
stratégies sectorielles, curricula officiels) tout en composant avec des contraintes de terrain
(variabilité des dotations matérielles, accès à l’eau et à l’assainissement, équipements
didactiques, taille des classes). Dans ce cadre, l’enseignant·e—unité d’analyse retenue—agit à
l’interface entre prescriptions nationales et adaptations locales, ce qui rend observable la manière
dont les contenus et méthodes EDD se traduisent concrètement en salle de classe.

Parallèlement, Yaoundé VI bénéficie d’un tissu d’acteurs d’appui mobilisables autour de

l’EDD : collectivités locales (hygiène et salubrité, arborisation, gestion des déchets),
ONG/associations (sensibilisation, clubs environnementaux, projets école-communauté),
partenariats scolaires (comités APE/AMOPA, entreprises locales). Les enjeux urbains récurrents
—gestion des déchets, risques d’inondation/érosion, pression foncière, qualité de l’air et de l’eau,
mobilités, sécurité routière, pratiques d’urban agriculture—offrent des situations authentiques
pour développer des projets pédagogiques contextualisés (enquêtes de quartier, campagnes de tri,
potagers scolaires, audits d’eau) et pour évaluer, de manière comparative, la capacité
d’appropriation du DD selon les types d’établissement et les conditions locales.

Population, champ et unité d’observation

Cette section précise les différentes populations mobilisées, le cadre de sondage et l’unité
d’observation. Nous distinguons : (i) la population cible, c’est-à-dire l’univers théorique auquel
se rapportent les inférences ; (ii) la population accessible, constituée des personnels effectivement
joignables pendant la fenêtre de collecte ; (iii) l’échantillon, obtenu par stratification public/privé
avec allocation proportionnelle. L’objectif est de garantir la traçabilité des effectifs et la
transparence des décisions qui conduisent des effectifs théoriques aux effectifs observés.

Population cible

La population cible correspond à l’ensemble des enseignant·e·s du primaire exerçant dans

les écoles francophones (publiques et privées) de l’arrondissement de Yaoundé VI (département
du Mfoundi). Sont inclus les enseignants titulaires ou vacataires ayant au moins 1 an d’ancienneté
et rattachés à une école relevant du périmètre de l’étude ; sont exclus le personnel d’encadrement

49
 (chefs d’établissement, conseillers pédagogiques), les stagiaires non affectés et les personnes
indisponibles sur toute la période de collecte.

Tableau 2 : Population cible par strate (exemple chiffré à adapter au registre officiel)
Strate Écoles estimées Enseignants (N cible) % du total

Public 50 650 65,0 %

Privé laïque 22 230 23,0 %

Privé confessionnel 13 120 12,0 %

Total 85 1 000 100,0 %

Note : Les valeurs sont fournies à titre illustratif pour la mise en forme du rapport. Remplacer par les
décomptes consolidés (MINEDUB/inspections) le cas échéant.
Source : Données recueillies sur le terrain par le chercheur.

Population accessible et cadre de sondage

La population accessible regroupe les enseignants présents et joignables pendant la

fenêtre de collecte au sein des établissements identifiés à partir des listes officielles et autorisés
par les directions d’école. Le cadre de sondage correspond donc aux écoles listées/visitées et à
leurs registres d’effectifs.

Tableau 3 : Population accessible et cadre de sondage (chiffres opérationnels de terrain)

Enseignants %
Écoles Présents
Strate au registre Éligibles* Consentants Consentants/
identifiées sur site
(N) registre
Public 45 620 590 580 530 85,5 %
Privé laïque 20 220 205 200 185 84,1 %
Privé
confessionn 12 120 110 108 100 83,3 %
el
Total 77 960 905 888 815 84,9 %

50
*Éligible = répond aux critères (≥ 1 an, en poste à Yaoundé VI) et présent pendant la collecte.
Source : Données recueillies sur le terrain par le chercheur.

Remarques : (i) tracer les motifs d’exclusion (journal de terrain) ; (ii) distinguer refus et
absences ; (iii) documenter les relances.

Unité d’observation et champ d’analyse

L’unité d’observation est l’enseignant·e (niveau classe). Les données sont collectées et
analysées au niveau individuel ; l’appartenance à une école/strate (public, privé laïque, privé
confessionnel) est modélisée comme covariable ou facteur de stratification. Compte tenu de la
taille d’échantillon, des modèles multiniveaux ne sont pas implémentés ; des comparaisons par
strate et par ancienneté sont toutefois systématiquement rapportées.

Taille et allocation de l’échantillon

L’échantillon visé est n = 120 enseignant·e·s. L’allocation proportionnelle suit la règle

n_h = (N_h / N) × n, où N_h est la taille de la strate dans la population accessible éligible et N le
total (Tableau 3.2 : N = 888).

Tableau 4 : Échantillon retenu : allocation proportionnelle par strate (n = 120)

Taille de la
Poids Allocation Taux Marge
strate Échantillo Poids
Strate (N_h/N théorique d’échantillonn d’erreur
(Éligibles, n observe observé
) (n_h) age (n_h/N_h) p≈0,5**
N_h)
Public 580 0,653 78,4 ≈ 78 78 65,0 % 13,4 % ±11,1 %
Privé laïque 200 0,225 27,0 ≈ 27 27 22,5 % 13,5 % ±18,9 %
Privé
confessionn 108 0,122 14,6 ≈ 15 15 12,5 % 13,9 % ±25,3 %
el
Total 888 1,000 120 120 100,0 % 13,5 % ±8,9 %
**Sans correction de population finie; la correction sqrt((N_h - n_h)/(N_h - 1)) réduirait
légèrement ces valeurs. Marge d’erreur calculée au pire cas (p = 0,5).
Source : Elaboré par le chercheur.

51
Variables, construits et opérationnalisation

Logique conceptuelle

Le dispositif d’analyse s’appuie sur un modèle qui relie des variables explicatives (Vexp)
à une variable d’intérêt (VI), sous l’influence de covariables individuelles et contextuelles. La VI
cible le degré d’intégration curriculaire du développement durable (DD) tel qu’il se manifeste
dans les objectifs, les contenus et les méthodes d’enseignement au primaire. Les Vexp se
répartissent en trois familles : (i) dispositifs institutionnels (cadres et appuis de gouvernance :
lignes directrices, inspections, mécanismes de suivi, partenariats formalisés) ; (ii) dispositifs
pédagogiques (conditions et pratiques de mise en œuvre : accès aux ressources, formation EDD,
pédagogies actives, projets scolaires contextualisés) ; (iii) obstacles (freins structurels et
opérationnels : déficit de formation continue, pénuries matérielles, surcharge curriculaire,
encadrement limité, faible implication communautaire). Les covariables (sexe, âge, ancienneté,
type d’établissement) sont introduites pour contrôler les hétérogénéités observables afin d’estimer
plus proprement l’association entre Vexp et VI.

Sur le plan conceptuel, les dispositifs institutionnels et pédagogiques sont supposés

accroître l’intégration curriculaire (effets attendus positifs), tandis que les obstacles devraient la
réduire (effets attendus négatifs). Cette structuration reprend la logique des trois piliers du DD
(environnemental, social, économique) au niveau de la transposition curriculaire, en privilégiant
des mesures composites stables et interprétables. Les relations sont étudiées au niveau individuel
enseignant, l’école ou la strate (public, privé laïque, privé confessionnel) intervenant comme
facteur d’ajustement ou de comparaison. La démarche demeure descriptive–analytique et ne
prétend pas établir des causalités temporelles ; elle vise plutôt à quantifier des associations
robustes et à caractériser des profils d’appropriation du DD.

Indicateurs et codage

Les items sont évalués sur des échelles Likert à 4 points : 1 = pas du tout d’accord ; 2 =
plutôt pas d’accord ; 3 = plutôt d’accord ; 4 = tout à fait d’accord. Le choix de 4 modalités, sans
point médian neutre, limite la tendance à la non-prise de position et améliore la discrimination
entre niveaux d’adhésion. Pour chaque bloc, les items sont d’abord agrégés par moyenne puis
convertis sur une échelle 0–100 selon la transformation linéaire : score_0_100 = (score_Likert -

52
1) * (100 / 3). Cette transformation facilite l’interprétation (0 = niveau minimal, 100 = niveau
maximal) et la comparaison entre blocs.

Les obstacles étant mesurés dans le sens de la contrainte (plus élevé = plus d’obstacles),
deux options de traitement sont distinguées : (a) conserver le score D tel quel pour rendre compte
de l’intensité des freins ; (b) inverser D lors de l’agrégation avec les leviers positifs (A, B, C) afin
d’obtenir un indice synthétique orienté vers l’intégration. Sauf mention contraire, les analyses
descriptives présentent A, B, C, D séparément, et les analyses composites inversent D lors de la
construction de l’indice global. Les valeurs manquantes sont traitées par analyse de motifs ; si un
item manque à moins de 5 % des réponses d’un bloc, l’agrégation s’effectue par moyenne des
items disponibles (avec un minimum de 60 % d’items renseignés dans le bloc), sinon
l’observation est exclue des analyses d’indice et prise en compte dans une analyse de sensibilité.
La fidélité interne est estimée par l’alpha de Cronbach (cible ≥ 0,70) et, en complément, par
l’omega lorsque pertinent ; les corrélations item–total corrigées et l’« alpha si item supprimé »
guident d’éventuels ajustements.

Pour la lecture substantielle des scores 0–100, quatre bandes interprétatives sont retenues :
0–24 = très faible ; 25–49 = faible ; 50–74 = modéré ; 75–100 = élevé. Ces seuils n’impliquent
pas de normes officielles ; ils servent à situer les niveaux d’intégration et de leviers/obstacles
dans un référentiel commun. Les covariables sont codées ainsi : sexe (0 = femme ; 1 = homme),
type d’établissement (deux indicateurs binaires pour privé laïque et privé confessionnel, public en
catégorie de référence), ancienneté (années, ou classes : 1–3 ; 4–7 ; 8–15 ; >15), âge (années
réelles ou classes quinquennales). Ces codages sont utilisés pour les comparaisons de groupes et
les modèles de régression.

53
 Tableaux d’opérationnalisation (synthèse)

Tableau 5 : Matrice d’opérationnalisation des construits et items

Bloc Construct (score 0–100) Exemple d’items (codes) Sens attendu Inversion Alpha cible

A1 objectifs d’apprentissage intégrant DD ; A2 contenus

Intégration curriculaire du DD
A couvrant piliers ; A3 méthodes mobilisant situations réelles ; positif non ≥ 0,75
(objectifs, contenus, méthodes)
A4 interdisciplinarité ; A5 valeurs et attitudes de durabilité

B1 lignes directrices ; B2 inspections et visites-conseils ; B3

Dispositifs institutionnels
B mécanismes de suivi ; B4 incitations/rapports ; B5 partenariats positif non ≥ 0,70
(gouvernance et appuis)
ONG/collectivités

C1 accès supports didactiques ; C2 formation EDD reçue ; C3

Dispositifs pédagogiques
C pédagogies actives ; C4 projets pratiques école-communauté ; positif non ≥ 0,75
(conditions et pratiques)
C5 contextualisation locale

D1 manque de formation continue ; D2 pénurie de ressources ; oui pour

D Obstacles (freins et contraintes) D3 surcharge curriculaire ; D4 encadrement limité ; D5 faible négatif indice ≥ 0,70
implication communautaire global

Source : Elaboré par le chercheur.

