FRANÇAIS

Entrer dans TOUS NIVEAUX

la lecture
en FLS
Apprendre à lire le français
aux élèves allophones

COORDONNÉ PAR
BERTRAND LECOCQ

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COMPLÉMENTAIRES
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TOUS NIVEAUX

la lecture
en FLS
Apprendre à lire le français
aux élèves allophones
Coordonnateur
Bertrand Lecocq, directeur-coordonnateur académique CASNAV
(rectorat de l’académie de Lille)

Auteurs
Ouvrage :
Céline Beaugrand, conseillère académique CASNAV – Lille
Sophie Bigot de Préameneu, conseillère académique CASNAV – Lille
Bertrand Lecocq
Application :
Céline Beaugrand
Sophie Bigot de Préameneu
Bertrand Lecocq
Marie-Christine Blayac, réseau UPE2A – Lille
Pierre Boisseleau, antenne scolaire mobile 2nd degré métropole lilloise (camion école)
Odile Canis, antenne scolaire mobile 1er degré métropole lilloise (camion école)
Armelle Flodrops, enseignante 1er degré spécialisée – Caen
Carole Ragot, enseignante 1er degré (dans le cadre du master FLE / FLS)
Stéphanie Toris, réseau UPE2A 1er degré itinérantes – Lille

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Directeur de publication Remerciements
Jean-Marie Panazol À Marie-Dominique Bauden.
Directrice de l’édition transmédia
Stéphanie Laforge
Directeur artistique
Samuel Baluret
Coordination éditoriale
Ariane Mizrahi
Secrétariat d’édition
Dimitri Bourrié
Mise en pages
Christophe Malric
Conception graphique
DES SIGNES studio Muchir et Desclouds
Développement de l’application
Vincent Delaval

Couverture
Christophe Malcric

ISSN : 2425-9861
ISBN : 978-2-240-04643-7
© Réseau Canopé, 2018
(établissement public à caractère administratif)
Téléport 1 – Bât. @ 4
1, avenue du Futuroscope
CS 80158
86961 Futuroscope Cedex

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adap-

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priété intellectuelle n’autorisant, aux termes des
articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les « copies
ou reproductions strictement réservées à l’usage
privé du copiste et non destinées à une utilisation
collective », et, d’autre part, que les analyses et les
courtes citations dans un but d’exemple et d’illustra-
tion, « toute représentation ou reproduction intégrale,
ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur
ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction par quelque
procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou
du Centre français de l’exploitation du droit de copie
(20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris) consti-
tueraient donc une contrefaçon sanctionnée par les
articles 425 et suivants du Code pénal.
Sommaire

5 Préface
7 Présentation
9 Introduction

PARTIE 1

13 L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE-ÉCRITURE EN FLS

PRINCIPES THÉORIQUES
14 Qu’entend-on par FLS et FLSco ?
15 Comment la lecture est-elle enseignée aux natifs ?
17 Les spécificitésde la lecture en FLS

PARTIE 2

23 PRÉSENTATION GÉNÉRALE
24 La démarche pédagogique
31 Spécificités de l’outil
36 Justification des choix didactiques

PARTIE 3

41 STRUCTURATION DE L’OUTIL
42 Structuration globale
47 Structure et typologie des modules-sons
56 Les exploitations pédagogiques en classe

61 Bibliographie
62 Genèse de l’outil
63 Caractéristiques techniques

64 C ONTENUS COMPLÉMENTAIRES
EN LIGNE
Accédez aux contenus en ligne
en suivant les étapes présentées
en fin d’ouvrage
Préface

On ne peut que se réjouir du travail engagé par des enseignants auprès d’élèves
non-francophones nouvellement arrivés. C’est en effet dans un contexte de
déficit de formation et de pénurie d’outils en français langue seconde qu’un
outil peut enfin prétendre à des applications directes sur le terrain. On rappel-
lera que, pour ces élèves, l’entrée dans l’écrit reste l’obstacle le plus sérieux
pour une intégration réussie dans notre système éducatif.

Les enseignants en unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants

(UPE2A) qui se construisent au hasard des rencontres des outils provisoires
trouveront là un ensemble d’activités extrêmement bien structuré : recen-
trage sur le principe alphabétique, typologie récurrente déclinée dans chaque
module (mot, phrase, code, lexique), progression des difficultés dans l’acquisi-
tion du système orthographique.

Il est désormais possible de mettre en évidence deux contraintes didactiques

qui baliseraient de manière précise le cheminement d’un élève nouvellement
arrivé non scolarisé antérieurement vers l’apprentissage de la lecture : un
début de maîtrise du français oral autour des situations spontanées de com-
munication à l’école et un retour aux démarches initiales d’appropriation de
l’écrit s’inscrivant dans des phases à la fois spécifiques et chronologiquement
successives.

Il faut rappeler que pour des élèves qui viennent d’arriver en France, le monde
de l’école est l’univers privilégié de l’apprentissage du français. Nulle part ail-
leurs les interactions langagières n’ont un tel impact sur l’acquisition de la
langue. Les enfants commencent à s’approprier les régularités d’une langue
seconde dans le cadre exclusif des situations naturelles d’interlocution et non
par le biais d’un quelconque enseignement didactique. C’est la notion de « par-
ler de l’école » qui est ici pertinente et qui excède les catégories habituelles de
la langue de scolarisation : « On lit sur ce qu’on est capable de dire » et ce qu’on
est capable de dire est d’abord et avant tout greffé sur l’expérience acquise
dans l’inattendu de la langue…

La leçon de langage est donc ici une sorte de pré-texte, de brouillon de lec-
ture indispensable à l’élaboration des énoncés à lire. Peu importe que la syn-
taxe soit fautive, le lexique approximatif ou la prononciation défectueuse…
Cette démarche nous paraît être la seule qui permette de sortir des impasses
méthodologiques dans lesquelles conduisent la plupart des manuels de lec-
ture puisqu’elle assure en permanence un recentrage logique sur une langue
qui est toujours en cours d’acquisition.

Mais le paradoxe veut qu’une maîtrise orale rudimentaire du français ne soit

jamais suffisante pour augurer une réussite similaire en lecture. L’expérience
en classe invalide constamment l’hypothèse selon laquelle il serait légitime de

SOMMAIRE
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

déduire stricto sensu les performances des élèves en lecture du niveau d’ac-
quisition orale de la langue. Faut-il rappeler que l’enfant qui nous interpelle n’a
aucune expérience ni de l’écrit ni souvent même de l’école, et qu’il nous oblige
très vite à quitter nos références habituelles ? Les UPE2A sont à cet égard
d’extraordinaires laboratoires de recherche puisqu’elles nous condamnent à
travailler en amont de la doxa institutionnelle. Impossible de ne pas respec-
ter les premiers seuils de sollicitation cognitive où l’écrit n’est pas à lire mais
un simple truchement pour comprendre l’organisation de la langue orale (exer-
cices de conscience phonologique, de segmentation lexicale, jeux avec les
lettres et surtout adressage vocal et lecture dialoguée). Cet oral observable
grâce à l’écrit devrait conduire in fine à reconsidérer la spécificité du public et
à faire l’hypothèse – pourquoi pas ? – d’un transfert possible des activités, au-
delà des élèves non francophones, à l’ensemble des élèves en difficulté dans
les classes ordinaires.

Je renouvelle toutes mes félicitations aux auteurs de cet outil.

Jean-Charles Rafoni
Docteur en sciences du langage
Professeur à l’IUFM de Versailles
Université de Cergy

6 SOMMAIRE
Présentation

L’apprentissage de la lecture en langue seconde (L2) pose de nombreux pro-

blèmes, jusqu’à présent mal résolus, car il s’agit pour les élèves d’apprendre
le français, comme système linguistique distinct de celui de leur langue d’ori-
gine, dans la diversité de ses propriétés et de ses usages. Et plus particulière-
ment de découvrir, en vue de se les approprier, les formes d’écriture propres à
la langue française afin de pouvoir entrer dans l’univers de l’écrit. On sait com-
bien un tel apprentissage n’a rien d’évident pour un élève francophone natif, il
l’est encore moins pour un élève allophone. En effet, il doit pouvoir mettre en
relation la langue appréhendée dans sa dimension phonologique avec l’écriture
française dans ses caractéristiques propres : écriture de type alphabétique, en
caractères latins, à organisation syllabique et de nature essentiellement pho-
nographique (même si l’orthographe française note d’autres éléments que les
sons, l’étymologie et la morphologie), caractéristiques qui sont souvent très
éloignées de celles qui prévalent dans la langue d’origine de l’élève (langues
alphabétiques à caractères autres que latins, langues à base idéographique)
et qui demandent un temps non négligeable d’appropriation. Si le système
d’écriture du français est en effet un système particulièrement économique en
nombre de signes, il s’appuie en revanche sur la mise en œuvre d’une com-
binatoire complexe si l’on veut qu’avec un nombre aussi réduit de signes, on
puisse produire un nombre infini d’énoncés et de textes.

Les méthodes de français langue étrangère (FLE) auxquelles certains se

réfèrent, tout comme les méthodes de lecture de CP pour les élèves franco-
phones natifs, ne répondent pas aux besoins des élèves de L2. Aussi convient-
il de saluer le travail entrepris par le CASNAV 1 de Lille qui propose une approche
de la lecture spécifique, fondée tout à la fois sur un travail attentif de mise en
relation phonème-graphème, et de construction de l’outillage graphique à par-
tir des conduites perceptives de l’élève, et enfin d’entrée dans l’écrit à partir de
textes, certes courts, mais qui mettent déjà à l’épreuve les capacités de lec-
ture de nos élèves. Mais on sera surtout sensible, car cet outil est fait pour être
utilisé dans les classes, au caractère fondamentalement pratique du mode
d’usage proposé. Il s’agit moins ici de faire application d’une théorie particu-
lière de la lecture comme conduite – théories nombreuses, éclairantes dans
des perspectives diverses mais dont la mise en application systématique peut
se révéler délicate – que de répondre aux conditions effectives de travail des
enseignants dans les classes.

En effet, les UPE2A sont des dispositifs dans lesquelles la pédagogie différen-
ciée doit être une référence constante en matière d’organisation des appren-
tissages. Ces classes regroupent des élèves d’origine linguistique souvent très
différente, d’âge différent et d’expérience scolaire différente. Il est important,
nécessaire même, de prévoir des moments de travail en commun. La classe

1
CASNAV : Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage.

SOMMAIRE
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

n’est pas un simple rassemblement aléatoire d’individus, elle est aussi un

collectif porté par des intérêts convergents, partageant une expérience d’ap-
prentissage souvent difficile à mettre en œuvre, composé d’élèves pouvant
s’entraider et travailler sur des projets communs. On se rappellera cependant
que ces différences, que nous avons notées, doivent, pour chacune d’entre
elles trouver une réponse appropriée. Un élève d’origine turque, un élève d’ori-
gine chinoise, un élève d’origine arabe, pour des raisons qui tiennent tout à
la fois à la phonologie, à la syntaxe et à l’organisation morphologique de leur
langue d’origine, ainsi qu’au système d’écriture en usage, doivent pouvoir à
certains moments travailler sur des problématiques spécifiques. Le découpage
de ce matériel en modules distincts contourne de la sorte les difficultés d’une
approche linéaire, uniformément répartie, qui en définitive ne satisferait plei-
nement personne. Un apprentissage pour tous, mais une démarche adaptée
aux besoins de chacun.

Les professeurs pourront de la sorte organiser des parcours d’apprentissage

adaptés, une organisation en modules se prêtant particulièrement bien à la
mise en place de réponses pédagogiques appropriées. Le « module-consignes »
permettra de travailler sur le vocabulaire en usage dans les apprentissages, ce
qui correspond bien aux besoins des élèves en matière de maîtrise écrite de la
langue de scolarisation. Enfin ils trouveront aussi des références utiles pour la
préparation de leurs cours dans la présentation du lexique de base, selon dif-
férents axes de regroupement. Un outil de travail qui apportera sans nul doute
une contribution utile à la réussite des élèves nouvellement arrivés dans leur
classe d’inscription.

Gérard Vigner
IA-IPR honoraire de lettres

8 SOMMAIRE
Introduction

L’idée de cet ambitieux projet est née d’un constat unanime : l’absence d’ou-
tils adaptés à l’enseignement / apprentissage de la langue écrite aux élèves
allophones nouvellement arrivés en France (EANA), et pour lesquels l’appren-
tissage de la lecture-écriture, qui doit se construire simultanément à celui de
la langue orale, représente un véritable enjeu d’intégration scolaire et sociale.
Il est encore plus ardu de mener cette tâche avec des élèves non-scolarisés
antérieurement (NSA), non-lecteurs en langue d’origine.

En effet, les supports pédagogiques existants ne conviennent pas car ils

s’adressent :
–– à l’élève du cours préparatoire dont le français est la langue maternelle (FLM) ;
–– à l’élève allophone lecteur en langue d’origine dans le cadre de l’apprentis-
sage du français langue étrangère (FLE) ;
–– à l’adulte migrant non-lecteur dans une perspective d’alphabétisation hors
contexte scolaire.

Le décalage est à la fois socioculturel, sociolinguistique et psycholinguistique :

âge, degré de scolarisation antérieure, niveau de maîtrise du français oral et
écrit, environnement quotidien, contexte d’apprentissage, matériau linguis-
tique proposé…

Suite à ce constat et à la demande récurrente des enseignants accueillant ces

élèves en classes ordinaires ou dans les dispositifs spécifiques d’enseigne-
ment du français, trois groupes de réflexion se succèdent de septembre 2007
à juin 2010 dans le cadre du Plan académique de formation. Animés et coor-
donnés par Bertrand Lecocq, directeur-coordonnateur académique au CASNAV
de Lille, ils sont composés d’enseignants exerçant en dispositifs spécifiques
premier et second degrés dans l’académie de Lille, titulaires de la certifica-
tion complémentaire en français langue seconde et / ou du master en français
langue étrangère (FLE) / français langue seconde (FLS).

Trois années ont été consacrées à l’élaboration du cadre méthodologique :

définition du projet et présupposés théoriques, sélection du corpus lexical de
base, définition de la structure de l’outil, protocole d’élaboration et typologie
des activités, construction d’une matrice expérimentale, réflexion autour de la
réalisation d’une application permettant une utilisation interactive multimé-
dia ou de fiches téléchargeables imprimables. L’objectif a été de concevoir un
outil d’apprentissage de la lecture pour élèves allophones, utilisable à tous les
niveaux scolaires du cycle 3 au lycée.

SOMMAIRE
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

En collaboration avec Réseau Canopé, l’outil Entrer dans la lecture en FLS,

application avec fiches imprimables sera finalement réalisé de septembre 2010
à décembre 2011 par un groupe de production composé de huit enseignants
dont six participent au projet depuis l’origine.

L’outil propose un apprentissage de la lecture qui s’appuie sur les premiers

acquis à l’oral dans un contexte où le français est la langue de scolarisation.
Les activités s’articulent autour de phrases et de textes conçus à partir d’un
corpus lexical spécifique à la langue de l’école (FLSco) et du quotidien (FLS),
constitué des mots les plus fréquents que l’élève rencontre dès son arrivée en
France.

L’objectif visé pour la compétence « Lire » est le niveau A2 du Cadre européen

commun de référence pour les langues 2 (CECRL).

La démarche adoptée renvoie au modèle didactique actuel d’apprentissage

initial de la lecture, issu des recherches en linguistique, psychologie cognitive
et neurosciences, selon lesquelles apprendre à lire, c’est à la fois décoder et
comprendre un texte écrit. L’écriture, indissociable de la lecture, est sollicitée
dans certaines activités sans faire l’objet d’un apprentissage spécifique.

Le matériel est conçu pour une utilisation individualisée par des élèves allo-
phones de 8 à 18 ans scolarisés en France ou dans un établissement français
à l’étranger (AEFE 3), à l’école élémentaire (cycle 3), au collège ou au lycée, en
classe ordinaire ou en dispositif spécifique (UPE2A, module d’accompagne-
ment linguistique, cours de FLS, …) :
–– en autonomie pour les élèves lecteurs en langue d’origine ;
–– en semi-autonomie avec un étayage (enseignant, pair, assistant) pour les
élèves non-lecteurs en langue d’origine.

En plus d’une utilisation interactive multimédia, l’application présente la par-

ticularité de proposer une version imprimable qui permet de travailler sans
ordinateur (les plages audio sont téléchargeables au format MP3 et peuvent
être écoutées sur baladeur ou téléphone portable). Il est possible d’imprimer la
totalité des fiches-élèves, mais aussi le lexique, les textes, les dialogues et les
extraits de textes littéraires. L’ensemble est ainsi constitué de :
–– 1 module-consignes initial pour l’apprentissage des consignes et picto-
grammes associés ;
–– 15 modules-sons permettant de couvrir l’ensemble du système grapho-pho-
nologique de base du français à partir de l’étude du lexique et de la syntaxe en
contexte phrastique ou textuel ;
–– 1 module-phonétique destiné à travailler spécifiquement les difficultés pho-
nétiques propres à différentes familles de langues d’origine.

À chaque étape, les élèves ont la possibilité d’écouter le texte, les mots, les
phrases, les dialogues et les extraits littéraires. Ils acquièrent ainsi le vocabu-
laire et les structures syntaxiques de base du contexte quotidien et scolaire
(FLS / FLSco) et s’initient à la culture littéraire française.

2
Publication du Conseil de l’Europe.
3
Agence pour l’enseignement français à l’étranger.

10 SOMMAIRE
 Introduction

Afin de s’adapter aux spécificités de chacun, l’outil est conçu de manière à

pouvoir personnaliser les parcours selon les différents profils (lecteur ou non
en langue d’origine, d’alphabet latin ou non), mais aussi en fonction des dif-
ficultés propres aux différentes langues d’origine pour l’apprentissage du
français.

Entrer dans la lecture en FLS a été expérimenté dans le cadre d’un mémoire
professionnel de master FLE / FLS par une enseignante du premier degré.
L’expérimentation a été menée durant deux mois sur un échantillon hétéro-
gène d’une vingtaine d’EANA (âgés de 8 ans à 18 ans, langues d’origine diffé-
rentes, lecteurs dans leur langue ou non, alphabet latin ou non, niveaux de
scolarisation variables, niveaux en français oral de grand débutant à A2 du
CECRL) dans quatre contextes scolaires différents (UPE2A école, collège, lycée
et camions-école). Cette expérimentation, réalisée en coordination avec les
enseignants des dispositifs, a permis d’optimiser au mieux les contenus et
activités en termes d’efficacité, de motivation des apprenants et de possibilité
d’autonomie. Elle a par ailleurs révélé l’intérêt de cet outil dans le cadre d’une
utilisation plus large avec un public diversifié, au-delà du simple apprentissage
de la lecture : entrée dans la culture scolaire française, acquisition du lexique
et des structures syntaxiques de base FLS-FLSco à l’oral et à l’écrit, initiation
à l’orthographe lexicale et à la syntaxe, initiation à la culture littéraire fran-
çaise, réinvestissement et évaluation de connaissances et compétences déjà
acquises (élèves de niveaux A1-A2 à l’oral).

