MINISTÈRE DE LA JEUNESSE, DE L’ÉDUCATION NATIONALE

ET DE LA RECHERCHE

Inspection générale Inspection générale de l’administration

de l’éducation nationale de l’éducation nationale et de la recherche
__________ __________

Evaluation
de l’enseignement
dans l’académie
de Montpellier

rapport à monsieur le ministre de la

jeunesse, de l’éducation nationale
et de la recherche

à monsieur le ministre délégué

à l’enseignement scolaire

NOVEMBRE 2002

N° 02 - 051 N° 02 - 073

1
2
 MINISTERE DE LA JEUNESSE, DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE
LA RECHERCHE

Inspection générale Inspection générale de l’administration de

de l’éducation nationale l’éducation nationale et de la recherche

EVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT

DANS L’ACADEMIE DE MONTPELLIER

Octobre 2002

Rapport présenté par :

Françoise DUCHÊNE Annie DEROCLES

Jean ETIENNE Jean-Yves DUPUIS
Alain HEBRARD Éliane LANGLOIS
Rémy JOST Jean-Louis PERILLIER

3
L’équipe qui a conduit cette mission et rédigé le présent rapport a bénéficié de contributions rédigées
par les membres de l’inspection générale soit à l’occasion de visites d’établissements ou en
circonscription, soit sur l’analyse de l’état de l’enseignement dans les différentes disciplines. Elle
remercie :

Gérard BONHOURE

Jacky BOURDAIS

Brigitte DORIATH

Marcel GAGNEUX

Jean HÉBRARD

Guy LEYRAL

Annie LHERETE

Jean-Georges KUHN

Denise RINDERKNECH

Jean-Pierre RIOUX

Alain ROYNETTE

Georges SEPTOURS

***********************

4
 SOMMAIRE

INTRODUCTION...................................................................................................................................................................9

PREMIERE PARTIE : L’ÉCOLE DANS SON ENVIRONNEMENT ................................................................. 11

1.1. LE SYSTEME EDUCATIF CONFRONTE A UN CONTEXTE SOCIO-ECONOMIQUE EN PROFONDE MUTATION..........12
1.1.1. Dynamique démographique et adaptation de l’appareil de formation................................................... 12
Des capacités d’accueil limitées pour faire face à une forte expansion......................................................................12
démographique............................................................................................................................................................12
La croissance démographique accentue les déséquilibres territoriaux.......................................................................13
Le brassage des populations pose des problèmes d’intégration sociale et scolaire ....................................................15
1.1.2. Les paradoxes d’un système économique dynamique mais déséquilibré................................................ 15
Un tissu économique qui présente de fortes spécificités.............................................................................................15
Une faible production de richesse et un faible niveau de revenus ..............................................................................17
Un fort taux de chômage malgré une dynamique certaine de l’emploi ......................................................................17
1.1.3. Structure socioprofessionnelle et niveau de la difficulté sociale.............................................................. 18
Une structure socioprofessionnelle dans laquelle dominent les catégories moyennes ...............................................18
Mais une frange importante de la population est en sit uation de grande fragilité sociale..........................................19
Un problème complexe : l’évaluation du niveau réel de la difficulté sociale.............................................................20
1.2. LA DOTATION DE L ’ACADEMIE DE M ONTPELLIER EN MOYENS D’ENSEIGNEMENT ET EN POSTES DE
PERSONNELS ATOS ............................................................................................................................................................22
1.2.1. Les moyens de l'académie se sont accrus entre 1990 et 1998, mais la situation des
départements est restée très contrastée.................................................................................................................... 22
Le premier degré : une amélioration des moyens qui a laissé le Gard et l'Hérault à la traîne ....................................22
Le second degré : des moyens en hausse dans une académie qui est restée sous-dotée.............................................23
1.2.2. Des évolutions accélérées : un effort de l'État qui permet un rééquilibrage encore
insuffisant ...................................................................................................................................................................... 25
Le premier degré : dans un contexte amélioré, l’écart entre le Gard, l’Hérault et les autres
départements ne se réduit guère ..................................................................................................................................25
Le second degré : une amélioration qui reste encore fragile.......................................................................................26
1.3. L’OFFRE DE FORMATION P ROFESSIONNELLE ET TECHNOLOGIQUE : LA PERSISTANCE DE DESEQUILIBRES
MALGRE UN EFFORT D’ADAPTATION A LA DEMANDE SOCIALE ET AUX BESOINS DE L’ECONOMIE REGIONALE .....29
1.3.1 La politique d’amélioration de l’offre de formation professionnelle n’a atteint qu’en
partie ses objectifs........................................................................................................................................................ 29
Un effort de rattrapage nécessaire pour revigorer l’orientation vers l’enseignement
professionnel...............................................................................................................................................................29
La lutte contre l’évaporation des élèves de l’enseignement professionnel.................................................................30
1.3.2 La carte des formations professionnelles et technologiques : une répartition plus ou
moins équilibrée selon les spécialités et les aires géographiques....................................................................... 31
La continuité de l’offre de formation entre production et services est problématique tant au
niveau académique que dans les départements et les bassins.....................................................................................32
Une offre de formation bien articulée au sein des enseignements tertiaires technologiques et
professionnels..............................................................................................................................................................33
Une répartition des spécialités en sciences biologiques et sociales appliquées proche de la
moyenne nationale ......................................................................................................................................................35
La création de « projets filières » apparaît une nécessité si l’on veut renforcer la cohérence de
l’offre de formation dans le domaine industriel..........................................................................................................37
1.4. PERFORMANCES ET PARCOURS SCOLAIRES..............................................................................................................40
1.4.1. Une situation d’ensemble contrastée............................................................................................................. 40
Une faible proportion de bacheliers dans une génération ...........................................................................................40
Une diminution des sorties sans qualification mais une augmentation concomitante des sorties
au niveau V.................................................................................................................................................................41
1.4.2. Une amélioration significative de la fluidité des parcours scolaires dans
l’enseignement primaire et au collège...................................................................................................................... 41
La proportion d’élèves en retard de deux ans ou plus a diminué faiblement en cours préparatoire
mais est en net recul en sixième..................................................................................................................................41
Les collèges ont réussi à améliorer la fluidité des parcours scolaires tout en obtenant des
résultats convenables au DNB ....................................................................................................................................43

5
 La proportion d’élèves orientés en troisième d’insertion est deux fois plus forte qu’au niveau
national........................................................................................................................................................................46
De l’efficacité à l’équité : l’effet de sélection sociale.................................................................................................48
1.4.3. Des parcours scolaires en second cycle nettement différenciés entre la voie générale
et technologique et la voie professionnelle.............................................................................................................. 49
L’orientation en fin de troisième : priorité à l’enseignement général et technologique sur
l’enseignement professionnel......................................................................................................................................49
L’orientation en fin de seconde GT : une montée des réorientations vers l’enseignement
professionnel et des réaménagements intérieurs à chaque filière ...............................................................................52
Les évolutions de l’orientation en classe de première : une stabilité entre filière générale et
filière technologique mais des réaménagements internes au sein de chaque filière ...................................................53
Des parcours traditionnellement fluides dans la filière générale et technologique et en voie
d’amélioration dans la filière professionnelle .............................................................................................................54
1.4.4. Les résultats aux examens : un rattrapage pour le baccalauréat, la persistance de
faibles performances en CAP et BEP ....................................................................................................................... 55
Les taux de réussite au baccalauréat progressent à la session 2001 et se situent désormais au
niveau national............................................................................................................................................................55
Les taux de réussite aux CAP et BEP restent parmi les plus faibles de la France métropolitaine..............................55
1.4.5. La destinée des élèves à la sortie de l’enseignement secondaire............................................................. 56
Un taux de poursuite d’études élevé dans l’enseignement supérieur..........................................................................56
Une insertion professionnelle difficile malgré une amélioration au cours des dernières années ...............................58

DEUXIEME PARTIE : POLITIQUE ACADEMIQUE ET MODES DE PILOTAGE.................................... 61

2.1. LES POLITIQUES DES COLLECTIVITES TERRITORIALES EN MATIERE D’EDUCATION...........................................62
2.1.1. La meilleure concertation entre la région et le rectorat devrait permettre de rattraper
les retards accumulés au cours des précédentes années....................................................................................... 62
La programmation des travaux de rénovation des établissements souffre d’un manque de
cohérence temporelle ..................................................................................................................................................62
La construction de nouveaux lycées doit s’accélérer pour faire face à la croissance de la
démographie scolaire ..................................................................................................................................................63
La difficulté à mettre en place un véritable schéma prévisionnel des formations et à s’adapter à
des besoins pédagogiques évolutifs ............................................................................................................................63
De fortes disparités dans l’équipement informatique des lycées ................................................................................64
2.1.2. La dotation et l’action des départements sont très variables.................................................................... 64
Des engagements financiers inégaux..........................................................................................................................64
Un effort de construction et d’équipement des collèges plus accentué dans le Gard et l’Hérault ..............................65
2.2. LE PROJET ACADEMIQUE ET LA DEMARCHE DE CONTRACTUALISATION PRE NNENT APPUI SUR UN VERITABLE
TABLEAU DE BORD ..............................................................................................................................................................67
2.2.1. Un programme académique d’action lisible, clair et opérationnel ...................................................................67
2.2.2. La démarche de contractualisation est amorcée mais non finalisée..................................................................68
2.2.3. Le programme d’action académique prend appui sur un tableau de bord complet et bien
actualisé.......................................................................................................................................................................68
2.3. LE MANAGEMENT ET LA MOBILISATION DES RESSOURCES HUMAINES AU SERVICE DES OBJECTIFS
ACADEMIQUES .....................................................................................................................................................................70
2.3.1. Le management des services académiques rectoraux et départementaux intègre peu à
peu l’objectif d’un pilotage par projets.................................................................................................................... 70
L'originalité de l'organigramme du rectorat tient surtout à l'existence de pôles de
compétences…............................................................................................................................................................70
…. qui devraient favoriser la circulation de l'information et la cohérence de l'action
administrative..............................................................................................................................................................71
La liaison avec les services départementaux contrainte par la plus ou moins grande proximité
géographique...............................................................................................................................................................71
2.3.2. La mobilisation des ressources humaines par une gestion modernisée.................................................. 72
Le positionnement académique de la DRH est à confirmer........................................................................................72
Une impulsion nouvelle à la politique de gestion des ressources humaines ...............................................................73
2.3.3. Le remplacement des personnels : un manque de réactivité des services............................................... 75
Le remplacement des enseignants du second degré : le dispositif le plus sérieusement contesté
par les chefs d’établissement.......................................................................................................................................75
2.3.4. Le remplacement des ATOS : des difficultés récurrentes .......................................................................... 77
2.4. LA FORMATION CONTINUE DANS L’A CADEMIE DE MONTPELLIER.......................................................................79
2.4.1. La formation des personnels enseignants, d’éducation et d’orientation................................................. 79
Le programme d’actions de formation continue : un dispositif complexe .................................................................79
La mise en œuvre de la politique de la formation continue : un nouveau partage des domaines
de compétence.............................................................................................................................................................80

6
 Le recadrage de la formation est apprécié par les personnels, mais il reste à en évaluer les
retombées dans les pratiques d’enseignement. ...........................................................................................................81
4.2. La politique académique de formation continue des ATOSS........................................................................ 82
Le contenu du plan de formation : la prépondérance d’une logique de l’offre...........................................................82
Le contrat individualisé de formation : une opération novatrice ................................................................................83
Une évaluation plus systématique de la formation devrait permettre de mieux cerner les besoins............................83
2.5. LE PILOTAGE PEDAGOGIQUE......................................................................................................................................85
2.5.1. Une action pédagogique fortement encadrée............................................................................................... 85
La direction de la pédagogie : un large spectre de compétences, mais un champ d’intervention
encore limité................................................................................................................................................................85
La coordination des missions des inspecteurs du premier degré : un partage déséquilibré entre
niveau académique et niveau départemental...............................................................................................................87
2.5.2. Une meilleure appréciation de la charge de travail des inspecteurs par la prise en
compte de l’ensemble de leurs missions................................................................................................................... 89
Une meilleure connaissance des taux d’encadrement .................................................................................................89
Vers une prise en compte de la charge globale de travail ...........................................................................................90
Les taux d’encadrement actuels sont maintenant convenables, même s’il subsiste encore des
tensions dans certaines disciplines ..............................................................................................................................91
2.5.3. Les missions des inspecteurs de discipline : un écart croissant entre la définition des
missions et les pratiques professionnelles réelles.................................................................................................. 92
La définition des missions dans le programme de travail académique : des missions claires et
bien hiérarchisées ........................................................................................................................................................92
La diversification des missions réelles induit une moindre présence sur le terrain et une
diminution tendancielle des rythmes d’inspection......................................................................................................93
Une bonne efficacité d’ensemble des corps d’inspection territoriaux avec cependant un risque
de dispersion de leurs actions......................................................................................................................................96

