République du Bénin

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET DE LA

FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE

GUIDE DU PROGRAMME D’ÉTUDES

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
MATHÉMATIQUE

Classes de première D

DIRECTION DE L’INSPECTION PEDAGOGIQUE

PORTO-NOVO

JUILLET 2010

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 SOMMAIRE

INTRODUCTION ………………………………………………………………..3

1. ORIENTATIONS GÉNÉRALES……………………………………………..3

1.1 Clarifications conceptuelles…………………………………………….4

1.1.1 Démarche d’enseignement/apprentissage..................................4

1.1.2 Situations d’apprentissage ………………………………………….. 4
1.1.3 Stratégies d’enseignement /apprentissage ………………………4
1.2 Mode d’emploi du guide…………………………………………………5
2. DEVELOPPEMENT DES DIFFERENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE.

2.1 Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage…5-7

2.2 Planification des situations d’apprentissage …………………………….8

SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1 : CONFIGURATIONS DE L’ESPACE ……..8-12

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A. N° 1 ……………. 13 – 20
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 2 : ORGANISATION DES DONNÉES……21- 26
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A. N° 2………………………………..26-43
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 3 : LIEUX GÉOMÉTRIQUES…………….44 - 48
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A. N° 3……………………………….48-60
3. DOCUMENTS D’ACCOMPAGNEMENT ………………………………………..61
3.1 Document d’exploitation des situations de départ…………………61-64
3.2 Documents d’appui…………………………………………………………65-88
4. Répartition trimestrielle des situations d’apprentissage………… 89

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INTRODUCTION

Le présent guide de l’enseignant (e) est produit pour accompagner les programmes de
mathématiques selon l’approche par compétences dans les lycées et collèges d’enseignement
général.
Il s’est nourri principalement des options prises dans le cadre de la généralisation des
Programmes d’études par compétences au cours primaire et au premier cycle de
l’Enseignement Secondaire, dans leur évolution qualitative. Il s’est nourri aussi des acquis de
la mise en œuvre des programmes d’études HPM (Harmonisation des Programmes de
Mathématiques) pour ce qui est de l’aspect adéquation avec les nouvelles exigences
académico-pédagogiques.
Ce guide comporte trois parties essentielles. La première présente les orientations
générales ; la deuxième concerne les situations d’apprentissage et la troisième a trait aux
documents d’accompagnement.
Les orientations générales portent sur la clarification de certains concepts et sur le mode
d’emploi du guide.
La partie concernant les situations d’apprentissage présente d’une part le cadre conceptuel
et d’autre part leurs contenus notionnels assortis d’indications pédagogiques.
Les documents d’accompagnement comprennent :
- un document d’exploitation des situations de départ qui expose l’esprit de ces
dernières.
- un document d’appui pouvant servir à la confection de fiches de séquence de classe
sur la situation d’apprentissage n°1.

1. ORIENTATIONS GÉNÉRALES
Ce guide est l’une des deux composantes (programme et guide) produites pour
l’enseignement de la mathématique dans les classes de secondes scientifiques.
Il ambitionne d’une part de fournir aux professeurs des informations et des commentaires
sur certains concepts et sur la mise en œuvre des situations d’apprentissage et d’autre part de
suggérer des pistes et des activités pour une exploitation efficiente de ces mêmes situations
d’apprentissage.
Au demeurant, le processus de rénovation des programmes d’études en cours voudrait faire
de l’enfant béninois un citoyen compétent c’est-à-dire capable de faire appel aux bonnes
ressources qu’il peut combiner de manière efficace afin de les utiliser à bon escient. Pour cela,
il est impérieux entre autres :
- d’accompagner l’apprenant dans un cheminement d’apprentissage en adoptant une
pédagogie de la découverte et de la production ;
- d’éveiller la curiosité intellectuelle de l’apprenant et de soutenir son plaisir
d’apprendre ;
- de permettre à l’apprenant de s’interroger pour découvrir lui-même les vérités des
choses plutôt que de chercher à le rendre dépendant en travaillant à sa place ;
- de provoquer chez l’apprenant la remise en cause de ses schémas mentaux lorsque
la nécessité s’impose et ce, par des moyens appropriés.
Il est nécessaire, pour une bonne utilisation des situations d’apprentissage, de procéder à
la clarification de certains concepts et de donner le mode d’emploi du guide.

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1.1 CLARIFICATION CONCEPTUELLE.

1.1.1 Démarche d’enseignement / apprentissage

La démarche d’enseignement/apprentissage adoptée en mathématique est structurée
autour de la compétence disciplinaire n°1 dont le libellé est le suivant:
" Résoudre un problème ou une situation –problème en utilisant les concepts et procédures du
langage et du raisonnement mathématiques". Faire les mathématiques consiste avant tout à
résoudre des problèmes ou des situations–problèmes. Au delà des algorithmes, des règles de
calculs, des techniques, et des formules, faire les mathématiques, c’est développer des
capacités de résolution de problèmes.
Deux autres compétences viennent prendre en compte les deux dimensions essentielles des
mathématiques à savoir: les activités géométriques et les activités numériques dans le but de
donner un contenu disciplinaire à la compétence n°1.
Elles sont libellées comme suit:
" Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et
de démarches propres à la géométrie".
"Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation d’outils, de
techniques et de procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données".
Tout en étant dépendantes de la première du point de vue de la démarche de résolution de
problèmes, ces deux dernières compétences se distinguent l’une de l’autre par les outils à
acquérir et les procédures de raisonnement propres à chacune d’elles.
Néanmoins, elles sont parfois simultanément exigibles pour résoudre certains problèmes;
en cela, elles sont aussi complémentaires.

1.1.2 Situations d’apprentissage

Une situation d’apprentissage est un document dans lequel figure un ensemble de tâches et
de consignes avec leurs indications pédagogiques respectives, tâches et consignes auxquelles
l’enseignant soumet l’élève par des stratégies d’enseignement appropriées afin de le rendre
compétent en lui faisant construire, transférer et réinvestir le savoir.
Ce document fournit aussi des renseignements sur le contenu de la formation, la durée, le
matériel et les stratégies d’enseignement /apprentissage.

NB : Une situation d’apprentissage n’est pas une fiche pédagogique.

1.1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage

Ce sont les stratégies à utiliser par l’enseignant (e) et celles à faire mettre en œuvre par
l’apprenant au cours du déroulement de la situation d’apprentissage. Les stratégies les plus
recommandées sont : le «travail individuel », le « travail en petits groupes » et le « travail
collectif ».

a) Phase du travail individuel

Au cours de cette phase, les élèves sont invités à travailler vraiment individuellement,
même s’ils sont déjà disposés en petits groupes.
L’importance de cette phase n’est plus à démontrer puisque si chaque élève ne s’efforce
pas de circonscrire la question en jeu, l’échange dans le groupe en pâtira.
Pour cela, l’enseignant (e) se doit de veiller à ce que chaque élève comprenne ce qu’on
attend de lui, afin de trouver quelque chose à proposer aux autres membres du groupe.

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 b) Phase du travail en petits groupes
Les apprenants après la phase précédente discutent et échangent en petits groupes autour
de leurs travaux respectifs. Ils retiennent après l’harmonisation des différents points de vue
quelques résultats relativement à l’objet d’étude. L’un des éléments du groupe se charge de
présenter à la classe au cours de la phase ultérieure ce que le groupe a retenu.

c) Phase du travail collectif

C’est au cours de cette phase que la classe entière prend connaissance des travaux
réalisés au sein des différents petits groupes. L’enseignant (e) anime la classe de façon à faire
dégager par les apprenants la réponse ou les réponses à donner à la question posée.

1.2 Mode d’emploi du guide.

Les situations d’apprentissage proposées dans ce guide ne sauraient être

assimilées à des fiches pédagogiques. Il s’agit, pour l’enseignant(e), d’opérer des choix
pertinents en tenant compte des potentialités de ses apprenants, des indications
pédagogiques, du matériel disponible, etc.…
Il est recommandé à l’enseignant(e) de se référer aux documents
d’accompagnement pour mieux comprendre l’esprit dans lequel les situations de départ
ont été proposées.

2. DÉVELOPPEMENT DES DIFFÉRENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE.

2.1 Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage

Le déroulement de toute situation d’apprentissage se fera suivant le cheminement ci-après:

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 Activités Indications pédagogiques

Cette phase est à conduire selon les indications du

A - INTRODUCTION document « Situations d’apprentissage ».
La situation de départ proposée n’est pas la seule pouvant
servir à contextualiser les connaissances et techniques
Activité 0 : cf. situation de départ proposée visées.
pour la situation d’apprentissage L’enseignant(e) pourra s’en inspirer pour élaborer une
autre prenant appui sur les réalités concrètes de son
milieu.
A ce stade, on n’exigera pas de réponses aux tâches et
consignes qui accompagnent la situation de départ. Les
tâches et consignes seront démultipliées tout au long du
déroulement des activités.
B - RÉALISATION Cette phase est à conduire selon les indications du
document « Situations d’apprentissage » relatives aux
Activité N°1 (découverte d’une ou de différentes stratégies d’enseignement/ apprentissage et
plusieurs notions) aux trois étapes. L’activité n°1 est une activité qui
s’appuie sur la situation de départ.
Activité N°2
N° 3 Ces activités visent à dépouiller le concept de son
. (décontextualisation) habillage concret pour le mettre à l’état pur (définition,
. propriété, règle, procédure)
.
N°n Elles ont pour but de travailler le ou les nouveau(x)
concept(s) dégagé(s) suite à des activités de
Activité N°n +1 décontextualisation.
N°n +2
. (approfondissement)
.
.
N°n +p

Activité N°n + p +1 (découverte d’autres

notions nouvelles) Activité en contexte à l’instar de l’activité N°1.

Activités de décontextualisation
Activités d’approfondissement

ainsi de suite jusqu’ à épuisement des

notions visées par la situation d’apprentissage

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C -RETOUR ET PROJECTION

.Activité d’objectivation Exemples de questions que l’enseignant(e)

peut poser aux élèves à la fin de l’apprentissage :
-qu’as-tu découvert sur….. ?
-qu’as-tu appris de nouveau sur…. ?
-qu’as-tu trouvé difficile ? facile ?
.Activité d’autoévaluation

.qu’est-ce que tu as réussi ?

.qu’est-ce que tu n’as pas réussi ?
.qu’est-ce que tu vas faire pour améliorer ta production ?
.Activité de projection/réinvestissement
Il s’agit de proposer des activités pour une
utilisation ultérieure des acquis dans la résolution
des problèmes de vie.

RECOMMANDATIONS
Les situations d’apprentissage seront déroulées à partir :
d’activités judicieusement conçues en s’appuyant sur les connaissances et
techniques, les compétences disciplinaires, les compétences transdisciplinaires et
les compétences transversales.
de stratégies d’enseignement/apprentissage appropriées.
d’une mobilisation par l’apprenant des capacités relatives à :
• l’expression de sa perception du problème ou de la situation- problème;
• l’analyse d’un problème ou d’une situation-problème;
• la mathématisation d’un problème ou d’une situation- problème ;
• l’opération sur les objets mathématiques identifiés au cours d’un problème ou
d’une situation-problème.
A cet effet, pour chaque situation d’apprentissage, les détails des connaissances et
techniques se présentent comme suit :

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2. 2 Planification des situations d’apprentissage.

SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 1 : Configurations de l’espace

I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences
a) Les compétences disciplinaires:
- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage et du
raisonnement mathématique.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des outils,
techniques et procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.

b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi
d’insertion dans la société.
c) Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible ;
- Résoudre une situation-problème ;
- Communiquer de façon précise et appropriée;
- Exercer sa pensée critique;
- Travailler en coopération.
1.1.2 Connaissances et techniques

Orthogonalité dans l’espace : Droites orthogonales – droites et plans orthogonaux – plans

perpendiculaires – projection orthogonale sur un plan - projection orthogonale sur une droite
Vecteurs de l’espace : Extension à l’espace de la notion de vecteur – caractérisation
vectorielle de configurations de l’espace - de l’espace.
N.B. : Confère détail des contenus notionnels de la situation d’apprentissage.

1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes.

1.2 Durée : 18 heures

1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage : Brainstorming, travail individuel,
travail en groupe et travail collectif.
1.4 Matériel : objets familiers
2. DÉROULEMENT
2.0. Situation de départ : Une discussion autour du dessin d’une armoire

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 Coffi est un élève de la classe de 1ère. Son tuteur Fako lui demande d’aller
retirer auprès du menuisier l’armoire qu’il a commandée, pour y ranger ses habits. Il dessine
le plan de l’armoire sur une feuille de papier qu’il remet à Coffi pour faciliter l’identification
chez le menuisier. Voici le plan de cette armoire :

G O
C

H
P D

K N
J

L
I
M

F
B

E A

Des camarades de Coffi ont vu ce dessin. L’un d’eux affirme qu’on peut y trouver des traces
de droites dont les parallèles sont perpendiculaires dans un même plan. Un autre affirme :
« Le point A permet de repérer n’importe quel point de l’espace ; il suffit de connaître la
distance AS ». Non rétorque un autre « la distance AS seule ne suffit pas ; il faut connaître
aussi le sens de A vers S sur la droite (AS) ». Un autre élève apporte une nuance en déclarant :
«Encore faut-il que S soit distinct de A ». Jean qui, jusque là n’est pas intervenu pose la
question suivante à ses camarades « S’agit-il des coordonnées géographiques d’un point ? ».

Tâche : Tu vas te construire de nouvelles connaissances en mathématique ; pour cela, tu

auras, tout au long de la S.A., à :
- Exprimer ta perception de chacun des problèmes posés.
- Analyser chacun des problèmes.
- Opérer sur l’objet mathématique que tu as identifié pour chaque problème
- Améliorer au besoin ta production
N.B. : Cette consigne est liée à toute la S.A. et non à la situation de départ.

2.1- Introduction

Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de

l’attention de l’enseignant(e)
formation
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 L’élève :
L’enseignant(e) laisse les élèves
Exprime sa perception du exprimer librement leurs acquis
antérieurs sur la situation de
problème posé
départ. Les questions doivent
-lit le texte de la situation de
provenir des élèves et aucune Les compétences
départ ;
justification n’est nécessaire à visées.
-reformule le problème ou la
cette étape.
situation-problème en ses propres
termes ;
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la
situation de départ ;
-reconnaît des situations
similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.