Entrer dans la lecture en FLS peut également être utilisé par tout élève fran-
cophone de 8 à 18 ans en difficulté d’apprentissage de la lecture dans le cadre
des activités pédagogiques complémentaires, de l’accompagnement person-
nalisé ou des dispositifs pour élèves en difficulté d’apprentissage (SEGPA, ULIS,
dispositif relais, parcours MLDS, etc.). Le choix du français de la communica-
tion quotidienne et scolaire comme support à l’entrée dans l’écrit, avec l’aide
du support audio, permettra à ces élèves de s’appuyer sur un lexique et des
structures adaptés à leur degré de maîtrise de la langue orale, et les aidera à
surmonter les différents obstacles pouvant freiner cet apprentissage.

SOMMAIRE 11
PRINCI
THÉORI
 Principes
théoriques de
CIPES l’apprentissage
de la lecture-

RIQUES écriture en FLS

PARTIE 1

SOMMAIRE
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

Qu’entend-on par FLS

et FLSco ?

Les notions de FLS et FLSco méritent d’être explici- conditionne alors la réussite scolaire et non plus
tées car elles occupent une place grandissante dans seulement l’intégration sociale. Le français devient
le domaine de la didactique des langues. une langue enseignée qui sert également à ensei-
gner d’autres matières qu’elle-même, constituant
Le français langue seconde (FLS) se caractérise par un ainsi un vecteur des apprentissages pour les autres
statut spécifique et des fonctions particulières qui le disciplines scolaires, désignées sous le terme de dis-
distinguent nettement du FLE. Sur le territoire natio- ciplines non linguistiques (DNL) (Vigner).
nal, le français est la langue officielle utilisée dans la
communication courante, les médias, les institutions Cette notion a été largement développée par Michèle
et à l’école. Bien plus qu’une langue étrangère, le FLS Verdelhan-Bourgade 5, qui établit un cadrage didac-
constitue pour l’apprenant allophone une nécessité tique transversal permettant de dépasser les clivages
vitale car son apprentissage conditionne la réussite FLM, FLS, FLE. Selon elle, le FLSco a un triple rôle :
scolaire et professionnelle. En tant que langue d’inté- –– il est matière d’enseignement, ce qui lui confère
gration sociale, il représente un enjeu déterminant un statut disciplinaire à part entière ;
pour l’apprenant. –– il est vecteur d’apprentissage puisqu’il conditionne
l’apprentissage dans toutes les autres disciplines
Pour ce qui concerne la situation spécifique des scolaires ;
EANA en milieu scolaire, voici la définition proposée –– il permet l’intégration dans le système et condi-
par Gérard Vigner : « L2 désigne un mode d’appren- tionne la réussite scolaire.
tissage et d’usage de la langue qui s’adresse à des
publics dont la langue d’origine ou la langue pre- Les compétences inhérentes au FLSco dépassent
mière d’éducation n’est pas le français. Langue qui ainsi largement le cadre de la communication sociale.
sera support des apprentissages à des degrés divers Jean-Charles Rafoni 6 en relève trois types :
dans un système éducatif donné dont la maîtrise –– la maîtrise de compétences d’ordre conceptuel
constitue un enjeu important dans le parcours de (métalangage, lexique disciplinaire, notions) ;
formation de la personne 4. » –– la maîtrise des pratiques langagières spéci-
fiques à l’école (règles de communication, usages
Gérard Vigner souligne le double statut de la langue discursifs) ;
seconde, à la fois langue de communication et langue –– la maîtrise des compétences d’ordre méthodo-
de scolarisation, et met en avant la dimension heu- logique (outils scolaires, gestion du temps et de
ristique du FLS en tant que langue d’apprentissage. l’espace, méthodes et savoir-faire).
Le FLS joue un rôle spécifique pour l’apprenant qui
l’acquiert en milieu scolaire car il va l’utiliser pour Or, la construction de ces compétences est indis-
construire ses connaissances. sociable de la langue écrite, principal vecteur de
l’apprentissage et de l’évaluation dans le système
Le FLS acquiert ainsi une fonction de scolarisation scolaire français.
et un glissement s’opère vers la notion de français
langue de scolarisation (FLSco). C’est le cas des
enfants et adolescents allophones arrivant sur le
territoire français, pour lesquels l’apprentissage du
FLS se fait de manière institutionnalisée dans une
école, un collège ou un lycée. La maîtrise du français
5
Michèle Verdelhan-Bourgade, Le Français langue de scolarisation.
Pour une pédagogie réaliste, PUF, 2002, p. 138.
4
Gérard Vigner, Le Français langue seconde. Comment apprendre 6
Jean-Charles Rafoni, Apprendre à lire en français langue seconde,
le français aux élèves nouvellement arrivés, Hachette, 2009, p. 38. L’Harmattan, 2007, p. 49.

14 SOMMAIRE
 Principes théoriques de l’apprentissage de la lecture-écriture en FLS

Comment la lecture est-

elle enseignée aux natifs ?

Avant de présenter les différents aspects significatifs (Inspection générale de l’Éducation nationale), « la
de la lecture en FLS / FLSco, il est important d’expo- recherche en psychologie cognitive, en linguistique,
ser brièvement les caractéristiques essentielles de et en neurosciences apporte des résultats suffisam-
l’enseignement de la lecture aux élèves natifs (en ment convergents pour qu’on puisse définir une
FLM). On y trouve en effet de nombreuses simili- démarche d’apprentissage de la lecture à l’école, pour
tudes, même si le public spécifique des apprenants tous, plus favorable que les autres 8 ».
allophones complexifie la situation d’enseignement.
Nous allons rappeler les principales composantes à
Tout d’abord il convient de rappeler que l’appren- prendre en compte pour la mise en œuvre d’un ensei-
tissage de la lecture chez l’enfant natif se déroule à gnement de la lecture efficient, en nous appuyant sur
l’école primaire essentiellement au cours du cycle 2 les propos de Roland Goigoux lors de la conférence
(cycle des apprentissages fondamentaux recouvrant de consensus organisée par le PIREF (Programme
les classes de CP / CE1 / CE2). Le cycle 1 et le cycle 3 incitatif de recherche en éducation et formation)
jouent toutefois un rôle déterminant. Un rapport de des 4 et 5 décembre 2003. Quatre types d’activités
l’Observatoire national de la lecture (ONL) résume doivent être travaillés : l’identification de mots, la
ainsi la continuité entre les cycles : « L’apprentissage compréhension, la production d’écrits et l’accultu-
de la lecture demande des efforts et s’inscrit dans ration à l’écrit.
la durée. La maternelle favorise le développement
d’habiletés préparant l’entrée dans l’écrit, le cycle 2
formalise l’apprentissage, tandis que le cycle 3 déve- L’IDENTIFICATION DE MOTS
loppe sa maîtrise et son exploitation au quotidien 7. »
Savoir identifier les mots écrits constitue la com-
L’apprentissage de la lecture-écriture à l’école pri- pétence de base de l’apprentissage de la lecture.
maire est donc indissociable de celui du langage oral, Cette identification se fait par voie directe chez le
qui le précède à l’école maternelle et permet le déve- lecteur expert qui s’est constitué progressivement
loppement de compétences lexicales, syntaxiques, un lexique orthographique mental élargi. Au début
morphologiques et phonologiques. Mais c’est bien de l’apprentissage, cette identification n’est pas
à partir de l’école élémentaire et de la classe de CP encore automatisée et s’effectue par la voie indirecte
que se met en place un apprentissage systématique (le déchiffrage). Elle repose sur l’apprentissage du
de la lecture. décodage, c’est-à-dire l’apprentissage systématique
et explicite des relations grapho-phonémiques et de
L’opposition entre les méthodes dites « syllabique » leurs combinaisons pour former des syllabes et des
et « globale », qui a longtemps cristallisé les débats mots. Peu à peu, l’apprenant va garder en mémoire la
sur la lecture, est aujourd’hui dépassée grâce aux forme écrite des mots qu’il rencontre pour constituer
recherches scientifiques qui ont permis de mieux son lexique mental, en commençant par les mots les
comprendre les composantes en jeu dans le proces- plus fréquents (mots-outils puis mots sur échelle de
sus d’apprentissage de la lecture, et ainsi de faire fréquence). Cette automatisation doit se mettre en
évoluer les modèles méthodologiques. Un certain place le plus vite possible pour permettre à l’appre-
consensus a donc émergé afin de promouvoir des nant de ne plus mobiliser l’essentiel de son activité
méthodes plus interactives dans lesquelles le sens et mentale sur le déchiffrage. Ainsi, il pourra davantage
le code sont travaillés de manière simultanée dès le se centrer sur la compréhension.
début de l’apprentissage. Comme le souligne l’IGEN

7
ONL, L’enseignement de la lecture et l’observation des manuels de 8
ONL/IGEN, Rapport sur l’apprentissage de la lecture à l’école
CP, rapport de mars 2007, p. 13. primaire, novembre 2005, p. 18.

SOMMAIRE 15
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

LA COMPRÉHENSION DE TEXTE efficace pour conduire les élèves à analyser les rela-
tions phonèmes / graphèmes, à segmenter la chaîne
L’enseignement de la lecture doit accorder une place parlée en unités syllabiques puis phonémiques et
conséquente à la compréhension des textes écrits, ainsi à prendre conscience de l’existence de ces uni-
et cela dès le début de l’apprentissage. Les proces- tés minimales. En cela, cette activité constitue un
sus en jeu dans l’activité de compréhension sont complément indispensable à la mise en place du
complexes et nécessitent un traitement à différents code alphabétique. De même, quand l’enfant pro-
niveaux. Le lecteur doit en effet traiter en même duit un texte, même très court, il effectue une série
temps le lexique, la syntaxe de la phrase, les rela- d’opérations mentales complexes : il doit mobiliser
tions entre les phrases, les éléments de cohésion ses idées, les organiser dans un énoncé, segmenter
textuelle (anaphores et substituts), les inférences l’énoncé en mots écrits (qui ne le sont pas néces-
éventuelles. Ainsi, il va pouvoir construire une sairement à l’oral), orthographier (ou dans un pre-
représentation mentale cohérente des informations mier temps transcrire) ces mots mais également être
lues et mises en relation avec sa connaissance du capable de revenir sur sa production et de la corriger
monde, représentation qui évolue au fil de la lecture au besoin. Jacques Fijalkow 9 souligne que la com-
et de la découverte de nouvelles informations. En plexité de la tâche d’écriture est supérieure à celle de
cas d’incompréhension passagère, il doit par ailleurs la lecture et en conséquence les bénéfices retirés par
être capable de mobiliser des stratégies de lecture l’élève sont eux aussi plus importants. Cette activité
pour lui permettre de récupérer les informations constitue d’ailleurs un très bon moyen pour évaluer
manquantes (pause, vitesse de lecture, retour en le niveau de construction du principe alphabétique
arrière, reformulation…). Cette rapide présentation selon la qualité de la production.
rend bien compte de toute la complexité qui réside
dans la gestion de la compréhension. Face à un texte
écrit, aussi court soit-il, l’activité cognitive de l’élève L’ACCULTURATION À L’ÉCRIT
apprenti lecteur est accaparée par les processus de
bas niveau (le décodage), ce qui ne lui permet pas Enfin, il s’agit d’aider l’enfant à découvrir la culture
de mettre en œuvre efficacement les processus de de l’écrit avec les usages, les lieux, les objets et
haut niveau permettant l’accès au sens. Il est donc le vocabulaire qui la constituent. Selon Gérard
nécessaire d’adapter la difficulté des textes aux capa- Chauveau 10, lire est autant une activité langagière
cités des élèves et aux objectifs visés, compte tenu qu’une activité culturelle. L’élève doit comprendre les
du degré de connaissance par rapport au sujet traité pratiques et finalités de la lecture, et s’inscrire dans
et au lexique utilisé. un projet de lecteur.

Cette présentation permet de mettre en évidence

LA PRODUCTION D’ÉCRITS les liens indissociables entre oral et écrit d’une part,
entre production et compréhension d’autre part,
Dès la maternelle, grâce à la dictée à l’adulte, la pro- quand bien même il s’agit là de compétences dif-
duction écrite aide les élèves à établir des liens entre férentes. Elle permet également de percevoir toute
langue orale et langue écrite mais aussi à prendre la complexité de la tâche des praticiens au vu des
conscience de la permanence de l’écrit. Cette activité nombreux éléments à prendre en compte. Mais si
commence à prendre un caractère autonome à partir les enseignants en FLM peuvent s’appuyer sur une
de l’école élémentaire et mobilise des compétences large gamme d’ouvrages pédagogiques servant de
spécifiques, complémentaires à celles qui sont néces- supports à l’enseignement de la lecture-écriture
saires à la lecture. Très tôt, les élèves doivent être mis (manuels, fichiers, jeux…), il n’en va pas de même
en situation de produire des mots, des phrases et pour les enseignants en FLS qui se trouvent particu-
des textes. L’écriture de mots constitue un moyen lièrement démunis.

9
 Conférence de consensus du PIREF, intervention de Jacques
Fijalkow : Pourquoi et comment articuler l’apprentissage de la lecture
avec celui de la production d’écrit aux différentes étapes de la
scolarité primaire ?
10
Gérard Chauveau, Le Savoir-lire aujourd’hui, Retz, coll. « Petit
forum », 2007.

16 SOMMAIRE
 Principes théoriques de l’apprentissage de la lecture-écriture en FLS

Les spécificités
de la lecture en FLS

La problématique de l’enseignement/apprentissage constitue pas toujours un avantage à long terme et

de la lecture se complexifie singulièrement en FLS. n’est en rien un gage de réussite scolaire :
Si le public scolaire ordinaire n’est pas toujours –– une utilisation de la langue à visée communica-
homogène (niveau scolaire, degré de maîtrise de la tive ne garantit pas la maîtrise beaucoup plus com-
langue…), le public des EANA se caractérise par une plexe de l’écrit et de la langue de scolarisation ;
hétérogénéité multidimensionnelle. En outre, la tem- –– une maîtrise de l’oral parfois approximative pré-
poralité dans la relation à l’oral y est différente et les sente souvent des erreurs déjà fossilisées qui
composantes en jeu dans cet enseignement / appren- rendent la remédiation lente et difficile.
tissage posent des problèmes spécifiques sur les
plans linguistique, culturel et cognitif. NIVEAU DE SCOLARISATION DANS LE PAYS
D’ORIGINE
La scolarisation antérieure dans le pays d’origine
L’HÉTÉROGÉNÉITÉ DU PUBLIC ou dans un pays de transit constitue le critère qui
aura la plus grande incidence sur la rapidité et la
Le public des EANA se caractérise avant tout par sa réussite de l’intégration dans le système scolaire
très grande diversité, les élèves ayant pour points français. Dans la mesure où l’apprenant a bénéficié
communs d’être nouvellement arrivés en France et d’une première scolarisation, il a déjà acquis un cer-
en âge de scolarisation obligatoire. Pour le reste, il tain nombre d’habiletés qu’il va pouvoir transférer
se définit essentiellement par des différences qui le en français. Ainsi, le degré de maîtrise de l’écrit en
rendent fortement hétérogène : âge, langue(s) d’ori- langue d’origine constitue un indicateur important
gine, culture, parcours scolaire, milieu socioprofes- permettant de juger des capacités cognitives de
sionnel, contexte d’arrivée, maîtrise du français, l’élève, et une distinction s’opère entre peu ou non
dimension psychologique et affective, autant de scolarisé antérieurement (PSA / NSA) et scolarisé
variations à prendre en compte par l’enseignant dans antérieurement (SA).
son organisation pédagogique. Pour ce qui concerne
l’apprentissage de la lecture, il est important de Cependant, la scolarisation antérieure éventuelle ne
détailler les critères distinctifs les plus pertinents. doit pas faire oublier les écarts culturels qui peuvent
exister dans ce domaine quant au type d’enseigne-
NIVEAU DE MAÎTRISE DU FRANÇAIS ment (plus ou moins magistral), à la relation pédago-
Le niveau en français à l’arrivée est très variable. Si gique (plus ou moins ouverte), au mode d’évaluation,
certains sont débutants complets, d’autres peuvent aux conduites d’apprentissage (prise de parole, pos-
maîtriser partiellement le français, au moins à l’oral, ture…), à l’organisation globale de la scolarité. De
soit parce que cette langue est déjà parlée dans la même, la qualité de la scolarisation peut être très
famille, soit par son statut de langue seconde dans variable selon le pays d’origine (scolarisation obli-
le pays d’origine (par exemple les anciennes colo- gatoire ou non, existence d’une scolarisation pré-
nies françaises), soit parce qu’elle a fait l’objet d’un élémentaire, effectifs, conditions d’enseignement,
apprentissage comme langue étrangère avant l’arri- densité des programmes, supports d’apprentis-
vée en France. sage…), voire au sein d’un même pays puisque la
scolarisation en milieu rural ou en milieu urbain peut
Des écarts peuvent aussi exister entre la maîtrise parfois présenter des écarts très importants.
de l’oral et de l’écrit. Certains élèves peuvent avoir
acquis une bonne connaissance du français oral alors Les évaluations en lecture dans la langue de scolari-
qu’ils ne savent pas lire faute d’avoir été scolarisés. sation d’origine et en mathématiques constituent de
Or, une apparente maîtrise de la langue orale ne bons indicateurs du degré de scolarisation antérieure.

SOMMAIRE 17
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

LANGUE(S) D’ORIGINE LES RELATIONS AVEC L’ORAL

La diversité des langues d’origine constitue un deu-
xième facteur d’hétérogénéité, d’autant qu’elles sont Comme nous l’avons vu dans le contexte du FLM, la
plus ou moins proches du français et ne possèdent lecture est indissociable de la dimension orale de la
pas toutes le même statut sociolinguistique. La proxi- langue. Cette relation prévaut également en FLS où
mité linguistique du français peut en effet constituer lecture et écriture doivent être considérées comme
un contexte facilitant pour certains EANA. Les appre- deux aspects complémentaires de l’accès à l’écrit, en
nants de langue latine y trouveront des supports articulation avec l’oral (Michèle Verdelhan-Bourgade).
lexicaux, syntaxiques et phonologiques proches du Dès la petite enfance, les natifs construisent un
français, notamment en langue écrite. langage en situation qui s’enrichit à l’école mater-
nelle pour accéder progressivement à un langage
En s’appuyant sur les travaux de Louise Dabène 11, d’évocation de plus en plus décontextualisé. « Mais
il convient en outre de prendre en compte le statut ce qui relève d’un apprentissage naturel dans ce
de la langue dans le pays d’origine. Certains enfants dernier cas, devra faire l’objet d’un apprentissage
peuvent maîtriser une langue à statut vernaculaire 12 guidé avec les EANA 14. » La lecture ne peut en effet
dans le cadre d’une pratique uniquement orale, tan- s’envisager sans l’acquisition préalable d’un mini-
dis que d’autres maîtrisent une langue de référence 13 mum d’éléments linguistiques (lexique et structures
également utilisée à l’écrit, en particulier dans le syntaxiques de base).
cadre scolaire.
Pour autant, les EANA ne se situent pas au même
Enfin, les situations de plurilinguisme ne sont pas niveau que les jeunes natifs scolarisés à l’école
rares et certains EANA sont déjà bilingues ou trilin- maternelle puisqu’ils ont construit un certain
gues à leur arrivée en France. Ce plurilinguisme à nombre de compétences dans leur propre langue.
l’oral ne doit pas occulter l’importance d’une bonne L’entrée en littératie en FLS est donc possible sans
maîtrise d’au moins une langue à l’écrit pour faciliter maîtrise approfondie de l’oral et peut commencer
l’apprentissage de la lecture en français. très rapidement. Les auteurs rejoignent ici le point
de vue défendu par Jean-Charles Rafoni et avant lui
Sur le plan pédagogique, la langue d’origine aura Martine Abdallah-Pretceille : « Plongés dans un bain
donc une incidence sur la rapidité dans l’apprentis- linguistique permanent, les enfants non franco-
sage du français oral et surtout écrit. Gérard Vigner phones peuvent, rapidement sinon immédiatement,
établit une distinction entre langues alphabétiques et être confrontés dans le même temps, aux deux codes
langues non alphabétiques, tandis que Jean-Charles oral et écrit. L’essentiel est que les enfants ne lisent
Rafoni préfère opérer un clivage entre langues à rien qu’ils n’aient prononcé auparavant 15. »
caractères latins et langues à caractères non-latins.
Dans les deux cas, il s’agit d’effectuer une distinc- Ce qui importe c’est de permettre aux EANA d’accé-
tion de nature didactique qui aura une incidence der au sens de ce qui est donné à lire. À cet égard, il
sur les modalités d’entrée dans l’écrit. Les enfants est essentiel que les textes proposés en lecture soient
maîtrisant un système d’écriture non-latin devront adaptés au niveau linguistique des élèves à l’oral, qui
en effet acquérir préalablement les correspondances doit ainsi occuper une place primordiale au cours
grapho-phonologiques qui structurent notre système des séances de lecture-écriture en FLS. Deux entrées
graphique. pédagogiques sont alors possibles : construire un
texte avec les élèves à partir de leur vécu et du « par-
ler de l’école » dans le cadre d’une dictée à l’adulte
(démarche proposée par Jean-Charles Rafoni), ou
concevoir un texte qui s’appuie sur le lexique et les
structures préalablement travaillés et déjà maîtrisés
à l’oral. C’est la seconde option qui a été retenue pour
la conception de cet outil.