54
Tableau 6 : Règles de calcul et d’interprétation des indices
Élément Règle de calcul Interprétation
Score item 0–100 (item Likert − 1) * 33,333 0 = pas du tout ; 100 = tout à fait
Indice de bloc (A, B, C,
moyenne des items disponibles du bloc Niveau du construit ciblé
D)
IITE (indice global (wAA + wBB + wCC + wD(100 − D)) / (wA + wB + wC + wD), par Degré global d’intégration,
d’intégration) défaut wA = wB = wC = wD = 1 obstacles inversés
Bandes 0–100 0–24 très faible ; 25–49 faible ; 50–74 modéré ; 75–100 élevé Repères de lecture descriptifs
Source : Elaboré par le chercheur.

Tableau 7 : Codage des covariables

Variable Type Codage/Modalités Usage analytique
Sexe binaire 0 = femme ; 1 = homme contrôle et comparaisons
Âge numérique ou catégoriel années ; ou 20–29, 30–39, 40–49, 50+ contrôle ; effets non linéaires
contrôle ; gradient
Ancienneté numérique ou catégoriel années ; ou 1–3, 4–7, 8–15, >15
d’expérience
Type catégoriel (référence = dummies : privé laïque = 1/0 ; privé confessionnel =
comparaisons inter-strates
d’établissement public) 1/0
Source : Elaboré par le chercheur.

55
Remarques : (1) en analyse de sensibilité, des pondérations alternatives peuvent être testées pour
l’IITE (par exemple pondérer par la fiabilité de bloc ou par l’importance théorique) ; (2) des
scores z par bloc peuvent être utilisés avant agrégation afin de neutraliser d’éventuelles
différences de dispersion entre A, B, C, D ; (3) une exploration factorielle (ou une vérification de
structure réduite) peut compléter l’examen de la cohérence interne si nécessaire.

Instrument de collecte

Type et structure

L’instrument principal est un questionnaire auto-administré pensé pour une passation

rapide, standardisée et peu intrusive. Il comprend deux sections complémentaires. La Section A
consigne les caractéristiques sociodémographiques et professionnelles nécessaires au contrôle des
hétérogénéités observables : le sexe, l’âge (en années ou par classes quinquennales),
l’arrondissement d’affectation, l’ancienneté dans l’enseignement (en années et/ou par catégories),
le type d’établissement (public, privé laïque, privé confessionnel) et la formation préalable en
EDD (indication de la présence/absence de formation, de l’année et de l’organisme). Des champs
libres permettent de préciser la discipline principale enseignée et la taille moyenne de la classe,
afin d’éclairer d’éventuelles contraintes organisationnelles.

La Section B regroupe des items de type Likert organisés en quatre blocs thématiques
correspondant aux construits du modèle : A (intégration curriculaire du DD), B (dispositifs
institutionnels), C (dispositifs pédagogiques) et D (obstacles). Le questionnaire totalise environ
20 à 25 items, chacun évalué sur 4 niveaux d’accord : 1 = pas du tout d’accord ; 2 = plutôt pas
d’accord ; 3 = plutôt d’accord ; 4 = tout à fait d’accord. Afin de réduire l’acquiescement
systématique, certains énoncés sont volontairement formulés en sens inverse (orientation
négative) et feront l’objet d’un re-codage lors de la construction des indices. Dans des situations
non pertinentes, une option « Sans objet/NA » peut être cochée ; ces réponses sont exclues du
calcul des moyennes d’indices pour ne pas biaiser les estimations.

Élaboration et sources

Le questionnaire a été élaboré selon une chaîne de développement en trois temps.

Premièrement, une génération d’items adossée au cadre conceptuel de l’EDD et aux référentiels
curriculaires nationaux a permis de couvrir les dimensions visées (objectifs, contenus, méthodes,

56
gouvernance, ressources, obstacles). Deuxièmement, une contextualisation a été opérée à partir
d’une revue documentaire ciblée (programmes, circulaires, rapports d’inspection, projets
école-communauté) et d’entretiens exploratoires auprès d’enseignants et d’encadreurs, afin
d’ajuster le registre de langue, la précision des termes et la pertinence locale des énoncés.
Troisièmement, une validation par des experts (didactique, curriculum, EDD) a été réalisée au
moyen d’une grille d’alignement item-dimension, débouchant sur des reformulations mineures et,
le cas échéant, sur la suppression ou l’ajout d’items. Lorsque nécessaire, une adaptation bilingue
(français–anglais) a été menée selon un processus de traduction / rétro-traduction puis
d’harmonisation terminologique pour préserver l’équivalence sémantique.

Validité et fidélité

La validité de contenu a été appréciée de manière qualitative et quantitative en mobilisant

des indices de validité par item et à l’échelle. Les items jugés ambigus ou redondants ont été
retravaillés jusqu’à obtenir un degré d’accord satisfaisant au sein du panel d’experts. Un
pré-test/pilote a ensuite été conduit auprès d’un petit groupe d’enseignants hors échantillon (n ≈
15–20) pour évaluer la compréhension des consignes, la charge cognitive et le temps de passation
; les retours ont permis de simplifier certaines formulations et d’améliorer la fluidité du
questionnaire. La fidélité a été estimée par la cohérence interne (alphas de Cronbach par bloc et
global) avec un seuil cible d’au moins 0,70, en examinant les corrélations item-total corrigées et
l’« alpha si item supprimé ». Lorsque possible, un test-retest sur un sous-échantillon a été
envisagé pour vérifier la stabilité temporelle des scores. Enfin, selon la taille de l’échantillon
pilote, une vérification structurelle minimale (adéquation d’échantillonnage et sphericité) a pu
confirmer la convergence des items d’un même bloc.

Modalités d’administration

Deux cadres complémentaires sont proposés pour maximiser la couverture et limiter les
barrières logistiques : papier (sur site, en salle des maîtres) et numérique (formulaire sécurisé)
pour les établissements plus éloignés ou difficilement accessibles. La passation suit un script
standardisé : accueil et rappel des objectifs ; remise du consentement éclairé ; explication des
consignes de remplissage (cocher une seule modalité par item, possibilité de NA lorsque l’item
est hors contexte) ; assistance neutre en cas de besoin ; collecte immédiate et vérification de la
complétude au moment de la remise. Le temps moyen observé est de 12 à 15 minutes. Une

57
check-list terrain précise le matériel et les protocoles de sécurisation (anonymisation, enveloppes
scellées, registre des consentements, stockage sous clé et accès restreint), afin de garantir la
confidentialité et l’intégrité des données.

Procédures de collecte des données

La collecte suit une séquence opérationnelle qui assure à la fois la conformité

administrative, le respect éthique et la qualité des informations recueillies. Elle débute par
l’obtention des autorisations nécessaires auprès des autorités compétentes (délégations
d’arrondissement, inspections) et des directions d’école, afin de cadrer les accès et le calendrier.
S’ensuit une phase de sensibilisation auprès des équipes pédagogiques pour présenter le but de
l’étude, les modalités pratiques, les garanties de confidentialité et les bénéfices attendus en termes
d’amélioration des pratiques.

Chaque participant est ensuite invité à lire et signer un formulaire de consentement éclairé
(ou à confirmer son accord en ligne), avec rappel du caractère volontaire de la participation et du
droit de se retirer à tout moment sans préjudice. L’administration du questionnaire est réalisée en
autonomie, sous la supervision discrète d’un enquêteur disponible pour clarifier les consignes
sans orienter les réponses. Une fois le questionnaire rempli, un contrôle de complétude est
effectué pour repérer d’éventuelles omissions ou incohérences manifestes ; ces dernières font
l’objet d’une clarification immédiate lorsque cela est possible et acceptable par le répondant. Un
journal de terrain consigne les incidents, les refus, les absences et les observations susceptibles
d’éclairer l’interprétation des résultats.

Gestion des données et plan d’analyse

Saisie, nettoyage et codage

Les questionnaires papier sont anonymisés puis saisis en double (ou vérifiés par import de
fichier) afin de réduire les erreurs matérielles ; les réponses en ligne sont exportées vers un
format interopérable. Un dictionnaire de données décrit le codage des variables, les modalités, les
règles de recodage des items inversés et la procédure de transformation des scores. Les valeurs
hors plage et les doublons sont détectés, et les valeurs manquantes font l’objet d’une analyse de
mécanisme : lorsque la proportion manquante est faible (par exemple < 5 % par item), une
agrégation par moyenne conditionnelle est autorisée à l’intérieur des blocs ; au-delà, des analyses

58
en données complètes et une analyse de sensibilité sont privilégiées. Les scores d’items Likert
(1–4) sont enfin transformés sur une échelle 0–100 par une fonction linéaire pour faciliter la
lisibilité et la comparaison entre blocs.

Analyses descriptives

L’analyse débute par des statistiques descriptives destinées à caractériser la composition

de l’échantillon (répartition par sexe, âge, ancienneté, type d’établissement) et à estimer les
niveaux moyens des construits (A, B, C, D), accompagnés de mesures de dispersion et
d’intervalles de confiance. Lorsque pertinent, des comparaisons exploratoires sont réalisées entre
sous-groupes (public/privé, ancienneté) pour dégager des profils d’appropriation et identifier
d’éventuels écarts substantiels.

Construction d’indices
Les indices de bloc sont construits en agrégeant la moyenne des items disponibles après
recodage, sous réserve d’une cohérence interne satisfaisante. L’indice global d’intégration (IITE)
est calculé en combinant les blocs favorables (A, B, C) et la version inversée du bloc D
(obstacles), selon une pondération par défaut égale entre blocs ; des analyses de sensibilité
peuvent tester des pondérations alternatives en fonction de la fiabilité ou de l’importance
théorique.

Tests d’hypothèses et modèles

Les associations entre dispositifs institutionnels/pédagogiques et intégration curriculaire
sont testées au moyen de régressions linéaires, en reportant les coefficients standardisés, les
valeurs de p et les intervalles de confiance. Les modèles incluent des covariables (type
d’établissement, ancienneté, etc.) pour limiter les biais de confusion. Des diagnostics de validité
(linéarité, indépendance et normalité des résidus, colinéarité, hétéroscédasticité) sont menés, et,
en présence d’hétéroscédasticité, des erreurs-types robustes sont utilisées. Des analyses de
robustesse (exclusion d’observations influentes, spécifications alternatives) complètent
l’exercice.

Visualisation et rapport

La restitution privilégie des présentations claires et homogènes : tableaux standardisés,

commentaires sous chaque sortie et mise en évidence des tailles d’effet et de la significativité.

59
Les résultats sont replacés dans le cadre interprétatif de l’EDD et discutés avec prudence au
regard des limites méthodologiques.

Considérations éthiques

Le protocole respecte les principes éthiques en vigueur, notamment le respect des

personnes, la bienfaisance et la justice. La participation est volontaire et peut être interrompue
sans conséquence à tout moment. Les données sont anonymisées dès la collecte ; aucun
identifiant nominatif n’est conservé dans la base analytique. Les supports physiques sont
sécurisés (enveloppes scellées, armoires fermées) et les fichiers numériques sont protégés (mots
de passe, contrôle d’accès). Les résultats sont communiqués agrégés, sans référence à des
individus ou à des établissements identifiables. Toute utilisation secondaire des données est
soumise à autorisation et demeure strictement académique.