TROISIEME PARTIE : IMPULSIONS ACADÉMIQUES ET LOGIQUES DE TERRAIN ........................ 97

3.1. LA RELANCE DES BASSINS D’EDUCATION, DE FORMATION ET D’INSERTION ......................................................98
3.1.1. La mise en place initiale des bassins : une histoire mouvementée........................................................... 98
3.1.2. Le redémarrage des bassins d’éducation de formation et d’insertion en 2000 et la
redéfinition de leurs missions ont enclenché une nouvelle dynamique............................................................... 99
3.1.3. Des initiatives récentes renforcent la liaison entre les bassins et le niveau académique..................101
3.1.4 Le redémarrage de l’activité des bassins est réel mais plus ou moins opérant....................................102
[Link] REACTIVATION DES P ROJETS D’ETABLISSEMENT DEVRAIT BENEFICIER DU NOUVEAU MODE
D’EVALUATION DES CHEFS D’ETABLISSEMENT .............................................................................................................103
3.2.1. La relance de l’élaboration des projets d’établissement et leur instruction par les
services académiques obéissent à un protocole précis........................................................................................103
3.2.2. L’avancement dans la démarche de projet est très variable d’un établissement à
l’autre...........................................................................................................................................................................104
L’élaboration concertée du projet se heurte à différents types d’obstacles ..............................................................104
La cohérence interne des projets doit être renforcée.................................................................................................105
3.2.3. L’évaluation des nouveaux chefs d’établissement : un moyen de relancer la politique
de projet.......................................................................................................................................................................106
3.3. UNE GAMME VARIEE DE DISPOSITIFS POUR SCOLARISER LES ELEVES EN DIFFICULTE.....................................108
3.3.1. L’accueil des primo-arrivants non francophones et l’intégration des communautés
spécifiques : des réponses originales pour faire face à une situation qui s'aggrave.....................................108
3.3.2. L'insuffisance de places en établissements spécialisés pour accueillir les élèves
porteurs de handicaps ou rencontrant des problèmes de santé.........................................................................109
3.3.3. Les actions spécifiques en collèges : un dégradé de dispositifs..............................................................109
3.3.4. L’éducation prioritaire : situation et dispositifs........................................................................................110
La faiblesse relative de la proportion d’élèves scolarisés en ZEP/REP ne doit pas masquer des
situations de très grande difficulté sociale................................................................................................................110
Un pilotage fort et centralisé.....................................................................................................................................111
Les performances des ZEP/REP : des taux d’accès inférieurs à la moyenne nationale mais une
bonne réussite des élèves orientés en LEGT.............................................................................................................112
3.3.5. La prise en charge des élèves « décrocheurs » : un dispositif complexe et en extension...................113
3.4. DE NOUVELLES IMPULSIONS POUR RENOUVELER LES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT .....................................114
3.4.1. Le pilotage des TICE : une bonne complémentarité entre les différents centres
d’impulsion, mais des pratiques encore peu développées sur le terrain..........................................................114
L’action de la mission TICE prend appui sur le solide réseau du CRDP et des CDDP...........................................114
Les préconisations de la direction de la pédagogie : un document utile mais de portée encore
limitée........................................................................................................................................................................114

7
 Le serveur académique : des ressources nombreuses et actualisées mais un manque
d’interactivité............................................................................................................................................................115
L’utilisation des TICE reste inégalement développée dans les pratiques d’enseignement.......................................116
3.4.2. Le pilotage des langues vivantes : une action volontariste qui se heurte à une certaine
inertie des comportements des acteurs...................................................................................................................116
La mise en place d’une mission de réflexion et d’impulsion dans le domaine des langues est
récente.......................................................................................................................................................................116
L’enseignement des langues dans le primaire : un succès quantitatif, mais une certaine fragilité
du dispositif...............................................................................................................................................................117
L’offre de langues dans l’enseignement secondaire : pauvreté relative de l’offre et faiblesse des
effectifs de certains enseignements...........................................................................................................................119
Une offre riche en LEGT et en progression dans les lycées professionnels .............................................................120
Les sections européennes : un développement programmé et diversifié ..................................................................121
3.4.3. La mise en place des réformes pédagogiques : un levier pour changer les pratiques
d’enseignement...........................................................................................................................................................121
Les arts et culture : une nouvelle structure pour promouvoir une nouvelle dynamique ...........................................121
La mise en place de la réforme des collèges : un engagement variable des établissements.....................................122
Les nouveaux dispositifs pédagogiques en lycée : des réussites inégales ................................................................124

CONCLUSION....................................................................................................................................................................129

PROPOSITIONS ................................................................................................................................................................131

8
 INTRODUCTION

L'académie de Montpellier a connu, jusqu'à une date relativement récente, une situation plutôt
privilégiée tant au plan de son environnement économique et social qu'à celui de ses
performances scolaires. C'est à partir de la dernière décennie que ses performances ont
commencé à se dégrader. Un flux migratoire positif qui n'a cessé de s'intensifier a accru
l'hétérogénéité des publics scolaires, proportionnellement plus encore le nombre des élèves en
difficulté et des primo-arrivants, dans un contexte de difficultés économiques et sociales
aggravées.

Dès 1990, les inspections générales avaient attiré l'attention des autorités sur les risques d'une
sous-estimation des changements en cours et sur la nécessité d'une aide soutenue à une
académie dont les caractéristiques évoluaient rapidement : « La croissance prévisible des
effectifs scolaires et universitaires sera rapide et exige, dès maintenant, une forte mobilisation
en hommes, en crédits et en locaux, et il n'est pas certain que l'État et les collectivités
territoriales soient prêts à en assumer toute la charge en temps opportun ».

La prise en compte de ces avertissements aurait peut-être permis d'éviter les tensions vives
qu'a connues l'académie : les revendications portaient sur une hausse des moyens destinés non
plus seulement à couvrir mécaniquement les besoins induits par la progression des effectifs
mais encore à rattraper le retard accumulé.

Cette insuffisance de la dotation de 'lacadémie était confirmée par un rapport d'inspection

générale commandité par le ministre ; cependant, en contre partie d'une augmentation de ses
moyens, l'académie devait en rationaliser l'utilisation et mettre en place une évaluation
jusque- là inexistante.

La présente mission d'évaluation conjointe qui s'inscrit dans le cadre d'un programme national
engagé depuis trois ans, a, par principe, tenu à dépasser cette stricte question de la dotation de
l'académie tout en prenant en compte, dans sa démarche, cette situation particulière.

La méthode retenue s'est fortement inspirée de celle utilisée les années précédentes lors des
évaluations d'autres académies : analyse des dossiers et données statistiques fournis par
l'administration centrale et les services du rectorat1 pour faire émerger des pistes de réflexion
et d'enquête, entretiens avec les différents responsables du système éducatif et les principaux
partenaires, visites de services, d'établissements et de circonscriptions du premier degré.

La mission a visité quinze établissements du second degré – trois par département – et quatre
circonscriptions. Elle a cherché, ce faisant, à prendre en compte la diversité des situations
géographiques, sociales et culturelles des établissements mais aussi leur efficacité variable.

1
La mission constate, une fois de plus, sans surprise, que les données statistiques, même lorsqu'elles proviennent
d'un même organisme présentent des incohérences qui peuvent être gênantes et, en toute hypothèse, imposent un
travail de croisement et retraitement des informations.

9
Le choix a été fait de développer trois axes de recherche. Évaluer, d’abord, l’état de
fonctionnement du système éducatif dans la région Languedoc-Roussillon en reliant
systématiquement le niveau des performances scolaires aux évolutions du contexte socio-
économique, de la dotation en moyens et de l’offre de formation, de façon à mieux cerner la
valeur ajoutée de l’académie. Envisager, ensuite, ce qui dans cette situation, tient à l’action
des collectivités territoriales dans le domaine éducatif, aux objectifs et au contenu de la
politique académique ainsi qu’à la qualité des modes de pilotage – aussi bien administratif
que pédagogique – qui permettent d’en assurer l’opérationnalité. Confronter, enfin, les
diverses impulsions académiques à la logique des acteurs de terrain pour mettre en évidence,
aussi bien les inerties qu’elles rencontrent, les tensions qu’elles génèrent que les dynamiques
nouvelles qu’elles enclenchent.

__________________

Au moment de remettre ce rapport, les membres de la mission conjointe des deux inspections
générales tiennent à remercier le recteur d’académie, les inspecteurs d’académie, directeurs
des services départementaux de l’éducation nationale, leurs collaborateurs et les chefs
d’établissement ainsi que les différents responsables de la DPD – fortement sollicités – pour
leur grande disponibilité et la qualité d’accueil qu’ils leur ont réservée.

10
PREMIERE PARTIE : L’ÉCOLE DANS SON
ENVIRONNEMENT

11
1.1. Le système éducatif confronté à un contexte socio-
économique en profonde mutation

La région Languedoc-Roussillon occupe une position centrale dans l’Europe du Sud. Point de
passage vers la péninsule ibérique, bien desservie par un réseau de communication ferroviaire
et routier particulièrement dense (2ème rang national), forte d’un patrimoine naturel et culturel
riche, elle exerce une forte attractivité que reflète une expansion démographique record. En
même temps, la région a subi de plein fouet la crise économique du milieu des années 1970,
qui, tout à la fois, a accéléré la déstructuration d’un tissu industriel déjà fragile et révélé la
faiblesse d’une monoculture viticole inadaptée aux mutations de la demande. Parallèlement à
cette détérioration relative de sa situation socio-économique, l’académie de Montpellier – qui
recouvre le même espace géographique que la région – a vu ses performances scolaires se
dégrader d’année en année. Dès lors, il est tentant d’induire un lien de cause à effet entre les
deux processus, au risque de négliger l’impact des facteurs propres au fonctionnement interne
du système éducatif sur le cours des choses.

De fait, les évolutions socio-économiques ont d’autant plus contribué à déstabiliser le système
de formation, qu’elles n’ont été perçues que tardivement par le pouvoir central, de sorte que
l’académie n’a pas bénéficié suffisamment tôt des moyens qui lui auraient permis de s’adapter
à cette nouvelle situation ; il reste cependant, que les autorités académiques n’ont peut-être
pas toujours su, jusqu’à une période récente, utiliser toutes les marges de manœuvre dont elles
disposaient pour mener à bien les mutations nécessaires.

1.1.1. Dynamique démographique et adaptation de l’appareil de

formation

Des capacités d’accueil limitées pour faire face à une forte expansion
démographique

La région compte, au recensement de 1999, près de 2 300 000 habitants et représente environ
4 % de la population de la France métropolitaine. Depuis 1975, elle connaît le plus fort taux
de croissance démographique de France. Si cette dynamique (0,9 % par an) s’est légèrement
ralentie pendant la dernière période intercensitaire par rapport à ce qu’elle était lors de la
précédente décennie (1,2 %), l’expansion de la population en Languedoc-Roussillon est
cependant encore deux fois et demi plus rapide que celle du reste du pays. En outre, les
projections réalisées par l’Insee montrent que, selon l’un des scénarios les plus
vraisemblables, la population de la région va augmenter de 34 % dans les trente années à
venir alors qu’elle ne progressera que de 9 % au niveau national. Entre 1990 et 1999, c’est
l’Hérault, et de loin, qui connaît la croissance démographique la plus forte, suivi des
Pyrénées-Orientales et du Gard alors que la population de la Lozère, qui baissait depuis
plusieurs décennies, se stabilise. La population de l’Aude, quant à elle, connaît une croissance
proche du rythme national.

