MODULE 3 : PROGRAMMES ÉDUCATIFS ET GUIDES D’EXÉCUTION

CAS PRATIQUES

Situation 1
Monsieur KOUAKOU est depuis quatre ans le proviseur d’un lycée de 2300 élèves. Il est reconnu
pour sa rigueur, sa volonté de dialogue et son souci constant d’améliorer la qualité des
enseignements dispensés dans son établissement. Après une année marquée par une amélioration
des résultats aux examens, le proviseur souhaite consolider ces acquis en renforçant la maîtrise des
programmes scolaires et des guides d’exécution par l’ensemble du corps enseignant. Il insiste sur
l’importance de l’appropriation des contenus officiels comme levier de qualité, de cohérence et
d’équité pédagogique.
Cependant, plusieurs dysfonctionnements viennent entraver ce projet. Certains enseignants,
particulièrement les nouveaux affectés, méconnaissent les programmes éducatifs en vigueur. Ils
improvisent leurs cours ou se limitent à des pratiques anciennes non conformes aux attentes
pédagogiques actuelles. Dans plusieurs classes, les progressions sont incohérentes et les évaluations
ne sont pas alignées sur les objectifs du programme.

Des guides pédagogiques, pourtant disponibles dans l’établissement, ne sont pas consultés. Certains
enseignants avouent ne jamais avoir reçu de formation spécifique sur leur utilisation. D’autres se
plaignent de ne pas avoir été associés à leur élaboration, ce qui génère un sentiment de rejet et de
distance. Le proviseur, inquiet, observe que cette situation contribue à des écarts de niveau entre les
classes, à une faible motivation des élèves et à une baisse de l’efficacité pédagogique générale.

Consignes :
1. Relève dans ce texte, les problèmes majeurs qui minent le fonctionnement régulier de cet
établissement.
2. Classe ces manquements en termes de droits ou de devoirs pour les acteurs de l’établissement.
3. En t’appuyant sur les connaissances que tu as acquises, dresse un plan d’actions que tu peux
proposer au proviseur et qui soit susceptible d’assurer le fonctionnement régulier de cet
établissement.

Durée : travail individuel : (30 mn)

Confrontation des travaux individuels en vue de la production d’un travail d’équipe : (30 mn)
Synthèse des travaux d’équipe afin de construire un plan d’action consensuelle : (1H)

Situation 2 : L’enseignante de Physique-Chimie au collège

Mme Diallo, enseignante de Physique-Chimie en 4e, prépare sa progression annuelle. Elle souhaite
adapter ses cours aux besoins de ses élèves en difficulté. Pour ce faire, elle consulte les anciens
cahiers d’élèves, discute avec ses collègues, et élabore une progression qui met l’accent sur la
révision des acquis du niveau précédent.

Consigne 3
Mme Diallo peut-elle ignorer certains contenus du programme officiel si elle estime qu’ils sont trop
difficiles pour ses élèves ?

1
 Situation
L’équipe pédagogique d’un établissement souhaite intégrer un projet autour de la découverte du
patrimoine local, qui prendrait du temps sur les enseignements habituels de sciences.

Consigne
Les enseignants peuvent-ils consacrer moins d’heures aux sciences pour permettre le projet ?

I- CONNAISSANCE DES PROGRAMMES EDUCATIFS

1- Sens des Programmes Éducatifs
Les programmes en vigueur actuellement en Côte d’Ivoire sont axés sur l’Approche Par les
Compétences (APC).

 Concepteur d’un programme d’enseignement

C’est le Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle qui doit donner à l’enseignant un programme à enseigner dans les structures dont il
a la charge. Car l’élaboration d’un programme d’enseignement obéit à des exigences de divers
ordres (politique, social, culturel, économique, technique, etc…).

 Procédure d’élaboration d’un programme

L’élaboration d’un programme se fait en plusieurs étapes.

1ère étape : Les responsables politiques fixent les finalités du système éducatif dans son
ensemble. Ce sont les objectifs ultimes ou souhaités, vers lesquels l’école doit tendre à long
terme. La formulation se retrouve dans les textes officiels (constitution, loi sur l’éducation,
discours officiels etc…)

2ème étape : Les responsables pédagogiques élaborent le programme en vue d’atteindre les
finalités fixées plus haut. La caractéristique majeure d’un programme d’enseignement est qu’il
doit répondre aux besoins de l’apprenant et à ceux de la société.

Les besoins de l’enfant sont en relation, d’une part avec son âge et son stade de développement et
d’autre part, avec son niveau scolaire et son état d’avancement dans une discipline donnée.