2.2. Réalisation
Au cours de cette phase de
L’élève : réalisation l’enseignant(e) :
-invite les élèves à recenser et
2.2.1- Analyse chaque problème posé. exploiter judicieusement les
- indique le sens des termes et des informations contenues dans le texte
symboles ; de la situation de départ et à
rechercher, au besoin, des données
- recense les informations explicites ou complémentaires
implicites ;
-veille au bon fonctionnement des
stratégies appropriées.
- situe le problème par rapport à des
problèmes similaires ; Au cours de l’étape du travail
-identifie les éléments de l'hypothèse et individuel elle ou il :
ceux de la conclusion ; -circule pour voir les apprenants au
-reconnaît un objet géométrique ; travail ;

-décrit un objet géométrique. - reprécise au besoin la tâche à

réaliser avec les consignes qui s'y
2.2.2- Mathématise le problème posé. rattachent ;
-formule le problème posé en langage
mathématique ; -ne fait rien pour dérouter les
apprenants même s'ils se trompent
- identifie les concepts et les processus manifestement ;
mathématiques acquis et qui sont
appropriés ; -exhorte chaque apprenant à faire
l’effort de trouver quelque chose par
-réalise des essais, dessins, figures codées, lui-même d'abord en évitant de
schémas, diagrammes, tableaux, verser dans le plagiat, l'attentisme et

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manipulations . . . la paresse qui sont autant d'attitudes
préjudiciables entre autres à l’étape
- conjecture ; ultérieure du travail de groupe.
-représente un objet géométrique ;
-réalise un patron d’un objet géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
-trace une figure géométrique ; ne soit perturbé dans son travail de
-établit une relation entre un objet recherche ;
géométrique et un objet numérique ;
-traduit une situation géométrique par une -repère les travaux individuels
propriété caractéristique ; intéressants du point de vue de leur
exploitation didactique.
- établit des relations entre des objets
géométriques ; -commence à préparer le travail de
groupe à partir des observations
2.2.3- Opère sur l’objet mathématique qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
identifié. travail individuel ;

Au cours de l’étape de travail de

-ordonne ses idées ; groupe, elle ou il :

-justifie ses points de vue en utilisant les -circule pour voir comment les
mots et expressions du langage et du groupes fonctionnent ;
raisonnement mathématiques.
-effectue des opérations ; -s'assure que les conditions pour un
bon fonctionnement de chaque
- justifie les opérations effectuées ; groupe sont réunies et y contribue
le cas échéant ;
- choisit une stratégie de résolution ;
-intervient dans les groupes selon
- remplace le cas échéant une stratégie de les observations qu'il a pu faire au
résolution par une autre ; cours de l’étape précédente ;
-s'assure que les membres de chaque
- vérifie l'état de progression de sa groupe coopèrent véritablement
production ; pour la confection d'un résultat à
- prouve qu'une conjecture est vraie ou défendre et à justifier au cours de la
fausse ; troisième étape ;

- interprète les résultats obtenus dans leur -repère les travaux de groupe
pertinence vis-à-vis des données du intéressants du point de vue de leur
problème ; exploitation didactique ;
-présente la solution du problème dans un -achève de préparer la gestion de
langage mathématique approprié ; l’étape suivante (travail collectif) au
regard des observations qu'il ou
-vérifie au besoin l'adéquation entre les qu’elle a pu faire ;
résultats obtenus et la réalité ;
Au cours de l’étape du travail
-répond à la question posée en respectant collectif il ou elle :
les contraintes du problème. -organise les comptes-rendus des

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-construit des figures géométriques ; différents groupes et les échanges
-utilise des instruments de géométrie ; entre eux en vue de déboucher sur
-fabrique un objet géométrique à partir les résultats essentiels à retenir par
d’un patron ; le groupe-classe ;
-utilise des relations entre des objets -invite les élèves à exécuter les
géométriques ; tâches et activités appropriées ;
-utilise des propriétés d’un objet
-invite les élèves à noter et à retenir
géométrique ;
éventuellement les résultats
-calcule des mesures de grandeurs ;
essentiels validés par le
-exécute un programme de construction ;
groupe/classe ;
-utilise des relations entre objets
géométriques et objets numériques ; L'évolution de ces travaux vers la
-transforme un objet géométrique en un mise en place des compétences
autre. visées, doit intégrer à la fois la
rigueur scientifique, les exigences
disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.
2.3 Retour et projection
L’élève :
2.3.1- Objective les savoirs construits et les - invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs construits ;
- exprime comment les savoirs ont été - invite l’élève à s’auto évaluer.
construits ;
- identifie les réussites et les difficultés
rencontrées ;
- dégage au besoin des possibilités
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa production :
consolidation/enrichissement
- choisit des possibilités d'amélioration ; - invite l’élève à améliorer si possible
- réalise des améliorations. sa production Compétence
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans d'autres transdisciplinaire:
situations de la vie : N°3 : Se préparer
- identifie des situations dans lesquelles les à intégrer la vie
savoirs construits et les démarches professionnelle et
utilisées peuvent être investis ; à s’insérer dans la
- applique les savoirs construits et les
- invite l’élève à identifier des société.
démarches utilisées à des situations de la situations de la vie courante pour
vie courante. appliquer les savoirs construits et les
démarches utilisées.

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 DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N°1 :

Configurations de l’espace

Durée : 18 heures

Contenus Indications pédagogiques

notionnels
1 – Droites
orthogonales
Définition
Faire :
- définir deux droites orthogonales ;
Deux droites de l’espace sont orthogonales lorsque les parallèles à
ces droites passant par un point donné sont perpendiculaires dans
le plan qu’elles définissent.
- utiliser le symbole ⊥ .

Propriétés
Faire
- démontrer la propriété suivante :
• Si deux droites de l’espace sont orthogonales alors toute droite
parallèle à l’une est orthogonale à l’autre.
- Utiliser cette propriété.

2- Droite et plan Faire :

- définir une droite orthogonale à un plan.
orthogonaux
Une droite est orthogonale ou perpendiculaire à un plan
Définition lorsque la droite est orthogonale à toute droite de ce plan.

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 Propriétés Faire :
- admettre la propriété :
• Si une droite est orthogonale à deux droites sécantes d’un plan,
elle est orthogonale à ce plan.
- démontrer (si possible) les propriétés suivantes :
• Par un point A de l’espace, il passe une droite unique de
l’espace perpendiculaire à un plan donné de l’espace.
• Par un point de l’espace, il passe un plan unique orthogonal à
une droite donnée de l’espace.
• Si deux plans sont parallèles alors toute droite orthogonale
à l’un est orthogonale à l’autre.
• Si deux plans sont perpendiculaires à une même droite alors
ils sont parallèles.
• Si deux droites sont parallèles alors tout plan orthogonal à
l’une est orthogonal à l’autre.
• Si deux droites sont orthogonales à un même plan alors elles
sont parallèles.
- utiliser ces propriétés.

N.B. : Si les conditions didactiques le permettent, ces propriétés

pourront être démontrées.

H
P

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 3 – Plans
perpendiculaires

Définition Faire :
- définir deux plans perpendiculaires ;
Deux plans sont perpendiculaires lorsque l’un contient une droite
orthogonale à l’autre.

4 - Projection
orthogonale sur un
plan.
Définition Faire :
- définir la projection orthogonale sur un plan ;
La projection orthogonale sur un plan (P) est l’application qui à
tout point M de l’espace associe le point M’, intersection de (P)
avec la droite passant par M et orthogonale à (P).

M’

Propriétés Faire :
- admettre la propriété suivante :
L’ensemble des points invariants par une projection orthogonale
sur un plan est ce plan lui-même.
- démontrer (si possible) les propriétés suivantes :

• Soit p la projection orthogonale sur un plan (P). L’image d’une

droite (D) par p est :
o une droite si (D) n’est pas orthogonale à (P) ;
o un singleton si (D) est perpendiculaire à (P).

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 (D )

(D) ⊥ (P). On a p(D) = {A}

B
A

B’
A’

(D) non orthogonale à (P) ; on a : A’ ≠ B’ et p(D) =( A’ B’)

• Si A et B sont deux points d’images respectives A’ et B’ par

p, le segment [AB] a pour image par p :
o [A’ B’] si (AB) n’est pas orthogonale à (P) ;
o {A’} si (AB) est perpendiculaire à (P).
De plus, on a :
{A' B' = AB si ( AB) // (P) et A’ B’ < AB si (AB) et (P) sont non
parallèles }
• L’image, par une projection orthogonale p, du milieu d’un
segment dont le support est non orthogonal à (P), est le
milieu du segment image.

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 I B
A

B’
A’

P I’

- utiliser ces propriétés.

N.B. : Si les conditions didactiques le permettent, ces

propriétés pourront être démontrées.

5 – Projection Faire :
orthogonale sur une - définir la projection orthogonale sur une droite donnée ;
droite. On appelle projection orthogonale sur une droite (D),
Définition l’application qui à tout point M de l’espace associe le point
d’intersection M’ de (D) et du plan orthogonal à (D) passant
par M.

Propriétés Faire :
- démontrer (si possible) les propriétés suivantes :
Soit p la projection orthogonale sur une droite (D).
o L’ensemble des points invariants par p est la droite (D).
o L’image par p d’une droite orthogonale à (D) est un
singleton.
o L’image d’une droite non orthogonale à (D) est la droite
(D).
o L’image du milieu d’un segment dont le support n’est
pas orthogonal à (D) est le milieu de l’image de ce
segment.
- utiliser ces propriétés.

N.B. : Si les conditions didactiques le permettent, ces

propriétés pourront être démontrées.

6- Vecteurs de l’espace.

Extension à l’espace de la
notion de vecteur : Faire :
caractérisation d’un - caractériser un vecteur de l’espace ;
vecteur Il s’agit d’étendre à l’espace la notion de vecteur vue dans le
plan en classe de seconde et d’attirer l’attention des élèves
sur les caractéristiques d’un vecteur non nul : direction, sens
et longueur.

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Propriété Faire :

- admettre la propriété suivante :

→
Pour tout point O et pour tout vecteur u de l’espace, il
→ →
existe un point M unique tel que OM = u .

- utiliser cette propriété.

Opérations sur les

vecteurs :

Somme Faire :
- définir la somme de deux vecteurs de l’espace ;
- construire la somme de deux vecteurs de l’espace.

Produit d’un vecteur par Faire :

un nombre réel - définir le produit d’un vecteur par un nombre réel ;
- construire le produit d’un vecteur par un nombre réel ;

Vecteurs colinéaires Faire :

- définir deux vecteurs colinéaires de l’espace ;
Deux vecteurs sont dits colinéaires lorsque l’un d’eux est le
vecteur nul ou bien lorsque les deux ont la même direction.

Vecteurs coplanaires - définir trois vecteurs coplanaires ;

→ → →
Trois vecteurs u , v , w sont coplanaires si l’un au moins de
ces vecteurs est une combinaison linéaire des deux autres.

Propriétés Faire :
- démontrer (si possible) les propriétés suivantes :
• A et B étant deux points distincts de l’espace, pour tout
point M de l’espace,
M Є (AB) si et seulement si il existe un nombre réel x tel
→ →
que AM = x ⋅ AB .
• A, B, C étant trois points non alignés de l’espace, pour
tout point M de l’espace,
M Є (ABC) si et seulement si il existe deux nombres réels x
→ → →
et y tels que AM = x ⋅ AB + y. AC
- utiliser ces propriétés.

N.B. : Si les conditions didactiques le permettent, ces propriétés

pourront être démontrées.

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Base de l’ensemble W des
vecteurs de l’espace Faire :
- définir une base de l’ensemble W des vecteurs de l’espace ;
Un triplet de vecteurs non coplanaires est appelé une base de
l’ensemble W des vecteurs de l’espace.
Faire :
Repère de l’espace - définir un repère de l’espace ;
On appelle repère de l’espace, tout quadruplet (O, I, J, K)
de points non coplanaires (repère affine) ou bien un quadruplet
→ → → → → →
(O ; i , j , k ) où O est un point de l’espace E et ( i , j , k ) une
base de W (repère cartésien)

Faire :
Propriété - démontrer la propriété :
(O, I, J, K) étant un repère de l’espace, pour tout point M de
l’espace, pour tout point M de l’espace, il existe un triplet
(x, y, z) unique de nombres réels tels que :
→ → → →
OM = x OI + y OJ + z OK

- utiliser cette propriété.

Coordonnées d’un point Faire :

dans un repère -
Coordonnées d’un vecteur - définir les coordonnées d’un point de l’espace dans un
dans une base repère ;
(O, I, J, K) étant un repère de l’espace, pour tout point M de
l’espace, l’unique triplet (x, y, z) de nombres réels tels que :
→ → → →
OM = x OI + y OJ + z OK est appelé triplet de coordonnées de
M dans le repère (O, I, J, K).
→ → → → → →
En posant OI = i ; OJ = j ; OK = k , on a :
→ → → →
OM = x i + y j + z k .
(x, y, z) est aussi appelé triplet de coordonnées de M dans le
→ → → → → → →
repère (O ; i , j , k ) ou du vecteur OM dans la base ( i , j , k ) .

Page 20 sur 74Guide1D à revoir

 SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 2 : Organisation des données

I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences
a) Les compétences disciplinaires:
- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage et du
raisonnement mathématique.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des outils,
techniques et procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.

b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi
d’insertion dans la société.
c) Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible ;
- Résoudre une situation-problème ;
- Communiquer de façon précise et appropriée;
- Exercer sa pensée critique;
- Travailler en coopération.
1.1.2 Connaissances et techniques

Equations et inéquations dans IR, systèmes linéaires : Equations du second

degré à une inconnue. Inéquations du second degré à une inconnue. Equations se
ramenant à une équation du second degré à une inconnue. Inéquations se ramenant
à une inéquation du second degré à une inconnue. Etude de problèmes se ramenant
à la résolution d’une équation du second degré à une inconnue ou d’une inéquation
du second degré à une inconnue. Système d’équations linéaires à trois inconnues.
Programmation linéaire portant sur deux variables.
Statistiques : Regroupement en classes de séries statistiques. Représentations
graphiques ; effectifs et fréquences cumulées ; caractéristiques de position : classe
modale, mode, moyenne, médiane, densité d’une classe. Caractéristiques de
dispersion : variance, écart-type.
Dénombrement : Dénombrement de parties d’ensembles finis ; dénombrement de
listes, dénombrement d’arrangements, dénombrement de permutations,
dénombrement de combinaisons. Triangle de Pascal et formule du binôme de
Newton.

Page 21 sur 74Guide1D à revoir

 Fonctions numériques d’une variable réelle : [applications : applications
particulières (injection, surjection, bijection), composition d’applications,
restriction – prolongement, image directe, image réciproque]
majoration et minoration d’une fonction numérique ; opérations sur les fonctions
numériques ; limite d’une fonction en un point ; limite d’une fonction en un
point ; limite d’une fonction à gauche en un point ; limite d’une fonction à droite
en un point ; Continuité d’une fonction en un point ; Continuité d’une fonction sur
un intervalle ; limite infinie ; limite à l’infinie ; calcul de limites ; dérivation en un
point a ; détermination de la dérivée ; dérivée et sens de variation.
Suites numériques : Généralités (définition, représentation graphique des termes
d’une suite numérique) ; étude d’une suite numérique (suite majorée, suite
minorée, suite bornée, sens de variation d’une suite numérique, convergence) ;
suites arithmétiques, suites géométriques.

N.B. : Confère détail des contenus notionnels de la situation d’apprentissage.

1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes.