12
Dans cette même période, la population âgée de 2 à 16 ans augmente de 6,4 % alors qu’elle
connaît une diminution de 2,8 % en France métropolitaine. L’opposition est cependant forte
entre l’Hérault qui a le taux de croissance le plus élevé (10,7 %) et la Lozère qui est
confrontée à une forte décroissance du nombre des jeunes (– 7,7 %). L’académie doit donc
globalement faire face à une progression continue d’élèves qui a été presque chaque année
sous-estimée par les divers responsables. Cette poussée de la population scolarisable se traduit
cependant entre 1990 et 1999 par une progression plus ou moins forte des effectifs scolarisés
aux différents niveaux d’enseignement : elle est plus marquée dans le second degré hors post-
bac (+ 9,7 % contre – 2,3 % dans la métropole) que pour le premier degré (+ 1,2 % contre –
6,0 %) où le solde positif de l’académie n’est dû qu’à la progression du seul département de
l’Hérault.

Comme l’effort de construction des collèges et des lycées n’a pas suivi l’évolution
démographique, l’académie de Montpellier est celle qui regroupe le plus d’établissements de
grande taille dans l’enseignement public, avec tous les problèmes que cela induit en termes
d’encadrement, de vie scolaire et de pilotage pédagogique. Elle compte en effet trois fois plus
de collèges de «900 élèves et plus » que la moyenne nationale, près de quatre fois plus de
LEGT de « 1800 élèves et plus » et presque sept fois plus de LP de plus de 900 élèves. Par
contre, les établissements privés restent d’une taille plus raisonnable : alors qu’ils représentent
un tiers des établissements dans le second degré, ils ne scolarisent en moyenne que 18 % des
élèves.

Par ailleurs, l’essentiel des moyens dans l’enseignement primaire devant être utilisé pour faire
face à l’accroissement des élèves en scolarité obligatoire, Montpellier est l’une des rares
académies où le taux de scolarisation des enfants de deux ans – qui sont accueillis « dans la
limite des places disponibles » – a diminué au cours de la dernière décennie pour se stabiliser
aujourd’hui à un niveau proche de la moyenne métropolitaine. Si tous les départements
subissent une forte baisse, il est à remarque r que les départements les plus ruraux, l’Aude et la
Lozère, conservent cependant une forte avance par rapport à la moyenne nationale, la
scolarisation précoce étant souvent utilisée pour maintenir les écoles ouvertes.

Taux de scolarisation à deux ans

(enfants de deux ans scolarisés/ensemble des enfants de deux ans)

1987 1997 1999

Aude 58,8 % 49,7 % 47,5 %
Gard 40,7 % 29,6 % 32,6 %
Hérault 51,1 % 36,9 % 36,3 %
Lozère 82,2 % 66,1 % 63,0 %
Pyrénées-Orientales 37,5 % 28,2 % 27,4 %
Académie 47,8 % 35,8 % 36,1 %
Métropole 35,3 % 34,7 % 35,2 %
Source : DPD, 2001

La croissance démographique accentue les déséquilibres territoriaux

Sur longue période, les rythmes différenciés de croissance démographique ont contribué à
redistribuer la population au sein de l’espace régional. La Lozère, par exemple, est

13
aujourd’hui moins peuplée qu’elle ne l’était à la fin du XIXe siècle. L’Hérault, au contraire, a
bénéficié d’une croissance continue et a vu son poids relatif s’accroître régulièrement dans la
région. La population de la ville de Montpellier, inférieure à celle de Nîmes au début du
siècle, est aujourd’hui deux fois plus élevée. Rien que dans la dernière décennie, Montpellier
a connu un taux de croissance de sa population de 32 % dans sa couronne. Dans le même
temps, certains territoires voient leur population diminuer : c’est le cas du Nord de la Lozère,
du bassin de La Grande Combe, du Lodévois, du centre des Pyrénées-Orientales ou encore de
l’ouest de l’Aude. D’une manière générale, tandis que les grosses agglomérations et le littoral
voient enfler leur nombre d’habitants, la plus grande partie de l’arrière-pays se désertifie.

Ce mouvement ne fait qu’accentuer les déséquilibres qui existaient déjà entre départements et
entre zones territoriales. Ainsi, l’Hérault et le Gard regroupent aujourd’hui environ les deux
tiers de la population régionale alors que la Lozère ne dépasse pas les 3 %. Par ailleurs, si la
densité moyenne de la région est plus faible qu’au niveau national (84 contre 108 pour la
France métropolitaine), il existe des contrastes importants entre l’Hérault fortement urbanisé
(147 habitants au km2) et la Lozère qui est le département le moins dense de France (14
habitants au km2). Certaines zones montagneuses ont même une densité de population
inférieure à 5 habitants au km2. En conséquence, l’académie est finalement confrontée à un
double problème : d’une part, les zones rurales isolées l’obligent à maintenir un réseau de
formation serré dans un souci d’aménagement du territoire, d’autre part, le développement des
banlieues, à la périphérie des grandes agglomérations, engendre des problèmes sociaux
auxquels la création de ZEP/REP n’apporte souvent qu’une solution rudimentaire.

Ces mouvements internes de population obligent à restructurer l’appareil de formation : en

effet, tandis que certains établissements ont des effectifs squelettiques (9 collèges ont moins
de 100 élèves), d’autres sont surchargés au-delà du possible. On relève surtout une
insuffisance des capacités d’accueil en enseignement technologique et professionnel dans bon
nombre de zones urbaines et sur une partie du littoral. Les adaptations de l’appareil de
formation à ces évolutions démographiques sont d’autant plus urgentes que les familles et les
adolescents privilégient manifestement une offre de formation de proximité, quitte à renoncer
à certains choix d’orientation.

De manière générale, la Lozère se trouve relativement suréquipée par rapport au reste de

l’académie, ce qui n’est justifié qu’en partie par des préoccupations d’aménagement du
territoire. Mais un redéploiement des moyens de ce département vers les autres n’aurait qu’un
effet extrêmement limité compte tenu de son faible poids démographique : il détériorerait sa
situation sans pour autant permettre d’améliorer celle des départements voisins.

D’autres déséquilibres proviennent de la géographie de la région. Le centre de gravité de

l’académie est constitué par le département de l’Hérault tant en raison de son poids
démographique (près de 40 % de la population de la région) que du fait qu’il concentre
l’essentiel des fonctions administratives et commerciales ainsi que les principaux pôles
universitaires et de recherche. Les autres départements sont tiraillés par des forces
centrifuges : les Pyrénées-Orientales regardent vers la Catalogne et sa capitale Barcelone,
l’Aude subit l’attraction de Toulouse et une partie du Gard est tournée vers l’agglomération
d’Avignon dont font d’ailleurs partie deux communes de la région. Les flux d’élèves et
d’étudiants entre ces départements et les académies limitrophes sont donc nombreux et variés,
de sorte qu’il est souvent difficile d’isoler, en particulier aux pourtours de cet espace, ce qui,
dans les performances observées, peut être mis au crédit ou au débit des établissements de
l’académie. La Lozère, enfin, constitue un cas à part, à tous points de vue : ses

14
caractéristiques tant naturelles que socio-démographiques la rapprochent du Massif central et
ses performances scolaires, souvent exceptionnelles, semblent obéir à un modèle de scolarité
propre qui lui confère quasiment un statut « d’extraterritorialité » au sein de l’académie.

Le brassage des populations pose des problèmes d’intégration sociale et

scolaire

Le Languedoc-Roussillon est traditionnellement une terre d’immigration. Au début des

années 1960, elle a accueilli les rapatriés d’Afrique du Nord. Par la suite, les mouvements
migratoires n’ont fait que s’amplifier de sorte que la croissance démographique de la région
s’explique pour plus de 90 % par l’excédent des flux migratoires. Les nouveaux arrivants
proviennent principalement des autres régions de France pour 85 %, des DOM/TOM et des
pays étrangers, pour 15 %. Dans la dernière décennie, un nombre croissant d’habitants a
également quitté la région à la recherche d’emplois plus qualifiés et mieux rémunérés : pour
45 000 entrées par an en moyenne, on compte aussi 26 000 sorties. Ces mouvements croisés
entraînent un renouvellement permanent de la population : au total, 17 % des habitants de la
région recensés en 1999 n’y résidaient pas en 1990.

Les flux des nouveaux arrivants sont contrastés : ils comprennent à la fois une proportion
importante de cadres et professions intermédiaires mais aussi une population au chômage ou
en situation précaire, attirée par le s travaux saisonniers qu’offrent le tourisme ou l’agriculture
à la belle saison. Beaucoup s’installent définitivement dans la région, quitte à survivre entre
deux saisons grâce aux indemnités de chômage ou au RMI. De fait, la proportion des
chômeurs parmi les nouveaux arrivants est supérieure de plus de 4 points à celle de la
population déjà présente dans la région. L’académie accueille également beaucoup de primo-
arrivants non francophones : ils représentent 4 % des effectifs métropolitains en premier degré
et 5,9 % dans le second degré alors que l’académie ne scolarise que 3,7 % des élèves de la
métropole.

Ces mouvements incessants de population viennent interrompre la scolarisation d’un nombre

non négligeable d’élèves en cours d’année et contribuent à perturber les parcours scolaires de
certains d’entre eux. Ils jouent certainement un rôle, même si ce n’est qu’à la marge, dans les
taux de retard constatés à certains niveaux du cursus scolaire. En tout cas, ils contribuent à
fragiliser la fiabilité des données statistiques relatives à l’évolution des flux d’élèves dans
l’académie.

1.1.2. Les paradoxes d’un système économique dynamique mais

déséquilibré

Un tissu économique qui présente de fortes spécificités

Sous-industrialisation et prédominance du tertiaire contribuent à expliquer la structuration

du système de formation

La répartition de la valeur ajoutée par branche d’activité fait apparaître la prépondérance du

secteur tertiaire (+ 6,5 points par rapport à la métropole), une nette sous-représentation de
l’industrie (– 8 points) et un léger excédent dans l’agriculture (+ 1,3 point). De manière
concomitante, la population employée dans le tertiaire est nettement plus élevée qu’au niveau

15
national (+ 5,5 points) tandis que celle qui travaille dans l’industrie stricto sensu (hors
construction) est près de 8 points au-dessous. La population active dans le secteur agricole,
enfin, se situe à un étiage légèrement supérieur : + 1,7 point par rapport au niveau national. La
moyenne régionale masque cependant des écarts significatifs entre départements : l’emploi
tertiaire dépasse les 80 % dans l’Hérault alors qu’il plafonne à 70 % en Lozère. En revanche,
dans ce département, le poids des actifs dans l’agriculture atteint 14 % soit plus du triple de ce
qu’il représente en moyenne nationale. Avec 14,5 % le Gard emploie une proportion d’actifs
dans l’industrie qui est presque deux fois plus élevée que les Pyrénées orientales (7,7 %).

La faiblesse des demandes d’orientation vers la série STI et plus généralement vers
l’enseignement professionnel trouve certainement une part d’explication dans le fait que la
région est effectivement la moins industrialisée de France après la Corse. Cette situation a
manifestement contribué à favoriser le développement d’une représentation négative de ces
filières aussi bien chez les enfants et leurs familles que dans le monde professoral. Cette
structuration de l’économie justifie également, dans une certaine mesure au moins, le poids
prépondérant accordé à l’enseignement tertiaire au niveau de l’offre de formation
technologique et professionnelle.

Vitalité et fragilité d’un réseau de petites entreprises

Le système productif en Languedoc- Roussillon est caractérisé par le poids important des
petites entreprises – 50 % n’ont pas de salariés et 90 % en ont moins de 10 – ce qui explique
la proportion importante de travailleurs indépendants, la plus forte après la Corse, dans la
structure socioprofessionnelle de la région. Le taux de création d’entreprises (15 %) en 2000 a
été supérieur de 4 points à la moyenne nationale mais comporte cependant une moindre
proportion de créations nouvelles (55 %) qu’au niveau national (65 %). Une part importante
des créations d’entreprises correspond, en fait, à la réactivation d’activités à caractère
saisonnier ou à des rachats d’établissements existants. Par ailleurs, le taux de survie à quatre
ans de ces entreprises – inférieur de 8 points à la moyenne nationale– reste l’un des plus
faibles de France même si, ces trois dernières années, les défaillances d’entreprises ont
fortement reculé.

Ces moyennes cachent en outre des disparités importantes entre départements. Le taux de
création d’entreprise varie de 5 à 18 % en fonction des zones géographiques et le taux de
survie de 25 à 70 %, faisant apparaître ainsi une structure économique duale : sur le littoral,
taux de création et de défaillance sont élevés en raison de la part importante de l’emploi dans
le tourisme et d’un taux de mobilité important des salariés ; dans l’intérieur des terres, en
particulier en Lozère, les créations sont peu nombreuses, mais les taux de survie sont élevés.