11
Lousie Dabene, Repères sociolinguistiques pour l’enseignement
des langues, Hachette supérieur, 1994. 14
Gérard Vigner, Le Français langue seconde. Comment apprendre
12
Langue vernaculaire : langue parlée seulement à l’intérieur d’une le français aux élèves nouvellement arrivés, Hachette, 2009, p. 71.
communauté, acquise en milieu familial. 15
Michèle Abdallah-Pretceille, Des enfants non francophones à
13
Langue de référence : langue officielle présente à l’école qui sert à l’école : quel apprentissage ? Quel français ?, Armand Colin, 1982,
transmettre les savoirs. p. 116.

18 SOMMAIRE
 Principes théoriques de l’apprentissage de la lecture-écriture en FLS

LES ASPECTS SPÉCIFIQUES DE différence essentielle par rapport aux natifs ren-
voyant alors à la maîtrise de la langue orale.
L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
Cette distinction sur le degré de maîtrise de l’écrit ne
Malgré les similitudes avec le FLM, l’apprentissage suffit cependant pas à établir une catégorisation per-
de la lecture en FLS / FLSco présente néanmoins tinente des apprenants. Il convient de prendre éga-
quelques particularités en raison de la nature du lement en considération, pour les EANA lecteurs en
public. langue d’origine, les caractéristiques linguistiques de
cette langue. Nous avons vu que Jean-Charles Rafoni
LES PROFILS D’APPRENANTS distinguait les élèves selon qu’ils soient scolarisés
Parmi les différents facteurs d’hétérogénéité qui dans une langue à caractères latins ou dans une
caractérisent le public allophone, le niveau de scola- langue à caractères non latins.
risation dans le pays d’origine est celui qui a la plus
grande incidence sur l’apprentissage de la lecture Quand un EANA a appris à lire dans une langue à
en FLS. Une première distinction peut être opérée caractères non latins, il ne peut transférer directe-
entre les lecteurs et les non-lecteurs en langue d’ori- ment ses compétences de lecteur en français car il
gine. Un élève suffisamment scolarisé pour être bon doit préalablement apprendre un nouveau code écrit
lecteur dans sa langue (ou dans une autre langue et acquérir l’ensemble des correspondances grapho-
de scolarisation) a développé un certain nombre de phonologiques du français.
compétences qu’il va pouvoir transférer en FLS. À l’in-
verse, un élève non-lecteur ou apprenti lecteur dans Les besoins ne sont donc pas les mêmes d’un appre-
sa langue d’origine devra engager (ou poursuivre) nant à l’autre. Le tableau ci-après permet de syn-
un processus initial d’apprentissage de la lecture et thétiser les différents domaines de compétences
de l’écriture, similaire à celui des natifs en cycle 1 à travailler selon chaque profil d’élève. Seuls les
(conscience phonologique, découverte du prin- aspects relatifs à l’apprentissage de la lecture sont
cipe alphabétique, acculturation à l’écrit) et cycle 2 ici présentés, mais il convient de rappeler l’impor-
(apprentissage systématisé des correspondances tance d’un apprentissage simultané de l’écriture et
grapho-phonologiques, lecture-compréhension), la de la production d’écrits.

Compétences à travailler selon les différents

profils d’élèves
COMPÉTENCES ÉLÈVES NON-LECTEURS ÉLÈVES LECTEURS ÉLÈVES LECTEURS
À TRAVAILLER OU APPRENTIS LECTEURS EN LANGUE D’ORIGINE EN LANGUE D’ORIGINE
EN LANGUE D’ORIGINE À CARACTÈRES NON LATINS À CARACTÈRES LATINS

Conscience phonologique À travailler

Principe alphabétique À travailler À travailler

Acculturation à l’écrit À travailler Variable selon la culture Variable selon la culture

écrite d’origine écrite d’origine

Correspondances grapho- À travailler À travailler À travailler partiellement

phonologiques du français selon la langue d’origine

Lecture-compréhension À travailler À travailler À travailler

SOMMAIRE 19
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

ENTRE PHONÉTIQUE ET PHONOLOGIE médiation visuelle et physique qu’est la langue 18 ».

Alors qu’en FLM, le travail sur les sons est désigné La méthode phonétique et gestuelle développée par
par le terme « phonologie », en FLE / FLS, c’est celui Suzanne Borel-Maisonny pour des élèves natifs en
de « phonétique » qui prédomine. Quelle distinction difficulté peut aussi constituer un appui pédagogique
peut-on établir entre ces deux mots ? Le Dictionnaire précieux. Les gestes associés à chaque phonème per-
de didactique du français langue étrangère et seconde mettent aux élèves d’opérer une première distinction
donne la définition suivante : « La phonétique est la entre les phonèmes, même si leur oreille n’en a pas
discipline qui étudie la composante sonore d’une encore perçu les traits distinctifs.
langue dans sa réalisation concrète, des points de
vue acoustique, physiologique (articulatoire) et Phonétique
perceptif (auditif) 16. » Elle occupe une place impor- Quant aux élèves déjà lecteurs en langue d’origine
tante en FLE / FLS dans la mesure où les apprenants qui ont acquis cette compétence phonémique dans
doivent apprendre à discriminer et produire les sons une première langue de scolarisation, ils devront
du français dans leur dimension physique, appren- encore surmonter les difficultés d’ordre phonétique.
tissage réalisé de manière naturelle au cours de la Comme le rappelle Bertrand Lauret, ce qui pose pro-
petite enfance pour les natifs. « La phonologie, quant blème à tout apprenant allophone est de l’ordre de la
à elle, vise la description du système phonologique prononciation, compétence physique qui recouvre à
qui consiste à isoler les unités distinctes abstraites la fois la perception, la production et touche l’identité
(phonèmes et éléments prosodiques), à établir leur du sujet.
liste et celle de leurs traits pertinents et à étudier leur
fonctionnement 17. » L’immersion linguistique permet aux élèves une
activité phonétique constante qui s’apparente à
Phonologie (conscience syllabique et phonémique) la méthode « naturelle » : l’élève intègre le système
La phonologie renvoie aux habiletés de réflexion sonore de la nouvelle langue, le français, de façon
et de manipulation des aspects phonologiques du directe, en imitant. Mais ce n’est pas toujours suf-
langage oral. L’élève doit être conscient que les fisant : l’imitation est parfois erronée, perdure et
mots sont constitués d’unités sonores plus petites devient fossilisation.
(les syllabes et les phonèmes) dépourvues de sens,
manipulables et combinables. L’acquisition de cette Cet aspect de l’apprentissage de la langue n’est pas
conscience phonologique joue un rôle majeur dans à négliger : savoir prononcer permet non seulement
l’apprentissage du code (encodage / décodage), or il de former à l’oral un message clair, semblable à celui
s’agit d’une compétence transversale et transférable d’un natif, mais aussi de donner du sens à un mes-
d’une langue à une autre. C’est ce système que doit sage écrit. Ainsi, l’incapacité à distinguer des sons à
comprendre et maîtriser tout élève (natif ou allo- valeur fonctionnelle tout comme l’incapacité à pra-
phone) pour Entrer dans la lecture en FLS, parallèle- tiquer certains traits prosodiques nuisent à la com-
ment à un travail sur la compréhension du principe préhension et à l’intelligibilité. Des exercices de type
alphabétique qui permet de faire le lien entre l’oral behavioriste, fondés sur la mise en place d’habitudes
et l’écrit. et d’automatismes, peuvent être un moyen de remé-
dier à ces problèmes. Leur conception devra s’ap-
Si les EANA n’ont pas atteint cet objectif dans une puyer sur la description physique des sons repérés,
première langue de scolarisation, la situation s’avère la connaissance du trapèze vocalique, les contextes
très complexe en FLS, car aux difficultés phoné- facilitants, le rythme et l’intonation (Monique Léon,
tiques rencontrées par tout apprenant allophone Monique Callamand, Bertrand Lauret).
s’ajoute celle de percevoir les unités phonémiques
de la langue, commune à tous les non-lecteurs. Il L’IDENTIFICATION DE MOTS
s’agit pour eux d’apprendre à manipuler des élé- ET LA COMPLEXITÉ DU SYSTÈME
ments phoniques alors qu’ils ne les perçoivent pas ORTHOGRAPHIQUE FRANÇAIS
toujours. Pour pallier cette difficulté, Jean-Charles En FLM, l’identification de mots constitue la compé-
Rafoni préconise de « limiter les exercices à cer- tence de base de l’apprentissage de la lecture. Elle
taines unités plus facilement manipulables (syllabes, nécessite un travail important sur le code grapho-
rimes, noyaux vocaliques…) et de s’appuyer sur la phonologique afin de permettre un accès au mot (et
à son sens) par la voie indirecte (le déchiffrage) dans
un premier temps, avant la mise en mémoire de la

16
Jean-Pierre Cuq (dir.), Dictionnaire de didactique du français
langue étrangère et seconde, Clé International, 2003, p. 194. 18
Jean-Charles Rafoni, Apprendre à lire en français langue seconde,
17
Ibid. L’Harmattan, 2007, p. 239.

20 SOMMAIRE
 Principes théoriques de l’apprentissage de la lecture-écriture en FLS

forme orthographique qui permet ensuite une recon- vocabulaire pour travailler l’accès au sens, point clé
naissance directe du mot. Or l’acquisition du code de l’apprentissage du lire en français de scolarisation :
n’est pas sans difficultés en raison de la complexité Le langage oral doit comporter une part d’apprentis-
du système orthographique français. sage systématique du vocabulaire 21. Les activités de
lecture doivent par conséquent réutiliser à l’écrit le
Les travaux de Nina Catach 19 ont montré que le fran- vocabulaire préalablement travaillé à l’oral, dans le
çais est une langue essentiellement phonogram- cadre d’une séquence FLS ou d’un projet de classe.
mique, c’est-à-dire que la plupart des graphèmes
(80 %) ont pour fonction de transcrire un son, à l’ex- LA DIMENSION CULTURELLE
ception des morphogrammes (20 %) qui renvoient à À leur arrivée dans les établissements français, les
des marques lexicales ou grammaticales significa- EANA sont confrontés à un cursus scolaire forte-
tives (fonction sémiographique : e de « petite », t de ment dominé par l’écrit. La compréhension de cet
« petit », es de « petites », nt de « écoutent »…). écrit nécessite des compétences langagières mais
également des compétences culturelles qui diffèrent
Or, ce système grapho-phonologique se caractérise parfois de leur culture d’origine et de leurs habitus
par sa complexité : scolaires antérieurs.
–– une forte opacité orthographique : un même pho-
nème peut s’écrire avec de multiples graphies Si les natifs bénéficient au cours de la scolarisation
(130 graphèmes pour 33 phonèmes) ; pré-élémentaire d’une acculturation à l’écrit leur
–– certains monogrammes (graphèmes constitués permettant de se construire une première culture
d’une seule lettre) sont polyvalents : une même littéraire et de se familiariser avec les fonctions, les
lettre peut avoir différentes valeurs phonologiques supports et les types d’écrits, la situation est tout
(e, c, g, s, t…) ; autre en FLS.
–– de nombreux digrammes et trigrammes (graphèmes
constitués de deux ou trois lettres) invalident Quant aux EANA jamais scolarisés, ils n’ont pu
les valeurs sonores initiales de leurs consti- s’initier à l’écrit que dans le cadre familial. Leur
tuants (le graphème ai renvoie au phonème /è/). connaissance du monde scriptural, très aléatoire,
ne correspond pas toujours à ce qui est étudié dans
La prise de conscience de cette complexité permet un cadre scolaire. Quand l’enfant a déjà bénéficié
de mesurer les difficultés rencontrées par l’apprenti d’une première scolarisation, la culture écrite dont
lecteur natif, et plus encore par l’élève allophone il a éventuellement bénéficié peut être très éloignée
dont la maîtrise du système phonétique français de la culture écrite française, et cela implique « une
est imparfaite. Au stade du déchiffrage, un mot nouvelle acculturation à l’écrit pour les étapes ulté-
écrit peut être compris lorsque les graphèmes qui rieures de la scolarisation 22 ». Jean-Louis Chiss dis-
le constituent, oralisés en phonèmes, permettent à tingue trois pôles pour appréhender pleinement la
l’apprenti lecteur d’associer le mot lu au mot qu’il culture de l’écrit avec les apprenants allophones :
connaît déjà à l’oral : l’écriture véhicule du sens par –– la culture littéraire, qui doit avoir sa place en FLS
une relation directe à la langue orale 20. Maîtriser le au-delà d’une approche uniquement fonctionnelle
système grapho-phonologique est donc la première de la langue ;
condition d’entrée dans l’apprentissage initial de la –– la culture sociétale, avec la multiplicité de dis-
langue écrite. Mais la difficulté ne s’arrête pas là pour cours qui la composent (publicitaire, politique,
l’élève allophone qui doit aussi connaître le sens du administratif) ;
mot qu’il est parvenu à déchiffrer. –– la culture comme « habitus », caractérisée par
toutes les conventions orales et écrites d’une
LE TRAVAIL COMBINÉ SUR LE LEXIQUE langue donnée.
ET L’IDENTIFICATION DE MOTS
Le travail sur l’identification de mots par la voie indi- L’objectif de cette première partie était à la fois de
recte ne peut suffire pour les élèves allophones. Il est définir les principes théoriques ayant présidé à
essentiel que la lecture de mots dans la perspective l’élaboration de cet outil, mais aussi d’apporter aux
d’une acquisition du code se double systématique- enseignants non-spécialistes une information suc-
ment d’un travail sur leur sens en FLS. Ce procédé cincte qui leur permette de mieux appréhender la
fait écho à la préconisation de Michèle Verdelhan- démarche pédagogique adoptée.
Bourgade de revaloriser l’enseignement du

21
Michèle Verdelhan-Bourgade, Le Français langue de scolarisation.
19
Nina Catach, L’Orthographe, PUF, 1978. Pour une pédagogie réaliste, PUF, 2002, p. 188.
20
Jean-Charles Rafoni, Apprendre à lire en français langue seconde, 22
Jean-Louis Chiss, Immigration, école et didactique du français,
L’Harmattan, 2007. Didier, 2008, p. 60.

SOMMAIRE 21
PRÉSEN
GÉNÉRA
 Présentation
générale
ENTATIO
RALE
PARTIE 2

SOMMAIRE
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

La démarche pédagogique

L’OBJECTIF VISÉ ET LE PUBLIC CIBLE

Entrer dans la lecture en FLS a pour objectif premier la maîtrise de la lecture au niveau A2 du CECRL dans un
cadre scolaire.

Programmes 2016 – Cycle 2 – Lire 23 :

–– Identifier des mots de manière de plus en plus aisée.
–– Comprendre un texte.
–– Pratiquer différentes formes de lecture.
–– Lire à voix haute.

Cadre européen commun de référence pour les langues – Niveau A2 – Écouter / Lire :
–– Je peux saisir l’essentiel d’annonces et de messages simples et clairs.
–– Je peux lire des textes courts très simples.
–– Je peux trouver une information particulière prévisible dans des documents courants […].

Cet outil peut être utilisé en France ou dans un établissement français à l’étranger (AEFE) en école élémentaire
au cycle 3, en collège ou en lycée. Il a été conçu pour s’adresser à différents profils d’apprenants et répondre
à des situations d’apprentissage variées :
–– Avec des élèves lecteurs dans une langue à caractères latins, cet outil permet de travailler spécifiquement
les correspondances grapho-phonologiques du français différentes de celles de leur langue d’origine, afin
qu’ils puissent transférer au plus vite les compétences de haut niveau déjà acquises en langue d’origine.
–– Avec des élèves lecteurs dans une langue à caractères non latins, cet outil permet de travailler l’ensemble
des correspondances grapho-phonologiques du français afin qu’ils puissent transférer ensuite les com-
pétences de haut niveau déjà acquises dans leur langue.
–– Avec des élèves peu ou pas scolarisés, non-lecteurs ou apprentis lecteurs en langue d’origine, l’application
Entrer dans la lecture en FLS s’intègre dans une démarche plus globale d’apprentissage de la lecture et permet
de travailler le code sans faire l’économie du sens grâce à un lexique et des textes adaptés.

LES COMPÉTENCES TRAVAILLÉES

Comme nous l’avons vu dans la partie théorique, l’apprentissage de la lecture repose sur le principe fonda-
mental qu’apprendre à lire, c’est à la fois décoder et comprendre un texte écrit. Pour les élèves allophones,
cela suppose l’acquisition simultanée et progressive des savoir-faire suivants :
1. Maîtriser à l’oral les mots à déchiffrer, en compréhension mais aussi en production (compétence séman-
tico-lexicale) : un mot inconnu à l’oral peut être déchiffré, mais son identification n’est possible que s’il
est utilisé en production orale (vocabulaire actif), et non pas simplement compris (vocabulaire passif).
2. Savoir les déchiffrer (compétence grapho-phonologique) : un mot maîtrisé à l’oral ne peut être compris à
l’écrit que s’il est correctement déchiffré (un élève hispanophone ou lusophone qui lit [voitur] au lieu de
[vwatyr] l’associera difficilement au mot voiture, même s’il le connaît oralement).

23
Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), arrêté du 9 novembre 2015, JO du 24 novembre 2015.

