POUR TENIR COMPTE DE CHACUN :
LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE
Q
par Marie-Hélène Guay, en collaboration avec Guylaine Legault et Caroline Germain
Qu’est-ce que la différenciation pédagogique? trois dernières décennies, plusieurs expres- qu’il est illustré, il s’établit entre ces quatre
Pourquoi en parle-t-on autant ces dernières sions ont été utilisées pour décrire cette composantes différents types de relations
années? Comment la mettre en œuvre? Un action fondamentale du pédagogue pour sus- pédagogiques (relation d’apprentissage, rela-
enseignant qui varie ses formules péda- citer l’apprentissage et la réussite des élèves. tion d’enseignement et relation didactique).
gogiques peut-il affirmer qu’il différencie? En voici quelques-unes : pédagogie différen-
Est-ce que différencier implique nécessaire- ciée (De Lorimier 1987; Fontaine 1993; En s’inspirant de ce modèle, nous avons défi-
ment l’élaboration d’un plan d’intervention? Legrand 1994), individualisation de l’en- ni la différenciation pédagogique comme une
seignement (Bégin 1978), individualisation action du pédagogue qui, sur la base d’une
Voilà des questions auxquelles nous avons eu (Legendre 2005; Leselbaum 1994), différen- solide connaissance des préalables et carac-
à répondre, à ce jour, en tant que membres ciation de la pédagogie (Aylwin 1992), dif- téristiques d’un ou de plusieurs élèves
d’une équipe de quatorze conseillères péda- férenciation de l’enseignement (Perrenoud (sujet), de formules pédagogiques et d’inter-
gogiques engagées dans une recherche- 1977), differentiated instruction (Tomlinson ventions diversifiées (agent), du programme
action portant sur la différenciation 1999, 2004), différenciation de l’apprentis- de formation (objet) et de l’environnement
pédagogique. Amorcée dans dix commissions sage (Caron 2003). Le ministère de l’Éduca- d’apprentissage (milieu), tend à harmoniser
scolaires de la Montérégie en 2004, cette tion, du Loisir et du Sport (MELS) réfère ces différentes composantes d’une situation
recherche a pour objectif de recenser et quant à lui, depuis la parution du Programme pédagogique ainsi que les relations entre
d’élaborer des modèles de différenciation de formation de l’école québécoise (MEQ elles, dans le but de favoriser l’apprentissage.
pédagogique dans le but d’inspirer les actions 2001, 2004), au concept de différenciation
d’équipes-cycles du primaire et du premier pédagogique. En d’autres termes, différencier signifie
cycle du secondaire. Elle nous donne l’occa- analyser et ajuster sa pratique de même que
sion de nous documenter, d’échanger et de Quelle définition de la l’environnement d’apprentissage de façon à
faire le point sur les questions susmention- différenciation pédagogique tenir compte des préalables et caractéris-
nées. Nous partageons ici le fruit de avons-nous adoptée? tiques d’un ou de plusieurs élèves au regard
quelques-unes de nos réflexions sur la dif- En contexte scolaire, toute situation péda- d’un objet d’apprentissage particulier.
férenciation pédagogique, pour informer les gogique peut être représentée par le modèle
pédagogues et contribuer aux recherches illustré ci-après inspiré de Legendre 2005 : Comment mettre en œuvre
québécoises sur cette action essentielle à la la différenciation pédagogique?
réussite des élèves. Lors d’une situation pédagogique, un sujet La différenciation pédagogique a pour but de
fait l’acquisition d’un objet d’apprentissage favoriser l’apprentissage de tous les élèves.
Pourquoi parle-t-on autant sous la responsabilité d’un agent qui utilise Autant les élèves dits surdoués que ceux qui
de différenciation pédagogique certaines formules pédagogiques et tient ont des difficultés ou un handicap particulier
ces dernières années? compte de différents aspects du milieu. Tel peuvent bénéficier de la mise en œuvre d’une
On a longtemps considéré que l’apprentis-
sage et la réussite scolaire étaient une ques-
tion de talent et d’aptitude. On croyait que
certains élèves étaient nés doués, d’autres
pas. Les premiers avaient tout pour réussir,
alors que les seconds étaient condamnés à
échouer. Dans les années 70, les résultats des
recherches de Benjamin Bloom et de ses
collaborateurs ont remis en question cette
croyance vieille de plusieurs centaines d’an-
nées (Bégin 1978; Bloom 1979). Leurs travaux
ont démontré qu’un enseignant peut amener
la très grande majorité de ses élèves à réussir
s’il ajuste ses formules pédagogiques et l’en-
vironnement d’apprentissage de façon à tenir
compte de leurs préalables et caractéristiques
au regard d’un objet d’apprentissage parti-
culier. Dès lors, plusieurs actions et réflexions
ont été mises en avant pour promouvoir la
différenciation pédagogique. Au cours des
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respondre à des lectures sur l’enseignement
explicite, à la préparation de quelques leçons
ou au réaménagement de l’horaire pour
faciliter des cliniques de remédiation1 avec le
sous-groupe d’élèves ayant des difficultés en
lecture.