La petite taille des entreprises, leur fragilité et la faiblesse de l’organisation en branches

professionnelles rendent d’autant plus difficile le repérage des besoins de formation que
beaucoup de petits métiers peuvent s’exercer sans formation préalable clairement identifiée.
De plus, cette structure économique ne favorise pas le développement de l’apprentissage, en
particulier au niveau IV, où l’académie se retrouve en queue de peloton ; dans une certaine
mesure, elle rend compte également des problèmes d’insertion professionnelle rencontrés par
les jeunes dans la région.

16
Une faible production de richesse et un faible niveau de revenus
Le PIB par tête d’habitant est le plus faible de la métropole : il atteignait l’indice 79 pour un
indice base 100 en métropole en 1982 ; il est tombé à 75,7 en 1998 et se situe donc près de 25
% au-dessous de la moyenne nationale. Ce mauvais classement s’explique en partie par le fait
que la région est caractérisée, ainsi que la Corse et le Nord-Pas-de-Calais, par l’un des taux
d’activité les plus bas de France. Le PIB par emploi, plus significatif de la production de
richesse créée par les actifs, positionne l’académie au 16ème rang avec un indice de 87,5.

Le niveau des revenus est aussi nettement inférieur à la moyenne nationale : 40 % seulement
des foyers sont imposés contre 49 % en moyenne nationale, la différence ne pouvant
s’expliquer seulement par l’évasion fiscale liée à l’économie souterraine dont le poids dans
l’économie régionale n’a d’ailleurs pas fait l’objet d’une évaluation précise par l’Insee. Enfin,
le revenu disponible brut par habitant est inférieur de 3 % à la France de province et le niveau
des salaires, à qualification égale, est également parmi les plus bas.

Un fort taux de chômage malgré une dynamique certaine de l’emploi

Avec 16 % au recensement de 1999, la région a alors le taux de chômage le plus élevé de la

métropole. Il a même dépassé les 20 % en 1998 dans les bassins d’Alès, Sète, Béziers et
Perpignan. C’est là, d’ailleurs, un trait structurel de l’économie régionale. Le différentiel de
chômage avec le niveau national s’est accru entre 1980 (+ 1,8 point) et 1999 pour atteindre
4,7 points. Cependant, depuis cette date, la décrue du chômage a été plus rapide qu’au niveau
national. L’écart est donc retombé à 3,3 points en juin 2001. Le taux de chômage de longue
durée, également en baisse, reste encore de plus de deux points supérieur à la moyenne
française (31,4 % contre 29,3 %).

Dans certaines zones, le chômage est dû à des difficultés économiques spécifiques,

notamment la disparition d’industries ou la restructuration d’entreprises ; dans d’autres,
notamment dans les grandes agglomérations, il s’explique principalement par le fait que la
croissance de la population excède la création d’emplois dont le rythme est pourtant
nettement plus rapide que dans le reste de la France.

Évolution du taux de chômage au sens du BIT

Zones géographiques Juin 1999 Juin 2001 Variation

Aude 13,0 10,1 – 2,9
Gard 16,3 12,3 –4
Hérault 17 13,5 – 3,5
Lozère 5,7 5,7 0
Pyrénées Orientales 16,1 11,4 – 4,7
Région 16,0 12,1 – 3,9
France 11,3 8,8 – 2,5
Ministère du travail , 2001

À la différence de la région Nord-Pas-de-Calais, dont le taux de chômage est comparable, le

Languedoc-Roussillon est aussi caractérisé par une proportion importante d’emplois précaires

17
(14,8 % contre 10,4 % au niveau national) qui semble principalement s’expliquer par la
multiplication des emplois saisonniers dans le tourisme et l’agriculture.

1.1.3. Structure socioprofessionnelle et niveau de la difficulté

sociale
Une structure socioprofessionnelle dans laquelle dominent les catégories
moyennes

La structure sociale se caractérise par la proportion relativement élevée des non salariés. Au
recensement de 1999, le total des exploitants agricoles, artisans, commerçants et chefs
d’entreprise excède de 3,4 points ce qu’il représente au niveau national. Par ailleurs, le poids
des professions intermédiaires est comparable à la moyenne nationale et les employés sont
légèrement surreprésentés. En revanche, les catégories situées aux extrémités de la pyramide
sociale sont nettement sous-représentées : on compte, dans la région, à la fois moins
d’ouvriers et moins de cadres que dans la France. Certains départements ont par ailleurs des
profils typés : en Lozère, les exploitants agricoles prédominent ; l’Hérault se distingue à la
fois par une proportion élevée des cadres et professions intellectuelles supérieures et un faible
pourcentage d’ouvriers.

L’étude de la structure socioprofessionnelle des parents d’élèves de collège rejoint assez bien
les constats précédemment effectués à partir de l’analyse de la répartition de la population
active au recensement de 1999. Elle met cependant en évidence un fort différentiel au niveau
des inactifs : les parents sans activité professionnelle représentent 4,7 % de plus qu’en
métropole. Or c’est dans cette catégorie de population que l’on trouve le plus de personnes à
faibles ressources et à niveau de capital culturel faible. Nul doute que le poids de cette
population particulièrement défavorisée exerce une contrainte forte sur le système éducatif et
contribue à expliquer la dégradation des performances scolaires au sein de l’académie.

PCS des parents des élèves des collèges 1998-1999

Artisans, Cadres, Autres et sans

Agriculteurs commerçants, professions Professions activité
Employés Ouvriers Retraités
exploitants chefs intellectuelles intermédiaires profession-
d’entreprise supérieures nelle
Académie 3,0 % 10,4 % 13,8 % 15,0 % 17,7 % 23,8 % 1,6 % 14,7 %
Métropole 2,2 % 7,4 % 14,5 % 16,1 % 16,8 % 31,6 % 1,4 % 10,0 %
Écarts + 0,8 +3 – 0,7 – 1,1 + 0,9 – 7,8 + 0,2 + 4,7
Source : OPERA,DPD, 2001

La DPD distingue par ailleurs quatre grands groupes en fonction de l’origine sociale des
élèves : très favorisés, favorisés, moyens et défavorisés. Ce dernier ensemble regroupe les
enfants d’ouvriers, de retraités – qu’ils aient été employés ou ouvriers – des chômeurs n’ayant
jamais travaillé et des personnes ne déclarant pas d’activité professionnelle. Cette grille
d’analyse fait apparaître en collège une proportion d’enfants de milieu défavorisé légèrement
plus faible dans l’académie qu’au niveau de la métropole (41,2 % contre 43,5 %) et un ratio
défavorisés/très favorisés comparable (2,6).

18
L’analyse par département révèle une opposition tranchée entre la situation de la Lozère qui
recrute une proportion d’élèves d’origine défavorisée faible (– 14,3 points par rapport au
niveau national) et celle des Pyrénées-Orientales qui ont un ratio défavorisés/favorisés
particulièrement élevé en raison à la fois d’une surreprésentation des catégories défavorisées
(+ 0,5 point) et surtout d’une forte sous-représentation des catégories très favorisées (– 4,3
points) par rapport au niveau national.

Composition sociale du public scolaire en collège

Défavorisés Très favorisés Rapport

Défavorisés/Très
favorisés
Aude 41,3 % 13,3 % 3,1
Gard 44,6 % 14,9 % 3,0
Hérault 38,4 % 19,3 % 2,0
Lozère 29,2 % 15,2 % 1,9
Pyrénées Orientales 44 % 12,2 % 3,6
Académie 41,2 % 16 % 2,6
France 43,5 % 16,5 % 2,6
Source : IPES, DPD, 2001

La DPD détermine les taux d’accès attendus et la valeur ajoutée des établissements en
pondérant les perfo rmances scolaires pour tenir compte de la proportion d’élèves défavorisés
et d’enfants en retard. Il est probable que cette manière de procéder contribue à sous-estimer
le niveau de valeur ajoutée des établissements scolaires de l’académie compte tenu de ses
particularités socio-économiques. L’indicateur servant à mesurer la population défavorisée est
en effet à la fois trop large et composite pour apprécier le niveau réel de la grande difficulté
sociale. Pour ce faire, il conviendrait d’opérer un distinguo entre les catégories très
défavorisées et les catégories défavorisées de manière symétrique à ce que l’on fait en haut de
l’échelle sociale pour les catégories favorisées et très favorisées.

Tout donne à penser, par ailleurs, que la prise en compte de la proportion d’élèves en retard,
même si elle est souvent corrélée avec le niveau de difficulté sociale, ne compense pas le
défaut du premier indicateur, car elle constitue aussi une variable de fonctionnement sur
laquelle les autorités peuvent agir de manière relativement discrétionnaire en régulant les taux
de redoublement, de sorte qu’il est difficile de faire la part, dans le niveau des retards d’âge
scolaire, de ce qui relève de difficultés objectives et de ce qui tient aux choix de la politique
académique.

Mais une frange importante de la population est en situation de grande

fragilité sociale

Pour mesurer le degré réel de difficulté sociale dans la région, il convient donc d’affiner
l’analyse. Ainsi, la prise en compte de l’ensemble des variables contextuelles met en évidence
le cumul de nombreux handicaps. Outre le niveau de chômage élevé déjà évoqué, la région
compte également la proportion la plus forte d’allocataires du RMI (7,5 % des ménages selon
les données du recensement de 1999), un fort pourcentage de familles monoparentales – un

19
cinquième des enfants de moins de 25 ans vit dans une famille monoparentale alors qu’ils ne
sont que 15 % dans cette situation au niveau national – ainsi qu’un taux élevé de
délinquance : l’Hérault se situe au 6ème rang national et les Pyrénées-Orientales au 8ème.

Si le nombre d’étrangers (5,7 %) est approximativement comparable à ce qu’il est en

métropole (5,6 %), on dénombre en revanche une proportion appréciable de personnes ayant
acquis la nationalité française dans la dernière période intercensitaire : au total, ils
représentent dans la région 5,5 % alors qu’ils ne sont que 4 % en moyenne nationale. Avec
7,4 %, les Pyrénées-Orientales sont confrontées à des problèmes d’intégration
particulièrement aigus, d’autant que la présence d’une importante minorité gitane non
francophone – bien qu’elle ait adopté la nationalité française – pose des problèmes d’accueil
scolaire d’une extrême complexité. Plus globalement, les données statistiques construites par
l’INED1 mettent en évidence l’existence d’une proportion importante – supérieure à 20 % –
de jeunes de moins de 20 ans vivant avec des parents d’origine étrangère dans les quatre
départements du littoral méditerranéen.

On peut observer, enfin, que le taux d’élèves boursiers en collège dans l’enseignement public
est supérieur de près de 8,5 points à ce qu’il est en métropole et surtout que la proportion des
boursiers au taux le plus élevé est de l’ordre du double (10,3 % contre 5,8 %). La proportion
élevée d’une population en très grande difficulté sociale, que les indicateurs de la DPD ne
peuvent pas mesurer en l’état actuel des choses, explique, pour partie, certains des problèmes
de scolarisation observés dans l’académie.

Un problème complexe : l’évaluation du niveau réel de la difficulté sociale

Le rapport réalisé par le groupe de travail sur la carte scolaire du premier degré, publié en
février 2001 par la DESCO, rejoint très largement nos conclusions. Prenant en compte, à côté
de la proportion d’élèves appartenant à des catégories défavorisées, le taux de chômage et
d’allocataires du RMI pour déterminer la clé de répartition des moyens dans l’enseignement
primaire, il classe Montpellier parmi les académies les plus défavorisées, juste après Lille.

L’analyse de la difficulté sociale par département aboutit à la typologie suivante : le

département des Pyrénées-Orientales apparaît nettement comme le plus défavorisé, l’Hérault
et le Gard occupent ensuite une position très proche, l’Aude étant un peu mieux placé. La
Lozère est le seul département de l’académie à apparaître comme socialement favorisé, la
totalité des indicateurs précédemment mentionnés étant au vert. Par ailleurs, la prise en
compte du poids des cadres et des professions intellectuelles supérieures dans l’Hérault
aboutirait certainement à classer ce département en bien meilleure position que le Gard.