Les besoins de la société sont de deux ordres :

- les besoins fonctionnels (formation de médecins, de professeurs, etc.);
- les besoins systémiques (fonctionnement de l’état, cohésion nationale, etc.).
 Importance du programme éducatif
Vu sa procédure de conception et d’élaboration, un programme d’enseignement s’impose à tout
enseignant, comme une donnée incontournable. Le rôle de l’enseignant est d’appliquer
rigoureusement le programme.
Donc, l’enseignant n’enseigne pas dans une classe :
- tout ce qu’il connaît ;
- seulement ce qu’il maîtrise ;
- seulement ce qui lui plaît.
L’enseignant doit enseigner dans son intégralité, ce que lui impose le programme.
 Évolution d’un programme

2
La société évolue d’année en année. Les besoins de l’enfant et de la société suivent aussi cette
évolution. C’est pourquoi, un programme d’enseignement est appelé à subir obligatoirement des
révisions pour être adapté aux besoins de la société. Une telle révision suit la même procédure que
celle de l’élaboration du programme.
Un programme éducatif respecte les standards internationaux. Il est cependant contextualisé dans la
réalité ivoirienne par des exemples de situations proposées aux enseignants pour leur permettre d’aider
les élèves à construire le sens de ce qu’ils apprennent.

Dans le processus de recadrage de la FPC en Côte d’Ivoire nous avons opté pour le choix
terminologique de l’expression programme éducatif (en référence à la Classification Internationale
Type de l’Éducation (CITE) de l’UNESCO : la C.I.T.E. 2011).
Les programmes éducatifs présentent les informations utiles à l’organisation d’activités
d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation.
2- Les composantes des Programmes Éducatifs
Le programme éducatif issu du recadrage de la FPC est structuré comme suit :
 le profil de sortie ;
 le domaine de la discipline ;
 le régime pédagogique ;
 le corps du programme éducatif.
2.1- Le profil de sortie
Le profil de sortie (PS) définit ce qui est attendu de l’élève au terme de sa formation (CM2, 3 ème,
Terminale).
Il décrit de façon globale les compétences et les connaissances que l’élève doit avoir construites au
cours de sa formation pour être diplômé.
Il remplit deux fonctions : une fonction d’évaluation et une fonction curriculaire.

 Fonction d’évaluation
Le PS sert de cadre de référence à l’évaluateur pour construire ses outils d’évaluation
certificative. En conséquence, le PS est prescriptif, puisqu’il oriente une évaluation certificative.
Cette fonction évaluative nécessite que les PS soient nécessairement positionnés dans les PE en
référence aux moments des évaluations certificatives.
 Fonction curriculaire
Un PS oriente le contenu d’un programme éducatif (PE). Les différentes composantes d’un PE sont
nécessairement en lien direct avec au moins un des éléments du PS. En ce sens, un PS assure la
cohérence interne d’un PE par rapport au PS dans la discipline qui le concerne.

Profil de sortie du premier cycle de l’enseignement secondaire

A la fin du premier cycle du secondaire, l’élève doit avoir construit des connaissances et des
compétences lui permettant de:
 Traiter des situations en rapport avec les lentilles et les défauts de l’œil ;
 Traiter des situations en rapport avec les forces, la masse volumique, l’énergie et la
puissance mécaniques ;
 Traiter des situations en rapport avec les lois des intensités et des tensions, la loi d’Ohm, la
puissance et l’énergie électriques ;
 Traiter des situations en rapport avec les réactions chimiques, les effets des produits des
réactions chimiques sur l’environnement et les solutions aqueuses.
3
 Profil de sortie du second cycle de l’enseignement secondaire

A la fin du second cycle de l’enseignement secondaire, l’apprenant doit avoir acquis les
connaissances et les compétences lui permettant de/d’ :
 analyser la nature du mouvement du centre d’inertie d’un solide;
 appliquer les lois relatives aux champs et aux interactions ;
 appliquer les lois de Newton , les lois des courants continus et les lois de l’électromagnétisme ;
 traiter une situation se rapportant à un circuit RLC série soumis à une tension alternative
sinusoïdale ;
 traiter une situation se rapportant aux aspects ondulatoire et corpusculaire de la lumière ;
 traiter une situation se rapportant aux réactions spontanées et provoquées.
 comprendre le comportement de la matière au niveau atomique ;
 traiter une situation se rapportant aux composés organiques ;
 interpréter les réactions d’estérification et d’hydrolyse ;
 interpréter la courbe de variation du pH au cours d’une réaction acide-base.

2.2- Le domaine de la discipline

Le domaine regroupe des disciplines ayant des liens ou des affinités. Il favorise l’interdisciplinarité
et leur décloisonnement. La Physique – Chimie appartient au domaine des Sciences et
Technologies.
Ce domaine regroupe les disciplines inscrites dans le tableau ci-dessous.

1. Mathématiques
2. Physique-Chimie
Sciences et
Technologies 3. Sciences de la Vie de la Terre (S.V.T.)
4. Technologies de l’Information et de la Communication à l’École
(T.I.C.E.)

2.3- Le régime Pédagogique

Le régime pédagogique précise la durée des enseignements d’une discipline (hebdomadaire et
annuelle). Il représente le taux horaire de la discipline par rapport à l’ensemble des horaires de
toutes les disciplines du niveau. Le tableau ci-dessous, donne les taux horaires de la Physique-
Chimie de la 6ème à la 3ème pour une année scolaire de 34 semaines.
Pourcentage par rapport
Nombre Nombre
Discipline et niveau à l’ensemble des
d’heures/Semaine d’heures/Année
disciplines
Physique-Chimie 6ème 1H30 51 7%
Physique-Chimie 5ème 1H30 51 7%
ème
Physique – Chimie 4 1H30 51 7%
Physique-Chimie 3ème 2H 68 7%

4
2.4- Le corps du Programme Éducatif
Le corps du Programme Éducatif est la substance du programme. Il fournit les informations
indispensables à la conduite des activités pédagogiques et didactiques. Il comporte les éléments
suivants :
- la compétence ;
- le thème ;
- la leçon ;
- l’exemple de situation ;
- le tableau des habiletés et des contenus.