Étape 4
Action
L’action correspond à la mise en œuvre effec-
tive des actions planifiées qui permettront de
passer de la situation actuelle à la situation
désirée. Dans l’exemple retenu, l’action cor-
respondrait au moment où Dominique
enseignerait, de façon explicite, différentes
stratégies de lecture aux quatre élèves ciblés,
dans le contexte de cliniques de remédiation
hebdomadaires échelonnées sur huit
semaines.
Étape 5
Évaluation de l’action
démarche de différenciation pédagogique. compréhension de ce qui entrave l’apprentis- Au terme de toute démarche de différencia-
Celle-ci peut donc s’amorcer lorsqu’un sage. tion pédagogique, il y a lieu d’évaluer l’im-
enseignant ou une équipe-cycle constate un pact des actions mises en oeuvre sur
apprentissage non optimal chez un élève ou Étape 2 l’apprentissage des élèves. Toujours en rap-
un sous-groupe ou un groupe d’élèves. Pour Définition de la situation désirée port avec notre exemple relatif aux difficultés
mettre en œuvre la différenciation péda- Une fois la situation actuelle ou la probléma- en lecture d’un sous-groupe d’élèves, l’étape
gogique, nous adoptons et proposons la tique bien définie, il est possible de préciser d’évaluation de l’action correspondrait au
démarche suivante, qui comporte cinq la situation désirée, c’est-à-dire ce que les moment où Dominique, après huit semaines,
étapes. élèves doivent apprendre et ce qui sera rencontrerait ses quatre élèves pour évaluer
amorcé ou modifié, dans la situation péda- leur degré d’acquisition des stratégies d’iden-
Étape 1 gogique, pour y contribuer. Diverses actions tification de mots.
Définition de la situation actuelle ou d’une et différents types d’outils ou d’interventions
problématique (évaluation diagnostique) peuvent alors être envisagés : sélectionner Si l’analyse des impacts révèle que les actions
En premier lieu, une analyse de la situation certains contenus, modifier les formules mises en œuvre n’ont pas entraîné l’effet
actuelle ou de la problématique relative à pédagogiques, créer un matériel ou un sup- désiré sur les apprentissages des élèves
l’apprentissage des élèves doit être effectuée. port visuel, ajuster le programme d’activités, ciblés, on entreprendra un autre cycle de dif-
Essentiellement, il s’agit de faire l’évaluation varier les modes de regroupement, etc. Dans férenciation pédagogique lié au même objet
diagnostique des composantes et relations de l’exemple donné plus haut, Dominique ayant d’apprentissage. Par exemple, Dominique
la situation pédagogique. Par exemple, face constaté que ses quatre élèves qui ont des pourrait décider d’initier un nouveau cycle de
aux difficultés en lecture d’un sous-groupe de difficultés en lecture ne maîtrisent pas les différenciation pédagogique pour un des
quatre élèves de 1er cycle du primaire, stratégies d’identification de mots parce qu’il quatre lecteurs dont les difficultés persis-
Dominique, un enseignant, pourrait se poser ne les enseigne pas explicitement, pourrait teraient malgré les actions initiales mises en
les questions suivantes : Qu’est-ce je connais juger souhaitable d’accentuer l’enseignement œuvre.
des attitudes, des savoirs, des démarches explicite de telles stratégies, afin que les
d’apprentissage ou des processus métaco- élèves soient capables de les utiliser correcte- Pourquoi l’évaluation diagnostique
gnitifs de ces quatre lecteurs? Mes interven- ment. est-elle importante en contexte
tions pédagogiques pour les aider sont-elles de différenciation pédagogique?