24 SOMMAIRE
 Présentation générale

3. Intérioriser progressivement le lexique orthographique et les structures syntaxiques de base (compé-

tence orthographique et syntaxique) : le passage du déchiffrage à la lecture courante s’effectue lorsque
l’apprenti-lecteur, dans un énoncé donné, peut d’une part identifier un mot par voie directe sans recours
au déchiffrage, et d’autre part faciliter cette identification en anticipant la lecture des mots suivants grâce
au contexte sémantico-lexical (Les… précède un nom en début de phrase ; les enfants… annonce un adjectif
ou un verbe ; les enfants vont à… annonce un groupe nominal…).

Entrer dans la lecture en FLS permet ainsi de travailler de nombreuses compétences connexes à l’apprentis-
sage de la lecture.

UN ANCRAGE DANS LA LANGUE ORALE

Grâce aux enregistrements audio des textes et du lexique et à son module-phonétique spécifique, cet outil
propose une démarche d’apprentissage simultané de la lecture et de la langue orale qui permet aux élèves
allophones de s’appuyer sur les premières acquisitions à l’oral en contexte quotidien et scolaire (FLS / FLSco)
pour Entrer dans la lecture en FLS, tout en travaillant sur la langue écrite afin de développer les compétences
suivantes en langue orale :
–– enrichissement du vocabulaire ;
–– acquisition et fixation des structures syntaxiques de base ;
–– travail sur la prononciation des phonèmes du français et sur les éléments prosodiques en contexte
phrastique.

UN APPRENTISSAGE DU SYSTÈME GRAPHO-PHONOLOGIQUE

Indispensable pour accéder à l’identification de mots, la compétence grapho-phonologique du français fait
ici l’objet d’un apprentissage systématique pour les EANA qui ne la maîtrisent pas encore (non-lecteurs ou
apprentis lecteurs, lecteurs dans une langue à caractères non latins). Pour les élèves lecteurs en caractères
latins, il est possible de ne travailler que les correspondances grapho-phonologiques qui différent par rap-
port à la langue d’origine.

Dans son ouvrage Apprendre à lire en français langue seconde, Jean-Charles Rafoni développe ce sujet en s’ap-
puyant sur les études de différents psychologues, psycho-linguistes et psychologues cognitivistes (Michel
Fayol, Daniel Goanach, Jean-Émile Gombert, Caroline Golder, Jean-Pierre Jaffré, André Ouzoulias, Jean Piaget,
Lev Vygotski…), linguistes et pédagogues (Alain Bentolila, Nina Catach, Gérard Chauveau, Emilia Ferreiro,
Jean-Pierre Gaté, Roland Goigoux, Renée Honvault, Jean-Noël Lalande, Pierre Léon, André Martinet, José
Morais, Ferdinand de Saussure, Liliane Sprenger-Charolle, Brigitte Stanké).

Il cite notamment les travaux de Nina Catach (classification des 45 graphèmes de base) et de Pierre Léon
(fréquence des phonèmes en français), qui démontrent :
–– qu’une quinzaine de monogrammes couvrant à eux seuls une quinzaine de phonèmes permettent de
couvrir en fréquence près des deux tiers du français écrit et suffisent donc à enclencher le mécanisme
du déchiffrage ;
–– que l’étude d’une trentaine de phonèmes associés aux principaux graphèmes permet de couvrir la quasi-
totalité du lexique.

S’appuyant sur cette analyse et sur les résultats des recherches scientifiques, les auteurs de l’outil Entrer
dans la lecture en FLS ont adopté une structuration en quinze modules-sons tenant compte à la fois de la
complexité du système orthographique français et de la fréquence d’utilisation des différents graphèmes,
sans pour autant cloisonner chronologiquement l’apprentissage.

À partir d’un corpus lexical de base composé des mots les plus fréquents que l’élève apprend dès son arri-
vée en France et son immersion en contexte scolaire, les exercices proposés lui permettent dans les quatre
premiers modules-sons de s’initier au fonctionnement grapho-phonologique français et au principe du
décodage, puis dans les modules-sons suivants de découvrir le système orthographique français dans sa
complexité.

SOMMAIRE 25
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

Afin de couvrir l’essentiel du système grapho-phonologique français, chaque module propose l’étude simul-
tanée de deux ou trois phonèmes, chaque phonème étant lui-même associé à un ou plusieurs graphèmes
ainsi qu’à certains groupes de consonnes (module 6 : phonèmes /e, t, g/, graphèmes (e, eu, œu, t, g, gu), groupes
de consonnes (tr, gl, gr)).

Le choix de traiter plusieurs phonèmes et graphèmes dans un même module répond d’une part à la nécessité
de proposer un nombre suffisant de mots et d’énoncés représentatifs de situations familières en contexte
scolaire ou quotidien, d’autre part à l’utilité de travailler sur les similitudes graphiques et la discrimination
visuelle (n/m, d/b, eu/en), ou à l’inverse sur les oppositions entre groupes de consonnes (br/bl).

DES COMPÉTENCES LEXICALES ET ORTHOGRAPHIQUES

Les élèves découvrent les différentes graphies correspondant à un même phonème tout en travaillant le
lexique de base FLE-FLS-FLSco au niveau A1.1 et A1. L’acquisition de la compétence grapho-phonologique
à partir du lexique de base permet aussi l’acquisition de l’orthographe lexicale (constitution progressive
du lexique mental où chaque mot est associé à sa triple représentation sémantique, phonologique puis
orthographique).

DES COMPÉTENCES SYNTAXIQUES

Grâce à la combinaison du support écrit et du support audio, Entrer dans la lecture en FLS permet aux EANA
de développer leurs compétences syntaxiques en français à l’oral comme à l’écrit.
–– L’élève découvre la segmentation lexicale de la langue écrite, différente de la segmentation de la langue
orale, mais aussi l’ordre des mots dans la phrase et à l’intérieur des groupes fonctionnels.
–– Dès les premiers modules, le travail sur les phrases permet d’acquérir et de fixer les structures de phrase
et la syntaxe du français.
–– Lorsque les élèves sont capables de déchiffrer grâce à l’acquisition des graphèmes fréquents (tâtonnement
phonologique) et qu’ils maîtrisent les structures phrastiques de base, le contexte sémantique et syntaxique
leur permet ensuite d’anticiper les mots durant la lecture.

UNE INITIATION À LA CULTURE LITTÉRAIRE FRANÇAISE

Entrer dans la lecture en FLS ne se limite pas à un apprentissage de la lecture fondé sur l’acquisition du code et
le travail sur la compréhension. À la fin de chaque module, cet outil propose une sélection d’extraits de textes
littéraires issus des principaux genres (roman / essai / nouvelle, poésie, théâtre, conte / fable / mythologie).

Ces textes permettent d’amorcer la construction d’une première culture littéraire à travers quelques grands
noms de la littérature française et de développer des compétences culturelles indispensables pour une
intégration réussie dans le système scolaire français 24.

Il s’agit de familiariser l’élève à l’écoute d’un rythme prosodique particulier, de le sensibiliser à des formes
de discours et d’écriture littéraire variées (poétique, théâtrale, narrative, descriptive, argumentative) appar-
tenant à différentes époques à travers des dialogues, de courts récits, des portraits, des scènes de première
rencontre, des fables… Par l’écoute et la lecture de ces extraits, l’apprenant pourra s’initier aux genres et
topoï 25, découvrir les mythes fondateurs et ainsi se familiariser avec le patrimoine culturel commun étudié
à l’école.

24
Socle commun de connaissances et de compétences – compétence 5 : culture humaniste.
25
Un topos (singulier de « topoï ») : thème littéraire récurrent (exemple : la rencontre amoureuse dans le roman).

26 SOMMAIRE
 Présentation générale

UN APPRENTISSAGE EN AUTONOMIE
ET DES PARCOURS PERSONNALISÉS
PRINCIPES D’UTILISATION
Entrer dans la lecture en FLS peut être proposé après quelques semaines d’immersion en contexte scolaire,
au moins trois fois par semaine voire quotidiennement, par séance d’une à deux heures selon le degré de
scolarité antérieure.

Il permet une véritable individualisation des parcours d’apprentissage en fonction de la langue d’origine
et de la rapidité de progression. Grâce à sa double utilisation application interactive / fiches imprimées, il
s’adapte à un grand nombre de situations d’apprentissage :
–– en classe ordinaire pour permettre un travail individualisé adapté à l’élève ;
–– en aide personnalisée ;
–– en salle pupitre/salle informatique ;
–– au CDI ;
–– en dispositif spécifique (UPE2A, module d’accompagnement linguistique, cours de FLS, …).

Il peut être utilisé soit en autonomie pour les élèves déjà scolarisés et lecteurs en langue d’origine, soit avec
un étayage (enseignant, pair, assistant) pour les élèves non-lecteurs en langue d’origine. Il garde toute sa
pertinence en dispositif spécifique pour une utilisation collective ou individuelle.

Pour une utilisation papier, il est possible d’écouter simultanément les pistes audio de chaque module
directement avec l’application sur ordinateur, ou de télécharger les pistes au format MP3 pour une écoute
directe sur baladeur ou téléphone portable. Si l’utilisation d’un support audio est exclue faute de matériel
adapté, il est possible de solliciter l’aide d’un pair (tutorat) qui pourra oraliser les mots, les phrases ou le texte.

L’utilisation papier est néanmoins possible sans avoir recours aux outils numériques ni au tutorat avec des
élèves lecteurs en langue d’origine :
–– de niveau minimum A1.1 en production orale (caractères non-latins), qui maîtrisent déjà en grande partie le
lexique proposé dans les modules et possèdent les prérequis nécessaires à l’apprentissage en autonomie ;
–– débutants à l’oral (caractères latins), qui possèdent les prérequis nécessaires à l’apprentissage en auto-
nomie, accèdent rapidement à la compréhension des énoncés, et parviennent à effectuer les exercices
grâce à la proximité linguistique.

UN APPRENTISSAGE EN AUTONOMIE
L’hétérogénéité du niveau des élèves est un sujet qui préoccupe la majorité des enseignants, d’autant plus
que sa gestion est problématique car elle se heurte à de nombreuses difficultés pédagogiques et organisa-
tionnelles. Il va sans dire que cette question se pose de manière encore plus cruciale dans les dispositifs
spécifiques où le public des EANA se caractérise par une hétérogénéité multidimensionnelle 26 : âge, niveau
de maîtrise du français, niveau de scolarisation dans le pays d’origine, langue(s) et culture d’origine. Quant
à l’enseignant de classe ordinaire accueillant un EANA, il se trouve le plus souvent démuni. Lorsque de
surcroît il s’agit d’un élève allophone de plus de 8 ans non-lecteur en langue d’origine dont la priorité est
l’apprentissage de la lecture en français, la tâche paraît insurmontable faute d’outils adaptés.

Comment permettre à ces élèves un apprentissage individualisé de la lecture le plus autonome possible ?
Voilà le défi qu’ont tenté de relever les auteurs, par une démarche globale de construction de l’outil orientée
vers la quête de dispositifs méthodologiques permettant le maximum d’autonomie dans l’apprentissage.
Cette démarche s’est concrétisée par l’adoption de différents principes :
–– le module-consignes (module 0) permet l’apprentissage de la méthodologie et des verbes-consignes néces-
saires à la compréhension autonome des consignes de l’ensemble des modules 27 ;
–– les modules-sons 1 à 4, conçus pour une exécution chronologique selon une progressivité linguistique gra-
duelle et une organisation identique (structure d’ensemble, typologie d’exercices et consignes), permettent

26
Cf. L’hétérogénéité du public, page 17.
27
Cf. Le module-consignes initial, page 42.

SOMMAIRE 27
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

l’apprentissage des éléments lexico-syntaxiques de base et des automatismes nécessaires à la réalisation

autonome des modules 5 à 15 ;
–– les modules-sons 5 à 15, construits selon une organisation strictement identique (structure d’ensemble,
typologie d’exercices et consignes), permettent un apprentissage autonome dans un ordre variable en
fonction des besoins 28.

L’aide au travail en autonomie

Pour les élèves non-lecteurs peu ou non scolarisés antérieurement, il est nécessaire de consacrer les pre-
mières semaines d’immersion à la découverte de la culture scolaire et des habitudes de travail afin de les
préparer au travail en autonomie. Cette phase peut se faire en prenant appui sur le module 0 qui permet
d’identifier le lexique de base à aborder (couleurs, matériel scolaire, nombres…) à travers des activités de
type cycle 1 (mots à recomposer, discrimination visuelle, mots à compléter, jeu de memory…).

En utilisation papier, l’élève peut utiliser un « cahier-outil » dans lequel il conservera les fiches-outils du
module-consignes, les fiches-lexiques des modules déjà réalisés, mais aussi les textes de chaque module
sans illustration afin de pouvoir s’entraîner à la lecture sans l’aide du support visuel. En utilisation multi-
média, l’élève aura un accès permanent aux mêmes outils.

L’étayage en semi-autonomie
Effectué par un tuteur (enseignant, pair, assistant pédagogique), le travail d’étayage consiste à expliquer le
fonctionnement de l’application, une consigne mal comprise, une image ambiguë, à donner un exemple au
début d’un exercice, à faire lire à haute voix en corrigeant les erreurs…

DES PARCOURS PERSONNALISÉS EN FONCTION DES PROFILS

Entrer dans la lecture en FLS permet de personnaliser les parcours d’apprentissage selon les différents pro-
fils d’apprenants (degré de scolarisation et de maîtrise de la lecture en langue d’origine, langue d’origine
d’alphabet latin ou non, niveau de maîtrise du français), mais aussi en fonction des difficultés propres aux
différentes langues d’origine pour l’apprentissage du français :
–– le module-consignes est facultatif ;
–– les modules-sons 5 à 15 sont indépendants et peuvent être proposés dans un ordre variable selon les
besoins ;
–– le module-phonétique permet de proposer un parcours personnalisé en fonction des difficultés propres
aux différentes familles de langues d’origine.

Le tableau ci-contre permet de synthétiser les différents parcours personnalisés et modes d’apprentissage
possibles en fonction des trois profils caractéristiques d’élèves.

UN OUTIL INTÉGRÉ DANS UNE PHASE D’EXPÉRIMENTATION

Cette expérimentation a été menée avec la version papier durant le deuxième trimestre 2010-2011 dans le
cadre d’un mémoire professionnel de master FLE / FLS par une enseignante du premier degré sur un échantil-
lon hétérogène d’une vingtaine d’EANA, en collaboration avec quatre enseignants en dispositifs spécifiques :
–– élèves de 8 à 11 ans en UPE2A école, lecteurs ou non en langue d’origine, de niveaux A1.1 à A2 en langue
orale ;
–– élèves de 11 à 16 ans en UPE2A collège ou camion école, lecteurs ou non en langue d’origine, de niveaux
A1.1 à A2 en langue orale ;
–– élèves de 16 à 18 ans en UPE2A lycée, lecteurs ou non en langue d’origine, de niveaux A1.1 à A2 en langue
orale.

D’autres enseignants ont également contribué à l’expérimentation dans différents contextes de scolarisation
(dispositifs spécifiques, classes spécialisées, classes ordinaires).

28
Cf. Les 15 modules-sons, page 45.

28 SOMMAIRE
 Présentation générale

À partir d’un tableau de synthèse d’expérimentation permettant d’évaluer l’outil pour différents profils
d’apprenants à chaque étape de son utilisation, les informations recueillies se sont révélées très construc-
tives car elles ont permis de cibler les difficultés éventuelles rencontrées par les EANA dans l’exécution des
exercices et d’apporter les modifications nécessaires pour optimiser son efficacité. Trois critères d’évaluation
ont été retenus afin d’évaluer la pertinence de l’outil :
–– le degré d’autonomie possible pour la réalisation des exercices en fonction des différents profils d’appre-
nants (âge, scolarisation antérieure et maîtrise de la lecture en langue d’origine, niveau en français oral) ;
–– la motivation que suscite son utilisation chez les élèves ;
–– l’efficacité de l’outil relativement à son objectif principal : l’apprentissage de la lecture.

UN APPRENTISSAGE POSSIBLE EN AUTONOMIE

Les différentes expérimentations ont permis de confirmer les différents degrés possibles d’autonomie
en fonction des trois profils caractéristiques d’élèves allophones de 8 à 18 ans (cf. tableau synthétique,
ci-dessous).

PARCOURS MODULE- MODULES-SONS MODULE- MODULES-SONS

PERSONNALISÉS CONSIGNES 1À4 PHONÉTIQUE 5 À 15
EN FONCTION OU MODULE 0
ORDRE DIFFICULTÉS DIFFICULTÉS
DES 3 PROFILS
CHRONOLOGIQUE SELON LA LANGUE SELON LA LANGUE
SPÉCIFIQUES
D’ORIGINE D’ORIGINE,
D’ÉLÈVES
PUIS ORDRE
ALLOPHONES
INDIFFÉRENT
DE 8 À 18 ANS

Élèves peu ou INDISPENSABLE INDISPENSABLE CONSEILLÉ INDISPENSABLE

non scolarisés Semi autonomie Semi autonomie Semi autonomie Autonomie
antérieurement avec étayage (dirigé) avec étayage (dirigé) avec étayage (dirigé) progressive avec
Peu ou non-lecteurs Autonomie possible Audio ou tutorat fiches-outils du
en langue d’origine pour les exercices indispensable module 0
Niveau A1.1-A2 en sur le lexique (progression lente)
production orale Audio ou tutorat Autonomie
indispensable possible pour les
exercices sur le
lexique
Audio ou tutorat
indispensable

Élèves scolarisés CONSEILLÉ INDISPENSABLE CONSEILLÉ INDISPENSABLE

antérieurement Autonomie Autonomie Autonomie Autonomie
Lecteurs en langue (explications Audio ou tutorat (progression rapide)
à caractères non ponctuelles au indispensable Audio ou tutorat
latins démarrage) facultatif
Niveau A1.1-A2 en Audio ou tutorat
production orale facultatif

Élèves scolarisés FACULTATIF INDISPENSABLE CONSEILLÉ INDISPENSABLE

antérieurement Autonomie Autonomie Autonomie Autonomie
Lecteurs en langue (explications Audio ou tutorat (progression très
à caractères latins ponctuelles au indispensable rapide)
Niveau A0-A2 en démarrage) Audio ou tutorat
production orale Audio ou tutorat facultatif
facultatif

SOMMAIRE 29
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

UNE SOURCE DE MOTIVATION POUR LES ÉLÈVES

Quel que soit leur âge, l’attente principale des EANA vis-à-vis de l’école est d’apprendre à lire, car ils per-
çoivent plus ou moins consciemment tout l’enjeu que cela représente. Confrontés à un support réellement
adapté à leurs difficultés spécifiques et à leur niveau, ils se trouvent en situation de réussite et constatent
leurs progrès. Le résultat est frappant :
–– ils font preuve d’enthousiasme et de motivation face à la tâche, quelles que soient les difficultés ;
–– ils développent des capacités d’attention et de concentration ;
–– ils sont capables de travailler en autonomie d’une à deux heures selon les profils et le degré de difficulté
(scolarité antérieure, langue d’origine, niveau en français).