1.2 Durée : 70 heures
1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage : Brainstorming, travail individuel, travail
en groupe et travail collectif.
1.4 Matériel : objets familiers

2. DÉROULEMENT
2.0. Situation de départ : Le meilleur tireur
Une société de surveillance organise de façon périodique pour ses agents une séance
d’entraînement au tir. Chaque agent est soumis à un test à l’aide d’un dispositif spécial
construit à partir d’un carré de 8 dm de côté. Ce dispositif génère de façon successive
plusieurs carrés concentriques tels que chaque sommet du carré à construire soit sur un côté
du carré précédemment construit et à une distance x de l’une des extrémités de ce côté. A
chaque agent, le dispositif construit selon sa taille et son poids un nombre N donné de carrés
dont il doit atteindre au tir un certain nombre N’ (N’ < N). Melon n’est ni gros ni grand mais
trapu, il veut se qualifier meilleur agent tireur de la société. Il consacre plus de 12 heures à
son travail et à l’entraînement. Il se demande comment choisir la durée de chacune de ces
deux activités de façon que, en s’entraînant trois fois plus que d’habitude, il travaille plus
qu’il ne s’entraîne. Il se propose aussi d’étudier les principes mathématiques de ce test. Pour
cela il relève dans les bases de données de la société les poids et les tailles de certain de ses
co-équipiers. Il dresse le tableau suivant :

Poids en kg (x) 65 68 62.5 62 68 68 59 71 74 68 68 74 71 65 65 62 65 68

Taille en cm (y) 165 177 174 168 165 171 165 177 174 171 165 174 174 174 174 174 174 168

Page 22 sur 74Guide1D à revoir

 Poids en kg (x) 71 65 74 74 71 65 77 74 62 77 68 71
Taille en cm (y) 171 174 168 177 174 165 180 177 168 180 171 174

Tâche : Tu vas te construire de nouvelles connaissances en mathématique ; pour cela, tu

auras, tout au long de la S.A., à :
- exprimer ta perception de chacun des problèmes posés.
- analyser chacun des problèmes.
- opérer sur l’objet mathématique que tu as identifié pour chaque problème.
- améliorer au besoin ta production.
N.B. : Cette consigne est liée à toute la S.A. et non à la situation de départ.

2.1- Introduction

Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de

L’élève : l’attention de l’enseignant(e) formation

Exprime sa perception du L’enseignant(e) laisse les élèves Les compétences

problème posé exprimer librement leurs acquis visées.
-lit le texte de la situation de antérieurs sur la situation de
départ ; départ. Les questions doivent
-reformule le problème ou la provenir des élèves et aucune
situation-problème en ses propres justification n’est nécessaire à
termes ; cette étape.
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la
situation de départ ;
-reconnaît des situations
similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.

2.2. Réalisation
2.2.1- Analyse chaque problème posé. Au cours de cette phase de
réalisation l’enseignant(e) :
- indique le sens des termes et des -invite les élèves à recenser et
symboles ; exploiter judicieusement les
informations contenues dans le texte
- recense les informations explicites ou de la situation de départ et à
implicites ; rechercher, au besoin, des données
complémentaires
- situe le problème par rapport à des
problèmes similaires ;
-veille au bon fonctionnement des
-identifie les éléments de l'hypothèse et
stratégies appropriées.
ceux de la conclusion ;

Page 23 sur 74Guide1D à revoir

-reconnaît un objet géométrique ; Au cours de l’étape du travail
-décrit un objet géométrique. individuel elle ou il :
2.2.2- Mathématise le problème posé. -circule pour voir les apprenants au
travail ;
-formule le problème posé en langage - reprécise au besoin la tâche à
mathématique ; réaliser avec les consignes qui s'y
rattachent ;
- identifie les concepts et les processus
mathématiques acquis et qui sont -ne fait rien pour dérouter les
appropriés ; apprenants même s'ils se trompent
manifestement ;
-réalise des essais, dessins, figures
codées, schémas, diagrammes tableaux -exhorte chaque apprenant à faire
manipulations . . . l’effort de trouver quelque chose par
lui même d'abord en évitant de
- conjecture ; verser dans le plagiat, l'attentisme et
-représente un objet géométrique ; la paresse qui sont autant d'attitudes
-réalise un patron d’un objet préjudiciables entre autres à l’étape
géométrique ; ultérieure du travail de groupe.
-trace une figure géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
-établit une relation entre un objet ne soit perturbé dans son travail de
géométrique et un objet numérique ; recherche ;
-traduit une situation géométrique par
une propriété caractéristique ; -repère les travaux individuels
intéressants du point de vue de leur
- établit des relations entre des objets exploitation didactique.
géométriques ;
-commence à préparer le travail de
2.2.3- Opère sur l’objet groupe à partir des observations
mathématique identifié. qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
travail individuel ;
-ordonne ses idées ;
Au cours de l’étape de travail de
-justifie ses points de vue en utilisant les groupe, elle ou il :
mots et expressions du langage et du -circule pour voir comment les
raisonnement mathématiques. groupes fonctionnent ;
-effectue des opérations ; -s'assure que les conditions pour un
bon fonctionnement de chaque
- justifie les opérations effectuées ;
groupe sont réunies et y contribue
- choisit une stratégie de résolution ; le cas échéant ;
-intervient dans les groupes selon les
- remplace le cas échéant une stratégie observations qu'il a pu faire au cours
de résolution par une autre ; de l’étape précédente ;
-s'assure que les membres de chaque
- vérifier l'état de progression de sa groupe coopèrent véritablement pour
production ; la confection d'un résultat à défendre
- prouve qu'une conjecture est vraie ou et à justifier au cours de la troisième
fausse ;
étape ;
- interprète les résultats obtenus dans -repère les travaux de groupe
leur pertinence vis-à-vis des données du intéressants du point de vue de leur
problème ; exploitation didactique ;

Page 24 sur 74Guide1D à revoir

 -achève de préparer la gestion de
l’étape suivante (travail collectif) au
-présente la solution du problème dans regard des observations qu'il ou
un langage mathématique approprié ; qu’elle a pu faire ;
Au cours de l’étape du travail
-vérifie au besoin l'adéquation entre les collectif il ou elle :
résultats obtenus et la réalité ; -organise les comptes-rendus des
-répond à la question posée en différents groupes et les échanges
respectant les contraintes du problème. entre eux en vue de déboucher sur les
-construit des figures géométriques ; résultats essentiels à retenir par le
-utilise des instruments de géométrie ; groupe-classe ;
-fabrique un objet géométrique à partir -invite les élèves à exécuter les
d’un patron ; tâches et activités appropriées ;
-utilise des relations entre des objets
géométriques ; -invite les élèves à noter et à retenir
-utilise des propriétés d’un objet éventuellement les résultats
géométrique ; essentiels validés par le
-calcule des mesures de grandeurs ; groupe/classe ;
-exécute un programme de construction ; L'évolution de ces travaux vers la
-utilise des relations entre objets mise en place des compétences
géométriques et objets numériques ; visées, doit intégrer à la fois la
-transforme un objet géométrique en un rigueur scientifique, les exigences
autre. disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.
2.3 Retour et projection

2.3.1- Objective les savoirs construits -invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
et les démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs construits ;
- exprime comment les savoirs ont
été construits ;
- identifie les réussites et les
difficultés rencontrées ; - invite l’élève à
- dégage au besoin des possibilités s’auto évaluer.
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa
production :
consolidation/Enrichissement
- choisit des possibilités
d'amélioration ; - invite l’élève à améliorer si possible
- réalise des améliorations. sa production
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans
d'autres situations de la vie : -invite l’élève à identifier des situations
- identifie des situations dans de la vie courante pour appliquer les
lesquelles les savoirs construits et savoirs construits et les démarches Compétence
les démarches utilisées peuvent utilisées. transdisciplinaire
être investis ; : N°3 : Se
préparer à intégrer

Page 25 sur 74Guide1D à revoir

- applique les savoirs construits et la vie
les démarches utilisées à des professionnelle et
situations de la vie courante. à s’insérer dans la
société.

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N°2 :

Organisation des données

Durée : 70 heures.

Contenus notionnels Indications pédagogiques

1-Equations et Faire :
inéquations dans IR. - calculer le discriminant d’une équation du second degré à
Systèmes linéaires une inconnue ;

La notion de discriminant sera introduite à partir de la forme

canonique d’un polynôme du second degré à une variable.

- résoudre une équation du second degré à une inconnue

avec ou sans paramètre par la méthode du discriminant ;

On donnera des exemples simples d’équations avec paramètre

- démontrer la propriété :

Si x1 et x2 sont les solutions d’une équation du second degré du

b
type ax2 + bx + c = 0 (a ≠ 0) alors x1 + x2 = - ;
a
c
x1×x2 = ;
a
- utiliser cette propriété ;
- déterminer deux nombres connaissant leur somme et leur
produit ;
- étudier le signe des solutions d’une équation du second
degré ;
- résoudre une équation du second degré utilisant une
inconnue auxiliaire ;
- résoudre des équations irrationnelles ;
On se limitera à des équations irrationnelles sans paramètre dont
les équations résolvantes sont des équations de degré inférieur ou
égal à 2
- résoudre un problème conduisant à la résolution d’une
équation du second degré ;
- étudier le signe d’un polynôme du second degré ;
- résoudre une inéquation du second degré à une inconnue ;
- résoudre une inéquation irrationnelle du type
P( x) ≥ Q( x) ou P( x) ≤ Q( x) sans paramètre ;

Page 26 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques

Faire :
- résoudre une inéquation irrationnelle du type
P( x ) ≥ Q( x ) sans paramètre ;

On se limitera aux cas où P(x) est un polynôme de degré un ou

deux sans paramètre et Q(x) est un polynôme de degré un.
- résoudre des problèmes conduisant à la résolution d’une
inéquation du second degré ;
- étudier la position d’un nombre réel par rapport aux
racines d’une équation du second degré ;
- transformer un système en un système équivalent ;
- reconnaître deux systèmes linéaires équivalents ;
Deux système d’équations sont équivalents si et seulement si ils
ont le même ensemble de validité et le même ensemble de solutions.
- résoudre un système d’équations linéaires à trois
inconnues par la méthode du pivot de Gauss ;
- résoudre un système d’équations linéaires à trois
inconnues en effectuant si nécessaire un changement
d’inconnues ;
- résoudre un problème conduisant à un système
d’équations linéaires à trois inconnues ;
N.B. : On se limitera aux systèmes linéaires sans paramètre.

- résoudre un problème de programmation linéaire portant

sur deux variables.

2-Statistique
L’acquisition des connaissances et technique en statistique
Regroupement en sera une occasion pour utiliser les calculatrices.
classes de séries Faire :
statistiques - regrouper les valeurs de certaines séries en des intervalles
disjoints deux à deux ;
- utiliser le vocabulaire relatif aux séries statistiques
regroupées (effectifs, fréquence, centre, amplitude) ;
- définir la densité d’une classe ;
La densité d’une classe est le quotient de l’effectif par l’amplitude
de la classe.
- définir une série statistique des centres ;

C’est la série statistique discrète dont les modalités sont les

centres d’une série regroupée en classes.
Représentations
graphiques Faire :
- construire un histogramme des effectifs ou des
fréquences ;
L’histogramme est le mode de représentation le plus adapté
pour une série statistique groupée en classes.
Page 27 sur 74Guide1D à revoir
Contenus notionnels Indications pédagogiques
- construire le polygone des effectifs à partir d’un
histogramme ;
Le polygone des effectifs d’une série statistique groupée
s’obtient en traçant le polygone des effectifs de la série des centres
associés.

Effectifs et fréquences Faire :

cumulés - définir les effectifs cumulés (croissant ou décroissent)
d’une série statistique ;
- définir les fréquences cumulés (croissant ou décroissent)
d’une série statistique ;
- construire le diagramme des effectifs cumulés ;
- lire le diagramme des effectifs cumulés ;
- définir les caractéristiques de position :

classe modale – mode ;

moyenne ;
médiane ;
On distinguera à cet effet la classe modale du mode : pour une
série statistique groupée on appelle classe modale toute classe
présentant un effectif maximal. On appelle mode le centre de toute
classe de densité maximale.
- définir les paramètres de dispersion :
variance ;
écart-type ;
On note que la moyenne, la variance et l’écart- type d’une série
groupée sont calculés à l’aide de la série statistique des centres qui
lui est associée.

Ici ce sera l’occasion de présenter certaines notions sur les

ensembles (réunion, intersection, différence, différence symétrique,
3-Dénombrement partition d’ensembles). Toutefois ces notions ne sont pas exigibles
des apprenants.
Faire :
- reconnaître un ensemble fini ;
- définir le cardinal d’un ensemble fini ;
Un ensemble est dit fini s’il est vide ou si on peut compter tous
ses éléments.
- démontrer la propriété :
A et B étant deux parties d’un ensemble fini,
card (A ∪ B) = card A + card B – card (A∩B);
- utiliser cette propriété;

Page 28 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques
- définir le produit cartésien d’un ensemble fini A par un
ensemble fini B;
- admettre la propriété :
A et B étant deux ensembles finis non vides,
card (A×B) = card A × card B;
- utiliser cette propriété;
- définir une p-liste ;
Une suite (a1, a2, ………ap ) de p éléments d’un ensemble fini non
vide, E est appelée p-liste (ou p-uplet) d’éléments de E.
- définir le produit cartésien d’ensembles finis ;
- admettre la propriété :
E1, E2,…….Ep étant des ensembles finis,
card (E1 × E2 ×…..× Ep) = (card E1) × (card E2) ×……× (card Ep).

Cette propriété sera introduite à l’aide d’exemples simples. On

pourra utiliser un arbre de choix.
- utiliser cette propriété;
- énoncer la propriété:

E étant un ensemble fini de n éléments, le produit cartésien

E × E ×…..× E (p ensembles égaux à E) est noté Ep. On a donc
card Ep = np ;
Cette propriété est un cas particulier de la précédente.
- utiliser cette propriété ;
- énoncer la propriété:
Le nombre d’applications d’un ensemble A de p
éléments dans un ensemble E de n éléments est égale à
np ;
Cette propriété est une conséquence de la précédente.
- utiliser cette propriété ;
- définir un arrangement de p éléments d’un ensemble de n
éléments (p ≤ n) ;
On dit aussi p- arrangement.
Faire :
- énoncer la propriété:
• Soit n et p des nombres entiers naturels tels que
1 ≤ p ≤ n, E un ensemble de n éléments ; le nombre
de p-arrangements d’éléments de E est :
n(n-1)(n-2)……..[n – (p – 1)] ;
Cette propriété sera introduite à l’aide d’exemples. Le nombre
p
de p- arrangements d’éléments de E est noté A n et lu A, n, p d’où

Page 29 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques
p
A = n(n-1)(n-2)……..[n – (p – 1)] .
n
- utiliser cette propriété ;
- démontrer la propriété:
n et p étant des nombres entiers naturels tels que
1 ≤ p ≤ n, E un ensemble de n éléments ; le nombre
d’injections d’un ensemble A de p éléments dans un
p
ensemble E de n éléments, est égal à A n ;
- utiliser cette propriété ;
- définir une permutation des n éléments d’un ensemble non
vide ;
- démontrer les propriétés :
• E étant un ensemble non vide de n éléments, le nombre
p
de permutations des éléments de E est A n ;
• n! = n(n-1)!;
• n et p étant des nombres entiers naturels tels que
n!
1 ≤ p ≤ n, on a : A n =
p
;
(n − p)!
• n étant un nombre entier naturel non nul, le nombre de
bijections d’un ensemble A de n éléments sur un
ensemble B de même cardinal est égal à n!;
n
On note A n =n ! et on lit « factorielle n ».
A n = n(n-1)×……× 5× 4× 3× 2× 1. Par convention 0 ! = 1.
n

- utiliser cette propriété ;

- définir une combinaison de p éléments d’un ensemble fini
à n éléments (p ≤ n) ;
On dit aussi p - combinaison.
- énoncer la propriété :
soit n et p deux nombres entiers naturels non nuls tels que
p ≤ n. E un ensemble de n éléments, le nombre de
A pn
p - combinaisons d’éléments de E est : ;
p!
Cette propriété sera introduite à l’aide d’exemples. On note
p A pn
C =
n et on lit c, n, p.
p!
- utiliser cette propriété ;
- démontrer les propriétés :
soit n et p deux nombres entiers naturels tels que
p≤ n:
n 0 1
C n =1 ; C n =1 ; C n = n ;
- utiliser ces propriétés ;

Page 30 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques

- démontrer les propriétés :

Soit n et p deux nombres entiers naturels tels que
p≤ n:
n 0 1
C n =1 ; C n =1 ; C n = n ;
p n−p p n!
Cn = Cn ; Cn = ;
p!(n − p)!
p −1
C n = C n −1 + C n−1 (1 ≤ p ≤ n-1) ;
p p

- utiliser ces propriétés ;

- construire le triangle de Pascal ;
- admettre la formule du binôme de Newton ;
- utiliser cette formule.
4-Fonctions
Fonctions et Faire :
applications - définir la restriction d’une fonction donnée ;
Soit f une fonction de A vers B, E une partie non vide de
l’ensemble de définition de la fonction f l’application g de E dans B
définie par g(x) = f(x).
- définir un prolongement d’une fonction donnée ;
- comparer deux fonctions sur un ensemble donné ;
f et g étant deux fonction numériques de domaines de définition
respectifs Df et Dg , il s’agit d’étudier sur Df ∩ Dg chacune des
situations suivantes : f = g ; f < g ; f ≤ g .
On pourrait s’appuyer sur des fonctions simples dont on connaît
les représentations graphiques.
- définir un minorant d’une fonction ;définir un majorant
d’une fonction ;
- définir une fonction bornée sur un ensemble donné ;
On pourra utiliser des illustrations graphiques. On examinera
les cas des fonctions élémentaires :
1
x a x 2 ; x →a ; x a x ; x a x 3 ; x a sin x; x a cos x.
x
- définir un minimum relatif d’une fonction ;
- définir un maximum relatif d’une fonction ;
- définir la somme de deux fonctions ;
- définir le produit de deux fonctions ;
- définir le quotient de deux fonctions ;
On s’appuiera sur des exemples simples.
- démontrer la propriété : Toute application est une
fonction.
(La réciproque est fausse)
- définir la composée de deux applications ;
Utiliser la notion relative à la composée deux fonctions.