adéquates? Est-ce qu’elles sont adaptées à Étape 3 L’évaluation diagnostique correspond à un
leurs préalables et à leurs caractéristiques? Planification de l’action processus d’analyse des composantes et des
Les supports visuels présentés sont-ils perti- La planification de l’action correspond au relations d’une situation pédagogique en
nents pour eux? Ces élèves ont-ils eu suffi- moment où l’enseignant conçoit et se pré- trois bilans complémentaires : 1) l’identifi-
samment de temps pour apprendre? Une pare à mettre en œuvre les modifications cation des éléments positifs à consolider;
évaluation diagnostique effectuée à partir de jugées appropriées à la situation péda- 2) l’identification des éléments négatifs;
telles questions permet d’avoir une meilleure gogique. Pour Dominique, cela pourrait cor- 3) l’identification des absences à combler ou
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des insuffisances à corriger (inspiré de résultats de l’évaluation diagnostique de ticipent à notre projet les multiples formes
Legendre 2005). L’évaluation diagnostique départ et de l’évaluation qui clôt la démarche que peut prendre la différenciation péda-
doit permettre de comprendre, au-delà des de différenciation pédagogique permet d’ap- gogique dans leur classe.
symptômes, les causes les plus importantes précier la valeur des actions qui ont été mises
d’un apprentissage non optimal chez l’élève. en oeuvre. Selon nous, une action de différenciation
Elle peut correspondre à une analyse spon- pédagogique peut être située sur un conti-
tanée et non instrumentée ou à une analyse Un enseignant qui varie ses nuum allant de la variation à l’adaptation,
formelle et instrumentée. Elle s’opéra- formules pédagogiques peut-il selon, notamment, qu’elle s’adresse à un
tionnalise à l’aide de divers moyens et outils affirmer qu’il différencie? nombre plus ou moins grand d’élèves et
dont l’entrevue, le questionnaire, l’observa- Est-ce que différencier implique qu’elle implique la concertation d’un nombre
tion ou l’enregistrement sonore. nécessairement l’élaboration plus ou moins important d’intervenants et
d’un plan d’intervention? des modifications - ou non - aux prescriptions
L’évaluation diagnostique est importante en Dans le but de clarifier de telles interroga- du programme d’études.
contexte de différenciation pédagogique car, tions, certains auteurs ont proposé de préci-
pour planifier et agir de façon efficiente, un ser la nature de la différenciation Une action de différenciation pédagogique qui
pédagogue doit avoir une solide compréhen- pédagogique ou de la distinguer d’autres se rapproche du pôle variation correspond à
sion de la situation problématique initiale. actions, en ayant recours, entre autres, aux une action de l’enseignant qui, sur la base
Pour choisir des interventions susceptibles concepts de variation, de flexibilité, d’adapta- d’une connaissance des préalables et carac-
d’influer sur l’apprentissage de l’élève, il doit tion, de modification ou de diversification téristiques générales de ses élèves vis-à-vis
avoir une vision précise des éléments qui (Astolfi 1997; Barry 2004; Sous-comité en un objet d’apprentissage, varie ses formules
l’entravent. De plus, s’il prend le temps évaluation des apprentissages en Montérégie pédagogiques, le matériel qu’il leur propose
d’effectuer une évaluation diagnostique, il se 2005; MELS à paraître)2. et les modes de regroupement, dans le but
donne des appuis pour évaluer, au terme de rejoindre le plus grand nombre d’entre
d’une démarche de différenciation péda- Après avoir analysé de telles propositions, eux.
gogique, l’impact de ses actions sur la réus- nous avons développé le référentiel suivant
site des élèves. En effet, la comparaison des pour expliquer aux pédagogues qui par-
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Une action de différenciation pédagogique recherche-action en Montérégie. Sur la base Références bibliographiques
associée au pôle adaptation correspond, de tels repères, chaque conseillère accompa- ASTOLFI, J.-P. « Questions de vocabulaire : Différencier,
varier, diversifier… », Cahiers pédagogiques, no 3, 1997.
quant à elle, à une action initiée par une gne actuellement une équipe-cycle du pri- AYLWIN, U. « La pédagogie différenciée fait son entrée au
équipe multidisciplinaire (enseignant, psy- maire ou du premier cycle du secondaire. Ce collège », Pédagogie collégiale, vol. 5, no 3, 1992, p. 30-
chologue, direction, etc.), pour adapter les sont plus de soixante enseignants qui se 37.