Dans le cadre de l’élaboration de la nouvelle carte de l’éducation prioritaire, la DPD a, par

ailleurs, construit un indice de difficulté sociale qui combine trois indicateurs : le poids des
catégories sociales défavorisées, la proportion d’élèves d’origine étrangère et le pourcentage
d’élèves ayant plus de deux ans de retard scolaire. Sur cette base, l’indice de difficulté sociale
« normé » pour l’académie de Montpellier en 1999 est de 99 ce qui ne la situe qu’en 16ème
position du point de vue de ce critère. L’analyse par départements fait apparaître que seul le
Gard serait plus défavorisé que la moyenne des départements de la France métropolitaine

1
Source : Martine Tribalat, De la nécessité de reformuler la question de l’immigration en France,« L’année
sociale », 1998

20
(25ème rang) tandis que les Pyrénées-Orientales, l’Hérault et l’Aude se situeraient quasiment à
la même place (respectivement 45, 46 et 49ème rang), la Lozère apparaissant comme un
département très favorisé.

Si les indicateurs de difficulté sociale de la DPD et de la DESCO coïncident pour l’académie

de Lille qui est placée dans les deux cas en première position, les divergences sont en
revanche flagrantes en ce qui concerne l’académie de Montpellier : l’un des indicateurs
classe l’académie en 2ème position et l’autre au 16ème rang. Ainsi, selon que l’on retient des
données de contexte, comme le taux de chômage et le RMI ou les seules caractéristiques
individuelles des entrants – catégorie sociale, retard scolaire, nationalité – on a une carte
simulée de la difficulté sociale très différente tant au niveau de l’académie que des
départements.

Cela donne toute la mesure des problèmes rencontrés et non encore résolus par la DPD
lorsqu’elle calcule la valeur ajoutée des établissements sur la base de ces dernières données.
Le croisement de l’ensemble des informations socio-économiques dont nous disposons laisse
à penser que le classement opéré par le groupe de travail de la DESCO est, en l’occurrence,
beaucoup plus proche de la réalité vécue par les acteurs sur le terrain. Les moyens mis à la
disposition de l’académie ainsi que ses performances scolaires doivent donc être mesurés à
l’aune de ce diagnostic de départ.

21
1.2. La dotation de l’académie de Montpellier en moyens
d’enseignement et en postes de personnels ATOS
L’analyse de la dotation en moyens d’enseignement de l’académie de Montpellier impose,
compte tenu des fortes poussées démographiques qui la caractérisent, d’analyser son
évolution au cours des dernières années, exercice auquel les inspections géné rales ont déjà été
conviées lors des forts mouvements revendicatifs de ces dernières années et à la suite d’un
désaccord persistant entre la DESCO et le rectorat sur les critères d’attribution des moyens.

1.2.1. Les moyens de l'académie se sont accrus entre 1990 et 1998,

mais la situation des départements est restée très contrastée

Le premier degré : une amélioration des moyens qui a laissé le Gard et

l'Hérault à la traîne1

L’évolution des effectifs

Remontant jusqu’à l’année 1990, l’inspection générale constatait une stabilité parfaite des
effectifs du premier degré sur les huit années écoulées : 206 752 en 1990 et 206 815 en 1998.
Cette stabilité globale masquait, bien sûr, des variations annuelles qui pouvaient être fortes
(par exemple, une hausse de 1 213 élèves à la rentrée 1995 et une baisse de 1 902 élèves à la
rentrée de 1997) et surtout des évolutions divergentes des départements : sur cette période, le
département de l’Hérault accroît ses effectifs de 3 700 tandis que les autres régressent.

Les effectifs du préélémentaire et de l’enseignement spécialisé ont diminué au cours de ces

huit années – ce sera l’une des causes du mouvement revendicatif de 1999 – tandis
qu’augmentaient ceux de l’enseignement élémentaire.

L’évolution des moyens

Sur cette période de stagnation globale des effectifs, l’académie a reçu 820 postes dont 593
pour le département de l’Hérault.

Cet apport a permis de faire évoluer l’indicateur P/E (nombre de postes pour cent élèves) de
manière positive : de 1990 à 1998, il est passé de 4,88 à 5,22 alors que le même indicateur
évoluait, au niveau national de 4,98 à 5,23. L’académie avait donc rattrapé l’essentiel de son
retard.

Mais le P/E académique n’était à l’époque qu’une donnée de référence et il était beaucoup
plus judicieux de relever les forts contrastes qui caractérisaient la situation des départements
puisque le Gard et l’Hérault avaient des P/E respectivement de 5,08 et 4,99, très inférieurs
donc aux références nationale et académique.

1
Tous les chiffres cités concernent l’enseignement public.

22
Cette situation particulière conduisait à conclure que, si l’académie n’était pas en situation
globalement difficile, le moratoire qui empêchait de procéder à des ajustements souhaitables
du réseau de service public en zone rurale et le coût de cette ruralité pouvaient rendre difficile
la dotation à un niveau suffisant des départements les plus urbanisés.

Le second degré : des moyens en hausse dans une académie qui est restée
sous-dotée1

L’évolution des effectifs

Sur la période considérée, la situation du second degré différait fortement de celle du premier
degré. Dans les collèges, les effectifs étaient passés de 85 936 en 1990 à 97 490 en 1998 soit
une augmentation de 13,4 %, alors qu’au niveau national, la hausse n’était que de 1,7 %. Dans
les lycées professionnels, les effectifs étaient restés stables : de 18 420 à 18 438, même si
cette stabilité cachait une vive progression dans la mesure où les lycées professionnels avaient
perdu l’effectif des classes technologiques transférées en collèges. Cette progression était
alors de 13,1 % (France : 3,6 %). Dans les lycées d’enseignement général et technologique, la
progression était bien moindre, puisque le nombre des élèves passait de 41 666 à 43 086, soit
une progression de 3,4 % ; cependant cette évolution contrastait avec une baisse au niveau
national de 5,5%

L’évolution des moyens

Cette poussée des effectifs a été accompagnée par le ministère qui a fait évoluer la dotation de
l’académie : pour les collèges, l’académie a reçu 1 149 emplois ; pour les lycées
professionnels, 185 ; pour les LEGT, 587,5.

Cet effort a permis à l’académie d’améliorer ses ratios : le ratio P/E passe ainsi de 7,2 à 7,8,
tout en restant inférieur de 0,2 point à la moyenne nationale, tandis que le ratio E/P ( nombre
d’élèves par enseignant) diminue de 12,1 à 10,9.

D’autres indicateurs venaient confirmer la persistance d’une sous-dotation de l’académie

malgré une amélioration notable : le poids de l’académie en effectifs était de 3,57 % alors
qu’elle ne recevait que 3,4 % des moyens. Il n’était donc pas étonnant que le rapport
heures/élèves (H/E) se situât à 1,33 qu’il fallait comparer à un H/E de 1,38 au niveau national.

Les tableaux suivants donnent des indications précieuses sur les difficultés que connaissait
l’académie : le premier concerne le rapport E/D ( nombre d’élèves par divisions), le second
indique la répartition par taille des classes.

1
Tous les chiffres cités concernent l’enseignement public.

23
 Nombre d’élèves par division

1997-1998 1998-1999
France
1er cycle 24,3 23,5
lycées professionnels 21,8
LEGT 29,8 28,3

Académie
1er cycle 24,5 24,7
lycées professionnels 21,2 21,3
LEGT 30,2 30,4
Source : rectorat de Montpellier, 2001

Taille des classes (1998-1999)

Premier cycle France Académie Écart

25 et 26 élèves 25,8 % 26,3 % +0,5
27 et 28 élèves 19,3 % 21,1 % +1,8
29 élèves et plus 9% 13,1 % +4,1
LEGT
31 à 33 élèves 23,7 % 25,2 % +1,5
34 à 35 élèves 20,7 % 21,6 % +0,9%
36 élèves et plus 8,5 % 14,5 % +6
Source : rectorat de Montpellier, 2001

L’indicateur le plus inquiétant était celui de la taille des classes : « que ce soit en premier ou
en second cycle, plus la taille des classes augmente, plus l’écart se creuse avec les taux
nationaux ».

C’est d’ailleurs principalement cette importance des effectifs dans les classes de collège et
encore plus de LEGT, ainsi, comme on l’a dit, que les difficultés de la préscolarisation des
enfants de deux ans qui devaient déclencher un fort mouvement revendicatif.

24
1.2.2. Des évolutions accélérées : un effort de l'État qui permet un
rééquilibrage encore insuffisant 1

Le premier degré : dans un contexte amélioré, l’écart entre le Gard,

l’Hérault et les autres départements ne se réduit guère
L’évolution des effectifs

La période actuelle est principalement caractérisée par une reprise de la hausse des effectifs
dans le premier degré, alors qu’au niveau national, ces effectifs stagnent. Le tableau suivant
retrace cette évolution :

Évolution entre 1998 Évolution entre 1999 et Évolution entre 2000 et

et 1999 2000 2001
Préélémentaire 2,5 % 3,3 % 1,5 %
Élémentaire -0,3 % 0,4 % 0,8 %
Ensemble 0,74 % 1,52 % 1,06 %
Source : rectorat de Montpellier, 2001

Cette augmentation devrait se poursuivre lors de la prochaine rentrée où l’on attend une
progression des effectifs d’environ 0,8 %.

Il est clair, à la lecture du tableau que l’essentiel de l’accroissement est dû à la reprise de

l’effort de préscolarisation, après une véritable chute de 1988 à 1998 (on est passé de 46,2 %
de la population des enfants de deux ans scolarisée à 29,6 % ). Depuis 1998, le taux s’est
fortement redressé jusqu’à atteindre 33,7 % en 2001, plus très loin du taux observé au niveau
national.

L’évolution des moyens

Pour accompagner cette évolution, l’académie a reçu des dotations supplémentaires. Lors de
la dernière rentrée, la situation était la suivante :

Zones Emplois à la Emplois à la Moyens Variation

géographiques rentrée 2000 rentrée 2001 nouveaux
Aude 1594,5 1614,5 20 1,25
Gard 3099 3144 45 1,45
Hérault 4342,5 4442,5 100 2,30
Lozère 440,5 440,5 0 0
Pyrénées Or. 1939 1984 45 2,32
Académie 11415,5 11625,5 210 1,84
Source : rectorat de Montpellier, 2001

1
Tous les chiffres cités concernent l’enseignement public.

25
Malgré la hausse des effectifs, l’académie a donc pu améliorer le rapport P/E : le tableau
suivant retrace cette amélioration considérable qui a permis à l’académie de rattraper le P/E
national :

P/E Aude Gard Hérault Lozère P.0. Académie

1999 5,42 5,10 5,02 9,20 5,32 5,23
2000 5,49 5,21 5,08 9,16 5,42 5,31
2001 5,52 5,25 5,12 9,35 5,45 5,35
Source : rectorat de Montpellier, 2001

Ce tableau permet aussi de constater que, malgré les efforts entrepris pour rééquilibrer la
dotation entre les départements, efforts difficiles pour d’évidentes raisons socio-politiques,
deux départements se situent toujours largement au dessous de la moyenne académique :
– 0,10 pour le Gard et – 0,23 pour l’Hérault. Il fa ut toutefois prendre en compte le caractère
plus urbanisé de ces deux départements. La taille de leurs écoles étant souvent plus
importante et les classes à faible effectif plus rares, l'indicateur P/E s'en trouve
mécaniquement diminué. Dans ces conditions, si les P/E du Gard et de l'Hérault rejoignaient
ceux des autres départements, cette situation traduirait une surdotation à leur avantage. Dans
ce dernier département, l’arrivée importante de populations nouvelles oblige l’inspection
académique et le rectorat à une véritable course poursuite. Pour la prochaine rentrée, la
dotation supplémentaire prévue attribuée à l’académie est de 157 emplois. Ils permettront de
poursuivre l’effort de rééquilibrage en augmentant fortement le nombre d’emplois dans
l’Hérault (+ 90) et dans une moindre mesure dans le Gard (+ 30) et les Pyrénées-Orientales (+
22) et en le stabilisant en Lozère. Cette dotation supplémentaire va, par ailleurs, permettre
d'améliorer encore le P/E académique qui devrait passer à 5,39.

Le second degré : une amélioration qui reste encore fragile

L’évolution des effectifs

1999 2000 variation 2001 variation

Collèges 1 102 045 103 103 + 1,03 105 207 + 2,04
LP 18 944 19 159 + 1,13 19 487 + 1,71
LEGT2 49 801 5 0017 + 0,43 50 957 + 1,88
Source : rectorat de Montpellier, 2001

Les prévisions pour la prochaine rentrée annoncent une poursuite de cette hausse des effectifs,
la pression se déplaçant vers les établissements de second cycle : les lycées professionnels
accueilleraient 20 171 élèves (+3,5 %) et les lycées d’enseignement général et technologique
52 575 (+3,17). Tout en ralentissant, l’augmentation des effectifs des collèges serait
cependant encore de 1,5 % (106 809 élèves).