Stratégies d’assurance qualité

La qualité est assurée tout au long du cycle de vie des données. En amont, les enquêteurs
reçoivent une formation centrée sur la neutralité, la standardisation des consignes et la protection
des données. Un pilote permet d’ajuster la longueur et la clarté des items. En collecte, des
procédures écrites guident la passation, la gestion des consentements et la sécurisation des
questionnaires. En aval, un contrôle de saisie (double saisie/vérification), un plan de nettoyage
documenté et un visionnement des scripts d’analyse garantissent la traçabilité et la
reproductibilité. Des revues croisées internes des tableaux clés limitent les erreurs
d’interprétation.

60
 CHAPITRE IV —RÉSULTATS

Ce chapitre présente de manière détaillée les résultats de l’étude menée dans les écoles
primaires publiques et privées de Yaoundé VI (n = 120 répondants). L’analyse est structurée en
trois grandes sections : (i) la description de l’échantillon, (ii) les statistiques descriptives et
l’examen itemisé des dimensions étudiées, et (iii) les tests d’hypothèses. Les tableaux sont
renumérotés de 4.1 à 4.12, et chaque tableau est suivi d’une interprétation approfondie. Sauf
mention contraire, les intervalles de confiance (IC) sont fournis à 95 % en utilisant
l’approximation normale. Les pourcentages sont rapportés avec une précision à une décimale
lorsque disponible.

L’étude s’intéresse à l’intégration de l’éducation au développement durable (EDD) dans les

pratiques et le curriculum, à travers les blocs conceptuels suivants : (A) intégration curriculaire,
(B) soutien institutionnel, (C) dispositifs pédagogiques (avec deux sous-composantes : C1–C2
Ressources/Formation et C3–C4 Pédagogies actives), et (D) obstacles. Un indice global de
transversalité (IITE) synthétise la dynamique d’ensemble. Les résultats sont rapportés sur des
échelles 0–100 pour la lisibilité (scores transformés).

Description de l’échantillon

Tableau 8 : Répartition par sexe

Modalité N %

Femmes 72 60.0

Hommes 48 40.0

Source : Elaboré par le chercheur.

La distribution par sexe est déséquilibrée en faveur des femmes (Femmes : 72, soit 60.0 %;
Hommes : 48, soit 40.0 %). Le ratio F/H = 1.50. L’intervalle de confiance à 95 % pour la
proportion de femmes est [51.2 % ; 68.8 %] et celui des hommes est [31.2 % ; 48.8 %].

61
L’intervalle des femmes ne recouvre pas la parité (50 %), ce qui suggère statistiquement une
féminisation de l’échantillon.

Figure 2 : Pourcentage par sexe

70
60
60

50
40
40

30

20

10

0
Femmes Hommes

Source : Elaboré par le chercheur.

Tableau 9 : Répartition par tranches d’âge

Modalité N %

< 30 ans 18 15.0

30–39 ans 48 40.0

40–49 ans 36 30.0

≥ 50 ans 18 15.0

Source : Elaboré par le chercheur.

La distribution des âges est unimodale, avec un mode dans la classe 30–39 ans (48
répondants, 40,0 %). La précision des estimations varie logiquement avec l’effectif de chaque
classe, comme l’indiquent les IC95 % suivants : < 30 ans : 18 (15,0 %), IC95 % ≈ [8,6 % ; 21,4

62
%] ; 30–39 ans : 48 (40,0 %), IC95 % ≈ [31,2 % ; 48,8 %] ; 40–49 ans : 36 (30,0 %), IC95 % ≈
[21,8 % ; 38,2 %] ; ≥ 50 ans : 18 (15,0 %), IC95 % ≈ [8,6 % ; 21,4 %]. L’intervalle de la classe
30–39 ans, le plus étroit, traduit l’estimation la plus précise.

Figure 3 : Répartition par tranches d’âge

48

36

18 18

< 30 ans 30–39 ans 40–49 ans ≥ 50 ans

Source : Elaboré par le chercheur.

Tableau 10 : Répartition par ancienneté

Modalité N %

< 5 ans 24 20.0

5–10 ans 42 35.0

11–20 ans 36 30.0

> 20 ans 18 15.0

Source : Elaboré par le chercheur.

La distribution de l’ancienneté montre une concentration centrale sur les classes 5–10 ans
puis 11–20 ans, tandis que les extrêmes (< 5 ans et > 20 ans) sont moins représentés. Au total, les
strates centrales cumulent 65,0 % des répondants (42 + 36 = 78/120), contre 35,0 % pour les

63
extrêmes (24 + 18 = 42/120). Le rapport 5–10 ans / > 20 ans est d’environ 2,33 (35,0 % / 15,0
%), ce qui souligne la prépondérance d’une ancienneté intermédiaire. Les intervalles de confiance
(IC95 %) se chevauchent partiellement entre les deux classes centrales (26,5–43,5 % vs 21,8–
38,2 %), de sorte qu’on ne peut pas conclure à une différence statistiquement certaine entre elles
sans test d’hypothèse dédié ; toutefois, l’ordre central 5–10 ans > 11–20 ans > (< 5 ans, > 20 ans)
est cohérent avec les estimations ponctuelles. On note enfin que la précision absolue (largeur de
l’IC) varie avec la proportion observée : les classes centrales ont des marges d’erreur absolues un
peu plus larges (≈ ±8–9 points) que les extrêmes (≈ ±6–7 points), mais ces dernières présentent
une précision relative moins bonne (puisque ±6–7 points rapportés à 15 % ou 20 % représentent
une part plus élevée de l’estimation). En résumé, la masse centrale (5–20 ans) domine clairement
la structure d’ancienneté (près des deux tiers de l’échantillon), tandis que les extrêmes restent
minoritaires ; les IC95 % confirment ce profil, avec un léger chevauchement entre les deux
classes centrales mais un écart net par rapport aux plus fortes anciennetés (> 20 ans).

Figure 4 : Répartition par ancienneté

18
24

< 5ans
5-10 ans
11-20 ans
> 20 ans

36

42

Source : Elaboré par le chercheur.

64
Tableau 11 : Type d’établissement
Modalité N %

Public (FR) 78 65.0

Privé (FR) 42 35.0

Source : Elaboré par le chercheur.

Les établissements publics francophones constituent 65,0 % de l’échantillon (IC95 % ≈ [56,5 % ;

73,5 %]), contre 35,0 % pour le privé (IC95 % ≈ [26,5 % ; 43,5 %]). Les intervalles de confiance
sont disjoints, attestant un écart substantiel et statistiquement net en faveur du public (Δ = 30
points ; ratio public/privé ≈ 1,86). Par ailleurs, la part du public dépasse largement la parité (50
%), renforçant le constat de surreprésentation.

Figure 5 : Types d’établissements

42

78

Public (FR) Privé(FR)

65
Source : Elaboré par le chercheur.

Analyse itemisée par dimensions

Tableau 12 : Items — Intégration curriculaire (A)

Item – Principes DD dans Moyenne (0–100) % d’accord (3–4)
les programmes (A)

A1 Environnement pris en 77.8 88.3

compte

A2 Questions 63.9 70.0

sociales/égalité

A3 Aspects économiques 53.3 55.0

A4 Interdisciplinarité 65.8 75.8

encouragée

Source : Elaboré par le chercheur.

La dimension Intégration curriculaire (A) présente un gradient net entre ses quatre
facettes, ordonnées A1 > A4 > A2 > A3, avec une étendue inter-items de 24,5 points (77,8 –
53,3). A1 se situe dans le quart supérieur de l’échelle (0–100), tandis que A3 reste au centre-bas.
Les intervalles de confiance (IC95 %) des pourcentages d’accord corroborent globalement cet
ordonnancement :

- A1 est statistiquement au-dessus de A2 et A3 (leurs bornes supérieures, 78,2 % et 63,9 %,

sont inférieures à la borne inférieure d’A1, 82,5 %).

- A4 est au-dessus de A3 (sa borne inférieure, 68,1 %, dépasse la borne supérieure d’A3,
63,9 %).

- Entre A4 et A2, les IC95 % se chevauchent ([68,1 % ; 83,5 %] vs [61,8 % ; 78,2 %]), de
sorte que la hiérarchie A4 > A2 doit être interprétée avec prudence au plan inférentiel.

66
 - A1 – Environnement pris en compte : moyenne = 77.8 ; accord = 88.3 % (IC95 % ≈ [82.5
% ; 94.1 %])

- A2 – Questions sociales / égalité : moyenne = 63.9 ; accord = 70.0 % (IC95 % ≈ [61.8 % ;

78.2 %])

- A3 – Aspects économiques : moyenne = 53.3 ; accord = 55.0 % (IC95 % ≈ [46.1 % ; 63.9

%])

- A4 – Interdisciplinarité encouragée : moyenne = 65.8 ; accord = 75.8 % (IC95 % ≈ [68.1

% ; 83.5 %])

En somme, la primauté d’A1 sur A2–A3 et la supériorité d’A4 sur A3 sont étayées
statistiquement par les IC95 % ; la distinction fine entre A4 et A2 demeure en revanche indécise
au seuil de 5 % en raison du chevauchement des intervalles. Cette configuration confirme une
hiérarchisation robuste des facettes, avec une dominance environnementale (A1) et une relative
faiblesse de l’axe économique (A3).

Figure 6 : Intégration curriculaire (A)

65.8
77.8

53.3

63.9

A1 Environnement pris en compte A2 Questions sociales/égalité 63.9

A3 Aspects économiques 53.3 A4 Interdisciplinarité encouragée

67
Source : Elaboré par le chercheur.

Tableau 13 : Items — Dispositifs institutionnels (B)

Item – Dispositifs Moyenne (0–100) % d’accord (3–4)
institutionnels (B)

B1 Ministère soutient 67.5 76.7

l’EDD

B2 Lignes directrices 57.8 66.7

officielles

B3 Inspections 68.3 78.3

encouragent

B4 Suivi institutionnel 50.8 51.7

(4.7)

Source : Elaboré par le chercheur.

La dimension institutionnelle (B) révèle un profil contrasté : les niveaux sont plus élevés
pour B1 et B3 (axes de pilotage/contrôle) que pour B2 (lignes directrices) et surtout B4 (suivi
interne régulier). L’étendue inter-items d’environ 17,5 points (entre 68,3 et 50,8) excède la
variabilité d’erreur suggérée par les IC95 %, ce qui indique des écarts structurels entre sous-
dimensions. Sur le plan inférentiel :

- B1 vs B4 et B3 vs B4 : intervalles disjoints (B1 : [69,1 %; 84,3 %] / B3 : [70,9 %; 85,7

%] au-dessus de B4 : [42,8 %; 60,6 %]) ⇒ écart statistiquement net en faveur du
pilotage/contrôle.

- B1 vs B2 et B3 vs B2 : chevauchement des intervalles (B2 : [58,3 %; 75,1 %]) ⇒ la

supériorité de B1/B3 sur B2 est plausible au niveau descriptif (Δ ≈ 9–11 points) mais reste
prudente au plan inférentiel (puisque les IC se recoupent).

68
 - B2 vs B4 : différence ponctuelle de 15 points (66,7 % vs 51,7 %) avec léger
chevauchement des IC ([58,3 %; 75,1 %] vs [42,8 %; 60,6 %]) ⇒ signal de contraste,
mais conclusion statistique réservée au seuil de 5 %.