UN OUTIL EFFICACE POUR APPRENDRE À LIRE

Durant la dernière semaine d’expérimentation, il a été proposé aux élèves de relire les textes et les phrases
de réinvestissement des modules réalisés, mais cette fois sans les illustrations :
–– les élèves non-lecteurs en langue d’origine sont entrés dans la lecture par la voie indirecte, ils sont capables
d’oraliser par déchiffrage les textes et les phrases étudiés ; ils ont par ailleurs mémorisé un certain nombre
de mots outils et de mots très fréquents qu’ils parviennent à lire par voie directe ; ils accèdent partielle-
ment au sens ;
–– les élèves lecteurs en langue d’origine lisent de manière relativement fluide en français (recours très
fréquent à la voie directe, utilisation de la voie indirecte pour les mots non encore mémorisés), ils sont
capables d’oraliser et de comprendre tous les textes et les phrases étudiés.

UNE UTILISATION PLUS LARGE AVEC UN PUBLIC DIVERSIFIÉ

L’expérimentation a également permis de mettre en évidence la pertinence d’une utilisation dépassant le
cadre de l’apprentissage de la lecture :
–– entrée dans la culture scolaire française (consignes, types d’exercices, habitudes de travail…) ;
–– acquisition du lexique et des structures syntaxiques de base FLS-FLSco à l’oral et à l’écrit ;
–– initiation à l’orthographe lexicale, à la syntaxe et à la production d’écrits ;
–– réinvestissement et évaluation de connaissances et compétences déjà acquises (élèves de niveaux A1-A2
à l’oral).

Bien qu’il ne s’agisse pas de l’objet initial du projet, l’outil Entrer dans la lecture en FLS peut aussi être proposé
à tout élève francophone de 8 à 18 ans en difficulté d’apprentissage de la lecture dans le cadre des activi-
tés pédagogiques complémentaires, de l’accompagnement personnalisé ou des dispositifs pour élèves en
difficulté d’apprentissage :
–– aide personnalisée aux élèves en retard d’apprentissage ;
–– aide spécialisée aux élèves en difficulté ;
–– enseignement général et professionnel adapté ;
–– classes spécialisées ;
–– instituts médico-éducatifs.

En effet, les différentes raisons pour lesquelles ces élèves peinent à apprendre à lire sont souvent en relation
avec une maîtrise déficiente du langage oral : lexique et syntaxe limités, difficultés phonologiques, retards
de langage ou de parole, troubles du langage ou de la lecture (dysphasie, dyslexie), etc. Le travail sur un
matériau linguistique simplifié et adapté à leur degré de maîtrise de la langue orale, dans des situations de
communication issues du quotidien et avec l’aide du support audio, pourra les aider à mobiliser leurs efforts
sur l’apprentissage du code grapho-phonologique en allégeant les difficultés spécifiques qu’ils éprouvent
pour accéder au sens.

30 SOMMAIRE
 Présentation générale

Spécificités de l’outil

UN ENVIRONNEMENT FLS / FLSco

LE CORPUS LEXICAL DE BASE FLS / FLS co
Le corpus lexical de base FLS / FLSco ayant servi à la construction des exercices est composé d’environ
1 300 mots classés par ordre alphabétique, phonologique, grammatical ou thématique. Il a été élaboré suite
à une recherche lexicale effectuée à partir de cinq ouvrages principaux :
–– Conseil de l’Europe, Niveau A1.1 pour le français. Référentiel et certification (DILF 29) pour les premiers acquis en
français, Didier, 2005. Cet ouvrage décrit les compétences langagières attendues d’un locuteur de langue
étrangère pour le niveau A1.1 du CECRL, seul niveau accessible à des apprenants adolescents ou adultes
non scolarisés, validé en France par le DILF adultes ou le DELF Prim 30 A1.1. L’ouvrage propose notamment
un inventaire des unités lexicales selon une catégorisation thématique, sémantique et grammaticale.
–– La Langue des apprentissages. Premiers pas dans le français à l’école, SCEREN / CNDP, Les Cahiers de Ville-École-
Intégration n° 2, 2004. Cet ouvrage est l’aboutissement d’une réflexion collective d’enseignants d’UPE2A
école sur les spécificités de l’enseignement du FLS / FLSco aux élèves allophones nouvellement arrivés en
France. Il propose des pistes pour la mise en place d’une pédagogie prenant en compte le français dans
les différentes disciplines, et notamment le lexique.
–– Répertoire orthographique. Cycles 2 et 3, SCEREN / CRDP de Poitiers, 2004. Il s’agit d’un répertoire lexical pour
l’école élémentaire permettant d’étudier les difficultés orthographiques, phonologiques ou lexicales selon
un classement phonologique et par niveau.
–– Petit lexique de français langue de scolarisation. Cycle des apprentissages fondamentaux, CASNAV de Franche-
Comté. Ce petit lexique de base du français de scolarisation au cycle 2, dont la maîtrise est une étape sine
qua non à l’entrée dans les apprentissages en classe ordinaire, propose un classement thématique : mots-
outils, vocabulaire de l’école, situations de communication, consignes, vocabulaire de base du français et
des mathématiques.
–– Français de scolarisation. Lexique pour le collège, CASNAV de Franche-Comté. Mots-outils, vocabulaire du maté-
riel scolaire et du mobilier de la classe, des attitudes sociales et scolaires des élèves (verbes, locutions),
de la vie scolaire, vocabulaire transversal des consignes, supports d’apprentissages, types d’énoncés et
pratiques scolaires, vocabulaire des disciplines.

UN LEXIQUE ET DES ÉNONCÉS FLS / FLS co

Modules-sons 1 à 4
Le lexique des quatre premiers modules est constitué de mots concrets issus de l’environnement familier,
appris très rapidement à l’oral et contenant des graphèmes simples (monogrammes). Les énoncés présentés
sont des phrases simples correspondant à des structures déjà maîtrisées à l’oral. Les exercices sur la phrase
permettent ainsi de découvrir les structures écrites.

29
Diplôme initial de langue française.
30
Diplôme d’études en langue française pour les élèves scolarisés en primaire.

SOMMAIRE 31
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

Phrases minimales (sujet + verbe) ou simples (sujet + verbe + complément) :

–– Le garçon lit un livre. (à l’oral : le garçon, il lit un livre) (texte module 1)
Phrases avec expansions du nom (adjectifs, compléments de noms) ou du verbe (adverbes, circonstants) :
–– C’est mardi, le garçon va à l’école à vélo. Il arrive en retard, il est énervé. (texte module 3)
Phrases coordonnées ou juxtaposées :
–– La fille lit des mots et colle des images. (texte module 2)
Phrases coordonnées ou juxtaposées avec expansions :
–– C’est samedi, le garçon est dans le bus, il va à la salle de sport. Dans son sac, il y a un ballon. (texte module 4)

Modules-sons 5 à 15
Le lexique des modules 5 à 15 permet de réinvestir les mots des quatre premiers modules et d’acquérir un
lexique de base FLS / FLSco de 473 mots, ainsi que les principaux mots-outils. Les textes de référence sont
composés de quatre ou cinq phrases plus ou moins complexes qui permettent de découvrir des structures
syntaxiques plus élaborées, de même que la conjugaison des verbes au passé et au futur (passé récent, passé
composé, imparfait, futur proche, futur).

Phrases coordonnées ou juxtaposées avec expansions :

–– Le soir, il joue avec son frère et casse son nouveau jeu vidéo. (module 12)
–– Le professeur donne des divisions, Zoé note plusieurs résultats sur son ardoise. (module 10)
Phrases avec verbes modaux ou semi-auxiliaires + infinitif :
–– L’après-midi, elle va faire la fête avec ses amis. (module 5)
–– Leur enfant doit changer de comportement à la cantine et il doit ranger son plateau. (module 7)
Phrases complexes (subordonnants simples ou connecteurs) :
–– Ils achètent des poireaux et des pommes de terre pour faire une soupe ce soir. (module 11)
–– Rachel et Esméralda sont dans la salle de permanence parce qu’il n’y a pas cours. (module 13)

Les structures plus complexes (subordonnées conjonctives, phrases emboîtées, temps composés de l’indicatif,
emploi du subjonctif et conditionnel…) sont exclues puisqu’elles ne sont pas maîtrisées à l’oral.

DES SITUATIONS ISSUES DU CONTEXTE QUOTIDIEN ET SCOLAIRE

À l’école, au collège ou au lycée

Chaque module-sons débute par une présentation illustrée et sonore d’un texte de référence qui illustre une
situation concrète du contexte quotidien ou scolaire. L’outil étant conçu pour une utilisation indépendante
des modules 5 à 15 en fonction de parcours d’apprentissage personnalisés, les situations initiales n’ont
aucun lien entre elles et les personnages sont différents à chaque situation. Cela permet de proposer des
situations variées faisant appel à un nombre conséquent de personnages fictifs d’origines diverses et aux
prénoms divers. Les personnages pouvant représenter selon les situations des jeunes élèves scolarisés en
dernier cycle d’école élémentaire ou des adolescents scolarisés au collège ou au lycée.

Module 01 : Un garçon lit un livre.

Module 02 : Une fille lit et colle des images dans une classe.
Module 03 : Un garçon va à l’école.
Module 04 : Un garçon prend le bus pour aller à la salle de sport.
Module 05 : C’est l’anniversaire de Léa.
Module 06 : Farid et son frère jouent au football.
Module 07 : Paul doit changer de comportement à la cantine.
Module 08 : Une bonne journée d’école pour Colonia.
Module 09 : Premier jour au collège pour Denis.
Module 10 : Zoé a un contrôle de maths.
Module 11 : Sacha va au marché avec sa petite sœur Alina.
Module 12 : Une mauvaise journée scolaire pour Alex.
Module 13 : Deux élèves en salle de permanence.
Module 14 : Toute la famille est à la mer.
Module 15 : Une semaine scolaire bien chargée pour Claire.

32 SOMMAIRE
 Présentation générale

Une présentation illustrée et sonore du texte de référence 31

Chaque situation initiale est associée à un texte qui sert de support à la réalisation des exercices du module
(lexique, texte, code, réinvestissement). Ce texte est illustré et enregistré afin de contextualiser la situation
et de permettre un travail autonome sur la langue orale (écoute de l’enregistrement, repérage du lexique),
mais il peut aussi faire l’objet d’une exploitation pédagogique collective en classe de FLS (séquence orale à
partir des illustrations, écoute de l’enregistrement).

DES SUPPORTS AUDIOVISUELS

UN LEXIQUE ET DES SITUATIONS ILLUSTRÉES
L’image occupe une place prépondérante car elle constitue le seul langage qui soit compréhensible par tous
sans avoir recours à la langue. Bien qu’elle soit toujours liée aux représentations culturelles (valeur sym-
bolique) et sujette à de nombreuses ambiguïtés d’interprétation, l’illustration est en tout cas le seul moyen
possible de proposer une représentation visuelle des objets du quotidien.

Dans l’outil Entrer dans la lecture en FLS, l’image occupe deux fonctions principales :
–– une illustration des situations de départ ;
–– une illustration du lexique.

L’illustration des situations de départ

Cette illustration inductrice permet de contextualiser le texte de chaque module, sans être obligatoirement
exhaustive ni redondante. Il ne s’agit pas d’illustrer tous les éléments du récit (décor, personnages, objets,
actions), mais de représenter le contexte dans lequel il se déroule pour aider à anticiper sur le sens du texte
et créer un premier horizon d’attente chez le lecteur.

L’illustration du lexique
Tous les mots dont on souhaite la mémorisation phonétique sont illustrés, et constituent au final le lexique
audiovisuel des modules 32. Ces illustrations permettent trois types d’identification :
–– identifier un objet ou un concept nouveau : l’élève ne connaît pas l’objet ou le concept car il ne l’a jamais
encore rencontré (un élève NSA peut n’avoir jamais rencontré l’objet « triangle » ou le concept « cocher »).
L’illustration et les exercices lui permettront de le découvrir, le nommer, le lire et l’écrire en français ;
–– identifier un objet connu en langue d’origine qu’on ne sait pas nommer en français : l’élève connaît l’objet
ou le concept, il sait le nommer dans sa langue mais pas en français. L’illustration et les exercices lui per-
mettront de le nommer, le lire et l’écrire en français ;
–– identifier un objet connu en langue d’origine qu’on sait nommer en français : l’élève connaît l’objet ou le
concept, il sait le nommer dans sa langue et en français. L’illustration et les exercices lui permettront de
le lire et l’écrire en français.

UN ENREGISTREMENT AUDIO ACCOMPAGNANT LES EXERCICES

L’enregistrement audio est un élément essentiel de l’outil Entrer dans la lecture en FLS car il permet de
construire un apprentissage simultané de la lecture et de la langue orale 33.

L’outil propose un enregistrement des textes et du lexique des quinze modules-sons (page de présentation,
exercices de la partie code, lexique et phrases de réinvestissement, dialogues et extraits de textes littéraires)
mais aussi du module-phonétique. Cet enregistrement est :
–– indispensable pour les élèves débutants en français (niveau A0) ;
–– indispensable pour les élèves de niveau A1.1 qui ne maîtrisent pas en production orale l’ensemble du
lexique et des structures de la langue correspondant à ce niveau et au contexte FLS / FLSco ;
–– indispensable pour les exercices du module-phonétique ;
–– facultatif pour les élèves de niveau A1-A2.

31
Cf. Je découvre, page 49.
32
Cf. Un imagier sonore indépendant, page 34.
33
Cf. Les relations avec l’oral, page 18 ; Un ancrage dans la langue orale, page 25.

SOMMAIRE 33
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

Pour un travail individualisé en classe ordinaire sur fiches imprimées sans support audio, il est possible de
mettre en place un tutorat avec un élève volontaire qui pourra oraliser les énoncés.

LES DIALOGUES : UNE INITIATION AUX SPÉCIFICITÉS DE LA LANGUE ORALE

Une entrée par les dialogues permet de travailler en situation d’énonciation les expressions et les structures
propres à l’oral en situation d’énonciation :

Les pronoms et la conjugaison à la 1re et 2e personnes (je, tu, on, nous, moi, toi…) :
–– Tu viens jouer chez moi après l’école ? (module 8)
–– Allez ! On joue collectif. Ici Jonathan, je suis sous le panneau, fais-moi la passe ! (module 12)
L’impératif et les consignes (prends, prenez…) :
–– Aïcha, mets ton écharpe, tu vas prendre froid ! (module 11)
–– Prenez vos règles et vos crayons, tracez un rectangle. (module 13)
Les questions / réponses et pronoms interrogatifs (pourquoi, comment, est-ce que, qu’est-ce que…) :
–– Non, pourquoi ? Quel temps va-t-il faire ? (module 7)
–– Qu’est-ce qu’il faut compléter ? (module 9)
Le lexique (bonjour, salut, d’accord, génial, allez…) :
–– D’accord. Merci Madame. (module 5)
–– Bonjour Léon, comme c’est ton premier jour d’école, tu dois remplir une fiche. (module 9)
Les locutions (s’il te plaît, il faut, pas du tout, il fait froid, j’ai faim, j’en ai marre…) :
–– J’en ai marre de réviser ! (module 10)
–– Mais Maman, il fait chaud ce soir ! (module 11)
Les liaisons (les amis, en avion, il est ici…) :
–– Il est trois heures. (module 6)
–– J’ai mal aux yeux. (module 14)
Les enchaînements consonantiques (il est ici, une grande amie…) :
–– Il est tombé dans la baignoire. (module 15)
–– On a déjà les calculs à compléter sur notre cahier de mathématiques ! (module 8)

UN IMAGIER SONORE INDÉPENDANT

L’imagier sonore est constitué des 473 mots du lexique audiovisuel des modules classés par ordre phono-
logique, grammatical ou thématique. Accessible directement dans le menu de l’application, il permet un
véritable apprentissage du lexique sélectionné.

34 SOMMAIRE
 Présentation générale

UN TRAVAIL SUR LA PHONÉTIQUE EN FONCTION

DES LANGUES D’ORIGINE
DES DIFFICULTÉS PHONÉTIQUES PROPRES À DIFFÉRENTES FAMILLES DE LANGUES D’ORIGINE
Outre les spécificités graphiques, morpho-syntaxiques ou fonctionnelles de la langue française par rapport à
d’autres langues (langues non alphabétiques, langues isolantes, agglutinantes…), d’autres difficultés peuvent
se poser. Elles sont liées à des différences de structure phonétique entre le français et les langues d’origine,
notamment la non-correspondance de certains phonèmes du français dans les autres langues (exemple :
seulement trois voyelles longues ou brèves en arabe) ou la confusion dans le positionnement articulatoire.

Lors de l’apprentissage du français, la situation d’immersion linguistique, la confrontation en permanence

à la variabilité de la prononciation ne suffisent pas toujours pour acquérir la compétence de prononciation.
Certes, les élèves allophones en milieu homoglotte s’exercent de façon directe, par imitation. Mais souvent
des prononciations ou des intonations erronées se mettent en place et perdurent, nuisant à la compréhen-
sion du message et à la situation de communication. Un travail sur la phonétique et la prononciation peut
alors prendre tout son sens.

Plutôt que de proposer pour chaque famille de langues d’origine un ensemble d’exercices couvrant les
difficultés qui lui sont spécifiques, il a semblé plus efficace et rationnel de s’intéresser aux difficultés pho-
nétiques communes à plusieurs langues d’origine en travaillant sur les oppositions phonologiques difficiles
à discriminer et à identifier pour un élève allophone.

Le module-phonétique a été élaboré en fonction des problèmes récurrents et communs apparaissant chez les
EANA de différents groupes linguistiques, puis modélisé sous forme d’exercices de discrimination, d’identi-
fication et d’imitation-répétition. Au total, neuf fiches reprennent les écarts segmentaux les plus fréquents.
Elles permettent à l’élève de travailler au niveau segmental (discrimination des phonèmes et pratique des
voyelles et consonnes), au niveau suprasegmental (sur le rythme et l’intonation), et de s’ouvrir ainsi à la
différence phonétique :
–– travail sur les nasales, les consonnes sourdes / sonores, les voyelles, les archiphonèmes 34 (exemple : dis-
crimination entre je dis / j’ai dit ou le garçon / les garçons…) ;
–– travail sur l’intonation dans un environnement contextualisé évoquant des situations de communication
authentique ou s’inscrivant dans le patrimoine culturel de la chanson.

Il s’agit d’attirer l’attention de l’EANA sur l’importance de la prononciation en situation de réception ou de

production. Voici les objectifs visés :
–– éviter la fossilisation d’erreurs sur des sons à valeur fonctionnelle qui freinent la mise en place de l’écrit
et la construction du sens ;
–– acquérir une compétence langagière autonome dans les situations de communication ;
–– imiter et jouer avec les sonorités et l’intonation.

34
Archiphonème : unité phonologique regroupant les particularités distinctives de deux ou plusieurs phonèmes dont l’un au moins est exclu
dans certaines positions (exemple : /o/ ouvert ou fermé).

SOMMAIRE 35
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

Justification des choix

didactiques

Lors de l’élaboration de l’outil Entrer dans la lecture en FLS, certains choix didactiques ont été induits en raison
de la spécificité du public des EANA.

LE FRANÇAIS STANDARD
La notion de français standard continue de faire débat car elle se heurte inévitablement à celle de la variété
linguistique en fonction du contexte socioculturel, de la région ou du pays (parlers francophones). Si l’on
admet que l’école constitue le lieu principal où se construit le français standard (Jean-Louis Chiss), il est
problématique pour les enseignants d’adopter une posture didactique satisfaisante entre les deux extrêmes :
partir de la langue des élèves, ou imposer une norme standard ? Et laquelle ? Tout comme le recommande
l’institution, mieux vaut alors adopter une position modérée.