Page 31 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques

- admettre la propriété :
La composition des applications est associative ;
- admettre les propriétés :
• La composée de deux injections est une injection ;
• La composée de deux surjections est une surjection ;
• La composée fog de deux bijections f et g est une
bijection et (fog)-1 = g-1of-1 ;
- utiliser ces propriétés ;
- démontrer qu’une application est bijective ;
- démontrer la propriété :
Soit f une application d’un ensemble A dans un ensemble
B ; f est bijective si et seulement si pour tout élément y
de B, l’équation f(x) = y admet une solution unique dans
A;
- utiliser cette propriété ;
- démontrer la propriété :
Si f est une bijection d’un ensemble A sur un ensemble B
et g une bijection de l’ensemble B sur l’ensemble C alors
gof est une bijection de l’ensemble A sur l’ensemble C ;
- utiliser cette propriété ;
Faire :
- démontrer la propriété :
Si f est une bijection d’un ensemble A sur un ensemble B
et f-1 sa réciproque alors f-1of est l’application identique
de A et fof-1 est l’application identique de B ;
E étant un ensemble non vide on appelle application identique
de E, l’application x a x. On note IdE
Faire :
- démontrer la propriété :

Si f est une bijection d’un ensemble A sur un ensemble B et f-1

sa réciproque alors f-1of est l’application identique de A et fof-1 est
l’application identique de B ;
E étant un ensemble non vide on appelle application identique
de E, l’application x a x. On note IdE .
- utiliser cette propriété ;
- démontrer la propriété :
Dans le plan muni d’un repère orthonormé,les représentations
graphiques de deux bijections sont symétriques l’une de l’autre par
rapport à la droite y = x ;
La droite y = x est appelée première bissectrice.
- utiliser cette propriété ;
- définir l’image directe par une application d’un
sous-ensemble de son ensemble de départ ;
- définir l’image réciproque par une application d’un sous-
ensemble de son ensemble d’arrivée ;
- L’enseignant (e) fera remarquer que dans la définition

Page 32 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques

de l’image réciproque, l’application n’est pas nécessairement

bijective.
- déterminer l’image directe et l’image réciproque.
-

5 -Limites et continuité Pour l’introduction des notions, on privilégiera l’illustration

graphique ; l’utilisation des calculatrices est recommandée pour les
calculs de valeurs.
Faire :
- définir la limite d’une fonction en un point a ;
A ce niveau, il s’agit de limite finie et les définitions de limite
utilisant ε et α sont hors programme ; il s’agit d’approcher
intuitivement la notion par une représentation graphique de
fonctions simples ; on donnera un tableau de valeurs de la fonction
f où figurent en assez grand nombre des valeurs de la variable
suffisamment proches du nombre réel a afin d’appréhender la
limite visée.
On choisira des exemples de fonctions définies en a et des
exemples de fonctions non définies en a.
Il s’agit des notations lim f et lim f(a).
a x→a
- admettre la propriété :
Lorsqu’une fonction f est définie en a et admet une limite
en a, alors cette limite est égale à f(a) ;

- utiliser cette propriété ;

Faire :
- définir la continuité en un point ;
Une fonction dite est continue en a lorsqu’elle est définie en a et
admet une limite en a.
- reconnaître graphiquement une fonction continue en un
point a ;

f(a)

f(a)

a
a
f est continue en a f est définie en a mais f est non
continue en a

Page 33 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques

a
f est non continue en a parce que non
définie en a.

- reconnaître graphiquement une fonction non continue en

un point a ;
- admettre la propriété :
• Les fonctions élémentaires : x a c ; x a ax (a∈ /R) ;
1
x a x2 ; x a x3 ; x a x ; xa ; x a cos (x) ;
x
x a sin (x) sont continues sur leur ensemble de
définition ;

- utiliser cette propriété ;

- admettre la propriété :
• La somme, le produit ou le quotient de deux
quelconques fonctions élémentaires définies ci-dessus
est continue en tout point de son ensemble de
définition ;
Cette propriété sera utilisée pour justifier la continuité des
fonctions tangente, cotangente, polynômes et rationnelles en tout
point de leur ensemble de définition.
utiliser cette propriété ;
Faire :
- admettre la propriété :
• Soit a un nombre réel, K un intervalle ouvert contenant
a, f une fonction définie sur K-{a} et non définie en a.
Si g est une fonction continue en a qui coïncide avec f
sur K-{a}, alors f admet une limite en a égale à g(a) ;
La notion de prolongement par continuité est hors programme.

- utiliser cette propriété ;

- admettre la propriété :
• Soient f et g des fonctions, a, l, l’ des nombres réels.
Si :
Lim f = l, lim g = l’alors lim(f + g) = l + l’ ; lim f.g = l.l’ ;
a a a a

Page 34 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques
f l
Si de plus l’ ≠ 0, alors lim =
g l'
a
- utiliser cette propriété ;
- reconnaître les cas d’indétermination ;
- admettre la propriété :
• Soit f et g deux fonctions définies sur un intervalle I
telles que f ≤ g sur I. Si lim f = l et lim g = l’alors l≤ l’
a a
L’enseignant fera remarquer que cette propriété s’applique
également aux cas de limites à droite ou à gauche.
- utiliser cette propriété ;
- démontrer la propriété :
• Soit f, g, h trois fonctions définies sur un intervalle I
telles que f ≤ g ≤ h. Si f et h admettent la même limite
l en a, alors g admet également la limite l en a ;
Cette propriété s’applique également aux cas de limites à droite
ou à gauche.
- utiliser cette propriété ;

Faire :
- démontrer la propriété :
• La somme de deux fonctions continues en a est une
fonction continue en a ;
• le produit de deux fonctions continues en a est une
fonction continue en a ;
• le quotient d’une fonction f continue en a par une
fonction g continue en a telle que g(a) soit différent de
zéro, est une fonction continue en a ;
- utiliser cette propriété ;
- utiliser les notations de la limite à gauche en a d’une
fonction f ;
On note : lim f(x) la limite de f à gauche en a
x→a
x<a
- utiliser les notations de la limite à droite en a d’une
fonction f ;
On note : lim f(x) la limite de f à droite en a
x→a
x>a
- définir la continuité à gauche en un point ;
- définir la continuité à droite en un point ;
- admettre la propriété :
Soit a et l des réels, f une fonction définie sur un intervalle ouvert

Page 35 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques
centré en a sauf éventuellement en a ;
Dans le cas où f n’est pas définie en a : f admet
une limite l en a si et seulement si f admet en a
une limite à gauche et une limite à droite égale à
l
Dans le cas où f est définie en a : f admet une
limite en a si et seulement si f admet en a une
limite à gauche et une limite à droite égale à
f(a) ;

Extension de la notion l
de limite f(a)

a a

Lim f (x) = l = lim f (x) Lim f (x) = f(a) = lim f (x)

x→a x→a x→a x→a
x < a x >a x < a x >a
Faire :
- utiliser cette propriété ;
- démontrer cette propriété ;
La fonction « valeur absolue » est continue en tout élément
de IR.
Cette propriété sera démontrer en distinguant les trois cas :
x < 0 ; x = 0 ; x > 0.

- utiliser cette propriété ;

- définir la continuité sur un intervalle.

Pour l’introduction des notions, on privilégiera l’illustration

graphique ; les définitions seront approchées intuitivement sur des
exemples de fonctions simples. On pourra dresser à laide d’une
calculatrice un tableau de valeurs mettant en évidence le
comportement de la fonction lorsque la variable prend des valeurs
de plus en plus proches du réel a.

Faire :
- interpréter géométriquement une limite infinie en un
point ;
- déterminer l’équation d’une asymptote verticale à la
courbe d’une fonction ;
- Lorsque f admet une limite infinie en un point a, la
droite d’équation x = a est asymptote verticale à la

Page 36 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques

représentation de la fonction f ;
- admettre les propriétés :
• Soit a un nombre réel et n un entier naturel non nul :

1
= +∞
lim
x→ a
x f a
(x − a)n

1
= −∞ ;
Si n est impair ;
lim
x→ a
x p a
(x − a) n

1
= +∞;
Si n est pair ;
lim
x→ a
(x − a) n

utiliser cette propriété ;

Faire :
- admettre les propriétés :
• Soit a et l deux nombres réels, f et g des fonctions
telles que : lim g = l
a
Si lim f = + ∞ et l > 0 alors lim f g = + ∞
a a

Si lim f = + ∞ et l < 0 alors lim f g = − ∞

a a

Si lim f = − ∞ et l > 0 alors lim f g = − ∞

a a

Si lim f = − ∞ et l < 0 alors lim f g = + ∞

a a

- utiliser cette propriété ;

- admettre les propriétés :
• Soit f une fonction ; s’il existe une fonction g telle que
f ≥ g sur un intervalle ]a ,+∞[ et lim g = + ∞
+∞

alors on a lim f = + ∞ ;
+∞

• Soit f une fonction ; s’il existe une fonction g telle que

f ≤ g sur un intervalle ]a ,+∞[ et lim g = − ∞
+∞

alors on a lim f = − ∞
+∞
On a des propriétés analogues dans les cas suivants :
a) f ≥ g et lim g = + ∞
−∞

Page 37 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques
b) f ≤ g et lim g = − ∞
−∞
c) x tend vers x0,
x tend vers x0 x < x0
x tend vers x0, x > x0
- utiliser cette propriété ;
- calculer la limite à gauche en un point a d’une fonction
rationnelle non définie en a ;
- calculer la limite à droite en un point a d’une fonction
rationnelle non définie en a ;
- calculer une limite infinie à l’infini ;
- calculer une limite finie à l’infini ;
Il s’agit d’une approche intuitive à partir d’exemples de
fonctions simples. On dressera un tableau de valeurs mettant en
évidence le comportement de la fonction lorsque la valeur absolue
de la variable prend des valeurs très grandes.

Faire :
- admettre les propriétés :
lim c = c lim c
• +∞ = −∞ ;
lim x = lim x = +∞
2 2

• +∞ −∞

- utiliser ces propriétés ;

- calculer une limite finie d’une fonction à l’infinie ;
- interpréter graphiquement une limite finie d’une fonction à
l’infinie ;
La courbe représentative d’une fonction f admet au voisinage de +∞
(resp -∞) une asymptote horizontale d’équation y = b (b ∈ /R)
lim f ( x ) = b lim f ( x ) = b
lorsque x →+∞ ( resp x →−∞
- énoncer les propriétés :
• soit n un entier naturel non nul :

lim x n = +∞
x → +∞

lim x n = +∞
Si n est pair, x → −∞

lim x n = −∞
Si n est impair, x → −∞

1 1
lim = 0 lim n = 0
x n
x
x → +∞ x →− ∞
; ;

Page 38 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques
- utiliser ces propriétés ;
Dérivation - énoncer les propriétés :
• La limite à l’infinie d’une fonction polynôme est égale
à la limite de son monôme de plus haut degré ;
P
• La limite à l’infinie d’une fonction rationnelle Q est
égale à celle du quotient du monôme e plus haut degré
de P par le monôme de plus haut degré de Q ;

- utiliser ces propriétés ;

Faire :
- Définir le taux de variation d’une fonction ;
Soit f une fonction d’ensemble de définition Df ; on appelle
fonction taux de variation de f en x0, la fonction notée Tx0 et définie
f (x) − f (x 0 )
sur Df -{x0 } par : Tx 0 ( x ) = .
x − x0
- étudier la variation d’une fonction en un point ;
- étudier la variation d’une fonction à gauche en un
point donné;
- étudier la variation d’une fonction à droite en un
point donné ;
Il s’agit de rechercher la limite en x0, ou à droite ou à gauche de
f (x) − f (x 0 )
la fonction x a .
x − x0
- déterminer le nombre dérivé en un point ;
- déterminer le nombre dérivé à droite en un point donné;
- déterminer le nombre dérivé à gauche en un point donné;
- démontrer la propriété :
• Si une fonction est dérivable en un point alors elle
est continue en ce point ;
A l’aide d’exemple, on montrera que la réciproque est inexacte ;
à ce sujet, on pourra prendre l’exemple de la fonction x a / x / qui
est continue en a sans être dérivable en ce point.
- étudier la dérivabilité d’une fonction sur un intervalle ;
- déterminer l’équation de la tangente ou des demi tangentes
en un point M0(x0, y0) de la courbe représentant une
fonction dérivable en x0 ;
On parlera des demi tangents à gauche et à droite en un point et
le cas des demi tangentes parallèles à l’axe des ordonnées.
- déterminer la dérivée d’une fonction dérivable sur un
intervalle ;
- démontrer les propriétés sur les fonctions dérivables
(somme, produit, quotient) ;

Page 39 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques

L’enseignant (e) fera remarquer que si la dérivée de la fonction

garde un signe constant sur un intervalle donné sauf peut-être en
un nombre fini de points où elle s’annule, la fonction est strictement
monotone sur cet intervalle.
- utiliser ces propriétés ;

Faire :
- admettre la propriété
• Soit α, β et a des nombres réels, g une fonction et f la
fonction définie par f(x) = g(αx + β). Si g est dérivable
en αx + β alors f est dérivable en a et
f ’(a) = αg(αx + β) ;
- utiliser ces propriétés ;
- déterminer la dérivée seconde d’une fonction deux fois
dérivable sur un intervalle donné de IR ;
- admettre les propriétés :
• Soit f une fonction dérivable sur un intervalle ouvert
K:
f est croissante si et seulement si f ’ est positive sur
K;
5-Suites numériques f est décroissante si et seulement si f ’ est négative
sur K ;
f est constante si et seulement si f ’ est nulle sur K ;
- utiliser ces propriétés ;
- admettre la propriété :
• Soit f une fonction dérivable sur un intervalle] a, b [et
x0 un élément de] a, b [ ;
Si f ’ s’annule et change de signe en x0, alors f admet
un extrémum relatif en x0.