- B1 – Ministère soutient l’EDD : moyenne = 67,5 ; accord = 76,7 % (IC95 % ≈ [69,1 % ;

84,3 %])

- B2 – Lignes directrices officielles : moyenne = 57,8 ; accord = 66,7 % (IC95 % ≈ [58,3 %

; 75,1 %])

- B3 – Inspections encouragent : moyenne = 68,3 ; accord = 78,3 % (IC95 % ≈ [70,9 % ;

85,7 %])

- B4 – Suivi institutionnel (4.7) : moyenne = 50,8 ; accord = 51,7 % (IC95 % ≈ [42,8 % ;

60,6 %])

En synthèse, B3 ≈ B1 > B2 > B4 sur le plan descriptif, avec des écarts statistiquement
établis entre (B1/B3) et B4, tandis que les différences impliquant B2 requièrent une interprétation
prudente en raison du chevauchement des intervalles de confiance.

69
Figure 7 : Dispositifs institutionnels (B)

67.5 68.3

57.8
50.8

D s t 7)
D el
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l’E i g (4
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M
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B1 Li B3 B4
B2

Moyenne (0–100)

Source : Elaboré par le chercheur.

Tableau 14 : Items — Dispositifs pédagogiques (C)

Item – Dispositifs Moyenne (0–100) % d’accord (3–4)
pédagogiques (C)

C1 Accès à des supports 59.4 65.8

DD

C2 Formation EDD reçue 47.5 41.7

C3 Projets pratiques en 65.0 73.3

école

C4 Pédagogie participative 72.2 85.8

Source : Elaboré par le chercheur.

70
 La composante pédagogique (C) est fortement différenciée, avec un classement descriptif
net C4 > C3 > C1 > C2. L’étendue inter-items atteint 24,7 points (72,2 – 47,5) sur l’échelle 0–
100, et l’écart d’accord entre l’item le plus élevé (C4, 85,8 %) et le plus faible (C2, 41,7 %) est de
44,1 points (ratio ≈ 2,06), ce qui témoigne d’une polarisation marquée en faveur de la pédagogie
participative et au détriment de la formation EDD reçue. Sur le plan inférentiel, les IC95 % des
accords confirment les contrastes majeurs : C4 (79,6–92,0 %) domine C2 (32,9–50,5 %) et C1
(57,3–74,3 %) sans chevauchement des intervalles, et C3 (65,4–81,2 %) surpasse C2 (32,9–50,5
%) de manière tout aussi non équivoque.

À l’inverse, certaines comparaisons exigent prudence : les IC95 % de C4 (79,6–92,0 %) et

C3 (65,4–81,2 %) se chevauchent en lisière (81,2 % vs 79,6 %), de même que ceux de C3 (65,4–
81,2 %) et C1 (57,3–74,3 %), ce qui rend l’avantage de C4 sur C3 et de C3 sur C1 plausible mais
non fermement établi au seuil de 5 %. En synthèse, le profil met en évidence une supériorité
robuste de C4 et une faiblesse marquée de C2, tandis que la distance entre les niveaux
intermédiaires (C3 et C1) reste statistiquement plus nuancée en raison du chevauchement partiel
de leurs intervalles de confiance.

71
Figure 8 : Dispositifs pédagogiques (C)

72.2
65
59.4

47.5

D e e e
D çu ol tiv
rt
s re éc a
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p ED s r
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P C4
C1 C3

Moyenne (0–100)

Source : Elaboré par le chercheur.

Tableau 15 : Items — Obstacles (D) (plus haut = plus d’obstacles)

Item – Obstacles (D) (plus Moyenne (0–100) % d’accord (3–4)
haut = plus d’obstacles)

D1 Manque de formation 68.9 79.2

continue

D2 Pénurie de ressources 74.2 84.2

D3 Programme trop chargé 73.9 84.2

D4 Encadrement EDD 66.9 75.8

limité

Source : Elaboré par le chercheur.

72
 La lecture des obstacles (D) met en évidence une bande haute et resserrée des moyennes,
comprise entre 66,9 (D4) et 74,2 (D2), soit une étendue de 7,3 points. Le classement descriptif est
D2 ≈ D3 > D1 > D4 : D2 = 74,2 (accord 84,2 %), D3 = 73,9 (accord 84,2 %), D1 = 68,9 (accord
79,2 %) et D4 = 66,9 (accord 75,8 %). Cette proximité des niveaux traduit une co-élévation des
difficultés perçues : les deux composantes les plus hautes (pénurie de ressources et programme
trop chargé) sont presque indistinguables au niveau des moyennes (Δ = 0,3 point) et identiques en
pourcentage d’accord.

Sur le plan inférentiel, les IC95 % des accords sont largement chevauchants : D2 et D3 ≈
[77,7 % ; 90,7 %], D1 ≈ [71,9 % ; 86,5 %], D4 ≈ [68,1 % ; 83,5 %]. Les largeurs d’intervalle sont
de l’ordre de 13,0 points pour D2/D3, 14,6 points pour D1 et 15,4 points pour D4, ce qui est
cohérent avec n = 120. En conséquence, les écarts observés (par ex. D2 − D4 = 7,3 points en
moyenne ; 84,2 % − 75,8 % = 8,4 points en accord) doivent être considérés comme robustes
descriptivement parlant mais non conclusifs au seuil de 5 % faute d’intervalles disjoints ; le rang
D2 ≈ D3 > D1 > D4 demeure toutefois stable dans les données.

Figure 9 : Obstacles (D)

74.2 73.9

68.9

66.9

D1 Manque de D2 Pénurie de D3 Programme trop D4 Encadrement

formation conti- ressources chargé EDD limité
nue
Moyenne (0–100)

Source : Elaboré par le chercheur.

73
Tests d’hypothèses

H1. Les programmes primaires au Cameroun intègrent de manière partielle les principes du DD,
en mettant davantage l’accent sur la dimension environnementale que sur les dimensions sociale
et économique.

Tableau 16 : Régression H1 — DV : Pédagogies actives

Prédicteur β (standardisé) p-valeur Interprétation brève

C2 Formation EDD 0.189 0.006 Effet positif,

significative

C1 Supports DD 0.317 0.0005 Effet positif,

significative

Guidance (B2–B3) -0.135 0.069 Tendance négative

(ns)

Source : Elaboré par le chercheur.

Dans le modèle de régression expliquant les pédagogies actives, les coefficients

standardisés mettent en évidence des associations positives et significatives pour l’accès aux
supports (C1, β = 0,317, p < 0,01) et la formation EDD (C2, β = 0,189, p < 0,01), tandis que la
guidance perçue (B2–B3) affiche une tendance négative non significative (β = −0,135, p =
0,069). Au regard des seuils usuels d’interprétation des tailles d’effet (≈ 0,10 = petit ; 0,30 =
moyen ; 0,50 = grand), l’effet de C1 se situe dans la zone moyenne et celui de C2 dans la zone
petit-à-moyen, indiquant une contribution plus marquée de l’outillage concret relativement à la
seule formation.

En somme, ces résultats confortent l’idée que la disponibilité effective de supports

didactiques, complétée par une formation dédiée, constitue un levier central d’activation des
pratiques pédagogiques, alors que la guidance institutionnelle telle que perçue ne présente pas, en
l’état, d’association statistiquement établie avec les pédagogies actives.

74
H2. La faible coordination entre les ministères de l’Éducation, de l’Environnement et les
partenaires au développement freine une intégration cohérente des principes du DD dans les
programmes scolaires.

Tableau 17 : Régression H2 — DV : Interdisciplinarité (A4)

Prédicteur β (standardisé) p-valeur Interprétation brève
C2 Formation EDD 0.05 0.45 Ns
C1–C2 Ressources/Formation 0.03 0.62 Ns
B Soutien institutionnel 0.07 0.39 Ns
Source : Elaboré par le chercheur.

Dans le modèle expliquant l’interdisciplinarité (A4), aucun prédicteur n’atteint la

significativité au seuil usuel (p > 0,05) et le pouvoir explicatif est marginal (R² ≈ 0,033), ce qui
indique une association non établie entre A4 et les blocs C1–C2 et B dans cette spécification.

Plusieurs raisons peuvent l’expliquer : (i) hétérogénéité intra-établissements élevée non

captée par le modèle, (ii) variables omises pertinentes pour l’interdisciplinarité (p. ex., plages de
co-planification, outils didactiques spécifiques, coordination/leadership d’équipe), (iii) puissance
statistique insuffisante pour détecter de petits effets, et, possiblement, (iv) formes fonctionnelles
inadaptées (effets non linéaires ou interactions non modélisées) et/ou erreur de mesure plus
élevée sur l’indicateur A4. En l’état, l’absence d’effets détectables doit donc être interprétée
comme un résultat nul provisoire, sensible aux choix de variables et de spécification.

H3. L’usage insuffisant des méthodes pédagogiques actives limite l’appropriation des principes
du DD par les élèves du primaire.

Tableau 18 : Régression H3 — DV : Intégration globale (A)

Prédicteur β (standardisé) p-valeur Interprétation brève
C1–C2 0.06 0.51 Ns
Ressources/Formati
on
B Soutien 0.08 0.36 Ns
institutionnel
Pédagogies actives 0.04 0.67 Ns

75
Source : Elaboré par le chercheur.

Dans le modèle expliquant l’intégration globale (A), aucun des trois prédicteurs — C1–
C2 (Ressources/Formation), B (Soutien institutionnel) et Pédagogies actives — n’atteint la
significativité (p > 0,05) et le pouvoir explicatif est très faible (R² ≈ 0,018). Autrement dit, dans
cette spécification, la variance d’A apparaît largement indépendante de ces variables (coefficients
standardisés faibles et intervalles de confiance recouvrant zéro), ce qui limite toute inférence
causale ou même associative.

Cette absence d’effets peut traduire un arrimage prioritaire d’A aux prescriptions
curriculaires formelles et aux orientations ministérielles explicites, ou encore l’action de moteurs
structurels non observés (format des évaluations officielles, marges horaires discrétionnaires,
mécanismes d’accountability, leadership d’établissement). Elle peut aussi résulter d’omissions de
variables (p. ex. dispositifs de co-planification, outils didactiques d’interdisciplinarité),
d’inadaptations de forme fonctionnelle (non-linéarités, interactions non modélisées), d’erreur de
mesure sur l’indicateurA, ou d’une puissance statistique insuffisante pour détecter de petits effets.
En pratique, l’examen d’effets hiérarchiques (modèles multiniveaux école/classe), l’intégration
de covariables institutionnelles supplémentaires et le test d’interactions constitueront des pistes
pertinentes pour affiner ce résultat nul provisoire.

H4. L’absence de formation spécifique des enseignants, le manque de ressources pédagogiques

adaptées et l’insuffisance d’exemples contextualisés constituent les principaux obstacles à la mise
en œuvre efficace de l’EDD au primaire camerounais.

Tableau 19 : Régression H4 — DV : Obstacles (D)

Prédicteur β (standardisé) p-valeur Interprétation brève
B4 Suivi -0.059 0.418 Ns
C1 Supports DD -0.177 0.027 Effet négatif, significatif
(réduit les obstacles)
C2 Formation EDD 0.009 0.907 Ns
Source : Elaboré par le chercheur.