3- Exploitation du corps du Programme Éducatif

3.1- La compétence
 Définition : une compétence est le résultat du traitement efficace d’une situation par une
personne ou un groupe de personnes.
 Quelle que soit la compétence évoquée, celle- ci ne peut l’être qu’en référence à une
situation. La compétence évoque un traitement d’une situation et des tâches qui convoquent des
éléments de la discipline ou du domaine du programme.

 Les énoncés des compétences des niveaux 6ème, 5ème, 4ème et 3ème.

Nombre de
Niveau Intitulé de la compétence
compétences
C1 : traiter une situation relative à des circuits électriques
comportant un générateur, une ou deux lampe(s) électrique(s), un
ou deux organe(s) de commande et des fils de connexion
C2 : traiter une situation se rapportant aux propriétés physiques de
6ème 04 la matière
C3 : traiter une situation se rapportant à la mesure de la masse et
du volume
C4 : traiter une situation se rapportant à la pollution de l’air et aux
combustions
C1 : traiter une situation se rapportant à l’électricité
C2 : traiter une situation se rapportant aux propriétés physiques de
la matière
5ème 04 C3 : traiter une situation se rapportant à la mesure de l’intensité, de
la tension et de la pression
C4 : traiter une situation se rapportant aux mélanges et aux
réactions chimiques
C1 : traiter une situation se rapportant à l’optique
C2 : traiter une situation se rapportant aux courants et tensions
4ème 04 alternatifs
C3 : traiter une situation se rapportant aux ions en solution aqueuse
C4 : traiter une situation relative à la qualité de l’eau
3ème 04 C1 : traiter une situation se rapportant à l’optique
C2 : traiter une situation se rapportant à la mécanique
C3 : traiter une situation se rapportant à l’électricité
5
 C4 : traiter une situation se rapportant aux réactions chimiques

3.2- Le thème
 Définition : le thème est une unité de contenus scientifiques comportant plusieurs leçons. Il
découle de la compétence.
 Énoncés des thèmes des niveaux 6ème, 5ème, 4ème et 3ème
Nombre de
Niveau Intitulé du thème
thèmes
T1 : électricité
T2 : propriétés physiques de la matière
6ème 04
T3 : mesure de grandeurs physiques
T4 : l’air et les combustions
T1 : électricité
T2 : propriétés physiques de la matière
5ème 04
T3 : mesure de grandeurs physiques
T4 : mélanges et réactions chimiques
T1 : optique
T2 : courants et tensions alternatifs
4ème 04
T3 : atomes et ions
T4 : eau potable
T1 : optique
T2 : mécanique
3ème 04
T3 : électricité
T4 : réactions chimiques

3.3- La leçon
 Définition :la leçon est un ensemble de contenus d’enseignement/apprentissage susceptibles
d’être exécutés en une ou plusieurs séances
 Les titres des leçons des niveaux 6ème, 5ème, 4ème et 3ème

Nombre
Nombre de
Niveau de Intitulé du thème Titre des leçons
leçons
thèmes
- Le circuit électrique
- Commande d’un circuit électrique
T1 : électricité 03
- Court-circuit et protection des installations
électriques
6ème 04
- Solides et liquides
T2 : propriétés
- Les gaz
physiques de la 04
- Température d’un corps
matière
- Les changements d’état de l’eau
T3 : mesure de - Volume d’un liquide et d’un solide
02
grandeurs physiques - Masse d’un solide et d’un liquide
T4 : l’air et les 04 - Les constituants de l’air
combustions - Combustion d’un solide et d’un liquide
dans l’air
- Combustion d’un gaz dans l’air
6
 - Dangers des combustions
Total 13
- Adaptation d’un générateur à un récepteur
T1 : électricité 03 - Association de lampes électriques
- Association de piles en série
T2 : propriétés - Dilatation des solides
physiques de la 03 - Dilatation des liquides
matière - Dilatation des gaz
- Intensité du courant électrique
5ème 04 T3 : mesure de
03 - Tension électrique
grandeurs physiques
- Pression atmosphérique
- Les mélanges
T4 : mélanges et - Atomes et molécules
04
réactions chimiques - Combustion du carbone
- Combustion du soufre
Total 13
- Sources et récepteurs de lumière
- Propagation de la lumière
T1 : optique 04
- Les phases de la Lune et les éclipses
- Analyse et synthèse de la lumière blanche
- Aimant et bobine
- Production d’une tension alternative
T2 : courants et - Tension alternative sinusoïdale
05
tensions alternatifs - Dangers du courant du secteur
4ème 04 - Transformation, redressement et lissage
d’une tension alternative sinusoïdale
- Atomes et ions
T3 : les ions 02 - Transformation d’un métal en ion et
inversement
- Traitement de l’eau
T4 : eau potable 02
- Qualité de l’eau
Total 13
ème
3 04 - Les lentilles
T1 : optique 02
- Les défauts de l’œil et leurs corrections
- Masse et poids d’un corps
- Les forces
T2 : mécanique 05 - Équilibre d’un solide soumis à deux forces
- Travail et puissance mécaniques
- Énergie mécanique
- Puissance et énergie électriques
T3 : électricité 02
- Conducteur ohmique
T4 : réactions 05 - Électrolyse et synthèse de l'eau
chimiques - Les alcanes
- Oxydation des corps purs simples
- Réduction des oxydes