BARRY, A. « Différenciation et diversification : Clarifi-
interventions pédagogiques aux préalables et questionnent, expérimentent et développent cation conceptuelle et enjeux », Vie pédagogique, no 130,
caractéristiques d’un seul élève aux besoins des modèles de différenciation pédagogique février-mars 2004, p. 20-24.
spécifiques (surdoué, en difficulté, ayant un pour optimiser les apprentissages de leurs BÉGIN, Y. L’individualisation de l’enseignement :
Pourquoi?, Québec, INRS-Éducation, 1978.
handicap particulier, etc.). Un tel type de dif- élèves en lecture, en mathématiques, en BLOOM, B. S. Caractéristiques individuelles et apprentis-
férenciation pédagogique suppose notam- résolution de problèmes sociaux, etc. Cette sages scolaires, Bruxelles, Labor, 1979.
ment l’élaboration d’un plan d’intervention et recherche se poursuivra jusqu’en juin 2007. CARON, J. Apprivoiser les différences : Guide sur la dif-
férenciation des apprentissages et la gestion des cycles,
le recours à des formules pédagogiques et On rend compte des travaux des équipes- Montréal, Chenelière, 2003.
des adaptations appropriées, qui s’ajoutent à cycles et des outils qu’elles élaborent, dans le DE LORIMIER, J. Des stratégies pour la qualité de l’édu-
celles habituellement utilisées en classe par site Internet suivant : cation en France. Réforme de système et pédagogie dif-
férenciée, Québec, Conseil supérieur de l’éducation,
l’enseignante ou l’enseignant. En soi, aucune [http://vitrine.educationmonteregie.qc.ca/ 1987.
action de différenciation pédagogique n’est rubrique.php3?id_rubrique=248]. FONTAINE. S. L’activité pédagogique : Bilan et perspec-
supérieure à une autre. Chaque situation tive du renouveau, Québec, Conseil supérieur de l’édu-
cation, 1993.
pédagogique exige des pédagogues qu’ils Mme Marie-Hélène Guay est conseillère GUAY, M.-H. et autres. Un deuxième pas vers la différen-
cherchent à connaître et à harmoniser les pédagogique à la Commission scolaire des ciation pédagogique : formation de base offerte aux
composantes et les relations de la situation Trois-Lacs et elle assure la coordination de enseignants du primaire, Vaudreuil-Dorion, Commission
scolaire des Trois-Lacs, Services éducatifs aux jeunes,
de la façon la plus susceptible de favoriser cette recherche-action initiée par la 2005.
l’apprentissage. Coopérative régionale de développement LEGENDRE, R. Dictionnaire actuel de l’éducation,
pédagogique en Montérégie. Mme Guylaine Montréal, Guérin, 3e éd., 2005.
LEGRAND, L. « Pédagogie différenciée », dans P. CHAMPY
Conclusion Legault est conseillère pédagogique à la et C. ÉTÉVÉ (dir.), Dictionnaire encyclopédique de l’édu-
Le présent article avait pour but de partager Commission scolaire des Trois-Lacs et cation et de la formation, Paris, Nathan, 1994.
quelques-unes des réflexions sur la différen- Mme Caroline Germain est conseillère LESELBAUM, N. « Individualisation », dans Dictionnaire
encyclopédique de l’éducation et de la formation,
ciation pédagogique d’une équipe de conseil- pédagogique à la Commission scolaire de P. CHAMPY et C. ÉTÉVÉ (dir.), Paris, Nathan, 1994.
lères pédagogiques engagées dans une St-Hyacinthe. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT.
Cadre de référence en évaluation des apprentissages au
secondaire, Québec, à paraître.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC. Programme
de formation de l’école québécoise. Éducation présco-
laire. Enseignement primaire, Québec, 2001.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC. Programme
de formation de l’école québécoise. Enseignement
secondaire, premier cycle. Québec, 2004.
PERRENOUD, P. La différenciation de l’enseignement,
condition de l’égalité devant l’éducation, Genève,
Service de la recherche sociologique, 1977.
SOUS-COMITÉ EN ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
EN MONTÉRÉGIE. La différenciation et l’évaluation, [En
ligne], 2005, [http://www.crdpmonte.qc.ca/productions-
cadre.htm] (11 janvier 2006).
TOMLINSON, C.A. The Differentiated Classroom :
Responding to the Needs of All Learners, Alexandria,
Virginia, USA, ASCD, 1999.
TOMLINSON, C. A. La classe différenciée, Montréal,
Chenelière, 2004.
1 Rencontre ponctuelle de l’enseignant avec un sous-
groupe d’élèves qui ont des besoins spécifiques,
durant les heures de classe, pendant que les autres
élèves effectuent des tâches de façon autonome.
2 Les distinctions proposées concernent de façon plus
ou moins spécifique l’évaluation, le curriculum ou la
pédagogie. Pour plus de détails concernant chaque
élément, le lecteur est invité à consulter les écrits des
auteurs cités.
4 Vie pédagogique, Site Internet, no 141 Novembre • Décembre 2006