- utiliser cette propriété.

L’enseignant (e) trouvera ici l’occasion d’initier l’apprenant à

l’utilisation du raisonnement par récurrence ; toutefois la théorie
sur le raisonnement par récurrence et les opérations sur les suites
sont hors programme.
Faire :
- Définir une suite numérique ;
On appelle suite numérique toute fonction de IN vers IR.
E étant l’ensemble de définition d’une suite numérique n a u n , on
note cette suite (un)n∈E ou (un) si aucune confusion n’est à craindre.
Dans la pratique l’ensemble de définition E d’une suite est
l’ensemble des nombres entiers naturels supérieurs ou égaux à un
nombre entier donné.
- utiliser le vocabulaire approprié : terme général, terme de
rang n, indice, terme d’indice n ;

Page 40 sur 74Guide1D à revoir

B
Contenus notionnels Indications pédagogiques
- noté une suite numérique ;
- calculer des termes d’une suite numérique ;
- déterminer une suite numérique par une formule explicite ;
Le terme général de la suite est donné en fonction de n.
Faire :
- déterminer une suite numérique par une formule de
récurrence ;
La suite (un)n∈E est définie par son premier terme et une
formule de récurrence explicitant le calcul de un+1 en fonction de
un ;
représenter graphiquement les premiers termes d’une suite ;
- définir une suite numérique majorée ;
Soit (un)n∈E une suite numérique. (un)n∈E est dite majorée si et
seulement si il existe un nombre réel M tel que pour tout n élément
de E, on a un ≤ M.
- prouver qu’une suite est majorée ;
- définir une suite numérique minorée ;
Soit (un)n∈E une suite numérique. (un)n∈E est dite minorée si et
seulement si il existe un nombre réel m tel que pour tout n élément
de E, on a m ≤ un.
- prouver qu’une suite est minorée ;
- définir une suite numérique bornée ;
Soit (un)n∈E une suite numérique. (un)n∈E est dite bornée si et
seulement si elle est à la fois majorée et minorée
- prouver qu’une suite est bornée ;
- définir une suite décroissante ;
Une suite numérique est décroissante sur E si et seulement si pour
tous entiers naturels m et n de E, on a : m < n ⇒ um ≥ un .
- prouver qu’une suite est décroissante ;
- définir une suite croissante ;
Une suite numérique est croissante sur E si et seulement si pour
tous entiers naturels m et n de E, on a : m < n ⇒ um < un . Dans
la pratique, E = {n ∈ IN, n ≥ n0}.
- prouver qu’une suite est croissante ;
- définir une suite arithmétique ;
Une suite numérique (un)n∈E est dite arithmétique si et seulement
si il existe un nombre réel r tel que pour tout élément n de E, on a :
un+1 = un +r.
- utiliser le vocabulaire relatif à une suite arithmétique ;
- prouver qu’une suite est arithmétique ;
- déterminer par une formule explicite le terme général
d’une suite arithmétique de raison et de premier terme
donnés ;
A titre indicatif, si le premier terme est uk et la raison r, alors
pour tout n supérieur ou égal à k, un = uk + (n-k)r.
- calculer la raison et le premier terme d’une suite
arithmétique connaissant deux termes de la suite ;

Page 41 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques

- calculer la somme des termes consécutifs d’une suite

arithmétique ;
Soit S la somme des p termes consécutifs uk , uk+1,… uk+p-2, uk+p-1
d’une suite arithmétique (un ) ;
1
S = uk + uk+1+…+ uk+p-2 + uk+p-1 = p(uk + uk+p-1 )
2
- définir une suite géométrique;
Une suite numérique (un)n∈E est dite géométrique si et seulement
si il existe un nombre réel q tel que pour tout élément n de E, on a :
un+1 = q un.
- utiliser le vocabulaire relatif à une suite géométrique;
- prouver qu’une suite est géométrique ;
- déterminer par une formule explicite le terme général
d’une suite géométrique de raison et de premier terme
donnés ;
A titre indicatif, si le premier terme est uk et la raison r, alors
pour tout n supérieur ou égal à k, un = uk × q (n-k).
- calculer la raison et le premier terme d’une suite
géométrique ;
On donnera à cet effet des cas simples et on fournira toutes les
informations nécessaires ;
- calculer la somme des termes consécutifs d’une suite
géométrique ;
Soit S la somme des p termes consécutifs uk , uk+1,… uk+p-2, uk+p-1
d’une suite géométrique (un ) de raison q;
S = uk + uk+1+…+ uk+p-2 + uk+p-1
1 − qp
Si q ≠ 1, alors on a S = u k ;
1− q
Si q = 1, alors on a S = puk = pu0 où u0 est le terme
d’indice 0.
- définir une suite strictement croissante ;
- prouver qu’une suite est strictement croissante ;
- définir une suite strictement décroissante ;
- prouver qu’une suite est strictement décroissante ;
- définir une suite monotone ;
Une suite numérique est dite monotone lorsqu’elle est croissante
ou décroissante.
- définir une suite strictement monotone ;
- étudier le sens de variation d’une suite ;
Il s’agit d’établir qu’une suite est croissante, décroissante,
constante, strictement croissante ou strictement décroissante ;
- définir une suite convergente ;
Une suite numérique est dite convergente si elle a une limite finie.

Page 42 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications pédagogiques

Faire :
- démontrer qu’une suite est convergente ;
- admettre les propriétés :
• Toute suite décroissante et minorée est convergente ;
• Toute suite croissante et majorée est convergente ;
- utiliser ces propriétés ;
- admettre les propriétés :
Soit l un nombre réel, f une fonction numérique, (un ) la suite
définie par un = f(n) ;
• Si lim f ( x ) = l alors (un ) converge vers l ;
x → +∞

• Si lim f ( x ) = +∞ alors (un ) converge ;

x → +∞
Toute autre propriété sur les suites convergentes est hors
programme.
Si la fonction f n’admet pas de limite en +∞ on ne peut rien
conclure quant à la convergence de la suite (un ) définie par un =
f(n). Prendre par exemple les fonctions f1 et f2 définies par
4x + 1 4x + 1
f1 ( x ) = sin( )π et f 2 ( x ) = sin( )π
2 6
- utiliser ces propriétés ;
- étudier une suite ;
Dans l’étude d’une suite il y a :

Sens de variation ;
Minoration, majoration (si nécessaire) ;
Convergence ;

Page 43 sur 74Guide1D à revoir

SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 3 : Lieux géométriques dans le plan

I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences
a) Les compétences disciplinaires:
- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage et du
raisonnement mathématiques.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des outils,
techniques et procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.

b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi
d’insertion dans la société.
c) Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible ;
- Résoudre une situation-problème ;
- Communiquer de façon précise et appropriée;
- Exercer sa pensée critique;
- Travailler en coopération.
1.1.2 Connaissances et techniques

Angles orientés et leurs propriétés (mesure d’un angle ; propriétés).

Trigonométrie (angles associés : formules d’addition et de transformation ;
fonctions circulaires : définition, parité, périodicité ; valeurs approchées ;
équations et inéquations trigonométriques dans IR).
Barycentre de deux points pondérés du plan.
Barycentre de trois ou quatre points pondérés du plan.
Utilisation de la notion de barycentre

→ →
− M a MA • AB;
→ →
− M a MA • MB;

− Ma MA 2 + MB 2

− M a MA 2 − MB 2
Droites perpendiculaires.
Equation et représentation paramétrique d’un cercle.
Equation d’une tangente à un cercle.

Page 44 sur 74Guide1D à revoir

 Transformations du plan : isométries ; composée de quelques transformations
(homothéties, rotations, translations) ; utilisation des transformations du plan.
Représentations graphiques de fonctions et translations (fonctions de type
x a f ( x − α ) + β ; fonctions polynômes du second degré ; fonctions
homographiques). Représentations graphiques de fonctions et éléments de
symétrie (représentation graphique de la fonction x a f (x); représentation
graphique de la fonction x a f (− x); représentation graphique de la fonction

x a − f (x); représentation graphique de la fonction x a f (x) ). Propriétés

géométriques des représentations graphiques de fonctions (fonction paire,

fonction impaire, éléments de symétrie de la représentation graphique d’une
fonction (axes de symétrie, centres de symétrie) ; fonctions périodiques).
Etude de fonctions polynômes de degré inférieur ou égal à 3. Etude de
fonctions homographiques. Etude de fonctions de la
ax 2 + bx + c
forme x a . Etude de fonctions trigonométriques simples.
a ' x 2 + b' x + c'
Calculs approchés des zéros d’une fonction. Résolution graphique
d’équations et d’inéquations simples.
N.B. : Confère détail des contenus notionnels de la situation d’apprentissage.

1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes.

1.2 Durée : 62 heures
1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage : Brainstorming, travail individuel,
travail en groupe et travail collectif.
1.4 Matériel : objets familiers

2- DEROULEMENT

2.0 Situation de départ. LA SIRENE DU LYCEE.

C’est la rentrée. Les murs de façade du lycée ont été repeints. Des objets
d’embellissement qui suscitent la curiosité des élèves ont été placés à divers endroits de
l’établissement. L’un de ces objets a retenu l’attention de Zoé, élève en classe de 1ère. Cet
objet est un disque sur lequel est fixée une plaque transparente ayant la forme d’un triangle
équilatéral, inscrit dans sa bordure. Au centre du disque est fixé une aiguille de longueur égale
au rayon du disque. Cette aiguille est accolée à une autre plaque triangulaire de même nature
dont les sommets coïncident avec les milieux des cotés de la première plaque. Un bouton
électrique fait tourner l’aiguille dans le plan du disque. Celle-ci entraîne dans sa course la
petite plaque triangulaire et déclenche aussitôt la sirène du lycée.
Voici une représentation de la position de repos de l’aiguille :

Page 45 sur 74Guide1D à revoir

 L’aiguille actionnée par le bouton, tourne dans le sens contraire des aiguilles d’une
montre en émettant une jolie brillance circulaire qui évolue régulièrement à partir du centre du
disque vers son bord ; c'est-à-dire que la surface de la brillance évolue à vitesse constante en
fonction du temps. Quand on cesse d’appuyer sur le bouton, l’aiguille revient au repos en sens
opposé et la jolie brillance s’estompe.
Emerveillée par ce dispositif, Zoé se propose de rechercher la variation du rayon de la
brillance et le rapport qui lie les triangles du dispositif de la sirène. /.

Tâche : Tu vas te construire de nouvelles connaissances en mathématique ; pour cela, tu

auras, tout au long de la S.A., à :
- Exprimer ta perception de chacun des problèmes posés.
- Analyser chacun des problèmes.
- Opérer sur l’objet mathématique que tu as identifié pour chaque problème
- Améliorer au besoin ta production
N.B. : Cette consigne est liée à toute la S.A. et non à la situation de départ.

2.1- Introduction

Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de

L’élève : l’attention de l’enseignant(e) formation

Page 46 sur 74Guide1D à revoir

 Exprime sa perception du L’enseignant(e) laisse les élèves Les compétences
problème posé exprimer librement leurs acquis visées.
-lit le texte de la situation de antérieurs sur la situation de
départ ; départ. Les questions doivent
-reformule le problème ou la provenir des élèves et aucune
situation-problème en ses propres justification n’est nécessaire à
termes ; cette étape.
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la
situation de départ ;
-reconnaît des situations
similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.

2.2. Réalisation
2.2.1- Analyse chaque problème posé. Au cours de cette phase de
réalisation l’enseignant(e) :
- indique le sens des termes et des -invite les élèves à recenser et
symboles ; exploiter judicieusement les
informations contenues dans le texte
- recense les informations explicites ou de la situation de départ et à
implicites ; rechercher, au besoin, des données
complémentaires
- situe le problème par rapport à des
problèmes similaires ; -veille au bon fonctionnement des
-identifie les éléments de l'hypothèse et stratégies appropriées.
ceux de la conclusion ;
-reconnaît un objet géométrique ; Au cours de l’étape du travail
individuel elle ou il :
-décrit un objet géométrique. -circule pour voir les apprenants au
2.2.2- Mathématise le problème posé. travail ;
- reprécise au besoin la tâche à
-formule le problème posé en langage
réaliser avec les consignes qui s'y
mathématique ;
rattachent ;
- identifie les concepts et les processus -ne fait rien pour dérouter les
mathématiques acquis et qui sont apprenants même s'ils se trompent
appropriés ; manifestement ;
-réalise des essais, dessins, figures -exhorte chaque apprenant à faire
codées, schémas, diagrammes tableaux l’effort de trouver quelque chose par
manipulations . . . lui même d'abord en évitant de
verser dans le plagiat, l'attentisme et
- conjecture ; la paresse qui sont autant d'attitudes
-représente un objet géométrique ; préjudiciables entre autres à l’étape
-réalise un patron d’un objet ultérieure du travail de groupe.
géométrique ;
-trace une figure géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
ne soit perturbé dans son travail de
Page 47 sur 74Guide1D à revoir
-établit une relation entre un objet recherche ;
géométrique et un objet numérique ; -repère les travaux individuels
-traduit une situation géométrique par intéressants du point de vue de leur
une propriété caractéristique ; exploitation didactique.
- établit des relations entre des objets -commence à préparer le travail de
géométriques ; groupe à partir des observations
qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
2.2.3- Opère sur l’objet
travail individuel ;
mathématique identifié.
Au cours de l’étape de travail de
-ordonne ses idées ; groupe, elle ou il :
-justifie ses points de vue en utilisant les -circule pour voir comment les
mots et expressions du langage et du groupes fonctionnent ;
raisonnement mathématiques. -s'assure que les conditions pour un
-effectue des opérations ; bon fonctionnement de chaque
groupe sont réunies et y contribue
- justifie les opérations effectuées ; le cas échéant ;
-intervient dans les groupes selon les
- choisit une stratégie de résolution ; observations qu'il a pu faire au cours
- remplace le cas échéant une stratégie de l’étape précédente ;
de résolution par une autre ; -s'assure que les membres de chaque
groupe coopèrent véritablement pour
- vérifier l'état de progression de sa la confection d'un résultat à défendre
production ; et à justifier au cours de la troisième
- prouve qu'une conjecture est vraie ou étape ;
fausse ;
-repère les travaux de groupe
- interprète les résultats obtenus dans intéressants du point de vue de leur
leur pertinence vis-à-vis des données du exploitation didactique ;
problème ; -achève de préparer la gestion de
l’étape suivante (travail collectif) au
regard des observations qu'il ou
-présente la solution du problème dans qu’elle a pu faire ;
un langage mathématique approprié ; Au cours de l’étape du travail
collectif il ou elle :
-vérifie au besoin l'adéquation entre les
résultats obtenus et la réalité ; -organise les comptes-rendus des
différents groupes et les échanges
-répond à la question posée en entre eux en vue de déboucher sur les
respectant les contraintes du problème. résultats essentiels à retenir par le
-construit des figures géométriques ; groupe-classe ;
-utilise des instruments de géométrie ;
-fabrique un objet géométrique à partir -invite les élèves à exécuter les
d’un patron ; tâches et activités appropriées ;
-utilise des relations entre des objets -invite les élèves à noter et à retenir
géométriques ; éventuellement les résultats
-utilise des propriétés d’un objet essentiels validés par le
géométrique ; groupe/classe ;
-calcule des mesures de grandeurs ;
L'évolution de ces travaux vers la
-exécute un programme de construction ;
mise en place des compétences
Page 48 sur 74Guide1D à revoir
-utilise des relations entre objets visées, doit intégrer à la fois la
géométriques et objets numériques ; rigueur scientifique, les exigences
-transforme un objet géométrique en un disciplinaires et les considérations
autre. d’ordre pédagogique.
2.3 Retour et projection
2.3.1- Objective les savoirs construits -invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
et les démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs construits ;
- exprime comment les savoirs ont
été construits ;
- identifie les réussites et les
difficultés rencontrées ; - invite l’élève à
- dégage au besoin des possibilités s’auto évaluer.
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa
production :
consolidation/Enrichissement
- choisit des possibilités
d'amélioration ;
- réalise des améliorations. - invite l’élève à améliorer si possible
sa production
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans
d'autres situations de la vie : -invite l’élève à identifier des situations Compétence
- identifie des situations dans de la vie courante pour appliquer les transdisciplinaire
lesquelles les savoirs construits et savoirs construits et les démarches : N°3 : Se
les démarches utilisées peuvent utilisées. préparer à intégrer
être investis ; la vie
- applique les savoirs construits et professionnelle et
les démarches utilisées à des à s’insérer dans la
situations de la vie courante. société.