7
 - Solutions acides, basiques et neutres
Total 14

3.4- L’exemple de situation

3.4.1- Définition d’une situation
Une situation est un ensemble de circonstances contextualisées incluant des tâches que l’élève est
invité à réaliser.
3.4.2- Rôle de la situation d’apprentissage
La situation d’apprentissage a pour fonction d’organiser l’activité enseignement/apprentissage de la
leçon. Elle permet d’introduire un nouveau savoir ou un savoir-faire.
3.4.3- Caractéristiques de la situation d’apprentissage
La situation d’apprentissage est un support didactique qui présente dans sa structure un contexte,
une ou des circonstance(s) et des tâches :
 le contexte est caractérisé par des paramètres spatio-temporels, sociaux et économiques dans
lesquels se trouve l’apprenant/apprenante ;
 les circonstances sont des sources de motivation pour l’exécution des tâches ;
 les tâches : ce sont les actions ou les activités que l’apprenant/apprenante doit réaliser pour
traiter la situation.
Remarque : la situation d’apprentissage se situe en début d’apprentissage. Elle permet d’installer
les habiletés inscrites dans le tableau des habiletés et des contenus et donc d’aborder de nouvelles
notions. Elle ne comporte pas de consignes.

3.4.4 Exemples de situation d’apprentissage

Exemple 1
Pendant la récréation, deux élèves en classe de 4 e 5 au Collège Moderne du Plateau discutent sur l’eau
de consommation. L’un qui tient une bouteille d’eau minérale affirme que l’eau de robinet n’est pas
potable et qu’il préfère l’eau minérale. L’autre soutient le contraire. Ils veulent s’accorder.
Ensemble, avec leurs camarades de classe, ils cherchent alors à connaître les critères de potabilité
d’une eau, à identifier une eau potable à partir des normes OMS et à exploiter une étiquette d’eau
minérale.
Caractéristiques
 Contexte : discussion entre deux élèves dans la cour du Collège Moderne du Plateau pendant
la récréation au sujet de l’eau minérale et l’eau de robinet
 Circonstances : L’un affirme que l’eau de robinet n’est pas potable, l’autre soutient le
contraire. Ils veulents’accorder
 Tâches :
- connaître les critères de potabilité d’une eau
- identifier une eau potable à partir de sa composition
- exploiter l’étiquette d’une eau potable
Exemple 2
Pendant la période de la traite de l’anacarde dans la région de Koun-Fao, deux élèves en classe de 3 ème
4 au Collège Moderne de ladite ville accompagnent leur oncle pour la vente de sa récolte. L’acheteur
pèse le produit puis délivre un reçu sur lequel il est marqué : poids = 80 kg. Un des élèves est
d’accord avec cette écriture tandis que l’autre ne l’est pas. Le lendemain avec leurs camarades de

8
classe, ils décident de s’informer sur la masse et le poids, les différencier puis les calculer.
Caractéristiques
 Contexte : deux élèves en classe de 3ème au Collège Moderne accompagnent leur oncle pour la
vente de sa récolte pendant la période de traite de l’anacarde dans la région de Koun-fao.
 Circonstances : L’acheteur pèse le produit puis délivre un reçu sur lequel il est marqué :
poids = 80 kg. L’un est d’accord avec cette écriture tandis que l’autre ne l’est pas
 Tâches :
- s’informer sur la masse et le poids ;
- différencier masse et poids.
- calculer masse et poids

3.4.5- De l’utilisation didactique et pédagogique de la situation d’apprentissage

 La place de la situation dans le processus d’apprentissage et sur la fiche de leçon
Le tableau ci-dessous permet d’apprécier la place de la situation dans le processus d’apprentissage
et son positionnement sur la fiche de leçon.
- Amorce Titre de la leçon
PRÉSENTATION
- Rappel des pré -requis
- Lecture de l exemple de
situation d’apprentissage
- Exploitation de la situation
DÉVELOPPEMENT d’apprentissage
I
II
III
Activités
d’intégration
EVALUATION
(ou situation
d’évaluation)

 L’exploitation de la situation d’apprentissage dans le processus pédagogique

L’exploitation de la situation d’apprentissage comporte des étapes essentielles :
La présentation de la situation d’apprentissage : amener les élèves à comprendre la situation et à
faire ressortir les tâches qui constitueront la trame de la leçon.
La réalisation des tâches : étude successive des tâches isolées selon le plan du cours, les
ressources/supports mis à disposition, les techniques et procédés pédagogiques en vigueur.
L’évaluation des tâches réalisées : des exercices d’application en cours d’apprentissage et des
activités d’intégration en fin de leçons.