1
Ces chiffres comportent l’effectif des SEGPA.
2
Pré et post bac.

26
L’évolution des moyens

Au cours de ces trois années, l’académie a, grâce au plan de développement pluriannuel

national, reçu 254 emplois supplémentaires en 1999 complétés par 874,5 HSA, 307,5 emplois
en 2000 accompagnés de 1 940 HSA et 442 emplois ainsi que 182 HSA en 2001. Elle a donc
pu améliorer assez considérablement son indicateur H/E.

Évolution du H/E

1999 2000 2001

Collèges 1,157 1,175 1,181
LP 2,127 2,040 2,069
LEGT 1,348 1,371 1,389
Source : rectorat de Montpellier, 2001

Parallèlement, on notait d’autres signes d’amélioration de la situation : ainsi, à la rentrée

2000, le nombre d’élèves par division baissait de 0,4 point dans les collèges alors qu’en
LEGT, le nombre des divisions dont l’effectif était supérieur à 35 élèves n’était plus que de
16 contre 21 l’année précédente et …197 deux ans avant. Cependant, cette évolution positive
ne réglait pas tous les problèmes : cette même année, le nombre des divisions de LEGT
comprises entre 34 et 35 élèves passait de 628 à 754.

Pour la prochaine rentrée, l’académie bénéficie de 450,8 ETP supplémentaires. Elle envisage
de les répartir de la façon suivante : collèges : + 214 ; LEGT : + 126 ; LP : + 90, le reste étant
affecté au remplacement.

Ainsi donc, l’effort de l’État ne se relâche pas mais il demeure nécessaire puisque l’académie
reste soumise à une forte pression démographique et développe un plan de rattrapage dans les
secteurs (enseignement professionnel notamment ) où elle présente des faiblesses.

Les ATOS

A la rentrée 1998, l’académie se classait en 14ème position avec un écart en valeur absolue de
+ 22 postes (écart en valeur relative de + 0,5%). Mais, à la rentrée 1990, elle se situait en 7ème
position avec un écart en valeur absolue de + 349 postes (écart en valeur relative de + 6,9%).

Ce rapprochement des deux situations illustre le fait que, pendant cette période, l’académie a
fonctionné en pratiquant un redéploiement permanent et que sa situation de relative aisance a
pris fin à la rentrée 1998.

Ainsi, l’étude réalisée en 1999 dans le cadre de la préparation de la rentrée 2000 plaçait
l’académie au 16ème rang national avec un déficit de 50 emplois. Le ratio nombre
d’emplois/1000 élèves confirmait ses besoins : il était de 9,9 pour les personnels
administratifs ( moyenne nationale 10,5 ) et de 18,5 pour les TOS (moyenne nationale 19,8).

A la rentrée 2000, des moyens nouveaux ont été attribués à l’académie : 27 ATOS, 9
personnels médico-sociaux (5 infirmières, 4 assistantes sociales) +47 ETP (15 ETP
administratifs gérés par le rectorat, 32 ETP TOS préaffectés dans les départements où
s’implantent les nouveaux établissements, 16 ETP médico-sociaux ( 3 médecins, 4 assistantes

27
sociales, 9 infirmières ), + 535 CES transformés en CEC et 81 emplois jeunes « cadre de
vie ».

À la rentrée 2001, 85 créations d’emplois dont un médecin, 6 infirmières et 2 assistantes

sociales sont venues s’ajouter aux 36 de la rentrée précédente. Ces créations importantes
permettent à l’académie d’opérer un véritable rééquilibrage de ses ressources en personnel et
de doter les nouveaux établissements en limitant les redéploiements1 . Reste que l’arrivée de
populations en difficulté nécessiterait une meilleure couverture des besoins en assistantes
sociales.

1
A la rentrée 2002, 86 postes supplémentaires d’ATOS ont été créés

28
1.3. L’offre de formation professionnelle et technologique :
la persistance de déséquilibres malgré un effort
d’adaptation à la demande sociale et aux besoins de
l’économie régionale

1.3.1 La politique d’amélioration de l’offre de formation

professionnelle n’a atteint qu’en partie ses objectifs

Un effort de rattrapage nécessaire pour revigorer l’orientation vers

l’enseignement professionnel

L’orientation des élèves dans l’enseignement professionnel a suivi de manière continue une
courbe ascendante depuis 1994, avec une accentuation plus marquée en 1998. Le léger
fléchissement de 1999 a porté sur les pourcentages mais non sur le nombre d’élèves qui a
continué à croître. La tendance hexagonale étant parallèlement à la baisse, la part de
l’enseignement professionnel représentait en 2000 dans l’académie 29,8 % des effectifs et
tendait à se rapprocher de la moyenne nationale (31,6%) même si les chiffres de la rentrée
2001 marquent un coup d’arrêt certain. C’est essentiellement sur le secteur des services que
l’effort a porté en raison de la faiblesse du tissu industriel de la région et de la forte demande
en tertiaire, l’objectif étant d’amener un plus grand nombre de jeunes vers les niveaux IV et V
par une meilleure orientation, des procédures d’affectation spécifiques et un accroissement
significatif de l’offre.

En ce qui concerne cette dernière, on constate pour la période 1997-2000, un solde positif de
65 divisions nouvelles (88 ouvertures/23 fermetures). La rentrée 2001 dans les lycées
professionnels s’est caractérisée par une adaptation renforcée des structures existantes et un
nouveau solde positif de 11 divisions (9 créations pour 6 suppressions en CAP, 13 créations
pour 5 suppressions en baccalauréat professionnel) auquel s’est ajoutée la création d’un brevet
des métiers d’art, le solde étant nul pour les BEP, à la suite d’opérations de rééquilibrage. À la
rentrée 2002, il est prévu l’ouverture de 8 nouvelles sections de CAP et de 5 sections en
baccalauréat professionnel. L’effort particulier sur le niveau CAP s’accompagne d’une
répartition de ces créations sur l’ensemble du territoire régional, y compris en milieu rur al.
Ces ouvertures permettront, d’une part, de poursuivre la politique mise en place depuis deux
ans afin d’assurer une suite d’études aux élèves issus des SEGPA et de troisième d’insertion,
d’autre part, pallieront partiellement la faiblesse relative du nombre de places offertes en
CFA. Elles s’accompagnent en outre d’une campagne soutenue de réhabilitation du CAP,
désormais considéré comme nouveau socle de la formation professionnelle.

Il est clair toutefois que les autorités académiques sont conscientes que l’effort d’adaptation
de l’offre de formation professionnelle doit être poursuivi, dans une concertation si possible
renforcée avec la collectivité territoriale, car le fléchissement du taux d’orientation en lycée
professionnel en 2001 est préoccupant. La question des abandons prématurés d’élèves et de la
diminution du taux d’occupation des formations qui s’est posée avec une particulière acuité à
la rentrée 2000 mérite la plus grande attention. Il faut rappeler en effet que le bilan de la
rentrée 2000 dans les lycées professionnels a fait ressortir que 1 156 places nouvelles avaient

29
été offertes et que seulement 292 élèves supplémentaires avaient été accueillis alors qu’il en
était attendu 1 220 de plus.

Parmi les causes de ce déficit imprévu, la reprise économique reste un facteur d’explication
plausible mais non suffisant. Les fuites entre la première et la deuxième année d’étude ont été
considérables et ont affecté 1 184 élèves alors qu’elles n’en concernaient que 717 l’année
précédente. De ce fait les taux d’occupation des divisions ont chuté sensiblement et de
nombreuses places sont restées vacantes.

La lutte contre l’évaporation des élèves de l’enseignement professionnel

C’est pour éviter de retrouver une situation aussi critique que le recteur et ses services ont
engagé en amont un plan de lutte contre l’évaporation des élèves des lycées professionnels
destiné en particulier à améliorer les taux de remplissage des nouvelles formations. Il est vrai
qu’il y va de la crédibilité de l’institution dont l’efficacité passe par une adaptation jugée
pertinente par les usagers de son offre de formation. L’étude menée sur l’évolution des taux
d’occupation par le rectorat montre une légère amélioration entre la rentrée 2000 et celle de
2001 : en première année de CAP en 2 ans, le taux d’occupation académique n’est remonté
que de 1 point, mais on doit cependant souligner la chute de la Lozère qui perd 11 points et la
forte poussée des Pyrénées-Orientales qui en gagnent 10 ; en seconde professionnelle, le taux
d’occupation académique est resté stable à 94 %, sans variation départementale notable ; en
première professionnelle, le taux d’occupation académique est remonté à 89 % (+ 1 point)
mais il était de 94 % en 1999. En outre, la chute de la Lozère reste importante de 70 à 58 %
tandis que le Gard améliore son taux qui passe de 87 à 94 %.

L’analyse des bilans de rentrée 2000 et 2001 en termes de remplissage des divisions montre
en outre que, si le nombre de divisions inférieures à 10 élèves a diminué, celui des divisions
entre 10 et 15 a sensiblement augmenté. Si cette situation n’affecte pas le E/D académique qui
reste très proche de la moyenne nationale du fait que plus d’un quart des divisions ont des
effectifs supérieurs à 25 élèves, elle conduit les autorités académiques à s’interroger sur la
pertinence de la politique d’implantation de demi-divisions en lycée professionnel. Si cette
politique a pu révéler quelque vertu en termes d’ancrage territorial ou de consolidation
d’établissement et si son coût a pu être minoré par le regroupement des élèves dans les
séquences d’enseignement général, plusieurs éléments incitent aujourd’hui à la revoir lorsque
la taille des établissements le permet.

À court terme, des fermetures de demi-divisions sont envisagées dans le cadre de la

rationalisation de la carte des formations professionnelles a fortiori lorsque les regroupements
en séquences d’enseignement général se révèlent discutables sur le plan pédagogique. Comme
l’a souligné le recteur dans une démarche « prospective » auprès des proviseurs de lycées
professionnels en prévision de la rentrée 2003 : « Le développement des formations
professionnelles dans l’académie s’est fait en privilégiant la diversification de l’offre de
formation par un recours important aux demi sections. Il est désormais nécessaire de
rationaliser cette offre afin de ne pas générer des surcoûts qui pourraient être rapidement
préjudiciables à l’académie. Aussi je vous demande d’examiner l’offre de formation de votre
établissement avec le souci de dégager le plus possible de sections entières dès la rentrée
2003. Dans le cas où cette orientation ne sera pas possible, vous voudrez bien intégrer dans
votre analyse les regroupements de demi-sections en enseignement général en vous assurant
de la compatibilité pédagogique de ces regroupements. Il conviendra également de porter une

30
attention particulière aux formations à faible effectif dont la suppression devra être
envisagée ».

Une sensible diminution des abandons en cours d’études a été enregistrée à la rentrée 2001,
aussi bien en CAP, BEP qu’en baccalauréat professionnel : les dispositifs mis en place par les
chefs d’établissement ont donc été efficaces. Les résultats de l’étude conduite sur les
variations des effectifs des premières années de CAP, BEP, baccalauréat professionnel entre
septembre 2001 et mars 2002, montrent que si la déperdition dans l’académie est moins forte
au niveau CAP (– 3,2 %) qu’au niveau national (– 3,8 %), elle est en revanche supérieure au
niveau BEP (– 2,6 %) contre (– 2,1 %) et quasiment égale au niveau baccalauréat
professionnel. Les poursuites d’études des élèves de BEP vers les baccalauréats
professionnels ont par ailleurs progressé de manière significative.