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N°3 :

Durée : 62 heures.

Page 49 sur 74Guide1D à revoir

Contenus notionnels Indications Pédagogiques

1-angles orientés et leurs propriétés N. B. : La notion d’angle orienté d’un couple de

vecteurs ou d’un couple de demi-droites de même
origine a été vue en 2e C et D ; de même la notion de
mesure principale d’angle orienté a été introduite.
On rappellera de manière très succincte les notions de
représentant et de la mesure principale d’un angle orienté.

Faire :
- définir la somme de deux angles orientés ;

∧ B
(γ )

∧
( βO) ∧
(α ) A

∧ ∧
Soient (α ) et ( β ) deux angles orientés. ([OA) ;[OB)) un
∧
représentant de (α ) , ([OB) ;[OC)) un représentant de
∧ ∧ ∧
( β ) . On appelle somme des angles orientés (α ) et ( β )

∧ ∧ → →
l’angle orienté (γ ) tel que (γ ) = (OA, OC ) . On note
∧ ∧ ∧
(α ) + ( β ) = (γ ) .

- définir la différence de deux angles orientés ;

∧ ∧
On appelle différence des angles orientés (α ) et ( β ) ,
∧ ∧ ∧
l’angle orienté (α ) +(- ( β ) ) où - ( β ) est l’opposé de
∧
l’angle orienté ( β ) .
N.B. : On fera remarquer sur des exemples et des contre
exemples que la mesure principale de la somme de deux
angles orientés n’est pas toujours égale à la somme des
mesures principales de ces angles orientés.
- définir une mesure d’un angle orienté ;
∧
Soit (α ) un angle orienté de mesure principale α. Tout nomb
réel de la forme α + k2π (k Є Ζ) est appelé mesure de
∧
l’angle orienté (α ) .
- déterminer les mesures des angles orientés nul, plat
et droit ;

Page 50 sur 74Guide1D à revoir

 - admettre les propriétés :
• x est une mesure de l’angle orienté nul si et
seulement si il existe un nombre entier relatif k tel
que x = 2kπ ;
• x est une mesure de l’angle orienté plat si et
seulement si il existe un nombre entier relatif k tel
que x = π + 2kπ ;
• x est une mesure de l’angle orienté droit si et
seulement si il existe un nombre entier relatif k tel
π
que x = + kπ ;
2
- utiliser ces propriétés.
- placer sur le cercle trigonométrique les images des
2-Angles associés nombres réels :
π π
-x ; π + x ; π - x ; – x; + x
2 2
- démontrer (si possible) la relation de Chasles ;
→ → →
Pour tous vecteurs non nuls u , v et w :
∧ ∧ ∧
→ → → → → →
(u , v ) + ( v , w) = (u , w)
- utiliser cette relation.
- déterminer la mesure principale d’un angle orienté
connaissant une mesure de cet angle ;
N.B. : On pourrait utiliser des encadrements et faire
remarquer que :
o lorsqu’une mesure d’un angle orienté est
2kπ, (k Є Ζ) sa mesure principale est 0.
o lorsqu’une mesure d’un angle orienté est
o π + 2kπ, (k Є Ζ) sa mesure principale est π.
Formules d’addition et de - définir le cosinus, le sinus, la tangente et la cotangente
transformation d’un nombre réel ;
- démontrer les propriétés :
o Pour tout nombre réel a et pour tout entier
relatif k,
-1 ≤ cos a ≤ 1 ; -1 ≤ sin a ≤1
cos2a + sin2a = 1 ; .
cos(a + 2kπ) = cosa ; sin( a + 2kπ) = sin a
o Pour tout nombre réel a qui n’annule pas cosa et
sin a
pour tout entier relatif k, tana = ,
cos a
1
1 + tan2a = , tan(a + kπ) = tana
cos 2 a
- utiliser ces propriétés.
- définir les fonctions circulaires ;
- indiquer la parité de chacune de ces fonctions ;

Page 51 sur 74Guide1D à revoir

 - définir une fonction numérique périodique ;
- donner la période de chacune des fonctions
circulaires ;
Fonctions circulaires - énoncer les propriétés :
sin x tan x
lim =1 lim =1
x x
x→ 0 x→0

1 − cos x
lim =½
x2
x →0
- utiliser ces propriétés pour donner des valeurs
approchées de sin x ; cos x et tan x pour les petites
valeurs de│x│ ;
- démontrer les formules suivantes :
Pour tous nombres réels a et b :
cos (a + b) = cos a cos b – sin a sin b
cos (a - b) = cos a cos b + sin a sin b
sin (a + b) = sin a cos b + sin b cos a
sin (a-b) = sin a cos b – sin b cos a
- utiliser ces propriétés pour avoir la transformation
Equations et inéquations d’un produit en somme et d’une somme en produit.
trigonométriques dans IR - démontrer les propriétés suivantes
cos2a = cos 2a – sin2 a
cos2a = 2cos 2 a - 1
cos2a = 1 - 2sin 2 a
sin2a = 2sinacosa
- écrire les formules donnant sin a, cos a et
a
tan a en fonction de tan
2
Faire :
- démontrer les propriétés suivantes :
pour tout nombre réel t élément de [-1 ; 1]
il existe un nombre réel a de ]- π ; π ] tel que,
sin a = t
pour tout nombre réel t élément de [-1 ; 1]
il existe un nombre réel a de ]- π ; π ]
tel que, cos a = t.

pour tout nombre réel t il existe un nombre

π π
réel a de ]- , [ tel que tan a = t.
2 2
- résoudre :
• les équations du type cos x = a ;
• les équations du type sin x = b ;

Page 52 sur 74Guide1D à revoir

 • les équations du type tan x = c ;
• les équations du type a cosx + b sinx = c
- résoudre les inéquations du type :
• cosx ≤ a;
• sinx ≤ b
• tanx ≤ c
• acosx + bsinx ≤ c

Faire :
3- Barycentre - définir
Barycentre de deux, trois ou quatre
• le barycentre de deux, trois ou quatre
points pondérés
points pondérés du plan ;
• l’isobarycentre de deux trois quatre points pondérés du pl
- démontrer la propriété :
Les trois propositions suivantes sont équivalentes:
G est le barycentre des points pondérés (A ; α), (B ; β).
→ → →
Pour tout point M, α MA + β MB = (α + β ) MG .
→
β →
AG = AB
α +β
- utiliser cette propriété ;
- construire lorsqu’il existe le barycentre
de deux, trois, quatre points pondérés donnés;

• l’homogénéité du barycentre ;
le barycentre d’un système de points ne change pas
lorsqu’on multiplie les coefficients par un même
réel non nul.
• l’associativité du barycentre ;
Le barycentre d’un ensemble de trois points au moins ne
change pas lorsqu’on remplace une partie de cet
ensemble par son barycentre affecté de la somme des
coefficients des points qui figurent dans cette partie.
- utiliser le barycentre dans des activités
géométriques :
alignement de points ;
concours de droites ;
- calculer les coordonnées du barycentre dans un
repère cartésien du plan ;
- définir une ligne de niveau ;
- déterminer les lignes de niveau associées aux
applications suivantes du plan dans IR :

→ →
− M a MA • AB;

Page 53 sur 74Guide1D à revoir

 → →
− M a MA • MB;

− Ma MA 2 + MB 2

− Ma MA 2 − MB 2

Pour tout réel k on appelle ligne de niveau k de

→
l’application M a ∑ α i MA i 2 l’ensemble des points M
n
tels que ∑ α MA
i =1
i
2
i = k.

Par exemple, l’ensemble des points M tels que

MA2 + MB2 = 3 est la ligne de niveau 3 de l’application
M a MA2 + MB2 .
- déterminer une représentation paramétrique de
cercle ;
- donner une équation cartésienne du cercle dont on connaît
une représentation paramétrique ;
- donner une représentation paramétrique du cercle
dont on connaît une équation cartésienne
N.B. : On partira d’exemples simples avant d’obtenir le
cas général.

Seules les composées suivantes sont au programme :

Transformations du plan. - composée de deux rotations de même centre ;
- composée de deux homothéties de même centre ;
- composée d’une homothétie et d’une translation ;
- composée d’une rotation et d’une translation ;
On ne parlera pas de similitude.
Faire :
- définir une isométrie ;
On appelle isométrie du plan toute transformation du
Isométries plan telle que, pour tous points M et N d’images
respectives M’ et N’, M’N’ = MN.
- admettre les propriétés suivantes :
Toute isométrie conserve :
• l’alignement des points ;
• le parallélisme de droites ;
• l’orthogonalité de droites ;
• la mesure des angles ;
• le barycentre de points pondérés ;
• les longueurs ;
• les aires ;
- utiliser ces propriétés.

Page 54 sur 74Guide1D à revoir

 Faire :
- admettre la propriété :
Soit ABC et A’B’C’ deux triangles tels que
AB = A’B’, BC = B’C’ , AC = A’C’ ; il existe une isomét
et une seule qui applique A sur A’, B sur B’,
C sur C’.
- utiliser cette propriété ;
- construire l’image d’un point par une isométrie ;
- définir un déplacement ;
Un déplacement est une isométrie qui conserve les
angles orientés.
- définir un antidéplacement ;
Un antidéplacement est une isométrie qui transforme
un angle orienté en son opposé.

- démontrer la propriété :
La composée de deux rotations de même centre I et
∧ ∧
d’angles orientés α 1 et α 2 est une rotation de centre I et
∧ ∧
d’angle orienté α 1 + α 2 .
- utiliser cette propriété.
- admettre la propriété :
La composée d’une rotation d’angle orienté non nul α
et d’une translation est une rotation.

N.B. : Cette propriété sera introduite à l’aide

d’exemples simples.
- utiliser cette propriété.
- admettre la propriété :
Soit r une rotation de centre I et d’angle α et soit K un
point distinct de I ; il existe deux translations t1 et t2 et
une rotation r’ de centre K et d’angle orienté α telles
que :
r = r’ o t1 et r = t2 o r’
- utiliser cette propriété ;
- démontrer la propriété :
La composée de deux homothéties de même centre I
et de rapports respectifs k1 et k2 est l’homothétie de
centre I et de rapport k1k2.
- utiliser cette propriété ;
- démontrer la propriété :
La composée d’une homothétie de rapport k distinct
de 1 et d’une translation est une homothétie de
rapport k.
- utiliser cette propriété ;
- admettre la propriété :
Soit h une homothétie de centre I et de rapport k

distinct de 1, J un point distinct de I ; il existe deux

translations t1 et t2 et une homothétie h’ de centre J et de

Page 55 sur 74Guide1D à revoir

 rapport k, telles que h = h’ o t1 et h = t2 o h’ ;
- utiliser cette propriété ;
N.B. : Cette propriété sera introduite à l’aide
d’exemples simples.
- utiliser les transformations du plan pour résoudre
des problèmes.
N.B. : Il s’agit de traiter cette partie sous forme de
travaux dirigés.

Faire :
- représenter graphiquement la fonction
x a f(x - a) + b.
f étant une fonction de représentation graphique (C t).
Représentations graphiques de la représentation graphique de la fonction
fonctions et transformations du plan : g : x a f(x - a) + b est l’image de (C f) par la
→ → →
Fonctions associées à une fonction. translation de vecteur u = a i + b j .

- représenter graphiquement une fonction

polynôme du second degré
Soit g la fonction polynôme du second degré définie
par g(x) = ax2 + b x + c
g peut être définie par la forme explicite
−b b 2 − 4ac
g(x) = a(x - α) 2 - β avec α= et β =
2a 4a
la représentation graphique de g est l’image par la
→ → →
translation de vecteur u = α i + β j de la parabole
d’équation y = ax2, dans le plan muni d’un repère
→ →
orthonormé (o ; i , j ).

Faire :
- représenter graphiquement une fonction
homographique.
Soit a et b deux réels et k un nombre réel non nul.
on appelle fonction homographique toute fonction f de
k
IR vers IR définie par f(x) = + β dans le plan muni
x −α
→ →
d’un repère orthonormé (o ; i , j )
la représentation graphique de f est l’image par la
→ → →
translation de vecteur u = α i + β j de l’hyperbole
k
d’équation y =
x
- représenter graphiquement les fonctions :

x a -f(x); x a f (-x). ; x a - f(-x) ; x a │f(x)│;

Page 56 sur 74Guide1D à revoir

 → →
le plan étant muni du repère orthonormé (O ; i , j ).
Soit la fonction de représentation graphique Cf.
Les translations-les symétries la représentation graphique de x a -f(x) est la courbe
Orthogonales et les rotations →
symétrique de C f par rapport à (O, i )
la représentation graphique de x a f-x) est la symétrique
→
de Cf par rapport à (O ; j )
la représentation graphique de x a -f’(-x) est la
symétrique de Cf par rapport à O.
Faire :
- définir une fonction paire
→ →
Dans le plan muni d’un repère orthonormé (O i , j ) , la
représentation graphique d’une fonction paire est
→
symétrique par rapport à (O ; j ).
réciproquement si la courbe représentative d’une fonction est
symétrique par
→
rapport à ( O ; j ) , alors cette fonction est paire.
Faire :
- définir une fonction impaire.
La représentation graphique d’une fonction est
Symétrique par rapport à O si et seulement si cette
fonction est impaire.
Faire :
- démontrer qu’une fonction est périodique ;
- reconnaître un axe de symétrie d’une courbe ;
- démontrer qu’une droite est un axe de symétrie
d’une courbe ;
- reconnaître un centre de symétrie d’une courbe ;
- démontrer q’un point est centre de symétrie
d’une courbe.
On pourra utiliser les formules de changement de
repères pour faire les deux dernières démonstrations.
- étudier une fonction polynôme de degré inférieur
ou égal à 3.
- étudier les fonctions homographiques.
- définir une asymptote oblique de la représentation
graphique d’une fonction ;
Soit f une fonction de représentation graphique (C) et
(D) la droite d’équation y = ax + b (a ≠ 0). La droite
(D) est une asymptote à la courbe (C) au voisinage
de + ∞ (resp. de - ∞ ) si lim [ f ( x) − (ax + b)] = 0
x → +∞

(resp. lim [ f ( x) − (ax + b)] = 0

x → −∞
- déterminer l’équation d’une asymptote oblique à la
représentation graphique d’une fonction.