Selon ce principe, les dialogues proposés dans Entrer dans la lecture en FLS permettent aux élèves de décou-
vrir les spécificités de la langue orale (pronoms, expressions, structures…), mais à partir d’énoncés dont la
transcription est « standardisée » :
–– les abréviations et élisions, fréquentes à l’oral, sont supprimées (tu as entendu / t’as entendu, je vais / j’vais,
il y a / y’a…) ;
–– les négations de l’écrit, souvent supprimées à l’oral, sont maintenues (je ne sais pas / je sais pas).

EXERCICE OU ACTIVITÉ ?
Le mot « exercice » est fortement connoté par son sens étymologique premier (action d’exercer ou de s’exer-
cer), qui en situation scolaire évoque l’entraînement plutôt que l’apprentissage, contrairement au mot « acti-
vité ». En revanche, cette connotation « péjorative » disparaît en didactique des langues où l’exercice est défini
par rapport aux notions de tâche et d’activité : « On appellera exercice toute activité langagière qui va prendre
la forme d’une tâche imposée ou proposée à l’apprenant par une instance extérieure à vocation formatrice.
Cette tâche va s’inscrire dans un programme d’activités pédagogiques construit en vue d’atteindre un certain
nombre d’objectifs de formation. » (Gérard Vigner)

Dans cet outil, l’emploi du terme « exercice » ne renvoie pas au sens étymologique mais à la définition com-
munément admise en didactique des langues :
–– il s’agit bien d’apprentissage et non pas d’entraînement ;
–– les exercices constituent une typologie commune aux différents modules qui permet de faciliter l’auto-
nomie et de systématiser les mécanismes en jeu dans l’apprentissage de la lecture pour l’acquisition des
compétences grapho-phonologiques, lexicales et syntaxiques.

36 SOMMAIRE
 Présentation générale

UN APPRENTISSAGE DE LA LANGUE QUI S’APPUIE SUR PLUSIEURS

COMPÉTENCES
COMPÉTENCE SCRIPTURALE :
APPRENTISSAGE ET RECONNAISSANCE D’UNE GRAPHIE NOUVELLE
La méthode ne propose pas d’exercices de graphie, ce qui présuppose que l’élève doit déjà savoir graphier
et reconnaître les différentes typographies d’une même lettre, surtout pour la version papier. Ces exercices,
qui peuvent relever d’un apprentissage pour les élèves qui ne possèdent pas les caractères latins, restent du
domaine du face-à-face pédagogique et de l’entraînement gestuel, un exemple sur le papier ne suffisant pas.

COMPÉTENCE GRAMMATICALE : LE GENRE DES NOMS

Les noms sont toujours précédés d’un déterminant (article défini ou indéfini).

Dans les modules-sons, il est important de mettre en place un lexique avec la flexion du genre, ce dernier
étant parfois inexistant dans d’autres systèmes de langue. L’exposition contextualisée favorise la mémori-
sation du mot et de son genre et facilite l’emploi systématique d’un déterminant avec le nom.

Dans le module-phonétique, la présence systématique du déterminant permet de former un groupe ryth-

mique minimal et renvoie ainsi à l’une des caractéristiques phonétiques de la langue française.

UNE CONCEPTION PROGRAMMATIQUE ET NON CURRICULAIRE

Il n’y a pas de progression dans l’étude des sons mais un traitement qui s’appuie sur des fréquences voca-
liques et consonantiques avec la mise en valeur de groupes de consonnes, et des modules indépendants.
Ceci permet un apprentissage personnalisé en fonction des besoins des apprenants 35.

DES PROCÉDURES POUR FACILITER LES PROCESSUS D’ACQUISITION

UN DÉCOUPAGE SYLLABIQUE PARTICULIER
Les mots étudiés qui comportent des doubles lettres ont été coupés non pas selon des règles étymologiques
ou écrites, selon lesquelles le découpage syllabique s’effectue entre les deux consonnes doubles, mais selon
les règles de répartition pour la prononciation des doubles lettres, telles qu’elles sont pratiquées par les
enseignants du premier degré lors de l’enseignement / apprentissage de la lecture. L’accent est volontairement
mis sur le rapport graphie / phonie car il s’agit pour l’élève de décoder et d’encoder à l’écrit.

Choix de l’alphabet phonétique

Dans les modules-sons et le module-phonétique, l’alphabet phonétique international n’a pas été adopté
pour ne pas induire de confusion chez les apprenants non scolarisés antérieurement ou d’alphabet non latin.

Dans les modules-sons, les phonèmes étudiés se présentent sous forme de lettres, digrammes ou consonnes
doubles entre deux barres. Les crochets qui appellent le symbole phonétique ne sont pas utilisés. Les barres
obliques ( / ) renvoient à la nature physique et à la valeur du son. Les graphies sont entourées de parenthèses.
Ainsi, /s/ en phonétique correspond aux graphies (s, ç, ss, t).

Le même principe est utilisé dans les fiches-phonétique, pour les phonèmes sujets à variations qui sont
d’abord présentés dans le titre (destiné à l’enseignant) sous forme d’archiphonèmes écrits en lettres capi-
tales, puis dans les exercices (destinés à l’élève) sous forme de phonèmes comme dans les modules-sons :
la fiche /œ, e/ propose un travail sur les phonèmes /e/ (ouvert, fermé, instable), /é/ et /è/.

35
Cf. Des parcours personnalisés en fonction des profils, page 28.

SOMMAIRE 37
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

LES GRAPHÈMES NON ÉTUDIÉS

Suite à un choix assumé qui s’appuie sur les fréquences d’apparition des graphèmes, certains d’entre eux ne
font pas l’objet d’une étude systématique car ils apparaissent dans un nombre limité de mots peu fréquents
(« thym »). À partir d’un certain stade, l’élève parvient à déchiffrer ces mots de manière autonome, d’autant
plus facilement qu’il peut s’appuyer sur des similitudes avec d’autres graphèmes ou phonèmes déjà étudiés :
–– les graphèmes (ein, yn, ym) correspondant au phonème /in/ (similitudes avec ain, in) ;
–– le graphème (oin) (similitudes avec oi et in) ;
–– le même graphème (x) correspondant au phonème /gz/ de « exercice » et au phonème /ks/ de « axe ».
–– quant au graphème (en) correspondant au phonème /in/, peu fréquent, il est utilisé dans des mots très
courants qui sont présentés à différentes reprises dans les modules (« bien », « rien »), de manière à favoriser
une mémorisation orthographique de ces mots au même titre que les mots-outils.

38 SOMMAIRE
STRUCT
DE L’O
 Structuration
de l’outil
CTURATI
’OUTIL
PARTIE 3

SOMMAIRE
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

Structuration globale

L’ORGANISATION D’ENSEMBLE
L’outil Entrer dans la lecture en FLS présente la particularité de pouvoir être proposé en usage mixte : directe-
ment avec l’application pour un usage multimédia, ou en version imprimée pour un usage papier.

QUEL EST LE CONTENU DE L’APPLICATION ?

Pour les professeurs, en version imprimable :
–– le corpus lexical de base FLS-FLSco ayant servi à la construction des exercices (composé de 1 300 mots
classés par ordre alphabétique, phonologique, grammatical ou thématique) ;
–– les dialogues des modules 5 à 15 ;
–– des textes correspondant aux extraits (roman / essai / nouvelle, poésie, théâtre, conte / fable / mythologie) ;
–– les lexiques illustrés des modules ;
–– le manuel d’utilisation.

Pour les élèves :

–– un ensemble multimédia qui permet de travailler en autonomie sur ordinateur ;
–– une version fiches imprimables par module pour un travail autonome sans ordinateur ;
–– les pistes audio d’accompagnement des fiches imprimables, proposant un enregistrement sonore des
textes et du lexique (page de présentation, exercices, dialogues et extraits de textes littéraires).

QUEL EST LE CONTENU DU MATÉRIEL D’APPRENTISSAGE PROPOSÉ AUX ÉLÈVES ?

–– 1 module-consignes initial pour l’apprentissage des consignes et pictogrammes associés.
–– 15 modules-sons permettant de couvrir l’ensemble du système grapho-phonologique de base du français
à partir de l’étude du lexique et de la syntaxe en contexte phrastique ou textuel.
–– 1 module-phonétique destiné à travailler spécifiquement les difficultés phonétiques propres à différentes
familles de langues d’origine.

LE MODULE-CONSIGNES INITIAL
Ce module initial, intitulé « module zéro », est essentiel pour que les élèves parviennent à travailler avec
l’outil en autonomie. En effet, même si toutes les consignes de réalisation des tâches sont illustrées par un
pictogramme, il est difficile pour un élève allophone non-lecteur de se les approprier d’emblée sans une
phase d’apprentissage méthodologique.

Un mini-lexique illustré est proposé, reprenant les premiers mots étudiés en contexte scolaire : les couleurs,
les vingt-quatre mots permettant de compter jusqu’à mille, les jours de la semaine, les mois de l’année ainsi
que quelques mots du matériel scolaire utilisés dans les exercices du module.

42 SOMMAIRE
 Structuration de l’outil

1 : Lexique version multimédia.

2 : Module-consignes version papier.

Le corps du module 0 est constitué de trois niveaux successifs, visant à la mémorisation des verbes-consignes,
lesquels constituent les vingt-six phrases-consignes utilisées dans les modules-sons 1 à 15 :

VERSION PAPIER VERSION MULTIMÉDIA

barre, cherche, coche, colle, barre, choisis, complète,

colorie, complète, découpe, dépose, fais glisser, écoute,
dessine, écoute, écris, entoure, écris, entoure, surligne, lis,
lis, observe, recopie, relie, recopie, relie, sépare.
sépare, souligne.

–– Au niveau 1 : chaque verbe-consigne est représenté par l’action correspondante illustrée (version papier)
ou en vidéo (application). L’élève doit réaliser chaque phrase-consigne en effectuant la tâche proposée
(exemple : Entoure le crayon.).
–– Au niveau 2 : chaque verbe-consigne est cette fois représenté par le pictogramme associé. L’élève réalise
chaque phrase-consigne en effectuant la tâche proposée.
–– Au niveau 3 : l’élève doit relier directement chaque verbe-consigne au pictogramme associé, puis réaliser
chaque phrase-consigne en effectuant la tâche proposée, sans illustration ni pictogramme, et en réinves-
tissant le lexique du module.

Le module propose enfin une initiation à l’alphabet : l’élève découvre en première page les différentes écri-
tures grâce à l’abécédaire, puis retrouve en dernière page les verbes-consignes et pictogrammes classés par
ordre alphabétique.

SOMMAIRE 43
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

LE MODULE-PHONÉTIQUE 36
UN PARCOURS PERSONNALISÉ EN FONCTION DE LA LANGUE D’ORIGINE
Le module-phonétique est composé de neuf fiches modélisées proposant chacune l’étude d’une des difficul-
tés phonétiques principales en français (an/on – ou/u – i/u – œ/e – i/œ/e – o/œ – f/v – p/b – l/r), et permettant de
proposer un parcours personnalisé aux élèves en fonction de leur langue d’origine 37 (voir tableaux ci-dessous).

En tête de chaque fiche sont rappelées les principales familles de langues d’origine pour lesquelles ces
difficultés sont pertinentes ainsi que la description des sons travaillés et leur articulation. Chaque fiche
mentionne les modules-sons associés, afin que l’élève puisse travailler simultanément les aspects grapho-
phonologiques et phonétiques.

Fiches-phonétiques correspondant à chaque module

MODULE /an, on/ /ou, u/ /i, u/ /Œ, E/ /i, Œ, E/ /O, Œ/ /p, b/ /f, v/ /l, r/
1
2
3
4
5
6
7
8
9
13
Tableau disponible en version imprimable dans l’application ■ Travail recommandé

Parcours personnalisés en fonction des langues d’origine

DIFFICULTÉS DE DISCRIMINATION EN FRANÇAIS SELON LES PUBLICS

PUBLICS FICHES-PHONÉTIQUE ET MODULES ASSOCIÉS MODULES

À TRAVAILLER
/an, on/ /ou, u/ /i, u/ /œ, e/ /i, œ, e/ /o, œ/ /p, b/ /f, v/ /l, r/
7-9 4-8 1-4 3-6-13 1-3 2-6 4-7 3-5 1-3, 5 à 8
Africains 1 à 8-13
Anglophones 1à8
Arabophones 1 à 9-13
Indo-iraniens 1 à 9-13
Asiatiques 1 à 9-13
Latins 3, 4, 6, 7, 8, 9 et 13
Slaves 1, 3, 4, 6, 7, 9 et 13
Turcophones 1-4
Tableau disponible en version ■Travail recommandé ■Travail pour certains groupes
imprimable dans l’application linguistiques

Langues indo-iraniennes : romani, hindi, kurde, persan (farsi, pachto), etc.

Langues romanes (latins) : espagnol, catalan, italien, portugais, roumain, etc.
Langues slaves : russe, ukrainien, polonais, bulgare, serbo-croate, tchèque, slovaque, etc.

36
Cf. Un travail sur la phonétique en fonction des langues d’origine, page 35.
37
Cf. Des parcours personnalisés en fonction des profils, page 28.

44 SOMMAIRE
 Structuration de l’outil

STRUCTURE ET TYPOLOGIE DES EXERCICES : DE LA PERCEPTION À LA PRODUCTION

Écoute
Présentation illustrée des sons travaillés
Les mots entendus font partie des modules-sons associés ou appartiennent au corpus lexical de base. Ces
mots présentent le son à l’initiale, au milieu ou en finale. Les noms sont donnés avec l’article afin de former
un groupe rythmique.

Écoute et coche la bonne réponse

Travail sur la discrimination à partir de paires minimales
La discrimination – uniquement auditive – sur des paires minimales reprend les trois positions du son :
initiale, médiane et finale.

Écoute et coche
Travail d’identification sur chaque son et / ou sur l’intonation dans un environnement contextualisé
Les sons sont mis en contexte et avec des intonations différentes. L’identification est auditive. Mais rien
n’empêche l’élève d’imiter et de produire… et ainsi d’enrichir son bagage lexico-syntaxique par des formules
mémorisées.

Écoute et répète
Travail de prononciation sur chaque son avec une liste de mots
Il s’agit ici de produire, d’imiter chaque son de façon isolée et dans des positions différentes, puis dans
des mots, et enfin de travailler avec des phrases sur les sons, le rythme, l’intonation, l’enchaînement et les
liaisons.

Il est possible de découvrir ensuite ces unités et de les transformer en textes à lire.

SPÉCIFICITÉ DE LA FICHE-PHONÉTIQUE /œ, e/

Cette fiche permet une entrée grammaticale : distinction entre le présent et le passé composé.

SPÉCIFICITÉ DE LA FICHE-PHONÉTIQUE /l, r/

Cette fiche, sur le même modèle que les autres, comprend deux exercices supplémentaires qui renvoient
au rôle commun très productif des deux phonèmes et à leur confusion dans des groupes de consonnes tels
que : /br/, /bl/, /pr/, /pl/…

LES 15 MODULES-SONS
QUATRE MODULES À TRAVAILLER DANS L’ORDRE CHRONOLOGIQUE
Les modules-sons 1 à 4 sont à proposer chronologiquement, chacun fournissant les matériaux linguis-
tiques nécessaires au module suivant (lexique, mots-outils, structures de base). Ils permettent aux élèves
de découvrir les bases du système grapho-phonologique et le processus de déchiffrage en travaillant sur
les monogrammes les plus fréquents.

ONZE MODULES INDÉPENDANTS POUR UN PARCOURS PERSONNALISÉ

En revanche, les modules-sons 5 à 15 sont indépendants et peuvent être effectués dans un ordre indifférent
afin de pouvoir proposer des parcours personnalisés selon les besoins de chacun (niveau en français, langue
d’origine, difficultés phonologiques ou orthographiques…).

Par ailleurs, il est inutile de mettre en place une progression systématique et individualisée des sons : la
notion de progression n’est plus pertinente une fois que le mécanisme du déchiffrage est enclenché, et
les graphèmes les plus fréquents sont acquis simultanément dès lors qu’un nombre suffisant de mots est
présenté 38.

38
Cf. Un apprentissage du système grapho-phonologique, page 25.

SOMMAIRE 45
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

Module 01 : phonèmes /a, i, l/, graphèmes (a, i, l)

Module 02 : phonèmes /m, o/, graphèmes (m, o)
Module 03 : phonèmes /r, é, v/, graphèmes (r, é, v), groupe de consonnes (vr)
Module 04 : phonèmes /s, u, b/, graphèmes (s/ss, u, b), groupes de consonnes (br, bl)
Module 05 : phonèmes /f, è/, graphèmes (f, è, ê), groupes de consonnes (fr, fl)
Module 06 : phonèmes /e, t, g/, graphèmes (e, eu, œu, t, g, gu), groupes de consonnes (tr, gl, gr)
Module 07 : phonèmes /p, an/, graphèmes (p, an, am, en, em), groupes de consonnes (pr, pl)
Module 08 : phonèmes /c, ou/, graphèmes (c, qu, k, ou), groupes de consonnes (cr, cl)
Module 09 : phonèmes /d, n, on/, graphèmes (d, n, on/om), groupe de consonnes (dr)
Module 10 : phonèmes /z, in/, graphèmes (s, z, in, ain, un)
Module 11 : phonèmes /oi, ch/, graphèmes (oi, ch)
Module 12 : phonèmes /o, j/, graphèmes (au, eau, j, g)
Module 13 : phonèmes /é, è, s/, graphèmes (e, er, ez, et, c, ç)
Module 14 : phonèmes /y/, graphèmes (il/ill/ll/y), groupes de voyelles (ail-aill, eil-eill, œil-euil-euill)
Module 15 : phonèmes /gn, è/, graphèmes (gn, ai, ei)

Soit 30 phonèmes et 54 graphèmes qui permettent de couvrir la quasi-totalité du français oral et écrit.

46 SOMMAIRE
 Structuration de l’outil

Structure et typologie
des modules-sons

STRUCTURE D’UN MODULE-SONS

Chaque module-sons est construit selon une même typologie qui s’articule autour de sept grandes étapes
successives :

JE DÉCOUVRE
Présentation illustrée du texte de référence et de mots contenant les phonèmes et graphèmes étudiés.
JE TRAVAILLE SUR LE LEXIQUE
Étude du lexique contenant les phonèmes et graphèmes étudiés.
JE TRAVAILLE SUR LE TEXTE
Étude des phrases et du texte.
JE TRAVAILLE SUR LE CODE
Étude du code.
J’UTILISE CE QUE J’AI APPRIS
Réinvestissement du lexique et des structures à l’écrit dans de nouvelles phrases.
POUR ALLER PLUS LOIN
–– Travail sur la langue orale à partir d’un dialogue : réinvestissement du lexique et des structures dans une situation
orale, découverte des structures spécifiques de l’oral et lecture en autonomie.
–– Initiation à la culture littéraire française à partir d’extraits de textes appartenant aux quatre genres littéraires
suivants : roman / essai / nouvelle, poésie, théâtre et fable / conte / mythologie.
LEXIQUE DU MODULE
Présentation illustrée et sonore de l’ensemble des mots travaillés dans le module et récapitulatif des mots-outils.