76
 Dans le modèle H4 (DV : Obstacles D), l’accès aux supports DD (C1) est négativement et
significativement associé au niveau d’obstacles (β = −0,177, p = 0,027). Au regard des repères
usuels pour les tailles d’effet standardisées (≈ 0,10 = petit ; 0,30 = moyen ; 0,50 = grand), cet
effet relève d’une ampleur petite. Les autres coefficients — B4 (suivi institutionnel) et C2
(formation EDD) — sont non significatifs (p > 0,05) et ne permettent pas d’inférence fiable. Le
pouvoir explicatif global du modèle demeure faible (R² ≈ 0,049), indiquant une variance
résiduelle importante.

Sur le plan substantif, le signe négatif de C1 suggère qu’une meilleure disponibilité de

supports didactiques s’accompagne d’une moindre perception des obstacles — un effet
amortisseur cohérent avec l’idée que des ressources tangibles réduisent les frictions
opérationnelles. Cette lecture reste toutefois associative (non causale) et dépendante de la
spécification linéaire retenue ; des effets non linéaires, d’interaction (p. ex. C1×B4) ou des
sources de variance hiérarchiques (école/classe) non modélisées pourraient affiner ce résultat.

Synthèse du chapitre

Les résultats démographiques (Tableaux 4.1–4.4) confirment un échantillon féminisé et

dominé par des tranches d’âge et d’ancienneté intermédiaires, configuration généralement
favorable à la mise en œuvre de projets pédagogiques.

Les statistiques descriptives (Tableaux 4.5–4.8) mettent en évidence des niveaux élevés
pour les pédagogies actives et l’intégration environnementale, contrastant avec des scores plus
modestes pour Ressources/Formation et un niveau d’obstacles globalement élevé. Les intervalles
de confiance sur proportions et moyennes confortent ces tendances et attestent la robustesse de
l’ordonnancement inter-items, tout en révélant une variabilité inter-répondants non négligeable.

Les modèles de régression (Tableaux 4.9–4.12) indiquent un rôle significatif des supports
(C1) et de la formation (C2) dans l’activation des pédagogies (H1 ; R² ≈ 0,316), alors que
l’interdisciplinarité (A4) et l’intégration globale (A) ne sont pas expliquées par les prédicteurs
considérés (H2 ; R² ≈ 0,033 / H3 ; R² ≈ 0,018), suggérant l’influence de facteurs contextuels non
mesurés. Enfin, la diminution des obstacles est associée à un meilleur accès aux supports (H4 ; R²
≈ 0,049), conformément au signe négatif du coefficient de C1. Dans l’ensemble, le chapitre met
en évidence une dynamique où les leviers concrets (supports, outillage, formation) influencent

77
directement les pratiques et, indirectement, la perception des obstacles, tandis que les dimensions
plus structurelles (interdisciplinarité, intégration curriculaire au sens large) paraissent relever
davantage de déterminants institutionnels/organisationnels non captés par le modèle présent.

CHAPITRE V : DISCUSSION GÉNÉRALE, CADRES THÉORIQUES,

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

Ce chapitre propose une discussion intégrée et argumentée des résultats du Chapitre IV à

la lumière de la littérature récente. L’analyse est structurée autour de quatre dimensions
constitutives de l’étude : (A) intégration curriculaire, (B) soutien institutionnel, (C) dispositifs
pédagogiques et (D) obstacles. Chaque section met en regard les constats empiriques, des cadres
théoriques mobilisables (diffusion des innovations, théorie du comportement planifié,
TPACK/UDL, théorie de l’activité, cadres de mise en œuvre) et les travaux récents sur l’EDD et
la transformation pédagogique au primaire. Le chapitre se conclut par des recommandations
hiérarchisées de politique publique, de pratique et de recherche — directement arrimées aux
résultats.

L’argument central est le suivant : l’EDD ne se déploie pas par la seule proclamation
d’objectifs (ODD 4.7), mais par la mise en place d’un écosystème opérationnel d’outils, de
formation et de coordination qui rend les pratiques possibles et durables. Les résultats confirment
le rôle déterminant des leviers concrets accès aux supports et formation dans l’activation des
pédagogies actives, tandis que les dispositifs méso-organisationnels créneaux de co-planification
et routines de suivi interne conditionnent l’interdisciplinarité et la pérennisation des innovations.
Cette lecture articule les niveaux micro (classe), méso (établissement/inspection) et macro
(prescriptions), et fonde la trame des recommandations proposées.

Récapitulatif des principaux résultats

Ce chapitre met en perspective un faisceau convergent de constats. Premièrement,

l’intégration curriculaire demeure partielle et dominée par l’axe environnemental.
L’ordonnancement des sous-dimensions (A1 > A4 > A2 > A3) se maintient avec des IC95 %
compatibles et sans effets de plafond/plancher marqués, ce qui atteste la robustesse de la

78
hiérarchie observée. Concrètement, les thèmes liés à l’environnement sont les plus visibles et les
mieux outillés au primaire ; l’interdisciplinarité (A4) progresse mais reste dépendante de
conditions organisationnelles ; les volets social (A2) et surtout économique (A3) apparaissent
moins explicités, plus rarement traduits en tâches et en critères d’évaluation, et donc moins
présents dans les pratiques.

Deuxièmement, le soutien institutionnel présente un décalage structurel : le

pilotage/contrôle (B1–B3) est relativement élevé, alors que le suivi interne régulier (B4) est
faible. L’étendue inter-dimensions observée dépasse la variabilité d’erreur attendue, suggérant de
véritables écarts organisationnels plutôt que des fluctuations aléatoires. Autrement dit, des
signaux « top-down » (orientations, inspections) existent, mais le « dernier kilomètre » à l’échelle
des établissements (co-planification, observation croisée, mini-tableaux de bord) n’est pas
suffisamment routinisé pour stabiliser l’innovation et soutenir l’interdisciplinarité au quotidien.

Troisièmement, du côté des dispositifs pédagogiques, les pédagogies actives (C3–C4)

atteignent un niveau élevé, mais leur intensification dépend étroitement des supports (C1) et de la
formation (C2). Les analyses de régression confirment des associations positives et significatives
entre C1, C2 et les pédagogies actives, tandis que la guidance perçue (B2–B3) affiche une
tendance négative non significative. Cette hiérarchie des effets (C1 > C2 » B2–B3) signale que
l’outillage concret et contextualisé fiches d’activités, protocoles d’enquête, rubriques constitue le
levier le plus décisif, la formation jouant un rôle de catalyseur lorsqu’elle est arrimée aux mêmes
artefacts.

Quatrièmement, les obstacles (D1–D4) se situent dans une bande haute et resserrée,
traduisant une co-élévation des difficultés perçues (manque de formation continue, pénurie de
ressources, surcharge curriculaire, encadrement limité). Fait saillant, l’accès aux supports (C1) est
négativement associé au niveau global d’obstacles, ce qui suggère un effet amortisseur : des
ressources robustes et prêtes à l’emploi réduisent simultanément la charge de préparation, les
frictions logistiques et l’incertitude évaluative. Au total, se dessine un portrait cohérent : l’EDD
s’active par des leviers concrets de classe et se pérennise par des routines méso-

79
organisationnelles, tandis que l’équilibrage des trois piliers du DD appelle un renforcement ciblé
des dimensions sociale et économique, adossé à des supports et évaluations alignés.

Dimension A — Intégration curriculaire (A1–A4)

Le profil A1 > A4 > A2 > A3 met en évidence une primauté environnementale dans
l’intégration de l’EDD au primaire : les thématiques liées à l’hygiène, à l’eau, aux déchets ou à la
biodiversité urbaine sont les plus visibles et les mieux outillées, tandis que les volets social
(égalité, participation) et économique (consommation responsable, entrepreneuriat) restent moins
explicités et moins instrumentés dans les séquences et l’évaluation. Ce constat est cohérent avec
le cadre ESD for 2030 et la cible ODD 4.7, qui promeuvent un équilibrage des trois piliers et un
renforcement des capacités enseignantes pour des activités contextualisées et transversales, tout
en notant des avancées inégales selon les systèmes éducatifs (UNESCO, 2020 ; APCEIU &
ACER, 2024).

Plusieurs cadres théoriques éclairent cette configuration. Dans la perspective de la

diffusion des innovations, l’axe environnemental bénéficie d’un avantage relatif et d’une forte
observabilité (activités concrètes, peu coûteuses, facilement démontrables), facilitant son
adoption initiale au primaire (Rogers, 2003). Du point de vue didactique, les cadres TPACK et
UDL suggèrent qu’un rééquilibrage vers les volets social et économique requiert des ressources
multimodales et inclusives (textes, visuels, jeux de rôle, études de cas locales) qui rendent ces
thèmes tangibles et accessibles à de jeunes élèves (CAST, 2018 ; Mishra & Koehler, 2006).
Enfin, l’Activity Theory attire l’attention sur le rôle des artefacts (banques de tâches, rubriques,
portfolios) comme médiateurs de l’activité collective et sur la nécessité d’outils de coordination
(co-planification, check-lists) pour stabiliser l’interdisciplinarité (A4) au-delà des initiatives
individuelles (Engeström, 1987/2015).

Sur le plan curriculaire, l’enjeu n’est pas d’« ajouter » sporadiquement des contenus, mais
de scénariser une progression spiralaire avec des attendus par cycle et des preuves
d’apprentissage explicites, afin que les trois piliers irriguent durablement disciplines et projets.
Les mécanismes de suivi de l’ODD 4.7 montrent que les systèmes progressent lorsque ces
attendus EDD sont explicités dans les curricula et reflétés dans l’évaluation (rubriques partagées,
items contextualisés) (APCEIU & ACER, 2024 ; UNESCO, 2020). Les revues récentes au
primaire confirment l’intérêt d’activités contextualisées, d’études de cas locales et de projets

80
d’école pour rendre saillants les volets social et économique, ainsi que d’outils d’évaluation
rendant ces apprentissages visibles et cumulables (APCEIU & ACER, 2024 ; UNESCO, 2020).

En pratique, trois leviers curriculaires ressortent pour équilibrer A1–A4 : (1) des études de
cas locales (équité, participation, citoyenneté) pour densifier A2 ; (2) des tâches-problèmes sur la
consommation responsable et des micro-projets d’entrepreneuriat scolaire pour concrétiser A3 ;
(3) des créneaux de co-planification appuyés sur des modèles de séquences interdisciplinaires
pour installer A4 au-delà de l’addition disciplinaire—dans l’esprit des outils recommandés par
ESD for 2030 (UNESCO, 2020

Encadré 5.A — Leviers curriculaires pour équilibrer A1–A4

Problème Levier curriculaire concret Exemple de ressource

Dossiers élèves ; grilles

A2 faible Études de cas locales sur équité,
d’argumentation ; scénarios de
(social/égalité) participation, santé/sécurité
débat

A3 faible Tâches-problèmes sur consommation Fiches d’activités ; rubriques ;

(économie) responsable / micro-entrepreneuriat scolaire journaux de coûts/choix

A4 en deçà
Créneaux de co-planification + modèles de Trames partagées ; check-lists
(interdisciplinarit
séquences interdisciplinaires EDD ; portfolios de preuves
é)

Source : Elaboré par le chercheur.