Pour conforter ces progrès, plusieurs mesures ont été prises en matière d’orientation et
d’affectation :

– la confirmation de la suraffectation, procédure concertée entre DOSSEP, SAIO et

chefs d’établissement qui permet de déterminer pour chaque formation le niveau
pertinent d’accueil ainsi que la dimension de la liste supplémentaire ;

– le maintien de la préaffectation pour les élèves en difficulté, notamment ceux des

SEGPA, en vue de favoriser leur passage vers le lycée professionnel. Cette décision se
double d’une forte incitation à poursuivre l’accueil adapté de ces élèves en
rapprochant structures d’origine et structures d’accueil et les enseignants concernés ;

– l’établissement d’une liste des formations susceptibles d’accueillir de manière

prioritaire les élèves issus de SEGPA, de troisième d’insertion et des CIPPA. Leur
affectation y est réalisée en priorité mais sans exclusive. À la rentrée 2001, 60 % des
élèves présents dans ces formations étaient de fait issus de ces classes. Le SAIO a
établi, en prévision de la rentrée 2002, des tableaux complets par bassin et par
département qui indiquent, d’une part, les capacités d’accueil de niveau V (dont celles
relatives aux CAP à public accompagné), d’autre part, le nombre de places de niveau
V destinées aux jeunes en difficulté.

Par ailleurs, la circulaire rectorale du 25 janvier 2002 relative à l’orientation et à l’affectation

des élèves a confirmé la nécessité d’amplifier la lutte contre l’évaporation des élèves des
lycées professionnels et prévu à cet effet deux mesures supplémentaires : la réduction des
délais d’inscription après affectation et l’organisation de sessions d’orientation pour les élèves
non affectés.

1.3.2 La carte des formations professionnelles et technologiques :

une répartition plus ou moins équilibrée selon les spécialités et les
aires géographiques

L’évolution de la carte des formations est le résultat de deux tendances successives : la

recherche d’une couverture géographique dans le cadre de l’aménagement du territoire puis
une réponse à une demande accrue de formations dans les grosses agglomérations

31
(Montpellier, Nîmes, Perpignan, Béziers). En outre, il faut souligner que le poids du privé est
nettement plus important dans l’enseignement professionnel que dans l’enseignement général
et technologique puisqu’il y représente près d’un élève sur quatre pour seulement un élève sur
six en premier et second cycle général et technologique. Ces moyennes ne doivent occulter ni
l’extrême diversité des situations départementales, de 15 % dans l’Hérault et les Pyrénées
Orientales à 30 % dans le Gard et plus de 60 % en Lozère, ni le fait que l’enseignement
professionnel privé se concentre essentiellement dans le secteur des services où il est à parité
avec le public du fait de forts effectifs en CAP hors contrat.

La continuité de l’offre de formation entre production et services est

problématique tant au niveau académique que dans les départements et les
bassins

Assez curieusement, la structure de l’offre de formation professionnelle et technologique dans

l’enseignement public s’inverse entre le niveau CAP et le niveau STS : au niveau
académique, les CAP production représentent 61 % de l’offre et ceux des services seulement
39 %. Au niveau BEP et baccalauréat professionnel, on se rapproche de la parité tandis qu’en
STS les services représentent 69 % et la production seulement 31 %. On retrouve cette
structure encore accentuée dans l’enseignement privé : le rapport entre production et services
en CAP est de 85/15 et passe à 16/84 en STS 1 . En fait, cette caractéristique semble
étroitement liée à la réalité économique de la région.

Les situations des différents départements sont très diverses dans l’enseignement public :
l’Aude présente une configuration proche de celle de l’académie. Le Gard et l’Hérault ont un
meilleur équilibre entre production et services au niveau du baccalauréat professionnel où l’on
est proche de la parité, mais les services dominent nettement dans l’Hérault en STS. C’est
également le cas dans les Pyrénées-Orientales à tous les niveaux du CAP aux STS. Au niveau
des bassins, enfin, la continuité de l’offre est encore plus problématique : Quillan n’offre que
le niveau CAP en services et Limoux des BEP et STS en services mais pas le baccalauréat
professionnel ; à Beaucaire, les BEP services n’ont aucune suite de scolarité, celui de Lodève
se caractérise par une concentration de formations de niveau BEP sans possibilité de poursuite
d’études et celui de Lunel n’a aucune formation production au-delà du BEP. Tous ces
éléments doivent conduire à une redéfinition progressive de la carte territoria le des formations
professionnelles.

Répartition des effectifs production et services dans les formations professionnelles dans
l’enseignement public en 1999-2000

CAP BEP Bac professionnel STS

Production Services Production Services Production Services Production Services

Aude 64 % 36 % 43 % 57 % 36 % 64 % 28 % 72 %
Gard 67 % 33 % 44 % 56 % 52 % 48 % 41 % 59 %
Hérault 59 % 41 % 42 % 58 % 52 % 48 % 26 % 74 %
Lozère ns ns 43 % 57 % 26 % 74 % 24 % 76 %
P.O. 17 % 83 % 41 % 59 % 47 % 53 % 27 % 73 %
Académie 61 % 39 % 43 % 57 % 48 % 52 % 31 % 69 %

1
Étude réalisée par l’académie pour l’année scolaire 1999-2000

32
Source : DAET, rectorat de Montpellier, 2001 ; ns : données non significatives

Une offre de formation bien articulée au sein des enseignements tertiaires

technologiques et professionnels

Une carte stabilisée pour l’enseignement technologique tertiaire

Le développement continu de « l’informatique de gestion et de communication » favorise les

orientations positives vers la première STT, même si tous les élèves qui ont suivi cet
enseignement n’en font pas le choix. Au niveau des classes terminales, les structures semblent
stabilisées, tant au niveau de l’offre globale qu’au sein de chacune des quatre spécialités que
les élèves peuvent choisir.

L’offre de formation présente cependant une « originalité » dans l’académie en ce qui

concerne la classe de première STT : au lieu d’offrir le choix entre les deux spécialités
prévues par les textes officiels : « Action administrative et commerciale » et « Gestion», il a
été décidé de créer une première unique avec mise en œuvre de l’ensemble des horaires
prévus pour chaque spécialité. Cette décision a pour effet positif de retarder le choix
d’orientation à la fin de la classe de première – ce qui ne se retrouve pas dans les autres séries
– et de faciliter l’organisatio n des classes et des emplois du temps dans les établissements.
Elle paraît pleinement justifiée dans des zones faiblement urbanisées où elle permet de
sauvegarder une offre de proximité, mais ce dispositif peut induire une surcharge des horaires
des élèves au détriment d’un travail personnel et aboutit à ce que certaines options ne soient
pas proposées en classe de première.

Une politique volontariste

Les autorités académiques conduisent une politique volontariste en matière d’enseignement

professionnel tertiaire afin de rattraper le retard constaté par rapport aux moyennes nationales.
Cette politique s’est concrétisée, à la rentrée 2001 par l’augmentation du nombre de places
offertes dans les enseignements tertiaires 1 : on constate une capacité d’accueil en hausse nette
de 5,5 sections en baccalauréat professionnel, d’une section de CAP et une baisse de deux
sections de BEP. Ces variations sont accompagnées par le redéploiement des formations d’un
établissement à l’autre et d’une spécialité à l’autre. L’accroissement de l’offre de formation
commerciale, de services – logistique et transport –, d’ hôtellerie-restauration se fait au
détriment du tertiaire administratif2 , ce qui correspond effectivement à l’évolution qualitative
des demandes de formation. L’évolution des taux de pression, qui va vers une égalisation
entre les spécialités, montre que cette stratégie a abouti.

Les sections de CAP se situent dans les secteurs de la logistique et du transport, de la cuisine
et de la restauration mais pas dans le secteur de la vente où l’enseignement public n’offre que
60 places alors qu’au 31 décembre on comptait 570 apprentis. Cet écart, qui n’est pas
spécifique à l’académie de Montpellier, incite à s’interroger sur la très faible présence de
l’éducation nationale dans le domaine de la formation des publics les plus fragilisés dans ces
secteurs d’activité.

1
Y compris l’hôtellerie restauration et la logistique.
2
Sous cette appellation, le CEREQ regroupe les formations comptables et administratives, dont le secrétariat.

33
En BEP, la capacité demeure excédentaire par rapport aux premiers vœux pour les formations
« Métiers de la comptabilité » et « Métiers du secrétariat » alors que la demande d’intégration
en BEP « Vente, action marchande » semble se stabiliser. Les taux de remplissage à la rentrée
2001 sont relativement satisfaisants. Mais dans les BEP du tertiaire administratif les effectifs
accueillis sont souvent supérieurs au nombre de premiers vœux, ce qui traduit la faible
motivation de certains élèves et explique probablement une partie des abandons.

Une continuité inégale de l’offre de formation du BEP au baccalauréat professionnel

selon les spécialités

L’offre de première d’adaptation est en régression, les élèves préférant se diriger vers une
première professionnelle. Le redéploiement des premières professionnelles, privilégiant
l’augmentation des places dans les sections commerce et service, a permis de répondre en
partie à la demande des jeunes et des familles en réduisant la dispersion des taux de pression
entre les spécialités. En même temps, une offre complète de proximité est mise en place dans
la plupart des établissements : les établissements proposant un BEP d’une spécialité tertiaire
offrent généralement un baccalauréat professionnel correspondant, ce « phasage » étant moins
fort dans le tertiaire administratif.

Dans le secteur de la vente et des services, l’offre de formation post-BEP «Vente et action
marchande » permet, de façon globale, aux élèves titulaires du BEP de poursuivre leurs
études. Mais l’analyse de l’offre par département révèle des disparités partiellement
compensées ou accrues par l’offre de formation dans le secteur privé sous contrat. Dans le
secteur « Tertiaire administratif », l’offre de poursuite d’études laisse apparaître un goulet
d’étranglement entre le BEP et la première professionnelle 1 même si une part des effectifs se
tourne vers une poursuite d’études dans d’autres secteurs (commerce, services). Ce constat est
relativement inquiétant dans la mesure où les BEP « Métiers du secrétariat » et « Métiers de la
comptabilité » sont des diplômes sans insertion professionnelle, ce qui doit conduire à une
poursuite d’études. Or, il est à craindre qu’un certain nombre d’élèves désireux de poursuivre
des études dans ces domaines ne soient découragés par le manque de places ou l’éloignement
géographique.

Une amélioration de la répartition de l’offre globale au niveau post-bac et une gamme

étendue de dispositifs passerelles

L’objectif académique est que 100 % des titulaires du baccalauréat STT poursuivent leurs
études ainsi que 15 à 20 % de titulaires du baccalauréat professionnel. Au niveau quantitatif,
l’offre de poursuite d’études doit donc s’accroître progressivement, ce qui est le cas des STS
qui connaissent une croissance régulière. Au niveau qualitatif, l’offre de poursuite d’études
est diversifiée. Si les sections de techniciens supérieurs dominent logiquement, l’existence de
classes préparatoires à l’expertise comptable ou aux écoles de commerce laisse aux meilleurs
élèves la possibilité de s’engager dans un cycle d’études longues avec un encadrement adapté.
La carte des STS évolue progressivement vers un équilibrage des spécialités et une meilleure
répartition de l’offre globale. Celle-ci est cependant concentrée sur trois pôles : Montpellier,
Nîmes et Perpignan.

1
C’est dans ce secteur que la possibilité de poursuivre ses études dans le même établissement est la plus
restreinte.

34
Les passerelles participent à la prévention des sorties sans qualification et à l’élévation du
niveau de formation. L’académie de Montpellier propose un dispositif relativement complet :
première d’adaptation, expérimentation de la liaison bac professionnel-BTS, baccalauréat
professionnel en un an pour les élèves des séries technologiques en échec lourd ou encore
BTS aménagé pour les étudiants en échec à l’université. Le dispositif d’accueil de bacheliers
professionnels en sections de techniciens supérieurs part du constat qu’environ 18 % des
bacheliers professionnels poursuivent leurs études, pour moitié en STS et pour moitié à
l’université, leur accueil en IUT étant très marginal. Deux voies sont proposées :

– Pour les meilleurs élèves, une admission directe en STS est prévue. Des sections
expérimentales spécifiques ont été mises en place, l’une en « Force de vente », l’autre en
« Hôtellerie-restauration ». Certains bacheliers professionnels sont accueillis dans d’autres
sections, atteignant parfois 30 à 50 % des effectifs sans que des mesures spécifiques soient
mises en œuvre. Leur devenir doit être analysé afin d’éviter, par des mesures appropriées, les
taux élevés d’abandon et les résultats médiocres que l’on constate dans la section «Vente »
qui leur est réservée.

– Pour les élèves dont les dossiers sont moins bons, une « passerelle » en terminale STT
permet de préparer un baccalauréat technologique. Cette solution qui propose les voies de
formation les plus longues et coûteuses (un an de plus) et les plus risquées (aucune garantie de
réussite au baccalauréat technologique ni d’admission en STS) aux publics les plus démunis
et les plus fragiles, peut paraître paradoxale. Elle ne peut être envisagée que pour des élèves
particulièrement motivés par une poursuite d'études au-delà du baccalauréat et dont le dossier
est encore insuffisant pour être admis en STS, et sous la condition que ces élèves bénéficient
d’un accompagnement et d'un suivi personnalisé.