3.5- Le tableau des habiletés et des contenus

Habiletés/Contenus
Habiletés Contenus

9
 (Actions de l’apprenant) (Description du contenu disciplinairesur lequel porte l’action)

Quelques exemples de tableaux d’habiletés et contenus

 Compétence 1/Thème 1/ 6ème /Leçon 2: commande d’un circuit électrique
Tableau des habiletés et des contenus
HABILETES CONTENUS
Réaliser un circuit électrique commandé par un interrupteur
Schématiser un circuit électrique commandé par un interrupteur
un circuit électrique commandé par un bouton-poussoir (ouvert au repos et
Réaliser
fermé au repos)
un bouton poussoir ouvert au repos et un bouton poussoir fermé au repos par leurs
Représenter
symboles normalisés
un circuit électrique comportant un bouton poussoir (ouvert au repos et
Schématiser
fermé au repos)
Représenter un commutateur par son symbole normalisé
▪ l’allumage alterné de deux lampes électriques à l’aide d’un commutateur
Réaliser ▪ l’allumage d’une lampe électrique à l’aide de deux commutateurs
(montage va-et-vient)
▪ le circuit électrique de l’allumage alterné de deux lampes
Schématiser
▪ le montage va-et-vient
Reconnaître le montage va-et-vient

La taxonomie simplifiée utilisée comprend quatre (04) niveaux :

- 1er niveau : la connaissance (verbe d’action : connaître) ;
- 2e niveau : la compréhension (verbe d’action : comprendre) ;
- 3e niveau : l’application (verbe d’action : appliquer) ;
- 4e niveau : le traitement de la situation : traiter une situation).
Catégories harmonisées de la taxonomie
Description de Caractéristiques du résultat de
Habiletés
l’habileté l’action
Arranger, Associer, La réponse à la question posée est
Décrire, Définir, un élément d’une terminologie, un
CONNAITRE Énumérer, Étiqueter fait, un élément d’une convention,
Connaître : restituer un une classification, une procédure,
ou manifester sa Identifier, Indiquer, savoir ou reconnaître une méthode, etc. cette réponse est
connaissance Lister, Localiser, un élément connu produite sans que la personne ne
Mémoriser,
Nommer, doive effectuer une opération.
Ordonner…
COMPRENDRE Citer, Classer, Comprendre : La réponse à la question posée est
ou exprimer sa Comparer, reformuler ou une reformulation des propositions
Convertir, expliquer une dans un autre langage, par
10
 exemple un schéma, un graphique,
Démontrer,
un dessin, les propres mots de la
Différencier, Dire en
proposition ou un personne, la réponse peut aussi se
ses propres mots,
ensemble de présenter sous la forme d’un
compréhension Discuter, Donner des
propositions formulées complément d’informations que la
Exemples,
dans la question. personne apporte pour achever un
Expliquer, Exprimer,
texte lacunaire ou une proposition
Reconnaître…
incomplète.
Calculer, Classer,
Découvrir, Dessiner,
Déterminer, Appliquer : utiliser Dans sa réponse à la question, la
Employer, Établir, adéquatement un code personne utilise un code approprié
APPLIQUER de langage dans des à la situation. La réponse peut
Formuler, Fournir
ou utiliser un situations aussi être l’adaptation d’un code à
Inclure, Informer, d’application, un autre code, le passage d’un
langage approprié
Jouer, Manipuler, d’adaptation et de schéma à un texte et vice versa,
Pratiquer, Modifier, transfert etc.
Montrer, Produire,
Résoudre, Utiliser…
Analyser, Choisir, Traiter une situation :
Comparer, Déduire, comprendre une
Différencier, situation, l’analyser,
Disséquer, connaître et appliquer
Distinguer, les ressources utiles à
Examiner, son traitement,
Expérimenter, résoudre les tâches
Illustrer, Noter, problématiques,
Organiser organiser le traitement
Reconnaître, de la situation, la traiter
Séparer, Tester, et un porter un
Adapter, Arranger jugement critique sur
les résultats. La réponse à la question témoigne
Assembler, Collecter d’un traitement réussi de la
TRAITER UNE Communiquer, situation. La réponse peut aussi
SITUATION Composer être un jugement critique porté sur
Concevoir, les résultats d’un traitement d’une
La personne est situation
Construire, Créer, amenée à analyser une
Désigner, Discuter situation, à y
Écrire, Exposer, rechercher des
Formuler Intégrer, éléments pertinents, à
Organiser, Préparer, opérer un traitement et
Proposer, poser un jugement sur
Schématiser, la production issue du
Substituer, traitement de la
Argumenter, situation.
Choisir, Conclure,
Évaluer, Justifier,
Prédire, Traiter…

11
II- CONNAISSANCE DES GUIDES D’EXECUTION
1- Fonction du Guide d’exécution d’un Programme Éducatif
Un guide correspond de près aux contenus et aux habiletés précisés dans le programme éducatif
auquel il est rattaché. Alors que le programme éducatif se limite strictement aux éléments
curriculaires, le guide aborde les aspects pédagogiques et didactiques essentiels dont l’enseignant a
besoin pour mettre en pratique le prescrit du programme éducatif. Un guide d’exécution décrit en
face de chacune des rubriques du programme éducatif ce que met en place l’enseignant pour que les
apprenants puissent réaliser les activités prescrites dans le programme éducatif.