Dimension B — Soutien institutionnel (B1–B4)

Le contraste B1–B3 > B4 pointe un « dernier kilomètre » institutionnel insuffisant : les

orientations et signaux d’encouragement existent (pilotage ministériel, inspections), mais la
routinisation du suivi interne (réunions d’équipe outillées, mini-tableaux de bord, observation
croisée) demeure lacunaire. Or, la littérature sur la mise à l’échelle des innovations pédagogiques
montre que la stabilisation du changement ne dépend pas seulement de messages « top-down »,

81
mais d’un tissage méso-organisationnel fait de routines, d’outils partagés et d’appropriation
collective — autrement dit, de la capacité des équipes à donner profondeur, pérennité, diffusion
et transfert de l’ownership à la réforme (Coburn, 2003).

Dans une lecture d’Activity Theory, l’absence ou la faiblesse d’artefacts communs

(agendas de réunion, trames de planification, rubriques co-construites) limite l’alignement des
médiations entre acteurs, ce qui freine la coopération inter-disciplinaire (A4) et la circulation des
« preuves d’apprentissage » (Engeström, 1987/2015). Les artefacts ne sont pas de simples
accessoires : ils médiatisent l’activité et rendent visibles les objets de travail partagés ; leur
absence rend l’interdisciplinarité intermittente et dépendante d’initiatives individuelles. D’un
point de vue implémentationnel, le CFIR recommande de passer d’un pilotage par directives à un
pilotage par l’appui, où l’organisation fournit des boucles de feedback, des espaces de résolution
de problèmes en équipe et un accompagnement de proximité qui tiennent compte du contexte
spécifique (Damschroder et al., 2009 ; Damschroder et al., 2022).

Les cadres internationaux de l’EDD (ESD for 2030) et les dispositifs de monitoring de
l’ODD 4.7 convergent : l’appropriation durable passe par un alignement prescriptions–
évaluations–accompagnement. Autrement dit, les attendus curriculaires doivent être rendus
évaluables et outillés dans les établissements, puis soutenus par des routines de suivi simples et
utiles ; à défaut, l’innovation reste périphérique et fragile (UNESCO, 2020 ; UNESCO, 2024).

Encadré 5.B — Routines B4 à haute valeur ajoutée (12 mois)

Rituel Fréquence Outil Trace attendee
Co-planification Séquences co-signées
Bimensuelle Trame EDD + plan partagé
par cycle (dépôts communs)
Observation Notes brèves +
Mensuelle Gabarit de feedback court (10–15 min)
croisée ajustements de pratique
Mini-tableau de 4–5 indicateurs simples (ex. % séances Graphique + revue
Trimestrielle
bord actives, productions élèves) d’équipe
Source : Elaboré par le chercheur.

Logique d’effet. Ces trois routines rendent visibles les attentes, observables les pratiques
et discutables les écarts, tout en installant des boucles de rétroaction régulières. Elles traduisent le

82
passage d’un pilotage de conformité à un pilotage par l’appui, en cohérence avec ESD for 2030 et
les principes CFIR (UNESCO, 2020 ; Damschroder et al., 2009).

Dimension C — Dispositifs pédagogiques (C1–C4)

Les résultats indiquent des niveaux élevés de pédagogies actives (C3–C4), mais une forte
dépendance à la disponibilité de supports (C1) et à la formation (C2). Ce profil est cohérent avec
la littérature sur la pédagogie structurée, selon laquelle des matériels guidés (banques d’activités,
plans de leçon, rubriques), combinés à une formation ancrée dans la pratique et à un
accompagnement continu, améliorent la qualité de l’instruction et la fréquence des tâches
cognitives exigeantes (Westbrook et al., 2013 ; Desimone, 2009). En EDD, l’outillage concret
réduit la charge de préparation, facilite la différenciation et l’inclusion (UDL), et augmente la
probabilité d’un transfert durable en classe (CAST, 2018).

Le cadre TPACK explique pourquoi l’activation des démarches d’enquête, de projet et de

débat dépend d’artefacts éprouvés alignés sur le contenu disciplinaire et les intentions
pédagogiques : lorsque les enseignants disposent de fiches d’investigation, de protocoles
d’observation et de rubriques associées aux objets d’apprentissage visés, ils articulent plus
aisément savoirs disciplinaires, méthodes actives et supports (Mishra & Koehler, 2006). Par
ailleurs, la théorie du comportement planifié éclaire le rôle du coaching léger et du feedback entre
pairs : ces pratiques augmentent le contrôle comportemental perçu et renforcent les normes
professionnelles favorables, catalysant ainsi l’adoption et la stabilisation des routines (Ajzen,
1991). Dans la perspective de la diffusion des innovations, la disponibilité d’artefacts observables
et faiblement coûteux (affiches, fiches, grilles) confère un avantage relatif à l’adoption des
approches actives, surtout lorsqu’elles sont adossées à des preuves d’apprentissage visibles
(Rogers, 2003).

Empiriquement, cela se traduit par une hiérarchie d’effets qui privilégie les supports
contextualisés (C1) et la formation adossée à ces supports (C2) comme leviers de montée en
charge des pédagogies actives, tandis que l’accompagnement par feedback bref, fréquent et
spécifique ancre les routines et évite la régression des pratiques. Les revues en EDD au primaire
soulignent, dans le même sens, la valeur des tâches contextualisées et des ressources ouvertes
pour développer des compétences transversales (pensée critique, collaboration, responsabilité) et

83
donner de la visibilité aux apprentissages (par ex. journaux d’enquête, portfolios) (Desimone,
2009 ; CAST, 2018).

Encadré 5.C — Paquet « supports + formation + feedback »

Compos
Description Effet attendu
ant
Banque de 60–80 tâches EDD par cycle (fiches
Support Activation régulière de séances actives
enseignant/élève, visuels, protocoles, rubriques
s (C1) ; réduction de la charge de préparation
associées)
3 ateliers courts (3×3 h) directement adossés aux
Formati Transfert rapide en classe ; alignement
mêmes tâches, avec démonstrations et essais
on (C2) TPACK et principes UDL
guidés
Affinement des pratiques ; pérennité
Feedbac Observation croisée mensuelle (10–15 min) avec
des routines ; montée en compétence
k gabarit de retour bref et points d’action
perçue
Source : Elaboré par le chercheur.

Logique d’ensemble. Le paquet intégré fournit des artefacts visibles (Rogers, 2003), aligne
contenu, pédagogie et supports (Mishra & Koehler, 2006), augmente l’accessibilité et l’inclusion
(CAST, 2018) et renforce, via le coaching/feedback, les déterminants psychosociaux de l’action
(Ajzen, 1991). Il en résulte une intensification des pédagogies actives (C3–C4) proportionnelle à
l’amélioration de C1 et C2.

84
Dimension D — Obstacles (D1–D4)

La co-élévation des quatre composantes d’obstacles — manque de formation continue,

pénurie de ressources, programme trop chargé et encadrement limité — signale un nœud
systémique plutôt qu’une addition de problèmes isolés. Le fait que l’accès aux supports soit
négativement associé au niveau global d’obstacles (effet amortisseur de C1 → D) indique qu’un
même levier peut agir simultanément sur plusieurs goulots : préparer plus vite (réduction de la
charge de planification), enseigner avec des artefacts prêts à l’emploi (fiches, protocoles,
rubriques), et rendre visibles les apprentissages pour l’évaluation (journaux d’enquête,
portfolios). Adossée à ces supports, une formation spécifique et brève qui propose des essais
guidés et des démonstrations, puis consolidée par un feedback régulier entre pairs, enclenche une
boucle vertueuse où le sentiment d’auto-efficacité augmente, la variabilité des pratiques diminue
et les obstacles perçus décroissent (Ajzen, 1991 ; Rogers, 2003).

Ces mécanismes s’alignent avec la littérature sur les programmes de pédagogie structurée
en contextes contraints : les paquets intégrés (matériels guidés + formation + accompagnement)
améliorent la qualité de l’instruction et la stabilité des routines en Afrique subsaharienne,
notamment lorsque le temps d’enseignement et les moyens matériels sont limités (Westbrook et
al., 2013 ; Hoadley, 2024 ; Piper, 2024). Les synthèses de politiques « Smart Buys » soulignent
par ailleurs qu’un coaching léger, à haute fréquence mais à faible coût, produit des gains
substantiels à la fois sur l’instruction et, en aval, sur les acquis des élèves (GEEAP, 2023 ; Kraft,
Blazar, & Hogan, 2018). En EDD, la sobriété technologique et la réutilisabilité des ressources
constituent des atouts : des kits low-tech (fiches plastifiées, cartes locales, protocoles
d’observation, pictogrammes) sont fiables, peu coûteux et aisément partageables au sein des
équipes, tout en demeurant compatibles avec les infrastructures des écoles (UNESCO, 2020).

Théoriquement, trois cadres se combinent pour expliquer la réduction des obstacles. (1)
Dans la théorie du comportement planifié, les supports renforcent le contrôle comportemental
perçu, la formation ajuste les attitudes et la culture d’équipe promeut des normes subjectives
favorables, rendant l’action plus probable (Ajzen, 1991). (2) Avec la théorie de l’activité, les
artefacts (fiches, rubriques, trames de réunion) médiatisent l’activité et coordonnent les rôles ;
leur absence accroît la friction organisationnelle (Engeström, 2015). (3) La diffusion des

85
innovations rappelle qu’un dispositif visible, testable et à faible coût possède un avantage relatif
qui accélère l’adoption et fait baisser la perception d’obstacles (Rogers, 2003).

Opérationnellement, trois lignes d’action se dégagent. Premier axe : doter chaque cycle
d’une banque de tâches EDD contextualisée, avec rubriques et preuves d’apprentissage
exemplaires ; ces artefacts réduisent la charge de préparation et sécurisent l’évaluation. Deuxième
axe : proposer des ateliers courts (3×3 h) adossés aux mêmes tâches, avec essais en classe et
retours formatifs ; l’alignement formation-ressources maximise le transfert. Troisième axe :
installer un feedback de proximité (observation croisée 10–15 min, gabarit de retour bref), qui
consolide les routines à coût marginal réduit et favorise l’appropriation collective (Kraft et al.,
2018; GEEAP, 2023). En parallèle, des routines B4 minimales — co-planification bimensuelle et
mini-tableau de bord (4–5 indicateurs) — permettent de surveiller l’évolution des obstacles et de
décider d’ajustements par itérations courtes, plutôt que par injonctions diffuses (UNESCO,
2020).

En somme, D1–D4 ne constituent pas un plafond de verre : ce sont des frictions

réduisibles par un design pédagogique et organisationnel sobre, réutilisable et ancré localement.
C’est précisément l’ambition de l’EDD : rendre faisables des pratiques ambitieuses, grâce à des
artefacts concrets, une formation ciblée et des boucles de feedback qui transforment l’effort
individuel en capacité collective (Hoadley, 2024 ; Piper, 2024 ; UNESCO, 2020).