SPÉCIFICITÉ DES MODULES-SONS 1 À 4

Les quatre premiers modules proposent une organisation similaire afin que les élèves puissent acquérir
rapidement les automatismes nécessaires au travail en autonomie, à quelques différences près :
–– le texte de référence ne comprend qu’une seule phrase pour les modules 1 et 2 et deux phrases pour les
modules 3 et 4, car il s’agit du tout premier contact avec le français écrit ;
–– la partie « Pour aller plus loin » n’est pas proposée, car les élèves ne disposent pas encore d’un bagage
linguistique suffisant pour réaliser les exercices (compétence grapho-phonologique, processus de déchif-
frage, lexique, structures de base…) ;
–– la typologie est sensiblement différente pour certains exercices dans les trois premiers modules (cf. tableau
page suivante).

SOMMAIRE 47
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

MODULE-SONS 1 MODULE-SONS 2 MODULE-SONS 3

JE TRAVAILLE SUR LE CODE JE TRAVAILLE SUR LE CODE JE TRAVAILLE SUR LE CODE

–– Relie le mot à la bonne étiquette. –– Écoute et écris les mots avec –– Surligne : …
les syllabes suivantes : … –– Écoute et écris les mots avec
les syllabes suivantes : …

J’UTILISE CE QUE J’AI APPRIS

–– Relie puis écris le mot.
–– Surligne puis écris le mot
qui correspond au dessin.
–– Relie le début et la fin
de la phrase.
–– Fais glisser les dessins
et dépose-les sous les mots.

TYPOLOGIE DES MODULES-SONS 4 À 15

Modules 4 à 15
VERSION PAPIER VERSION MULTIMÉDIA

JE DÉCOUVRE JE DÉCOUVRE

JE TRAVAILLE SUR LE LEXIQUE JE TRAVAILLE SUR LE LEXIQUE

01. Entoure puis écris le mot qui correspond au dessin. 01. Surligne puis écris le mot qui correspond au dessin.
02. Relie les mots dans les deux écritures. 02. Relie les mots dans les deux écritures.
03. Entoure le mot : … 03. Surligne le mot : …
04. Complète le mot. 04. Complète le mot.

JE TRAVAILLE SUR LE TEXTE JE TRAVAILLE SUR LE TEXTE

05. Entoure les mots du texte de la page 1. 05. Surligne les mots du texte.
06. Colorie la phrase étudiée. 06. Surligne la phrase étudiée.
07. Sépare les mots par un trait puis recopie la phrase. 07. Sépare les mots par un trait puis recopie la phrase.
08. Découpe les étiquettes et colle-les dans l’ordre. 08. Fais glisser les étiquettes et dépose-les dans l’ordre.
09. Coche la bonne réponse. 09. Coche la bonne réponse.
10. Barre les mots intrus. 10. Barre les mots intrus.
11. Découpe les étiquettes et colle-les dans le texte. 11. Choisis dans chaque liste le mot qui convient.

JE TRAVAILLE SUR LE CODE JE TRAVAILLE SUR LE CODE

12. Écris les mots suivants dans le tableau : … 12. Écris les mots suivants dans le tableau : …
13. Entoure : … 13. Surligne : …
14. Écoute et complète chaque mot. 14. Écoute et complète chaque mot.
15. Écoute et complète chaque mot avec : … 15. Écoute et complète chaque mot avec : …
16. Écoute et écris les mots avec les syllabes suivantes : … 16. Écoute et écris les mots avec les syllabes suivantes : …

J’UTILISE CE QUE J’AI APPRIS J’UTILISE CE QUE J’AI APPRIS

17. Écoute et lis. 17. Écoute et lis.
18. Relie le mot au dessin. 18. Relie le mot au dessin.
19. Écris le mot dessiné. 19. Écris le mot dessiné.
20. Découpe les étiquettes et colle-les dans l’ordre. 20. Fais glisser les étiquettes et dépose-les dans l’ordre.
21. Relie le début et la fin de la phrase. 21. Relie le début et la fin de la phrase.
22. Complète avec les mots suivants : … 22. Complète avec les mots suivants : …
23. Complète. 23. Complète.
24. Écoute et coche la phrase entendue. 24. Écoute et coche la phrase entendue.

48 SOMMAIRE
 Structuration de l’outil

JE DÉCOUVRE

Description de la page de présentation

Il s’agit d’une présentation illustrée et sonore du texte de référence et de mots contenant les phonèmes et
graphèmes étudiés :
–– En titre, les phonèmes, graphèmes et groupes de consonnes travaillés dans le module.
–– Quelques mots illustrés extraits du texte, contenant les phonèmes et graphèmes étudiés.
–– Une situation illustrée inductrice pour contextualiser le texte sans être obligatoirement exhaustive ni
redondante.
–– Le texte de référence qui servira de support aux différents exercices du module, constitué de quatre à
cinq phrases (une seule phrase dans les modules-sons 1 et 2, deux phrases dans les modules-sons 3 et 4).
–– L’enregistrement audio permettant d’écouter les mots, les phrases ou le texte.

Objectifs
–– Repérer des mots connus oralement par leur représentation imagée.
–– Associer des mots écrits à leur représentation imagée.
–– Découvrir des mots nouveaux.
–– Mémoriser l’orthographe de mots connus à l’oral (constitution du lexique orthographique mental).
–– Associer des mots oralisés à leur représentation écrite et illustrée.
–– Associer un texte oralisé à sa représentation écrite.
–– Découvrir un texte inconnu (écouter, lire ou observer).
–– S’initier aux aspects prosodiques de la langue orale.

1 : Je travaille sur le lexique version multimédia.

2 : Je découvre version papier.

SOMMAIRE 49
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

JE TRAVAILLE SUR LE LEXIQUE

Description
Quatre exercices pour l’apprentissage du lexique du texte contenant les phonèmes et graphèmes étudiés,
ainsi que quelques mots très fréquents dont l’orthographe doit être mémorisée.

OBJECTIFS CONSIGNES VERSION MULTIMÉDIA

le mot qui correspond

1. Surligne puis écris

4. Complète le mot.
3. Surligne le mot.
2. Relie les mots
dans les deux
au dessin.

écritures.
Repérer des mots connus oralement par leur représentation imagée. X

Associer des mots écrits à leur représentation imagée. X X

Mémoriser des mots nouveaux. X

Écrire un mot à partir d’un modèle : s’initier à la graphie. X

S’initier à la discrimination visuelle. X X

Mémoriser l’orthographe de mots connus à l’oral. X X X X

Découvrir les deux systèmes graphiques principaux de l’écriture en français. X

Repérer un mot dans une suite de mots sans espaces. X

Repérer et écrire les différentes lettres d’un mot à partir d’un modèle : découvrir, X
manipuler et graphier les monogrammes.

50 SOMMAIRE
 Structuration de l’outil

JE TRAVAILLE SUR LE TEXTE

Description
Sept exercices visant à la lecture et l’écriture des mots en contexte, des phrases, puis du texte. Les phrases
sont parfois légèrement modifiées pour éviter un simple repérage visuel par rapport au texte de référence.

OBJECTIFS CONSIGNES VERSION MULTIMÉDIA

10. Barre les mots intrus.

liste le mot qui convient.

étiquettes et dépose-les
par un trait puis recopie

11. Choisis dans chaque

6. Surligne la phrase
5. Surligne les mots

7. Sépare les mots

9. Coche la bonne
8. Fais glisser les

dans l’ordre.
la phrase.
du texte.

réponse.
étudiée.
Repérer des mots connus dans une phrase ou un texte. X X X X

Mémoriser l’orthographe de mots connus à l’oral. X X X

Repérer des phrases connues dans un texte. X

S’initier à la discrimination visuelle. X

S’initier à la segmentation lexicale de la langue écrite. X X

Recopier une phrase : s’initier à la graphie. X

Mémoriser les structures de la langue écrite. X X X

Reconstituer une phrase : s’initier à la syntaxe de l’écrit. X

S’initier à la compréhension d’une phrase et / ou d’un texte. X X X X

Compléter une phrase : s’initier à la syntaxe de l’écrit. X

Je travaille sur le texte - version multimédia Je travaille sur le code - version multimédia

SOMMAIRE 51
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

JE TRAVAILLE SUR LE CODE

Description
Il s’agit de cinq exercices visant à développer la compétence grapho-phonologique par un travail sur les
graphèmes (exercices 12 et 14) et les syllabes (exercices 13, 15 et 16).

OBJECTIFS CONSIGNES VERSION MULTIMÉDIA

syllabes suivantes :
chaque mot avec :

16. Écoute et écris

les mots avec les
12. Écris les mots
suivants dans le

chaque mot.
et complète

et complète
13. Surligne.

14. Écoute

15. Écoute
tableau.
Repérer des graphèmes et les groupes de consonnes associés. X

S’initier à la discrimination visuelle. X X X X

S’initier au déchiffrage et à la combinatoire. X X X X X

Écrire des mots. X

Développer la conscience syllabique. X X X

Découvrir des phonèmes. X

Identifier les différents graphèmes associés à un phonème. X

S’initier à la discrimination auditive. X X

Développer la conscience phonémique. X

Mémoriser et graphier des mots connus à l’oral. X X X

Remarques :
12. Écris les mots suivants dans le tableau : il s’agit de repérer les graphèmes étudiés dans les mots proposés afin de classer ces mots
dans un tableau, chaque colonne correspondant à un graphème ou à un groupe de consonnes. Les colonnes d’un graphème et des
groupes de consonnes associés sont adjacentes et séparées par des pointillés plutôt que par un trait plein, afin de ne pas induire l’idée
qu’ils correspondent à un même phonème : (b, bl, br) sont graphiquement liés mais seul (b) correspond au phonème/b/.
La liste proposée est constituée des mots qui seront étudiés dans les exercices suivants, afin que les élèves puissent les visualiser
au préalable, à l’exception des mots très fréquents déjà étudiés dans les premiers modules.
14. Écoute et complète chaque mot : toutes les graphies étudiées sont proposées. Les distracteurs présentent des similitudes
graphiques (n/m, d/b, p/q, eu/en…) permettant de travailler la discrimination visuelle, et non pas les différentes graphies d’un même son
car il s’agirait alors de la compétence orthographique et non pas grapho-phonologique.

52 SOMMAIRE
 Structuration de l’outil

J’UTILISE CE QUE J’AI APPRIS

Description
Huit exercices visant à réinvestir le lexique et les structures travaillés dans de nouvelles phrases inspirées
du texte du module tout en introduisant de nouveaux mots et de nouvelles phrases. Les nouveaux mots
contiennent également les phonèmes et graphèmes étudiés.

OBJECTIFS CONSIGNES VERSION MULTIMÉDIA

étiquettes et dépose-

et la fin de la phrase.

la phrase entendue.
24. Écoute et coche
les mots suivants :
22. Complète avec
20. Fais glisser les
18. Relie le mot au

21. Relie le début

17. Écoute et lis.

les dans l’ordre.

19. Écris le mot

23. Complète.
dessiné.
dessin.
Repérer des mots connus oralement
par leur représentation imagée. X
Associer des mots écrits
à leur représentation imagée.
X X
Associer des mots oralisés
à leur représentation écrite et / ou illustrée. X
Associer des phrases oralisées
à leur représentation écrite.
X
Découvrir des mots inconnus et des phrases
inconnues (écouter, lire ou observer). X
Mémoriser l’orthographe de mots connus
à l’oral.
X X X X
Écrire et orthographier des mots connus X X X
à l’oral.
Reconstituer une phrase :
s’initier à la syntaxe de l’écrit.
X
Mémoriser les structures de la langue écrite. X X
S’initier à la compréhension d’une phrase
ou d’un texte.
X X
Compléter une phrase :
X X
s’initier à la syntaxe de l’écrit.
Lire et comprendre une phrase. X X
S’initier à la production écrite d’un mot,
d’une phrase ou d’un texte.
X X
Réinvestir des mots connus dans
X X
une phrase.
Discriminer oralement des énoncés
phonétiquement proches. X
Comprendre un énoncé oral. X
Remarques :
23. Complète : il s’agit d’un exercice de production écrite qui consiste à compléter librement de nouvelles phrases en écrivant le mot
ou le groupe de mots qui convient. Les phrases sont suffisamment ouvertes afin d’offrir différentes possibilités. L’élève peut ainsi
véritablement produire à l’écrit différents énoncés en s’appuyant sur les mots ou groupes de mots déjà étudiés dans le module.
24. Écoute et coche la phrase entendue : il s’agit d’un exercice de compréhension orale qui consiste à associer une phrase écoutée
à une phrase écrite, en choisissant parmi plusieurs propositions. L’exercice porte sur la discrimination auditive de mots phonétiquement
proches.

SOMMAIRE 53
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

POUR ALLER PLUS LOIN

Dialogue
Description
Il s’agit d’un exercice de compréhension orale ou écrite d’un dialogue enregistré et transcrit, dont l’objectif
est d’une part de réinvestir le lexique et les structures du module dans une situation orale, d’autre part de
découvrir les structures spécifiques à la langue orale et à l’emploi en communication 39.

Objectifs
–– Découvrir des phrases inconnues (écouter, observer, repérer, lire).
–– Mémoriser les structures de la langue orale.
–– Lire et comprendre la transcription écrite d’un dialogue.
–– S’initier aux aspects prosodiques de la langue orale.

Extraits de textes littéraires

Description
C’est un exercice de compréhension orale ou écrite d’extraits de textes littéraires enregistrés et transcrits,
dont l’objectif est de permettre une première entrée dans la culture littéraire française. Il s’agit de quatre
extraits de textes appartenant aux quatre genres littéraires suivants : roman / essai / nouvelle, poésie, théâtre
et conte / fable / mythologie. Les extraits proposés ne contiennent pas forcément des mots étudiés dans le
module, mais plusieurs mots avec les graphies étudiées.
Il s’agit en général de la situation initiale ou d’un élément perturbateur, afin de faciliter le sens et d’éveiller
la curiosité. Certains textes correspondant aux extraits sont proposés en version intégrale (poésie, conte /
fable / mythologie) ou partielle (roman / essai / nouvelle, théâtre), en version imprimable pour une exploitation
pédagogique ultérieure.

Objectifs
–– Découvrir des phrases inconnues (écouter, observer, repérer, lire).
–– Mémoriser les structures de la langue écrite.
–– S’initier aux aspects prosodiques de la langue orale.
–– S’initier à la culture littéraire française.

J’utilise ce que j’ai appris - version multimédia Pour aller plus loin - version multimédia

39
Cf. Les dialogues : une initiation aux spécificités de la langue orale, page 34.

54 SOMMAIRE
 Structuration de l’outil

MODULES- GENRES LITTÉRAIRES

SONS
POÉSIE THÉÂTRE ROMAN / ESSAI / FABLE / CONTE /
NOUVELLE MYTHOLOGIE

5 Gérard de Nerval, « Une Beaumarchais, Jules Renard, Poil de Ovide, « Les Oreilles
allée du Luxembourg » Le Mariage de Figaro, Carotte, « La pioche » du roi Midas » (Les
(Odelettes, 1832) acte I scène 3 (1778) (1894) Métamorphoses,
livre XI, an 1,
adaptation Alain
Quesnel)

6 Paul Verlaine, « Il Marcel Pagnol, Marius, Boris Vian, L’Écume Jean Giono, L’homme
pleure dans mon acte III scène 1 (1929) des jours (1947) qui plantait des arbres
cœur » (Romances (1953)
sans paroles : Ariettes
oubliées III, 1874)

7 Charles d’Orléans Jean Giraudoux, Jean de la Bruyère, Charles Perrault, « Le

(1394-1465), « Rondeau Électre, acte I scène 1 Les Caractères (1688) Petit Chaperon rouge »,
de Printemps » (1937) (Les Contes de ma
mère l’Oye, 1697)

8 Robert Desnos, Molière, Le Bourgeois Mme de La Fayette, Alphonse Daudet, « La

« Les Hiboux » gentilhomme, acte II La Princesse de Clèves Chèvre de M. Seguin »
(Chantefables, 1944) scène 4 (1670) (1678) (Lettres de mon
moulin, 1869)

9 Guillaume Apollinaire, Jules Romains, Knock, Guy de Maupassant, Antoine de Saint-

« Le Pont Mirabeau » acte II, scène 4 (1923) « Le Papa de Simon », Éxupéry, Le Petit
(Alcools, 1912) (L’Enfant et autres Prince, chapitre XXI
histoires de familles, (1946)
1879)

10 Alfred de Musset, Georges Courteline, Honoré de Balzac, Jean de La Fontaine,

« La nuit de décembre » Le Petit Malade (1905) Eugénie Grandet (1833) « Le Loup et l’Agneau »,
(Les Nuits, 1835) (Fables, livre I, 10,
1668)

11 Arthur Rimbaud, Alfred de Musset, Raymond Queneau, Ovide, « Dédale

« Le Dormeur du val » Lorenzaccio, acte III, Zazie dans le métro et Icare » (Les
(Poésies, 1870) scène 7 (1834) (1959) Métamorphoses,
livre VIII, an 1,
adaptation Alain
Quesnel)

12 Jacques Prévert, Molière, Les Fourberies Montesquieu, Lettres Marcel Aymé, « Le

« Pour faire le portrait de Scapin, acte I persanes, lettre XXIV Chien » (Les Contes
d’un oiseau » (Paroles, scène 1 (1671) (1721) du chat perché,
1945) 1934-1946)

13 Charles Baudelaire, Samuel Beckett, Émile Zola, Germinal « La Pêche aux

« L’Invitation au En attendant Godot, (1885) anguilles » (Roman de
voyage » (Les Fleurs du acte II (1952) Renart, branche III,
mal : Spleen et Idéal, vers 1200)
1855)

14 Maurice Carême (1899- Eugène Ionesco, Gustave Flaubert, Ovide, « Orphée

1978), « Soir d’été » La Cantatrice chauve Madame Bovary (1857) et Eurydice » (Les
(1950) Métamorphoses,
livre X, an 1, adaptation
Alain Quesnel)

15 Victor Hugo, « Demain, Pierre Corneille, Le Cid, Albert Camus, Voltaire, Zadig ou la
dès l’aube… » (Les acte II scène 8 (1637) L’Étranger (1942) destinée, chapitre 14 :
Contemplations, 1856) « La danse » (1748)

SOMMAIRE 55
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

LEXIQUE

Mots
Description
Il s’agit de la totalité du lexique illustré du module.
–– En version papier, l’élève pourra conserver les pages de lexique illustré de chaque module travaillé afin
de se constituer progressivement un imagier complet des 473 mots étudiés. Il pourra écouter les pistes
audio correspondant au lexique.
–– En version multimédia, l’élève aura accès au lexique audio illustré des différents modules s’il en a besoin.

Mots-outils
Description
Il s’agit de la totalité des mots-outils présentés dans les différents exercices du module (texte de référence,
phrases, dialogue), à l’exception des textes littéraires.