2- Utilisation du guide d’exécution

Le guide d’exécution du programme comprend trois (03) composantes :
- la progression annuelle ;
- les propositions d’activités, suggestions pédagogiques et moyens ;
- la fiche de leçon.

2.1- La progression annuelle de l’enseignement-apprentissage

Situation

Un professeur est engagé dans un établissement privé de la place pour y assurer des enseignements.
A la rentrée des classes, il demande des anciens cahiers aux élèves pour connaître la succession des
leçons à enseigner. Dans une classe, il commence par une leçon différente de celle que ses collègues
du même
établissement enseignent.
Quelles dispositions cet enseignant devrait – il prendre pour dispenser les
mêmes leçons que ses collègues.

2.1.1. Définition
La progression est une répartition annuelle des compétences, des thèmes et des leçons/séquences
par niveau d’enseignement-apprentissage regroupés dans un tableau et articulée sur le découpage de
l’année scolaire en trimestre ou en semestre. Elle est fonction des exigences du programme et des
possibilités qu’offrent les horaires. Dans cette répartition, sont insérées les évaluations et les
séances de régulation/remédiation. La progression d’enseignement-apprentissage est fondamentale
dans la planification des cours. Une progression réussie permet de garantir la cohérence dans
l'enseignement.
Elle implique une organisation des contenus avec une cohérence et une logique.
2. 1. 2. L’organisation ces contenus

Dans l'enseignement, il est essentiel de définir l'ordre dans lequel les concepts seront présentés.
L'organisation doit tenir compte des relations de prérequis entre les différentes notions. Par
exemple, en Physique-Chimie, avant d'introduire des notions complexes comme les réactions

12
chimiques ou les lois de la thermodynamique, il est nécessaire que les apprenants aient une
compréhension solide des concepts de base (atomes, molécules, forces, etc.).

Exemples :
 Commencer par l'étude de la matière et des éléments chimiques avant de traiter des réactions
chimiques.
 Étudier les principes de base de l'électricité avant d'aborder les circuits complexes.
 Les lois de la mécanique devront être abordées avant les concepts plus avancés comme
l'énergie cinétique ou les phénomènes thermiques.
En Chimie, les bases de la structure atomique et des réactions chimiques doivent précéder
l’étude des molécules complexes et des réactions acido-basiques.

2.1.3. La cohérence et la logique

Une progression cohérente assure une transition fluide entre les contenus enseignés. Il faut éviter les
"sauts" brusques dans les niveaux de difficulté pour permettre aux apprenants de maîtriser
progressivement les connaissances et les compétences. La logique de la progression doit favoriser
une compréhension en profondeur des contenus, afin que les apprenants puissent mieux faire des
liens entre les différentes notions abordées.

Exemples :
 Après l'étude des propriétés des gaz, on peut introduire les lois des gaz parfaits avant de
passer à la thermodynamique.
 En Physique, l’étude des forces et du mouvement doit précéder l’étude des lois de la
mécanique et de la gravitation.
En Chimie, après avoir étudié les propriétés des atomes et des molécules, on peut aborder les
réactions chimiques et leurs équilibres.

13
 2.1.4. Un exemple de progression annuelle

Progression de Terminale
Physique Chimie
Mois Semaine
Thème Leçon Durée Thème Leçon Durée
1
2
Cinématique du point 10h
Sept. 3 Les alcools 8h

CHIMIE ORGANIQUE
Mouvement du centre d'inertie d’un
6h
4
MÉCANIQUE

solide
5 Interaction gravitationnelle 5h Composés carbonylés :
3h
Oct. 6 aldéhydes et cétones
⃗ et ⃗
Mouvements dans les champs (g E) 8h Acides carboxyliques et
7 uniformes 2h
dérivés
Congés de la Toussaint Congés de la Toussaint
Acides carboxyliques et
8 2h
Nov. Oscillations mécaniques libres 6h dérivés (Suite et fin)
9 Fabrication d’un savon 2h
10 Évaluation/Remédiation 4h Évaluation/Remédiation 2h
11 Champ magnétique 4h Solutions aqueuses. Notion de
4h
12 pH
ÉLECTROMAGNETISME

Mouvement d'une particule chargée

6h
Déc. dans un champ magnétique uniforme
13 Acide fort – Base forte 2h
Loi de Laplace 2h
Congés de Noël Congés de Noël
Acide fort – Base forte
14 Loi de Laplace (Suite et fin) 2h 2h
Jan. (Suite et fin)
15
16 Évaluation/Remédiation 2h
Induction électromagnétique 10h
17
18 Acide faible – Base faible 4h
Auto-induction 4h
CHIMIE GÉNÉRALE

Fév. 19 Montages dérivateur et intégrateur 2h

Couples acide/base-
3h
ÉLECTRICITE

Oscillations électriques libres dans un

20 6h Classification
circuit LC
Circuit RLC en régime sinusoïdal
21 4h
forcé
Résonance d’intensité d’un circuit
22 4h
Mars RLC série
Puissance en courant alternatif 2h Réactions acido-basiques.
23 10h
Modèle ondulatoire de la lumière 4h Solutions tampons
24
PHYSIQUE NUCLÉAIRE