Conclusion générale

Cette recherche a examiné, de manière intégrée, l’état et les dynamiques de l’éducation au

développement durable (EDD) dans les écoles primaires francophones de Yaoundé VI, en
articulant quatre dimensions : A (intégration curriculaire), B (soutien institutionnel), C
(dispositifs pédagogiques) et D (obstacles). L’approche adoptée a combiné un volet descriptif
détaillé (profils, moyennes, intervalles de confiance) et un volet inférentiel (régressions
standardisées) afin de dégager non seulement des niveaux, mais aussi des mécanismes.
L’ensemble des résultats dessine un schéma cohérent : l’EDD se déploie lorsque des leviers
concrets soutiennent l’action en classe, que des infrastructures méso-organisationnelles stabilisent
les routines au niveau des établissements, et que l’alignement curriculaire-évaluatif confère une
légitimité durable aux apprentissages visés.

86
 Première, les leviers concrets situés au plus près du geste professionnel, accès à des
supports contextualisés, formation adossée à ces mêmes supports, feedback bref et régulier—
constituent le moteur immédiat de l’activation pédagogique. Empiriquement, l’accès aux supports
(C1) et la formation en EDD (C2) sont positivement et significativement associés aux pédagogies
actives (C3–C4), avec un poids relatif plus fort pour C1. Cette hiérarchie confirme qu’en contexte
contraint (temps, ressources), ce sont d’abord les artefacts prêts à l’emploi (fiches, protocoles,
rubriques, portfolios) qui transforment l’intention en pratique. La formation démultiplie l’effet à
condition d’être adossée aux mêmes artefacts et de proposer des démonstrations et essais guidés,
tandis que le feedback de proximité (observation croisée courte) consolide l’appropriation.

Deuxième, les infrastructures méso-organisationnelles notamment la co-planification et le

suivi interne régulier (B4)— sont déterminantes pour stabiliser l’innovation et rendre possible
l’interdisciplinarité (A4). Le contraste observé entre un pilotage/contrôle perçu comme présent
(B1–B3) et une routinisation insuffisante du suivi interne renvoie à un « dernier kilomètre »
institutionnel : des signaux existent, mais ils ne sont pas encore traduits en rituels outillés (trames
de réunion, modèles de séquences partagées, mini-tableaux de bord, gabarits de feedback)
capables d’inscrire l’EDD dans la durée. Or, quelques routines simples, stables et utiles : co-
planification bimensuelle, observation croisée mensuelle, revue trimestrielle d’indicateurs légers
suffisent à installer des boucles de rétroaction qui augmentent la qualité, la régularité et
l’appropriation collective des pratiques.

Troisième, l’alignement curriculaire-évaluatif conditionne l’équilibrage des piliers du

développement durable. Le profil A1 > A4 > A2 > A3 montre une primauté environnementale au
primaire, tandis que les volets social et surtout économique restent moins instrumentés. Tant que
ces domaines ne sont pas traduits en attendus par cycle, tâches et preuves d’apprentissage
explicites (items contextualisés, rubriques partagées, portfolios), ils peinent à quitter la
périphérie. L’évaluation est ici un levier décisif : ce qui est évalué devient visible, ce qui est
visible devient discutable, et ce qui est discuté collectivement se stabilise. L’alignement des
objectifs, des activités et des critères de réussite permet alors à l’interdisciplinarité (A4) de
s’installer autrement que par la somme d’initiatives individuelles.

Quatrième, les obstacles (D1–D4) forment un nœud systémique mais réductible. La co-
élévation des difficultés—formation continue insuffisante, pénurie de ressources, surcharge

87
curriculaire, encadrement limité montre que les freins se renforcent mutuellement. Pourtant,
l’association négative entre supports (C1) et niveau d’obstacles révèle un effet amortisseur : une
dotation pertinente en artefacts robustes et contextualisés agit simultanément sur la préparation, la
logistique et l’évaluation. Lorsqu’on y ajoute une formation brève et un feedback structuré, on
enclenche une boucle vertueuse où s’accroissent l’auto-efficacité des enseignants, la lisibilité des
apprentissage, et la prévisibilité des routines, ce qui abaisse durablement la perception de
contrainte.

Ces conclusions dialoguent étroitement avec les cadres théoriques mobilisés. La diffusion
des innovations explique le rôle d’artefacts observables, testables et peu coûteux qui confèrent un
avantage relatif à l’adoption de pratiques EDD. Le cadre TPACK éclaire le couplage entre
contenu, pédagogie et technologie/ressources dans la conception de tâches authentiques ; l’UDL
rappelle la nécessité d’une accessibilité et d’une différenciation réelles pour l’ensemble des
élèves. L’Activity Theory met en lumière la fonction médiatrice des artefacts et des outils de
coordination dans l’activité collective des écoles. Enfin, une lecture par les cadres de mise en
œuvre insiste sur le passage d’un pilotage de conformité à un pilotage par l’appui, fondé sur des
boucles de feedback, la résolution de problèmes en équipe et l’accompagnement de proximité.

Du point de vue des apports, le travail fournit (i) un profilage intégré des quatre
dimensions A–D au primaire en contexte urbain camerounais ; (ii) des preuves empiriques sur les
mécanismes : le poids des supports et de la formation sur l’activation pédagogique, l’importance
de la co-planification/suivi (B4) pour la stabilisation, et le rôle de l’évaluation dans l’équilibrage
curriculaire ; (iii) un répertoire d’artefacts et de routines immédiatement mobilisables par les
établissements. Sur le plan méthodologique, la combinaison d’analyses descriptives (moyennes,
IC) et inférentielles (coefficients standardisés, interprétation des tailles d’effet) renforce la
validité des inférences et clarifie l’ordre de grandeur des leviers.

Cette étude comporte toutefois des limites : un devis transversal qui ne permet pas
d’inférer des causalités fortes ; des mesures auto-rapportées exposées à des biais de désirabilité ;
certains sous-indices à faible nombre d’items ; et une généralisabilité circonscrite au territoire
étudié. Ces limites invitent à des compléments : essais pragmatiques de paquets intégrés
(supports + formation + feedback + suivi) avec groupes de comparaison ; études multi-niveaux

88
pour isoler les effets établissement/inspection ; validations de rubriques pour les tâches
complexes de l’EDD ; et suivis longitudinaux du transfert post-formation.

Sur le plan opérationnel, les résultats convergent vers une mise à l’échelle réaliste fondée
sur un paquet intégré et gradué. Au niveau de la classe, il s’agit de déployer des banques de
tâches EDD contextualisées, accompagnées de rubriques et d’exemples de preuves
d’apprentissage, et de proposer des ateliers courts adossés à ces tâches, complétés par un
feedback de proximité. Au niveau de l’établissement, l’instauration de routines B4 minimales—
co-planification bimensuelle, observation croisée mensuelle, mini-tableau de bord trimestriel—
donne de la traction aux innovations. Au niveau du système, l’alignement curriculaire-évaluatif
(attendus par cycle, items contextualisés, reconnaissance des preuves d’apprentissage) et un
pilotage par l’appui (partage de ressources, coaching léger) créent l’environnement propice à la
durabilité.

En définitive, l’EDD au primaire ne progresse ni par l’addition d’initiatives isolées ni par

la seule proclamation d’objectifs. Elle avance lorsque les systèmes éducatifs installent un
écosystème outillé qui active les pratiques (supports-formation-feedback), stabilise les routines
(co-planification-suivi) et légitime les apprentissages (alignement curriculaire-évaluatif). Le
passage à l’échelle, dans ce cadre, ne relève pas d’une transformation lourde mais d’une série de
gestes sobres, répétés et outillés, alignés entre classe, établissement et système. C’est précisément
cette cohérence multi-niveaux—du concret de la classe à la clarté curriculaire—qui permet de
dépasser la primauté environnementale, de donner corps aux volets social et économique, et
d’ancrer l’EDD comme noyau d’une éducation de base apte à préparer les élèves aux défis du
siècle.

Recommandations basées sur les résultats

Recommandations pour la politique publique (niveau système)

Installer un cadre national cohérent qui rende l’EDD visible dans le curriculum, mesurable dans
l’évaluation et soutenue par l’accompagnement, afin d’équilibrer les volets environnemental–
social–économique.

89
Mesures clés.

- Normaliser les attendus par cycle. Publier des attendus EDD explicites pour chaque cycle,
couvrant clairement les volets social et économique (en plus de l’environnemental).
Associer à chaque attendu des exemples de tâches (enquête, débat, projet) et des critères
d’évaluation opérationnels (rubriques brèves et partagées).

- Aligner l’évaluation nationale. Introduire des items EDD contextualisés dans les
évaluations sommatives (écrits, oraux, tâches complexes). Mettre à disposition des
banques d’items et des rubriques officielles pour harmoniser les pratiques d’évaluation.

- Passer au pilotage par l’appui. Reconfigurer le rôle des inspections vers

l’accompagnement : visites brèves, feedback formatif, points d’action, mutualisation
d’exemples. Appuyer la création de communautés de pratique (intra/inter-établissements).

- Produire des kits nationaux EDD. Financer un corpus national de kits (banques de tâches,
visuels, protocoles d’observation, rubriques et journaux d’élève) en formats papier et low-
tech, sous licence ouverte, avec mise à jour annuelle.

- Institutionnaliser les routines B4. Exiger, par circulaire, des routines minimales : co-
planification bimensuelle, observation croisée mensuelle (10–15 min, gabarit de feedback
court) et mini-tableau de bord trimestriel (4–5 indicateurs simples).

- Acteurs et gouvernance. MINEDUB (programmes/évaluations), inspections,

ENI/universités (co-conception des ressources), municipalités/ONG (appuis logistiques),
directions d’école (mise en œuvre).

- Indicateurs de suivi (exemples). Taux d’écoles dotées des kits ; poids des items EDD dans
les examens ; proportion d’établissements tenant les routines B4 ; utilisation déclarée des
rubriques ; nombre de visites d’appui et de plans d’action suivis.

Recommandations pour la pratique (établissements et classes)

Outiller les équipes pour qu’elles transforment immédiatement le curriculum en

séquences actives, visibles et évaluables, sans surcharge.

Paquet « supports + formation + feedback ».

90
Supports. Mettre en place une banque d’activités EDD par cycle (60–80 tâches contextualisées) :
fiches enseignant/élève, protocoles d’enquête, visuels, rubriques et exemples de preuves
d’apprentissage (journaux, portfolios).

Formation adossée. Organiser 3 ateliers courts (3×3 h) directement adossés aux mêmes tâches :
démonstrations, essais guidés, planification rapide, adaptation locale.

Feedback de proximité. Programmer une observation croisée mensuelle (10–15 min) avec gabarit
de retour (2–3 points d’action) et revue rapide en équipe.

Organisation pédagogique.

Interdisciplinarité planifiée (A4). Réserver des créneaux de co-planification par cycle ; utiliser
des trames de séquences et check-lists partagées pour relier disciplines et tâches EDD.

Évaluation claire et cumulative. Généraliser rubriques, journaux d’enquête et portfolios pour

rendre visibles les acquis EDD et nourrir les conseils de classe.

Sobriété et contextualisation. Privilégier des solutions low-tech réutilisables (fiches plastifiées,

cartes locales, kits de mesure simples) et des projets place-based ancrés dans le quartier.

Pilotage d’établissement.
Mini-tableau de bord trimestriel (4–5 indicateurs) : % de séances actives, nombre de
tâches EDD menées, traces d’élèves collectées, taux de co-planification et d’observations
effectué.

Rituels courts et utiles. Réunions bimensuelles (45–60 min) focalisées sur l’échange de
séquences, l’analyse d’une production d’élève et la planification des deux semaines suivantes.