Page 57 sur 74Guide1D à revoir

 - étudier les fonctions
ax 2 + bx + c
de la forme x a .
a ' x 2 + b' x + c'
- étudier les fonctions x a sinx ; x a cosx ; x a tanx.
et quelques fonctions trigonométriques simples ;

- résoudre graphiquement des inéquations de

chacun des types :
cox ≤ a; cos x ≥ a; sin x ≤ b; sin x ≥ b;
tan x ≤ c; tan x ≥ c;

N.B. : Ces inéquations seront résolues sous forme de

travaux dirigés.
- définir un zéro d’une fonction ;
- admettre la propriété :
Soit J un intervalle ouvert contenant l’intervalle fermé
[a ; b]. Si f est une fonction continue sur J strictement
monotone sur [a ;b] et telle que f(a) et f(b) sont de
signes contraires, alors f admet un zéro et un seul
dans l’intervalle ]a ; b[ ;
N.B. : On pourrait utiliser les approches graphiques
et algébriques.
- utiliser cette propriété ;
- déterminer un encadrement d’un zéro d’une
fonction :
• par la méthode de dichotomie,
• par la méthode de balayage,
N.B. : On s’appuiera sur des exemples de fonctions
polynômes.
- dénombrer graphiquement les solutions des équations
du type :
• f(x) = 0
• f(x) = m où m est un paramètre réel.

Composition d’applications
• Si f est une bijection d’un ensemble A sur un
ensemble B et f-1 sa réciproque alors (f-1) o f est
l’application identique de A et fof-1 est l’application
identique de B.

Définition : E étant un ensemble non vide, on appelle

application identique de E, l’application x a x.
On la note IdE.
Dans le plan muni d’un repère orthonormé, les

Page 58 sur 74Guide1D à revoir

 représentations graphiques de deux bijections réciproques
sont symétriques par rapport à la droite d’équation y = x
faire utiliser ses propriétés.

Page 59 sur 74Guide1D à revoir

 Similitudes

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Représentations graphiques de
Fonctions et transformations du plan.
Représentations graphiques de fonctions et
translations

Etude de fonctions numériques de

variable réelle :

Page 61 sur 74Guide1D à revoir

 3. Documents d’accompagnement

3.1 Document d’exploitation des situations de départ

Une situation de départ est la porte d’entrée d’une situation d’apprentissage. L’enseignant (e)
devra l’utiliser comme thème central de toutes les activités et problèmes qui permettent aux
apprenants de réfléchir pour construire ensemble les connaissances et techniques associées,
par le programme, à la situation d’apprentissage. Cet état de fait permet de constater que
toutes les activités de redécouvertes et d’évaluation formatives d’une S.A. devraient être liées
à sa situation de départ.

Avertissement : Les situations de départ présentées dans ce guide ainsi que les documents
d’exploitation qui leur sont associés ne sont que des exemples parmi tant d’autres. Ce sont
donc des propositions. Le professeur peut être mieux inspiré, pourvu que la situation de départ
qu’il conçoit et l’exploitation qu’il en fait répondent aux exigences de l’approche par
compétences.
En outre, les documents d’exploitation ne sont que des pistes parmi tant d’autres pour
conduire l’apprentissage à partir des situations de départ.

3.1.1 Situation de départ n° 1

Dans la situation de départ de la SA1, la représentation de l’armoire servira de prétexte
• pour aborder les notions de :
- droites orthogonales ;
- droite et plan orthogonaux ;
- plans perpendiculaires ;
- projection orthogonale sur un plan ;
- projection orthogonale sur une droite ;
- vecteurs de l’espace ;
Les activités proposées dans le document d’appuis ne sont que des exemples. L’enseignent (e)
peut s’en inspirer pour préparer chaque séance de classe.

3.1.2 Situation de départ n° 2

Le texte de la situation de départ englobe la quasi-totalité des contenus notionnels
prévus dans les connaissances et techniques de la situation d’apprentissage. Pour en faire une
meilleure exploitation, voici quelques pistes qui permettent de faire découvrir ces
connaissances et techniques :

Les connaissances relatives aux équations et aux inéquations se feraient découvrir

aisément en imposant une contrainte sur le côté ou l’aire du premier carré à
construire ; à titre indicatif on peut poser la consigne suivante :
Consigne : Comment peut-on choisir x pour que l’aire de ce carré soit au moins trois
fois celle d’un carré de côté x ?
La détermination du temps d’entraînement et du temps de travail de Melon selon les
contraintes de la situation serait un moyen privilégier d’aborder les notions relatives à
la programmation linéaire.
Les nombres N de carres à construire et le nombre N’de carrés à choisir dépendent du
poids et de la taille de l’agent tireur. A dessein ces fonctions ne sont pas précisées,
laissant ainsi à l’enseignent(e) la latitude de faire des propositions en vue de faire

Page 62 sur 74Guide1D à revoir

 découvrir les connaissances relatives aux applications et fonctions. Il (elle) aurait
donc des applications définies sur des domaines discrets qu’il (elle) pourrait étendre à
des fonctions de domaines continues. A titre indicatif on peut
x
poser N( x ) = E ( ) − 2 , N ' ( x) = E [ N ( x) ] + 1 où x est le poids et E la fonction
11
partie entière.
En s’intéressant toujours au côté ou à l’aire du premier carré à construire, on sait que
la longueur x appartient à l’intervalle] 0, 8 [. On pourrait alors faire découvrir les
connaissances relatives à la notion de limite en donnant à x des valeurs de plus en
plus proches de 8 ou de 0. De plus la recherche d’une valeur optimale de x pourra
permettre à l’enseignent (e) de déboucher sur la notion de dérivation. L’enseignent (e)
a également la latitude d’exploiter l’une des fonctions N et N’ qu’il (elle) aurait
définie.
Les informations concernant la taille et le poids des coéquipiers de Melon offrent un
cadre adéquat pour la découverte de l’organisation des données d’une série statistique
à double variable.
Les différents choix de N’ carrés parmi N autres, les différents résultats des tires dans
l’ordre ou le désordre, sont autant d’occasions de découverte de toutes les
connaissances relatives au dénombrement (combinaisons, p-listes….).
Le carré initial ayant pour côté a0 = 8, l’enseignent (e) pourrait s’intéresser à l’étude de
la longueur du côté des carrés successivement construits, pour la découverte de toutes
les connaissances relatives aux suites numériques (…définitions, vocabulaire,
propriétés, preuve par récurrence, convergence….) ; les relations suivantes pourront
(a n −1 − 1) 2
être démontrer à cet effet : ∀ n ∈ IN , a n = 1 + (a n −1 − 1) ; a n − 1 =
* 2

an +1
1 7
a n ≤ 2 à partir d’un certain rang ; 0 ≤ a n − 1 ≤ (a n −1 − 1) ; 0 ≤ a n − 1 ≤ n ; etc.…
2 2
Il n’est pas superflu de rappeler que chaque nouvelle notion doit être abordée à partir
d’une activité de découverte convenablement conçue pour les mettre en relief à partir de la
situation de départ

3.1.3 Situation de départ n° 3

La situation de départ intitulée la sirène du lycée, présente tous les aspects pouvant
inspirer des problèmes dont la résolution conduit à l’acquisition des connaissances et
techniques contenues dans la S A n°3.
A titre indicatif, voici quelques exemples de consignes d’activité qui peuvent servir de point
de départ pour la construction des savoirs au cours de la S A

Au titre des fonctions circulaires

L’aiguille actionnée fait un écart angulaire avec sa position initiale puis revient en sens inverse
quand cesse l’appui sur le bouton. L’enseignant peut faire découvrir alors les angles orientés et les
opérations sur les lignes trigonométriques avec les consignes suivantes :
→ → →
u o et u1 étant les vecteurs caractérisant les positions initiale et finale de l’aiguille, l’angle entre u o
→ → → → →
et u1 n’est pas balayé par l’aiguille dans le même sens lorsqu’elle bouge de u o à u1 ou de u1 à u o .

Page 63 sur 74Guide1D à revoir

Au titre du barycentre

Le grand triangle peut permettre de construire le concept de barycentre.

Au titre des équations de cercle et de tangente

La position de la pointe de l’aiguille sur le bord du disque rapporté dans son mouvement au
→ →
repère orthonormé (o, u o , vo ) peut permettre d’écrire :
- une représentation paramétrique du bord du disque.
- une équation cartésienne de ce bord.
- une équation cartésienne de la tangente à un point T au cercle ; bord du disque.

Au titre des applications

Le temps nécessaire à pour parcourir le cercle peut permettre d’aborder les applications

Au titre des isométries et similitudes

En considérant la figure formée par les deux triangles de départ peut permettre d’aborder les
isométries et les similitudes.

Au titre des représentations graphiques de fonctions numériques.

L’évolution de la brillance lors du mouvement de l’aiguille peut permettre d’aborder les

représentations graphiques de fonctions numériques.

Page 64 sur 74Guide1D à revoir

3.2 Document d’appui à la situation d’apprentissage N° 1

ACTIVITES INDICATIONS PEDAGOGIQUES

Activité 0 :
Consignes : L’enseignant laisse les élèves exprimer
librement leurs acquis antérieurs sur la
- Lis le texte de la situation de départ ; situation de départ. Les questions doivent
- reformule la situation-problème en tes provenir des élèves et aucune justification
propres termes ; n’est nécessaire à cette étape.
- formule toutes les idées ou questions que
t’inspirent la situation de départ ;
- reconnais des situations similaires ;
- anticipe éventuellement sur la réponse
du problème.
Activité 1 :
Certains camarades de Coffi ont reconnu, Cette activité permettra d’aborder la notion
en examinant le dessin, deux droites (D1) et de "droites orthogonales" par une
(D2) telles que (D1 ) ⁄⁄ (AB), (D2 ) ⁄⁄ (EH) et représentation, la définition et, l’utilisation
(D1 ) perpendiculaire à (D2 ).
du symbole ⊥ et la démonstration de
Consigne1 : propriétés.
Présente des droites (D1)et (D2) qui Définition :
Deux droites de l’espace sont orthogonales
conviennent.
lorsque les parallèles à ces droites passant
par un point sont perpendiculaires dans le
plan qu’elles définissent.

Consigne2 :
Cette consigne permet de faire remarquer
1) Démontre que deux droites
que
perpendiculaires sont orthogonales.
- deux droites perpendiculaires sont
2) Donne deux exemples de droites
orthogonales ;
orthogonales et non perpendiculaires,
- deux droites orthogonales ne sont pas
en utilisant le dessin.
nécessairement perpendiculaires ;
- deux droites orthogonales et sécantes
sont perpendiculaires.
Consigne 3 :
Cette consigne permettra de démontrer la
D1 et D2 sont deux droites orthogonales, ∆
propriété suivante :
une droite parallèle à D1.
Propriété :
Démontre que ∆ est orthogonale à D2. Si deux droites de l’espace sont
orthogonales, alors toute droite parallèle à
l’une est orthogonale à l’autre.
Consigne 4 :
D1 et D2 sont deux droites parallèles, ∆ une Cette consigne permettra de démontrer la
droite orthogonale à D1. propriété suivante :
Démontre que ∆ est orthogonale à D2.

Page 65 sur 74Guide1D à revoir

 Propriété :
Si deux droites de l’espace sont
parallèles, alors toute droite orthogonale à
l’une est orthogonale à l’autre.

Activité 2 :
Cédric, un camarade de classe de Coffi Cette activité permettra de :
sait depuis la classe de 4ème que : "Une droite - faire rappeler la notion de "droite
est perpendiculaire à un plan lorsqu’elle est perpendiculaire à un plan" ;
perpendiculaire à deux droites sécantes de ce - réinvestir les acquis sur le raisonnement
plan". Ce résultat lui a été enseigné sous par l’absurde, l’équivalence logique ;
forme de définition. Il se demande si une - faire définir une droite orthogonale à un
droite est perpendiculaire à un plan plan ;
lorsqu’elle est orthogonale à deux droites - faire énoncer des propriétés ^pour définir
sécantes de ce plan. et calculer la distance d’un point à un
plan, la distance d’un point à une droite.

Consigne 1 : Pour la question n°1, on pourra raisonner

P est un plan, D et D’ deux droites sécantes par l’absurde.
du plan P , ∆ une droite orthogonale à D et à Pour la question n°2, utiliser le point
D’. d’intersection I de ∆ et P ; ensuite, considérer
Démontrer que : les droites D1 et D2 passant par I telles que D1 ⁄⁄
1) ∆ est sécante à Consigne 3 :. D et D2 ⁄⁄ D’ et utiliser le résultat de la classe de
2) ∆ est perpendiculaire à P. 4ème sur la notion de droite perpendiculaire à
un plan. Cette consigne permettra d’établir
que : "Si une droite est orthogonale à deux
droites sécantes d’un plan alors elle est
perpendiculaire à ce plan".

Utiliser le résultat de la consigne n°1. La

Consigne 2 : consigne amènera le professeur à présenter la
Soit D une droite orthogonale à toute droite définition suivante :
d’un plan P. Définition : Une droite est perpendiculaire
Démontre que D est perpendiculaire au ou orthogonale à un plan lorsque la droite est
plan P. orthogonale à toute droite de ce plan.
On en déduit la propriété suivante :
Propriété :
Si une droite est orthogonale à deux droites
sécantes d’un plan, elle est orthogonale à ce
plan.
Consigne 3 : Cette consigne permettra d’admettre la
Tu considères le dessin de l’armoire. propriété suivante :
Combien y a t il de droites passant par le P1 Par un point de l’espace, il passe une
point F et perpendiculaires au plan (ABC) ? droite unique perpendiculaire à un plan
donné.

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Consigne 4 : On pourra distinguer deux cas : M ∈ D ;
D est une droite de l’espace E et M un point M ∉ D. Cette consigne permettra de
de E. démontrer la propriété suivante :
Démontre qu’il existe un seul plan passant P2 Par un point de l’espace, il passe un plan
par M et perpendiculaire à D. unique orthogonal à une droite donnée.

Consigne 5 : Cette consigne permettra de démontrer la

P et P’ sont deux plans parallèles, D une propriété suivante :
droite orthogonale à P. P3 Si deux plans sont parallèles alors
Démontre que la droite D est orthogonale à toute droite orthogonale à l’un est
P’. orthogonale à l’autre.

Consigne 6 : Cette consigne permettra de démontrer la

D et D’ sont deux droites parallèles ; P un plan propriété suivante :
orthogonale à D. P4 Si deux droites sont parallèles alors tout
Démontre que P est orthogonal à D’. plan orthogonal à l’une est orthogonal à
l’autre.
Consigne 7 :
D et D’ sont deux droites perpendiculaires à un Résultat de la consigne 7 :
D ⊥ P ; donc D ∩ P = {A}.
plan.
Démontre que D est parallèle à D’. D’ ⊥ P ⇒ D’ ∩ P = {B}.
• Si A = B alors D = D’ (car il existe une
seule droite passant par A et perpendiculaire
à P); d’où D // D’.
• Si A ≠ B alors B Є D
Soit ∆ la droite passant par B et parallèle à
D. Puisque D ⊥ P alors ∆ ⊥ P. On a :
∆ ∩ P = {B} et il existe une seule droite
passant par B et perpendiculaire à P. On en
déduit que les droites D’ et ∆ sont
confondues et par suite, D // D’.