25 Modèle corpusculaire de la lumière 3h

26 Réactions nucléaires spontanées 6h

Avril

Congés de Pâques Congés de Pâques

Mai
27 Réactions nucléaires provoquées 4h Dosage acido-basique 2h
28 Évaluation/Remédiation 4h Évaluation/Remédiation 2h

14
 29 Révisions Révisions

Exercices

Exercice 1

Madame TRA dirige un collège de 980 élèves en zone rurale depuis deux ans. Dès sa prise de
fonction, elle s’est engagée dans une dynamique de professionnalisation des enseignants. Elle a
organisé des rencontres pédagogiques, favorisé l’observation mutuelle et initié un dialogue sur les
pratiques d’enseignement.
Cependant, elle constate que dans plusieurs disciplines, les enseignants ne suivent pas de
progression pédagogique cohérente. Certaines leçons sont abordées de façon dispersée, sans lien
logique avec les objectifs du programme. Dans d’autres cas, les enseignants progressent trop vite,
sans vérifier si les apprentissages sont effectivement acquis.
À l’analyse des résultats, elle note que les performances des élèves sont très inégales d’une classe à
l’autre, voire entre élèves du même niveau. Lors des conseils pédagogiques, elle remarque que les
progressions sont rarement formalisées par écrit, et que peu d’enseignants tiennent compte des
besoins réels des élèves ou du temps d’apprentissage nécessaire à leur assimilation. Certains
enseignants avouent improviser au jour le jour en fonction de l’ambiance ou du manuel disponible.
Madame TRA souhaite mettre en place une politique de planification rigoureuse, tout en tenant
compte de la liberté pédagogique de chacun. Elle veut encourager la mutualisation, la réflexion
collective sur les apprentissages, et le suivi rigoureux des progressions.
Consignes :
1. Identifie les éléments qui montrent une absence de planification rigoureuse dans
l’établissement.
2. Distingue les responsabilités relevant de la planification collective et celles liées à la
pratique individuelle de chaque enseignant.
3. Propose une stratégie concertée d’élaboration, de suivi et d’harmonisation des progressions
pédagogiques à l’échelle de l’établissement.

Situation 2 :
Madame KABRÉ, professeure de Physique-Chimie, a récemment été désignée coordinatrice
pédagogique de son département disciplinaire. En début d’année, elle propose à ses collègues
d’élaborer une progression commune, structurée autour des objectifs du programme et adaptée à
leur emploi du temps semestriel. L’idée est bien accueillie.
Mais au bout de quelques semaines, elle remarque des écarts importants dans l’application de la
progression convenue. Certains collègues ont pris de l’avance sans prévenir, d’autres sont très en
retard. Des évaluations de mi-parcours révèlent que certains élèves n’ont pas été préparés aux
notions évaluées. Lors de la réunion de coordination, plusieurs enseignants évoquent des contraintes
personnelles, des absences de matériels, ou le manque de motivation des élèves comme
justification.
Madame KABRÉ se demande comment assurer le suivi régulier des progressions, sans entrer dans
un contrôle rigide, et comment faire en sorte que la planification ne soit pas perçue comme une
contrainte, mais comme un outil au service de la qualité des apprentissages.

Consignes :
1. Relève les causes de l’incohérence entre la progression initialement prévue et sa mise en
œuvre réelle.

15
 2. Propose des outils ou dispositifs concrets pour le suivi et l’ajustement continu des
progressions pédagogiques.
3. Suggère des moyens de renforcer l’adhésion des enseignants à une démarche collaborative
de planification pédagogique.

2.2- Les propositions d’activités, les suggestions pédagogiques, les moyens et les supports
didactiques
Cette partie comprend :
 l’énoncé de la compétence ;
 le titre de la leçon;
 un exemple de situation d’apprentissage (en rapport avec la leçon) ;
 un tableau contenant des contenus, des consignes, des techniques pédagogiques, des moyens et
des supports didactiques.

TECHNIQUES MOYENS ET
CONSIGNES POUR
CONTENUS PEDAGOGIQUE SUPPORTS
CONDUIRE LES ACTIVITES
S DIDACTIQUES
Commande d’un circuit ·Faire réaliser un circuit commandé
électrique par un par un interrupteur. Expérimentation 2 lampes de 3,5 V
interrupteur ·Faire schématiser le circuit
électrique.
1 pile plate de 4,5V
Commande d’un circuit ·Faire réaliser un circuit commandé
électrique par un par un bouton poussoir ouvert au
bouton- repos. Des fils de
poussoir (ouvert au ·Faire réaliser un circuit commandé connexion
repos et fermé au repos) par un bouton poussoir fermé au
repos. 1 interrupteur
Symboles normalisés : ·Donner les symboles normalisés
du bouton- poussoir ouvert au repos
- d’un bouton poussoir et du bouton- poussoir fermé au 1 bouton- poussoir
ouvert au repos repos. ouvert au repos
- d’un bouton poussoir ·Faire schématiser le circuit
fermé au repos électrique comportant un bouton-
poussoir. 1 bouton- poussoir
fermé au repos
Allumage alterné de deux ·Faire réaliser l’allumage alterné de
lampes électriques à deux lampes électriques à l’aide
l’aide d’un d’un commutateur. 2 commutateurs
commutateur ·Donner le symbole normalisé du
Symbole normalisé d’un commutateur.
commutateur ·Faire schématiser le circuit
électrique.
· Faire réaliser le montage va-et-
Montage va-et-vient vient.
·Faire schématiser le montage va-
et- vient.
N.B. : le va-et-vient n’est pas un
organe de commande : c’est le
16
 nom d’un circuit utilisant deux
commutateurs.
Quelques exemples