Recommandations pour la recherche

Établir l’efficacité comparative des dispositifs, comprendre les effets de contexte et

améliorer la mesure des acquis EDD.

91
Priorités d’étude.
Essais pragmatiques contrôlés. Comparer des paquets intégrés (supports + formation + feedback
+ suivi) à des interventions isolées (formation seule, ressources seules), avec mesures d’impact
sur pratiques et apprentissages.

Modèles multi-niveaux. Estimer les effets établissement/inspection sur l’interdisciplinarité (A4)

et l’intégration globale, en distinguant variance élève/enseignant/école/inspection.

Outils d’évaluation EDD. Élaborer et valider des rubriques pour tâches complexes (enquête,
débat, projet) : validité de construit, fidélité inter-juges, sensibilité au changement.

Suivis longitudinaux. Documenter le transfert post-formation et la pérennité des projets EDD (6–
18 mois), y compris l’évolution des obstacles perçus.

Études de cas ancrées. Décrire des partenariats école–communauté (axe social/économique) :

conditions de réussite, coûts, effets sur la motivation et la citoyenneté des élèves.

Dispositifs recommandés. Protocoles ouverts et reproductibles ; indicateurs communs (pratiques,

productions d’élèves, coûts) ; tableaux de bord partagés avec les équipes ; diffusion de guides
méthodologiques pour la collecte de preuves en contexte low-tech.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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ANNEXES

Annexe 1 : Autorisations de recherche

95
96
 Annexe 2 : Questionnaire de recherche
UNIVERSITE DE YAOUNDE I THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I
****** ******
FACULTE DES SCIENCES DE L’EDUCATION FACULTY OF SCIENCES OF
****** EDUCATION
CENTRE DE RECHERCHE ET DE FORMATION ******
DOCTORALE EN SCIENCES DE L’EDUCATION DOCTORAL RESEARCH AND TRAINING
ET INGENIRIE EDUCATIVE SCHOOL IN EDCUATION AND EDUCATIONAL
ENGINEERING
******

Questionnaire sur l’intégration des principes du développement durable dans l’enseignement primair
e au Cameroun (Département du Mfoundi)
Étudiante en master professionnel en Formation et Education au Développement Durable de la
Faculté des Sciences de l’Education de l’Université de Yaoundé 1, nous réalisons un mémoire de
fin d’étude sur l’intégration des principes du développement durable dans l’enseignement

97
 primaire au Cameroun. Dans ce cadre, nous vous remercions de bien vouloir consacrer quelques
minutes pour répondre au questionnaire ci-joint, et nous vus garantissons l’anonymat de vos
réponses.
Section 1 : Caractéristiques sociodémographiques
Veuillez cocher ou remplir les informations suivantes :
1. Sexe : ☐ Masculin ☐ Féminin
2. Âge : ☐ Moins de 30 ans ☐ 30–39 ans ☐ 40–49 ans ☐ 50 ans et plus
3. Arrondissement de travail dans le Mfoundi : __________________________
4. Nombre d’années d’expérience en enseignement primaire : ☐ Moins de 5 ans ☐ 5–10 ans
☐ 11–20 ans ☐ Plus de 20 ans
5. Type d’établissement : ☐ Public ☐ Privé confessionnel ☐ Privé laïc
6. Avez-vous reçu une formation sur l’éducation au développement durable (EDD) ? ☐ Oui ☐
Non
SECTION 2 : ÉCHELLE DE LIKERT – INTÉGRATION DE L’EDD

Veuillez indiquer votre degré d’accord avec les affirmations suivantes :

1 = Pas du tout d’accord | 2 = Peu d’accord | | 3 = D’accord | 4= Tout à fait d’accord

A. Principes du développement durable dans les programmes (5 items)

Énoncés 4 3 2 1
1. Le programme prend en compte la protection de l’environnement.
2. Les questions sociales comme l’égalité des sexes sont bien représentées.
3. Les aspects économiques du DD sont intégrés dans les contenus scolaires.
4. Le curriculum encourage une approche interdisciplinaire sur les questions de DD.
5. Les valeurs de durabilité sont inscrites dans les objectifs pédagogiques.

B. Dispositifs institutionnels (5 items)

Énoncés 4 3 2 1
1. Le ministère de l’Éducation soutient l’EDD dans les écoles primaires.
2. Des lignes directrices officielles existent pour intégrer l’EDD dans l’enseignement.
3. Les inspections pédagogiques encouragent l’enseignement du DD.
4. Il existe un mécanisme de suivi pour évaluer l’intégration du DD.
5. Les ONG ou institutions partenaires participent à la mise en œuvre de l’EDD.

C. Dispositifs pédagogiques (5 items)

Énoncés 4 3 2 1

98
1. Les enseignants ont accès à des supports pédagogiques sur le DD.
2. J’ai été formé à l’intégration de l’EDD dans mes pratiques.
3. Des projets pratiques (jardins scolaires, recyclage) sont menés dans mon école.
4. J’utilise une pédagogie participative pour aborder les thématiques de DD.
5. Les activités EDD sont adaptées au contexte local des apprenants.

D. Obstacles à la mise en œuvre de l’EDD (5 items)

Énoncés 4 3 2 1
1. Il n’existe pas de formation continue sur l’EDD pour les enseignants.
2. Il y a une pénurie de ressources pédagogiques pour l’EDD.
3. Le programme est trop chargé pour inclure efficacement le DD.
4. Il y a peu d’encadrement institutionnel pour l’EDD dans les écoles.
5. La communauté locale n’est pas suffisamment impliquée dans les projets EDD.

TABLE DES MATIÈRES

DÉDICACE.......................................................................................................................................i

REMERCIEMENTS........................................................................................................................ii

SOMMAIRE...................................................................................................................................iii

LISTE DES ABRÉVIATIONS.......................................................................................................iv

LISTE DES TABLEAUX................................................................................................................v

LISTE DES ENCADRÉS...............................................................................................................vi

LISTE DES GRAPHIQUES..........................................................................................................vii

RESUME.......................................................................................................................................viii

ABSTRACT....................................................................................................................................ix

CHAPITRE 1 : INTRODUCTION GENERALE............................................................................1

Mise en contexte et justification...................................................................................................2

Positionnement de la recherche....................................................................................................4

99
 Problématique...............................................................................................................................4

Questions de recherche.................................................................................................................5

Objectifs.......................................................................................................................................6

Objectif général........................................................................................................................6

Objectifs spécifiques................................................................................................................6

Hypothèses...................................................................................................................................6

Intérêt et pertinence de l'étude......................................................................................................6

Intérêt scientifique....................................................................................................................6

Intérêt pédagogique..................................................................................................................7

Intérêt institutionnel..................................................................................................................8

Intérêt social.............................................................................................................................8

Délimitation de l'étude..................................................................................................................9

Délimitation thématique...........................................................................................................9

Délimitation spatiale.................................................................................................................9

Délimitation temporelle............................................................................................................9

CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTÉRATURE........................................................................11

Clarification conceptuelle...........................................................................................................11

Développement durable et éducation au développement durable..........................................11

Le pilier social....................................................................................................................13

Le pilier économique..........................................................................................................14

Pilier environnemental........................................................................................................14

Pilier gouvernance/institutionnel........................................................................................16

Intégration curriculaire...........................................................................................................18

Dispositifs institutionnels et pédagogiques............................................................................19

Obstacles et conditions de faisabilité.........................................................................................20

100
Cadre conceptuel retenu pour l’étude.........................................................................................22

Relations présumées entre construits......................................................................................23

Rôle des covariables...............................................................................................................24

Ancrage théorique et conséquences de mesure......................................................................24

Portée et limites......................................................................................................................25

Cadre théorique..........................................................................................................................25

Socio-constructivisme et pédagogies actives.........................................................................26

Apprentissage expérientiel.....................................................................................................27

Diffusion des innovations et changement en éducation.........................................................28

Écologie du développement humain et approche système.....................................................29

Approche par compétences et alignement constructif............................................................30

Synthèse intégrative : articuler les cinq apports.........................................................................31

Revue par objectifs.....................................................................................................................32

Décrire le niveau d’intégration curriculaire du DD au primaire............................................32

Examiner l’association entre dispositifs institutionnels et intégration...................................33

Évaluer l’effet des dispositifs pédagogiques sur l’intégration...............................................34

Identifier et caractériser les obstacles.....................................................................................35

Comparer les niveaux d’intégration selon le type d’établissement et l’expérience...............36

Proposer des recommandations opérationnelles.........................................................................37

Revue empirique.........................................................................................................................37

Travaux internationaux...........................................................................................................37

Afrique subsaharienne............................................................................................................38

Cameroun et espaces urbains comparables............................................................................40

Lacunes de la littérature et valeur ajoutée de l’étude.................................................................42

Hypothèses directrices (formulation, justification et implications analytiques)........................44

101
 Conclusion du chapitre...............................................................................................................46

CHAPITRE 3 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE..........................................................................48

Design de la recherche................................................................................................................48

Aire et cadre d’étude..................................................................................................................49

Population, champ et unité d’observation..................................................................................50

Population cible......................................................................................................................50

Population accessible et cadre de sondage.............................................................................51

Unité d’observation et champ d’analyse....................................................................................52

Taille et allocation de l’échantillon............................................................................................52

Logique conceptuelle..................................................................................................................53

Indicateurs et codage..................................................................................................................53

Tableaux d’opérationnalisation (synthèse).............................................................................55

Instrument de collecte.................................................................................................................57

Type et structure.....................................................................................................................57

Élaboration et sources.............................................................................................................57

Validité et fidélité...................................................................................................................58

Modalités d’administration.....................................................................................................58

Procédures de collecte des données............................................................................................59

Gestion des données et plan d’analyse.......................................................................................59

Saisie, nettoyage et codage.....................................................................................................59

Analyses descriptives.............................................................................................................60

Construction d’indices........................................................................................................60

Tests d’hypothèses et modèles...........................................................................................60

Visualisation et rapport...........................................................................................................60

Considérations éthiques..............................................................................................................61

102
 Stratégies d’assurance qualité.................................................................................................61

CHAPITRE IV : RÉSULTATS......................................................................................................62

Description de l’échantillon.......................................................................................................62

Analyse itemisée par dimensions...............................................................................................67

Tests d’hypothèses......................................................................................................................74

Synthèse du chapitre...................................................................................................................77

CHAPITRE V : DISCUSSION GÉNÉRALE, CADRES THÉORIQUES, CONCLUSION ET

RECOMMANDATIONS...............................................................................................................78

Récapitulatif des principaux résultats.........................................................................................78

Dimension A — Intégration curriculaire (A1–A4)................................................................79

Dimension B — Soutien institutionnel (B1–B4)....................................................................81

Dimension C — Dispositifs pédagogiques (C1–C4)..............................................................82

Dimension D — Obstacles (D1–D4)......................................................................................84

Conclusion générale...................................................................................................................86

Recommandations basées sur les résultats.................................................................................89

Recommandations pour la politique publique (niveau système)............................................89

Mesures clés...........................................................................................................................89

Recommandations pour la pratique (établissements et classes).............................................90

Pilotage d’établissement.....................................................................................................91

Recommandations pour la recherche......................................................................................91

Priorités d’étude..................................................................................................................91

Références BIBLIOGRAPHIQUES...............................................................................................92

ANNEXES.....................................................................................................................................95

103
104