Cette consigne permettra de démontrer la

propriété suivante :

P5 Si deux droites sont orthogonales à un

même plan alors elles sont parallèles.

Consigne 8 : Cette consigne permettra de démontrer la

P1 et P2 sont deux plans et D une droite telle propriété suivante :
que D ⊥ P1 et D ⊥ P2 P6
Démontre que P1 est parallèle à P2. Si deux plans sont perpendiculaires à une
même droite alors ils sont parallèles.

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Activité 3 :
En examinant le dessin de l’armoire,
Natacha, une fille de 1ère D reconnaît deux
plans perpendiculaires. Sa camarade Linda
déclare en avoir oublié la définition.
Consigne : Cette consigne permettra de rappeler la
1) Démontre que la droite (MP) est définition suivante, vue en classe de 4ème :
perpendiculaire au plan (ABE)
2) Les plans (ABE) et (HLM) sont- ils Définition :
perpendiculaires ? Deux plans sont perpendiculaires lorsque
l’un contient une droite orthogonale à l’autre.

Activité 4 :
Donald, un élève de cette classe de 1ère Cette activité permettra de définir la
s’intéresse au procédé qui, à chaque point X projection orthogonale sur un plan et
de l’espace associe le point d’intersection X’ d’énoncer les propriétés relatives à cette
du plan (ABE) avec la droite passant par X et notion.
perpendiculaire au plan (ABE). Joël affirme
que ce procédé est une application de
l’espace dans lui-même. Colombe, une élève
de la classe déclare qu’il existe des points X
tels que X et X’ soient confondus.

Consigne 1 : Cette consigne permettra d’énoncer la

Le procédé tel que présenté est-il une définition suivante :
application de l’espace dans lui-même ? Définition :
La projection orthogonale sur un plan (P)
est l’application qui à tout point M de
l’espace associe le point d’intersection M’ de
(P) avec la droite passant par M et
orthogonale à (P).

Consigne 2 :
(P) est un plan et p une projection Cette consigne permettra de démontrer la
orthogonale sur (P), M un point quelconque propriété suivante :
de l’espace. Si p (M) = M alors on dit que M P1 L’ensemble des points invariants par
est un point invariant par p. une projection orthogonale sur un plan est ce
1) Justifie que : plan.
a) tout point du plan P est invariant par p.
b) tout point invariant par p appartient au
plan P.
2) Enonce une propriété au regard des
résultats obtenus.

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Consigne 3 : Indication pour répondre à la question II2
(P) est un plan, et la projection orthogonale – 1)c).
sur le plan (P), (D) une droite de l’espace E, A - Justifier que les droites (AA’), (BB’) et
et B deux points distincts de la droite (D), A’ (MM’) sont strictement parallèles.
et B’ les points tels que - Considérer le plan (Q) défini par les droites
p(A) = A’ et p(B) = B’ (AA’) et (BB’).
L’ensemble des images par p des points de - Déterminer l’intersection des plans (P) et
(D) est appelé image de la droite (D) et noté (Q).
p(D). - Justifier que (MM’) ⊂ (Q).
L’ensemble des images par p des points du - En déduire que M’ appartient à (P) ∩ (Q).
segment [AB] est appelé image du segment Indication pour répondre à la question II2
[AB] et noté p([AB]). 3)a).
I) On suppose que la droite (D) est - Justifie que la droite perpendiculaire en N’
perpendiculaire en I au plan. à (P) est contenue dans (Q).
Détermine p(D) et p([AB]). - Justifie que la droite ∆ est sécante à (AB).
II) On suppose que la droite (D) n’est - Soit N le point d’intersection de ∆ et
pas perpendiculaire au plan (P). (AB). Justifie que p(N) = N’.
II1 Détermine p(D) lorsque (D) ⊂ (P) Indication pour répondre à la question II2
II2 On suppose que (D) (P). Soit M un point 4)b).
- Considérer la droite parallèle à (A’B’) et
un point de (D) distinct de A et B, M’
passant par A. Elle coupe (BB’) en C.
son image par p.
- Utiliser la réponse à la question II2)3)a)
1) Démontre que :
a) A’ ≠ B’
A’B’ = AB si (AB) // (P)
b) M’ ≠ M
c) M’ Є (A’B’)
2) Compare l’ensemble p(D) et la droite A’B’ < AB si (AB) et (P) sont non
(A’B’). parallèles
3) Soit N’ un point de la droite (A’B’). - L’image par la projection orthogonale p
a) Justifie qu’il existe un point N de la du milieu d’un segment dont le support est
droite (D) tel que p(N) = N’. non orthogonal à (P) est le milieu du segment
b) Compare l’ensemble p(D) et la droite image.
(A’B’). Justifie que la droite. N.B. : Les propriétés P1 et P2 pourront être
démontrées.

Activité 5 :
Joël affirme qu’en remplaçant le plan Cette activité permettra de définir la
(ABE) par la droite (IK) et en considérant le projection orthogonale sur une droite et
procédé décrit à l’activité 4, on définit aussi d’énoncer quelques propriétés relatives à
une application. Il s’interroge sur la cette notion.
justification des propriétés analogues à P1 et
P2 de l’activité 4.

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 Consigne 1 : Cette consigne permettra d’énoncer la
Le procédé géométrique tel que décrit est-il définition suivante :
une application ?
Définition :
On appelle projection orthogonale sur une
droite (D) l’application qui à tout point M de
l’espace associe le point d’intersection M’ de
(D) et du plan orthogonal à (D) passant par M.
Le point M’ est appelé projeté orthogonal
de M sur D.

Indication pour répondre à la question 3

Consigne 2 :
(D) est une droite de l’espace E et p la (PA) et PB sont les plans passant par A et B et
projection orthogonale sur (D) et (∆) une perpendiculaires à la droite (D).
droite de E.
On dit qu’un point M de E est invariant par
p si seulement si p(M) = M. A
L’ensemble des images par p des points de B
(∆) est appelé image de la droite (∆) et est
noté p(∆).
1) Détermine l’ensemble des points
invariants par p.
2) Détermine p(∆) dans les cas
suivants : A’ B’
a) (∆) est orthogonale à (D).
b) (∆) n’est pas orthogonale à
(D).

3) Soit A et B deux points distincts de E

tels que la droite (AB) n’est pas orthogonale - Considérer la droite (∆’) passant par A et
à (D). parallèle à (D).
- Justifier que (∆’) coupe (BB’) en un point
L’ensemble des images par p des points du C.
segment [AB] est appelé image du segment - Comparer AC et A’B’
[AB] et noté p ([AB]). - Utiliser la propriété de "la droite des
On désigne par I le milieu de [AB], par A’ milieux" dans le triangle ABC.
et B’ les images respectives par p des points Cette consigne 2 permettra de démontrer les
A et B. propriétés suivantes :
Démontre que p (I) est le milieu du Soit p la projection orthogonale sur une
segment [A’B’]. droite (D).
P1
L’ensemble des points invariants par p est
la droite (D).

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 P2
L’image d’une droite orthogonale à (D) est un
singleton.
P3
L’image d’une droite non orthogonale à (D)
est la droite (D).
P4
L’image du milieu d’un segment dont le
support n’est pas orthogonal à (D) est le
milieu de l’image de ce segment.

Les propriétés P1 , P2 , P3 et P4
Résultant de la consigne 2 de l’activité 5
pourront être démontrées.
Activité 6 :
Halim, un élève de cette classe de classe de Cette activité permettra :
1ère D, se souvient de la notion de vecteur et - de caractériser un vecteur de l’espace ;
affirme : - d’énoncer les propriétés relatives à
→ l’égalité de deux vecteurs ;
« Le vecteur LN est une combinaison - de définir la somme de deux vecteurs et
→ →
le produit d’un vecteur par un nombre réel ;
linéaire des vecteurs AB et AE tandis que
→
- d’énoncer les règles de calcul sur les
AL n’est pas une combinaison linéaire de vecteurs de l’espace ;
→ → - d’utiliser ces règles ;
AB et AE ». Certains de ses camarades - de caractériser vectoriellement une
s’interrogent sur la notion de combinaison droite et un plan de l’espace ;
linéaire et affirment n’avoir rien compris à - de définir trois vecteurs coplanaires ;
sa déclaration. - de définir une base de W ;
- de définir les coordonnées d’un vecteur
dans une base de W ;
- de définir un repère de l’espace E
- de définir les coordonnées d’un point de
l’espace E;
Consigne 1 :
Un vecteur de l’espace se définit de la même La consigne 1 permettra de caractériser :
manière qu’un vecteur du plan. On note W • un vecteur non nul de l’espace ;
l’ensemble des vecteurs de l’espace. • le vecteur nul de l’espace et
Détermine : d’énoncer la propriété suivante à
1) les caractéristiques du vecteur AB admettre :
2) les caractéristiques d’un vecteur Propriété :
quelconque de l’espace. →
Pour tout point O et pour tout vecteur u
de l’espace, il existe un point M unique tel
que
→ →
OM = u

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Consigne 2 : Cette consigne permettra :
On définit la somme de deux vecteurs de W - de définir la somme de deux vecteurs de
ainsi que le produit d’un vecteur par un l’espace ;
nombre réel de la même manière que dans le - de définir le produit d’un vecteur de
plan. l’espace par un nombre réel ;
Reprends le dessin de l’armoire et construis - de construire la somme de deux vecteurs
le point Q tel que de l’espace ;
→ → → - de construire le produit d’un vecteur de
AQ = 3 EH + 3 OC l’espace par un nombre réel ;
- de définir deux vecteurs colinéaires ;
Définition :
Deux vecteurs sont dits colinéaires lorsque
l’un d’eux est le vecteur nul ou bien lorsque
les deux vecteurs ont la même direction.

- de définir trois vecteurs coplanaires ;

Définition : Trois vecteurs sont dits
coplanaires lorsque l’un de ces vecteurs est
une combinaison linéaire des deux autres.

Consigne 3 : Cette consigne permettra de démontrer la

A et B sont deux points distincts de propriété suivante :
l’espace E, M un point quelconque de E. Propriété :
Justifie que A et B étant deux points distincts de
→ →
l’espace, pour tout point M de l’espace,
M Є (AB) ⇔ (∃ α ∈ IR, AM = α AB)
M Є (AB) si et seulement si il existe un
→ →
nombre réel x tel que : AM = x AB .
Consigne 4 :
A, B, C sont trois points non alignés de Cette consigne permettra de démontrer la
l’espace E, M un point de E propriété suivante :
Démontre que Propriété :
M Є (ABC) A, B, C étant trois points non alignés de
l’espace E, pour tout point M de l’espace,
→ → →
⇔ (∃ (α , β ) ∈ IR 2 , AM = α AB + β AC )
M Є (ABC) si et seulement si il existe
deux nombres réels x et y tels
→ → →
que : AM = x AB + y AC .
N.B. : Les deux propriétés précédentes
pourront être démontrées.
Consigne 5 :
Reprends le dessin de l’armoire. Dans Cette consigne permettra de définir :
chacun des cas suivants, justifie si les - une base de l’ensemble W des vecteurs de
vecteurs indiqués sont coplanaires.
→ → →
l’espace.
1) IJ , BE et LM ; Définition : On appelle base de W tout
→ → → → ← →
2) OP, AI et AE triplet ( i , j , k ) de vecteurs de W non
coplanaires.

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 - un repère de l’espace ;
- Définition :
On appelle repère de l’espace tout quadruplet
(O,I, J, K) de points non coplanaires ( repère
→ ← →
affine) ou bien un quadruplet (O, i , j , k ) où
→ ← →
O est un point de l’espace E et ( i , j , k ) une
base de W.(repère cartésien).

Consigne 6 :
→ → → Indication :
Soit i , j , k trois vecteurs non coplanaires Pour la réponse à la question 1)
de W, O, I, J, K des points de E, tels que - On démontre l’existence du triplet (a, b, c) ;
→ → → → → → → - On démontre l’unicité de ( a, b, c) en
OI = i , OJ = j , OK = k , u un vecteur supposant qu’il existe un triplet (a’, b’, c’) tel
quelconque de W, M le point de E tel que que u = ai + b j + c k et on obtient a’ = a,
→ →
OM = u b’ = b et c’ = c puisque i, j , et k sont non
1) On suppose que M appartient à la droite coplanaires.
(OK). Démontre qu’il existe un seul triplet * Idem pour la réponse à la question 2)
(a, b, c) de nombres réels tel que * la réponse à la question 3) utilise la relation
→ → → →
u = a i + b j + ck . de Chasles et les résultats de 1) et 2)
La consigne 6 permettra de :
2) On suppose que M appartient au plan (O,
- démontrer la propriété :
I, J). Démontre qu’il existe un seul triplet (a,
Propriété :
b, c) de nombres réels tel que
→ → → →
(O,I, J, K) étant un repère de l’espace, pour
u = a i + b j + ck . tout point M de l’espace, il existe un triplet
3) On suppose que M n’appartient ni à la (x, y, z) unique de nombres réels tels que :
→ → → →
droite (OK), ni au plan (O, I, J). OM = x OI + y OJ + z OK .
a) Justifie que la droite ∆ passant par M
- définir les coordonnées d’un point
et parallèle à (OK) est sécante au plan
Définition :
(O, I, J).
Soit P leur point d’intersection,
(O,I, J, K) étant un repère de l’espace, pour
b) Justifie que le plan passant par M et
tout point M de l’espace, l’unique triplet
parallèle à (O, I, J) est sécant à (OK).
(x, y, z) de nombres réels tels que :
Soit Q leur point d’intersection, → → → →
c) Démontre qu’il existe un seul triplet OM = x OI + y OJ + z OK .
(a, b, c) de nombres réels tel que est appelé triplet de coordonnées de M dans
→ → → →
u = a i + b j + ck . le repère (O, I, J, K).
→ → → → → →
Déduis des résultats précédents une En posant OI = i , OJ= j, OK= k, on a :
propriété. → → → →
OM = x i + y j + z k . (x, y, z) est aussi
appelé triplet de coordonnées de M dans le
→ ← → →
repère (O, i , j , k ) ou du vecteur OM dans
→ ← →
la base ( i , j , k ) .

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 Répartition trimestrielle des S.A.
(Classe de première D)

Cette répartition trimestrielle n’est pas la seule possible. Cependant, les professeurs sont
fermement invités à la respecter scrupuleusement pendant les années d’expérimentation.

Période Situation d’apprentissage Temps d’apprentissage

S.A. n° 1…………………. 18heures (trois premières

semaines de travail)

Premier trimestre (Septembre S.A. n° 2 (début) ……… 48 heures (huit semaines

– Décembre) d’apprentissage)

S.A. n° 2 (suite et fin) 22 heures (quatre semaines

Deuxième trimestre (Janvier ……….. d’apprentissage)
– Mars)
S.A. n° 3 (début) …….. 30heures (cinq semaines
d’apprentissage)

Troisième trimestre (Avril – S.A. n° 3 (suite et fin) …… 32 heures (six semaines

Juin) d’apprentissage)

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