2.3- La fiche de leçon

C’est un conducteur pour l’enseignant. Elle permet :
- de présenter les objectifs ou les compétences visées dans la leçon ou dans la séquence ainsi que le
contenu de la séance ;
- les activités d’apprentissage et les supports pédagogiques à utiliser ;
- la gestion du temps...

EXERCICES

Exercice 1
1. Cite :

1.1. les quatre (4) composantes du programme éducatif ;

1.2. les cinq (5) composantes du corps du programme éducatif ;
1.3. les disciplines composant le domaine des sciences et technologies.
2. Indique la durée par semaine d’une séance d’un cours de Physique – Chimie pour chaque niveau
d’étude au collège. (6e ; 5e ; 4e ; 3e).

Exercice 2
Relie par un trait les éléments de l’ensemble A correspondant aux composantes de la structure de
chaque document dans l’ensemble B.

A
Régime pédagogique • B
Progression annuelle •
Corps du programme éducatif • • Programme éducatif
Propositions d’activités, suggestions
pédagogiques et moyens • • Guide d’exécution

Domaine de la discipline •
Exemple de fiche de leçon •
Profil de sortie •

17
Exercice 3
La situation d’apprentissage est un élément du corps du programme éducatif.
1) Son rôle est :
a) d’indiquer les habiletés et les contenus à enseigner ;
b) d’organiser les activités d’enseignement et d’apprentissage ;
c) d’évaluer les habiletés installées.
2) Son exploitation commence :
a) dans la phase d’évaluation ;
b) à la fin de la phase de développement ;
c) dans la phase de présentation ;
d) au début de la phase de développement.
Pour chaque proposition, écris le numéro suivi de la lettre correspondant à la réponse correcte.

Exercice 4
Pour chacune des propositions ci-dessous, recopie le numéro et écris à la suite la lettre V si la
proposition est vraie ou la lettre F si elle est fausse.
1) La compétence est le traitement d’une situation.
2) La situation d’apprentissage comprend des tâches, un contexte, une ou des circonstances.
3) La circonstance d’une situation d’apprentissage est la source de motivation pour l’exécution
des consignes.
4) Le thème comporte plusieurs leçons de compétences différentes.

Exercice 5
Complète sur les pointillés, l’intitulé correspondant à chaque colonne de la progression annuelle.
--------------------- --------------------- --------------------- --------------------- ---------------------

Exercice 6
Pour chacune des propositions suivantes, recopie le numéro et écris à la suite la lettre V si la
proposition est vraie et la lettre F si elle est fausse.
1. La progression est élaborée pour un trimestre.
2. La progression est élaborée pour une année scolaire.
3. La progression est imposée par l’Inspection Générale.
4. La progression est donnée par le Chef d’établissement.
5. La progression est élaborée par le professeur pour les classes qu’il tient.
6. La progression est élaborée par la Coordination Nationale Disciplinaire.
18
Exercice 7
Pour chacune des propositions suivantes :
a – le programme éducatif s’impose à tous les enseignants ;
b – le programme éducatif est l’ensemble des notions que le Conseil d’Enseignement ou
l’Unité Pédagogique a décidé d’enseigner;
c – le programme éducatif est la liste des notions à enseigner tirées du manuel de l’élève ;
d - le programme éducatif est élaboré au cours d’un processus où interviennent les
responsables politiques et les responsables pédagogiques ;
e – le programme éducatif change en fonction des besoins de la société.
Recopie la lettre et écris à la suite V si la proposition est vraie et F si elle est fausse.

Exercice 8
Pour chacune des propositions ci-dessous, recopie le numéro et écris à la suite la lettre V si la
proposition est vraie et la lettre F si elle est fausse.
1. Le guide d’exécution indique pour chaque leçon, les contenus, les moyens et les méthodes.
2. Le guide d’exécution comporte des propositions d’activités expérimentales.
3. Le guide d’exécution est le document principal pour préparer une leçon.
4. Le guide d’exécution indique la progression annuelle à suivre impérativement par le professeur.

Exercice 9
En Côte d’Ivoire, l’élaboration des programmes d’enseignement est du ressort de:

a. l’Inspection Générale de l’Education Nationale (IGEN);

b. la Direction de la Pédagogie et de la Formation Continue (DPFC);
c. la Direction des Ecoles, Lycées et Collèges (DELC).
Recopie la lettre correspondant à la bonne réponse.

19
20