L’appellation « mots-outils » est à prendre au sens large, et désigne dans cet ouvrage tous les mots très
fréquents à l’oral dont l’orthographe doit être rapidement acquise, de fonction syntaxique ou sémantique,
variables ou invariables :
–– mots grammaticaux invariables (prépositions, conjonctions, adverbes, interjections) ;
–– mots grammaticaux variables (déterminants, pronoms) ;
–– expressions et locutions figées (verbales, adverbiales, interjectives, interrogatives, conjonctives…) : il a
l’air, à peu près, qu’est-ce que… ;
–– formes verbales : j’ai, on va, ça fait, c’est, il y a… ;
–– ou encore : bonjour, ce matin, tout à l’heure…

Les mots-outils ne sont pas présentés ni classés selon leurs différentes dénominations, l’objectif étant de
mémoriser l’orthographe après un travail d’intériorisation grammaticale implicite en contexte (dans les
exercices du module) et non pas d’élaborer une catégorisation explicite faisant appel au métalangage.

Les exploitations
pédagogiques en classe

Entrer dans la lecture en FLS est un outil ouvert et souple qui offre de nombreuses possibilités d’exploitation :
–– Les exercices peuvent être effectués avec ou sans écoute selon les niveaux et le contexte d’utilisation
(application ou version papier, dispositif spécifique ou classe ordinaire, support audio ou tutorat).
–– Les fiches méthodologiques du module-consignes et le lexique sonore illustré sont consultables au besoin
par l’utilisateur et peuvent faire l’objet d’une exploitation spécifique.
–– À partir du module-sons 5, les modules peuvent être utilisés dans n’importe quel ordre, en fonction des
besoins des apprenants et / ou des thèmes traités en FLS / FLSco pour les enseignants en dispositif.
–– L’enseignant en dispositif spécifique FLS peut utiliser cet outil avec l’ensemble des élèves comme méthode
d’apprentissage de la lecture.
–– Initialement conçu pour des élèves allophones, Entrer dans la lecture en FLS peut aussi être utilisé avec
d’autres élèves en difficulté d’apprentissage de la lecture (aide personnalisée, enseignement spécialisé…).

56 SOMMAIRE
 Structuration de l’outil

Quelques exemples permettront de mieux appréhender toute la richesse pédagogique de cet outil et les
nombreuses exploitations possibles pour un apprentissage de la lecture, mais aussi pour l’acquisition de
compétences linguistiques et culturelles.

JE DÉCOUVRE
UTILISATION INDIVIDUALISÉE
–– Repérage visuel des mots du lexique dans le texte.
–– Écoute de l’enregistrement avec repérage des mots présentés et des mots connus dans le texte.
–– Observation du texte simultanément à l’écoute de l’enregistrement, en essayant de suivre avec le doigt.
–– Travail individuel écrit sur le texte :
--copie des mots du lexique pour aider à la mémorisation orthographique. ;
--copie du texte en écriture cursive.

UTILISATION EN PHASE COLLECTIVE EN CLASSE DE FLS (AVEC VIDÉOPROJECTEUR, TABLEAU

INTERACTIF OU RECOPIÉ AU TABLEAU, UNE PHOTOCOPIE PAR ÉLÈVE)

Travail collectif à l’oral

–– Découverte du lexique : mots illustrés, mots déjà connus.
–– Séquence d’expression orale à partir de l’illustration : thème abordé en FLS / FLSco.
–– Écoute de l’enregistrement (mots et texte).

Travail collectif sur le texte

–– Découverte de l’objet texte (nombre de phrases, nombre de lignes, titre, ponctuation).
–– Identification des mots outils.
–– Lecture en réception vocale (cf. notion d’adressage vocal, Jean-Charles Rafoni) 40.
–– Lecture découverte et construction du sens du texte.

L’IMAGIER SONORE
UTILISATION À L’ORAL
–– Écoute de l’enregistrement avec repérage des mots entendus sur l’imagier.
–– Jeux collectifs à partir des images pour aider à la mémorisation du lexique (jeu de Kim, memory, loto…).
–– Production orale de nouvelles phrases pour réemployer les mots en contexte phrastique.

UTILISATION À L’ÉCRIT
–– Copie des mots pour aider à la mémorisation.
–– Classement des mots (par phonème, graphème, ordre alphabétique, genre…).

LE DIALOGUE
UTILISATION INDIVIDUALISÉE
–– Écoute de l’enregistrement (sans le texte).
–– Repérage des mots connus (mots outils et mots vus dans le module notamment).
–– Déchiffrage des mots inconnus.
–– Lecture suivie du dialogue simultanément à l’écoute de l’enregistrement pour permettre une correspon-
dance oral / écrit.
–– Lecture du dialogue sans écoute.
–– Illustration du dialogue pour contrôler la compréhension de la situation d’énonciation.

40
L’adressage vocal est une démarche pédagogique qui consiste à reconnaitre visuellement, parmi plusieurs éléments écrits, une unité qui
est dite ou prononcée distinctement par le professeur.

SOMMAIRE 57
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

UTILISATION EN PHASE COLLECTIVE EN CLASSE DE FLS (AVEC VIDÉOPROJECTEUR, TABLEAU

INTERACTIF OU RECOPIÉ AU TABLEAU, UNE PHOTOCOPIE PAR ÉLÈVE)
–– Écoute de l’enregistrement (sans le texte) dans le cadre d’une activité de compréhension orale.
–– Lecture autonome du dialogue simultanément à l’écoute de l’enregistrement pour permettre une corres-
pondance oral / écrit.
–– Lecture en réception vocale.
–– Lecture autonome du dialogue sans écoute.
–– Lecture magistrale.
–– Questions de compréhension (orales ou écrites).
–– Mise en scène du dialogue sous forme de jeu de rôle (par petits groupes, en alternant les personnages).

LES TEXTES LITTÉRAIRES

UTILISATION INDIVIDUALISÉE
–– Écoute de l’enregistrement (sans le texte écrit).
–– Repérage des mots connus (mots outils notamment).
–– Déchiffrage des mots inconnus.
–– Lecture suivie des extraits simultanément à l’écoute de l’enregistrement pour permettre une correspon-
dance oral / écrit.
–– Lecture des extraits sans écoute.
–– Copie du texte en écriture cursive.
–– Questions écrites de compréhension ou amorce d’une analyse littéraire (champ lexical ou sémantique,
repérage d’une figure de style, métalangage…).

UTILISATION EN PHASE COLLECTIVE EN CLASSE DE FLS (AVEC VIDÉOPROJECTEUR, TABLEAU

INTERACTIF OU RECOPIÉ AU TABLEAU, UNE PHOTOCOPIE PAR ÉLÈVE)
–– Écoute de l’enregistrement (sans le texte) dans le cadre d’une activité de compréhension orale.
–– Écoute de l’enregistrement avec repérage des mots et structures connus.
–– Lecture en réception vocale.
–– Lecture autonome des extraits simultanément à l’écoute de l’enregistrement, pour permettre une corres-
pondance oral / écrit.
–– Lecture magistrale.
–– Lecture autonome des extraits sans écoute.
–– Découverte des textes intégraux.
–– Mémorisation (apprendre un poème ou une tirade de théâtre par cœur).
–– Jouer une scène de théâtre.
–– Questions de compréhension (orales ou écrites).
–– Amorce d’une analyse littéraire (genre littéraire, champ lexical, repérage d’une figure de style, métalangage
spécifique à chaque genre…).

UN CORPUS LEXICAL DE BASE FLS / FLSco

Le référentiel lexical FLS / FLSco n’est pas destiné à être utilisé directement par les apprenants. Téléchargeable
via l’application et imprimable, il a été conçu pour les enseignants afin de leur permettre l’élaboration
d’autres activités linguistiques.
–– Élaboration de nouvelles phrases ou de nouveaux textes de lecture pour les apprenants.
–– Construction d’exercices structuraux pour aider à la mémorisation des principales constructions syn-
taxiques du français (tournures interrogatives, phrase négative, conjugaison des verbes…).
–– Sélection de mots pour concevoir une activité de production d’écrits.

Il ne s’agit là que de quelques exemples. Nous faisons confiance à nos collègues et à leur capacité d’inno-
vation et d’inventivité pour allonger cette liste de manière significative.

58 SOMMAIRE
Bibliographie

TEXTES OFFICIELS
–– Circulaires relatives à la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France (BO spécial n° 10 du 25 avril
2002, circulaires n° 2002-063 du 20 mars 2002, n° 002-100 du 25 avril 2002, n° 2002-102 du 25 avril 2002).
–– Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues, 2000.
–– Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, 2015 [En ligne] [Link]
–– Ministère de l’Éducation nationale, L’apprentissage de la lecture à l’école primaire (rapport), 2005 [En ligne]
[Link] rubriques Le système éducatif ; Le pilotage du système éducatif ; Les rapports ; Tous les
rapports.
–– Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), arrêté du 9 novembre
2015, Journal officiel du 24 novembre 2015.

RÉFÉRENCES THÉORIQUES PRINCIPALES

LECTURE-ÉCRITURE / FRANÇAIS LANGUE SECONDE – LANGUE DE SCOLARISATION
–– Gérard Vigner, Le Français langue seconde, Hachette Éducation, 2015.
–– Jean-Charles Rafoni, Apprendre à lire en français langue seconde, L’Harmattan, 2007.
–– Michèle Verdelhan-Bourgade, Le Français de scolarisation, PUF, 2002.
–– Observatoire national de la lecture, Le Manuel de lecture au CP, SCEREN-CNDP, 2003.
–– Emilia Ferreiro, Lire-écrire à l’école, CDRP de Lyon, 1988.
–– Nina Catach, L’Orthographe, PUF, 2011.

PHONÉTIQUE
–– Bertrand Lauret, Enseigner la prononciation du français. Questions et outils, Hachette, 2007.
–– Pierre Léon, Prononciation du français standard, Didier, 1996.
–– Monique Léon, Exercices systématiques de prononciation française, Hachette FLE, 2003.

LEXIQUE
–– Conseil de l’Europe, Niveau A1.1 pour le français. Référentiel et certification (DILF) pour les premiers acquis en
français, Didier, 2005.
–– La Langue des apprentissages. Premiers pas dans le français à l’école, SCEREN / CNDP, Les Cahiers de Ville-École-
Intégration n° 2, 2004.
–– Répertoire orthographique. Cycles 2 et 3, SCEREN / CRDP de Poitiers, 2004.
–– Petit lexique de français langue de scolarisation. Cycle des apprentissages fondamentaux, CASNAV de Franche-Comté.
–– Français de scolarisation. Lexique pour le collège, CASNAV de Franche-Comté.

SOMMAIRE
ENTRER DANS LA LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

Genèse de l’outil

PARTICIPANTS À L’EXPÉRIMENTATION
Héloïse Muñoz – Enseignante 1er degré (dans le cadre du master FLE / FLS)
En coordination avec les enseignants de dispositifs spécifiques et classes spécialisées :
Marie-Christine Blayac, Audrey Venturi – CLIN
Estelle Guilmet, Valérie Louchard – CLA / CLA-NSA
Sophie Bigot de Préameneu – CLA 16-18 ans
Pierre Boisseleau – Camion école
Armelle Flodrops – Académie de Caen, classes spécialisées

GROUPE DE PRODUCTION ACADÉMIQUE 2010/2011

Coordination : Bertrand Lecocq – Directeur-coordonnateur académique CASNAV
Céline Beaugrand – Conseillère académique CASNAV
Sophie Bigot de Préameneu – conseillère académique CASNAV – Lille
Marie-Chistine Blayac – Réseau CLIN itinérantes Lille
Pierre Boisseleau – Antenne scolaire mobile 2nd degré (camion école) métropole lilloise
Odile Canis – Antenne scolaire mobile 1er degré (camion école) métropole lilloise
Armelle Flodrops – Enseignante 1er degré spécialisée (Académie de Caen)
Carole Ragot – Enseignante 1er degré (dans le cadre du master FLE / FLS)

GROUPE DE RÉFLEXION ACADÉMIQUE

Bertrand Lecocq – Conseiller académique CASNAV Lille (2007-2010)
Alain Bernard – Conseiller académique CASNAV Lille (2007-2008)

Céline Beaugrand – Réseau CLIN itinérantes Roubaix (2007-2010)

Sophie Bigot de Préameneu – Dispositif CLA 16-18 ans Lille (2007-2010)
Marie-Chistine Blayac – Réseau CLIN itinérantes Lille (2008-2010)
Pierre Boisseleau – Antenne scolaire mobile 2nd degré (camion école) métropole lilloise (2007-2010)
Odile Canis – Antenne scolaire mobile 1er degré (camion école) métropole lilloise (2007-2010)
Chantal Casterman – Dispositif CLA / CLA-NSA Roubaix (2009-2010)
Marie-Thé Delabre – Conseillère académique CASNAV Lille (2007-2008)
Pascale Dhamène – Dispositif CLA Villeneuve d’Ascq (2007-2009)
Alice Gilliot – Dispositif CLA Dunkerque (2007-2008)
Elvire Guillard-Katz – CLIN itinérante Dunkerque (2007-2008)
Sylvain Heuzé – Réseau CLIN itinérantes Lille (2007-2009)
Isabelle Lebon – CLIN itinérante Tourcoing (2007-2008)
Julie Sence – Dispositif CLA / CLA-NSA Ronchin (2007-2010)
Esthel Servoise – Dispositif EV (enfants du voyage) Hellemmes (2009-2010)
Marielle Sirgue – Réseau CLIN itinérantes Lille (2007-2008)
Stéphanie Toris – Réseau CLIN itinérantes Lille (2009-2010)
Hélène Trépagne – Dispositif CLA Berck-sur-Mer (2007-2008)

62 SOMMAIRE
 Caractéristiques techniques

Caractéristiques
techniques

CONFIGURATION MATÉRIELLE MINIMALE REQUISE

–– PC de bureau ou portable.
–– Système d’exploitation : Microsoft Windows XP, Vista, 7, 8 ou 10.
–– 1 024 Mo de RAM.
–– Microsoft Internet Explorer 8.0 ou +.
–– Carte son.
–– Carte graphique supportant une résolution de 800 x 600.

INSTALLATION DE L’APPLICATION « ENTRER DANS LA LECTURE EN FLS »

Suivant le fonctionnement des salles informatiques des établissements scolaires, l’installation peut
varier. Dans le cadre d’une configuration en réseau, l’installation se fait sur le serveur ; les postes clients
se connectent alors sur l’application installée. Si la salle n’est pas en réseau, il faut installer le logiciel sur
chaque poste. Dans tous les cas, le logiciel doit être installé intégralement.

PRÉ-REQUIS
Sur chaque poste où est installé le logiciel, il faut s’assurer de la présence des composants suivants : Microsoft
Internet Explorer 8.0 ou + ; Adobe Flash Player ; Adobe Reader.

NOTE IMPORTANTE
Le logiciel doit être installé depuis un compte administrateur, pour toutes les versions de Microsoft Windows.
Sur Windows Vista/7, la première exécution du logiciel doit nécessairement se faire avec la commande
« Exécuter en tant qu’administrateur ». Une fois l’installation terminée, le logiciel peut être lancé depuis un
compte utilisateur (avec droits restreints).

INSTALLATION EN RÉSEAU
Installation sur le serveur (ou poste maître)
–– Le logiciel doit être installé dans un dossier accessible en lecture et écriture depuis les postes élèves.
–– Installer le logiciel sur le serveur en suivant la procédure décrite dans « Installation sur les postes clients »
puis exécuter le logiciel sur le poste maître.
Installation sur les postes clients (ou postes élèves)
–– S’assurer que tous les composants cités dans « Pré-requis » sont bien présents sur chaque poste élève.
–– Sur les postes élèves, créer manuellement un raccourci à l’endroit désiré vers le fichier « Entrer dans la
lecture en [Link] » présent sur le serveur.
–– Une fois cette opération effectuée, l’installation est terminée ; le logiciel peut être lancé depuis un compte
utilisateur.

LANCEMENT
Dans le cas d’une installation en local, double-cliquer sur l’icône « Entrer dans la lecture » créée sur votre
bureau ou ouvrir le menu « Démarrer », « Programmes », « Entrer dans la lecture ».
Dans le cas d’une installation en réseau, double-cliquer sur le raccourci créé sur le poste client.

SOMMAIRE 63
 ACCÈS AUX CONTENUS EN LIGNE :
L’application téléchargeable en ligne contient (voir la description complète page 42) :
– Pour les professeurs : le corpus lexical de base FLS-FLSco ayant servi à la construction des exercices ; les dialogues
des modules 5 à 15 ; des textes correspondant aux extraits ; les lexiques illustrés des modules ; le manuel d’utilisation.
– Pour les élèves : un ensemble multimédia qui permet de travailler en autonomie sur ordinateur ; une version fiches
imprimables par module ; les pistes audio d’accompagnement, proposant un enregistrement sonore des textes et du
lexique ; un imagier sonore indépendant.

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ENLE-181017

SUR LA MÊME THÉMATIQUE

Écrire en FLS et FLSco Comprendre l’inclusion Enseigner la lecture

Céline Beaugrand scolaire à un élève allophone
et Bertrand Lecocq Annick Ventoso-Y-Font, Parcours M@gistère
2018 Julien Fumey En ligne : [Link]/notice/
Livre : Réf. W0005430 – 22,90 € 2016 enseigner-la-lecture-a-un-eleve-
PDF : Réf. W0005431 – 8,99 € Livre : Réf. 755A4510 – 9,90 € [Link]
ePub : Réf. W0007291 – 8,99 € PDF : Réf. 755A4511 – 3,49 €
ePub : Réf. 755A4512 – 3,49 €
AG I R
POUR VOUS
ACCOMPAGNER
AU QUOTIDIEN

Cet ouvrage répond aux besoins d’enseignants d’élèves allophones, de

8 à 18 ans, nouvellement arrivés en France, scolarisés en école élémen-
taire, collège ou lycée, qu’ils soient en classe ordinaire ou en dispositif
spécifique.

Pour ces élèves allophones, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture

doit être simultané à celui de la langue orale et représente un véritable
enjeu d’intégration scolaire et sociale. Conçu pour un travail en autono-
mie sur ordinateur avec l’application associée téléchargeable sur le site
[Link], cet outil permet un parcours personnalisé selon la
langue d’origine et le profil scolaire de l’élève (lecteur ou non en langue
d’origine, d’alphabet latin ou non). L’ensemble est ainsi composé :
– du présent ouvrage présentant le cadre théorique et la méthode d’ap-
prentissage proposée ;
– d’une application conçue pour s’adapter aux spécificités de chacun.

Cette application fonctionnant sous Windows est constituée :

– d’1 module Consignes pour l’apprentissage des consignes et picto-
grammes associés ;
– d’1 module Phonétique destiné à travailler les difficultés phonétiques du
français en fonction des différentes familles de langues d’origine ;
– de 15 modules Sons permettant de découvrir le système graphopho-
nologique du français, d’acquérir le vocabulaire et la syntaxe de base
nécessaires au contexte quotidien et scolaire, et de s’initier à la culture
littéraire française.

L’application peut également être utilisée par tout élève francophone à

partir de 8 ans en difficulté d’apprentissage de la lecture dans le cadre de
l’aide personnalisée ou de l’enseignement spécialisé.

La réalisation de cet outil a été coordonnée par Bertrand Lecocq, directeur

coordonnateur académique du CASNAV auprès du rectorat de l’académie
de Lille.

Cet ouvrage existe en version papier.

CONTENUS
COMPLÉMENTAIRES
EN LIGNE

ISSN 2425-9861
ISBN 978-2-240-04644-4
Réf. W0008114
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