Une répartition des spécialités en sciences biologiques et sociales appliquées

proche de la moyenne nationale

Le secteur relevant des sciences biologiques et sociales appliquées (SBSSA) rassemblait 3340
élèves en 2001-2002 répartis en 56 filières. La filière paramédicale comprend à elle seule
1803 élèves (soit 54 % de l’ensemble) et en son sein, une seule formation, le BEP « Carrières
sanitaires et sociales » a attiré 42 % de l’effectif total. La deuxième filière par ordre d’effectifs
est celle des soins personnels qui accueille 727 élèves, soit 21,7 % des effectifs. Les filières
hygiène, propreté, environnement, d’une part, biotechnologies, d’autre part, comptent chacune
203 élèves et la filière services aux collectivités 229 élèves.

Des formations au BEP «carrières sanitaires et sociales » attractives et bien réparties

géographiquement

Dans la filière para- médicale, le nombre de premiers vœux pour le BEP carrières sanitaires et
sociales est actuellement deux fois plus important que la capacité d'accueil offerte en lycée
professionnel public. Cet indice d'attractivité est variable selon la situation géographique de
l'établissement. Les établissements situés dans l'arrière-pays (Prades, Saint-Pons…) attirent
moins d’élèves. Une légère diminution de l’écart s'amorce en 2001 suite à des ouvertures
régulières, une par an ces dernières années. Au total, le nombre de sections de BEP carrières
sanitaires et sociales est suffisant et elles sont bien réparties géographiquement. Il faut en effet
tenir compte du fait que l'insertion professionnelle reste très difficile dans ce secteur car elle
est conditionnée par la réussite à un concours du ministère de la santé ouvert à tout public.

35
Les titulaires d'un BEP carrières sanitaires et sociales n'ont que peu de chances d'y accéder
compte tenu du faible nombre de postes offerts et de la forte concurrence de candidats souvent
plus diplômés. Cependant, la circulaire du ministère de l'emploi et de la solidarité incite à une
augmentation de la capacité d'accueil des écoles d'aides-soignants et met en évidence
l’existence de besoins croissants dans ce secteur. Une réflexion doit donc être à nouveau
engagée sur l'opportunité de nouvelles ouvertures de BEP.

La localisation des formations est géographiquement plus dispersée dans les autres filières

Les deux seules préparations au diplôme CAP « Esthétique-Cosmétique » dans le public sont
situées dans le nord de l'académie alors que la demande reste très forte dans ce secteur. À la
rentrée prochaine, une division devrait ouvrir à Perpignan ce qui optimisera l'offre au niveau
académique et devrait entraîner une diminution des effectifs dans le privé hors contrat dans le
département. Pour le CAP «Coiffure », les besoins en formation semblent suffisants car de
nombreuses autres possibilités existent dans l'académie même si comme pour
l' « Esthétique », la demande est nettement supérieure à la capacité d'accueil.

La filière biotechnologies, quant à elle, est implantée dans trois établissements

géographiquement bien répartis. Malgré un taux d’attractivité assez élevé (1,6 à Carcassonne
et 1,46 à Bagnols sur Cèze) et un recrutement avec sureffectif en juin, les deux sections
affichent des places vacantes en octobre en première professionnelle. On peut l'expliquer par
le fait que certains candidats finalement admis en seconde générale renoncent à leur
inscription. En outre, des candidats non recrutés sur un établissement abandonnent cette
orientation par refus de mobilité géographique et s'orientent vers une autre filière alors que les
établissements disposent d'internats. Il ne paraît pas nécessaire d'augmenter la capacité
d'accueil de l'académie, d'autant que Bagnols sur Cèze recrute actuellement sur Avigno n et
qu'il y a un projet d'ouverture dans ce secteur.

Dans la filière des métiers de l’hygiène et de la propreté, un seul lycée professionnel prépare
au CAP avec un nombre de premiers vœux très inférieur à la capacité d'accueil. En ce qui
concerne la formation qualifiante en SEGPA, les 8 places offertes sont remplies par les élèves
issus de deux SEGPA de la ville de Montpellier qui préparent le champ professionnel
correspondant en quatrième et troisième. La formation sur Perpignan a ouvert à la rentrée
2000 avec des élèves de l'établissement (EREA). En BEP, comme en CAP l'offre est
supérieure à la demande. Cette filière bien que porteuse d'emplois ne parvient pas à avoir une
image attractive et ce malgré des actions menées par les enseignants auprès des collèges et
dans des forums de l'emploi. Les élèves qui y viennent le font souvent en deuxième et
troisième vœux ou contraints par affectation après la rentrée. On observe, en conséquence
dans ces sections un manque de motivation et des niveaux faibles. Seul le lycée professionnel
de Montpellier a un indice d’attractivité supérieur à 1. Compte tenu de la demande forte de la
profession et du potentiel d'insertion professionnelle, il semble néanmoins important de
maintenir l'ensemble des formations existant sur l'académie. On peut en outre s'interroger sur
l'opportunité de la fermeture de formations initiales à temps plein (CAP, BEP, Bac
professionnel) au profit de l’ouverture de sections d'apprentissage comme semble le souhaiter
la profession, compte tenu de la difficulté à trouver des maîtres d'apprentissage.

Enfin, dans la filière services aux collectivités, le CAP « Agent polyvalent de restauration » a
remplacé le CAP « Agent Technique d'Alimentation » là où il existait. Il y a eu 3 créations (à
chaque fois une section de 12 élèves). Dans les Pyrénées-Orientales, cette section est très

36
demandée et accueille majoritairement les élèves de SEGPA. Les difficultés sont plus grandes
à Sète à la fois dans le recrutement et dans les possibilités d'accueil dans les entreprises. À la
rentrée 2001, la demande est plus forte, et si l'on excepte Saint Chély d'Apcher, toutes les
sections sont complètes. Pour le CAP « Employé technique de collectivité », la capacité
d'accueil était supérieure à la demande au mois de juin, mais les sections sont quasiment
complètes à la rentrée (exception faite de la Lozère).

Une offre de formation équilibrée dans l’enseignement technologique

Dans le secteur SMS et Santé et environnement biotechnologies, plusieurs évolutions plus ou

moins heureuses ont été envisagées dans les lycées technologiques. L’ouverture d’un BTS
« HPE » à la rentrée 2003 au lycée Diderot à Narbonne paraît pertinente et bénéficie du
soutien des corps d’inspections, mais il reste à établir un partenariat effectif avec la profession
et avec le lycée Docteur Lacroix qui pourrait prendre en charge les enseignements relevant de
la biologie technique. De même, le doublement de la section « Esthétique Cosmétique » au
lycée La Colline à Montpellier envisagé à la rentrée 2002 et de la section « Économie sociale
et familiale » au lycée de St Clément de Rivière par transfert du lycée La Colline semble
opportun.

Il faut mentionner la place importante du privé hors contrat dans toutes les formations
relevant du secteur SMS, ESF ou encore Esthétique cosmétique et il ne paraît donc pas
souhaitable de continuer d’ouvrir des formations dans ces secteurs. On recense actuellement
quatre établissements ayant mis en place une préparation aux concours para- médicaux et
sociaux de type FCIL, mais les élèves issus du baccalauréat SMS ne sont pas majoritaires
dans ces classes. Dans le contexte actuel qui associe le besoin en infirmières et des difficultés
d’accès à cette profession des baccalauréats SMS dont c’est un des objectifs de formation, il
conviendrait de conduire une politique volontariste au niveau rectoral afin de faciliter l’accès
des élèves issus des sections SMS dans ces formations préparatoires. L’instauration d’un
quota de bacheliers SMS serait une solution à envisager de façon urgente.

La création de « projets filières » apparaît une nécessité si l’on veut

renforcer la cohérence de l’offre de formation dans le domaine industriel

Une équipe « projet » chargée de proposer les évolutions nécessaires des filières dans le
domaine industriel, n’a pas été constituée dans l’académie. Il est donc difficile d'apprécier
pleinement la cohérence, en termes de flux et d’implantation géographique, des formations
dans toutes les filières.

En génie civil, l’offre semble relativement cohérente aux différents niveaux de formation,
même si l’on observe un déficit en termes d’accueil pour les poursuites d’étude après les BEP.
Un gros établissement de génie civil comme le lycée Dhuoda de Nîmes, qui offre une plate-
forme technologique et une forma tion de niveau III par apprentissage ainsi qu’une licence
professionnelle ne possède pas de sections professionnelles de niveau V et IV et le lycée
Mistral de Nîmes, de son côté, n’offre pas de préparation au baccalauréat professionnel.
L’organisation en réseau de métiers des deux établissements et la mise en commun de leurs
ressources et de leurs moyens induiraient un puissant effet de synergie et permettraient de
constituer des pôles de formation sur l’ensemble de la filière.

37
En génie électrique, l’articulation des niveaux de formation apparaît également plutôt
cohérente, tant en termes de continuité de l’offre qu’au niveau de la répartition territoriale.
Les classes de première d’adaptation au nombre de 8 en électrotechnique et de 6 dans les
métiers de l’électronique offrent des possibilités de passerelles du professionnel vers le
technologique suffisantes. Par ailleurs, l’offre de formation est relativement bien calibrée par
rapport aux possibilités d’emploi dans la région.

Enfin, dans la filière « Maintenance des systèmes mécaniques automatisés », la cohérence

entre les offres de niveau V, IV et III est également bonne avec un équilibre géographique
satisfaisant. En revanche, comme il n’existe pas de définition rigoureuse des besoins de
formation – en termes quantitatifs ou qualitatifs – exprimés aux niveaux régional ou local, la
cohérence avec le tissu économique est difficile à mesurer.

L’académie de Montpellier s’est donc pleinement engagée dans une politique de

revalorisation de l’enseignement professionnel. Malgré une frilosité régionale caractérisée par
l’insuffisance des structures d’accueil, de nombreuses actions académiques sont venues
concrétiser le discours volontariste : implication en interne de toutes les parties prenantes
(EPLE, BEFI, IA, corps d’inspection, services académiques) sur la base d’une coopération
renforcée, cohérente et transversale ; ouverture sur l’environnement socio-économique par
une participation accrue des divers partenaires, redéfinition significative de la carte des
formations professionnelles, pilotage académique à partir d’indicateurs multiples et
profondément rénovés, importance des bassins au niveau infra-départemental, modification de
l’organigramme rectoral avec la mise en place d’un « Pôle de l’enseignement technologique et
professionnel ». Si la démarche prospective ne s’apparente pas à une véritable action de
programmation qui risquerait de figer une situation en pleine évolution, elle permet déjà de
dépasser le simple cadre d’une préparation de rentrée et d’engager l’étude des voies de
remédiation. Le pilotage de l’offre de formation professionnelle obéit à la fois à une approche
qualitative tenant compte notamment des réalités économiques et des débouchés mais aussi
quantitative par la rationalisation progressive de la carte des spécialités et des structures à
faible effectif. Action nouvelle et encourageante qui préfigure la démarche de contrôle de
gestion à laquelle les académies devront souscrire à court terme.

Par ailleurs, « la charte de qualité » devrait contribuer à la promotion et au développement des

lycées des métiers. Les premières labellisations (5) vont permettre de donner aux
établissements une meilleure lisibilité et d’organiser autour d’eux une véritable dynamique.
Toutefois, les craintes régionales restent fortes quant au transfert de charges que pourraient
signifier les labels et l’hostilité syndicale conduit parfois les conseils d’administration des
EPLE à refuser cette démarche.

L’analyse de l’offre de formation professionnelle doit enfin prendre en compte

l’enseignement agricole qui scolarise environ 8000 élèves en Languedoc-Roussillon : 3 200
dans le secteur public, 4 800 dans le secteur privé dont 1 000 élèves en maisons familiales et
rurales implantées tout au long de l’axe rhodanien. Cet enseignement accueille deux types
d’élèves : des jeunes de milieu agricole et des jeunes de milieux plus urbains dans les secteurs
de l’environnement, des bio-technologies et de l’agro alimentaire. On peut donc regretter que
les circulaires rectorales ne mentionnent pas le service public de l’agriculture dans l’analyse
des flux d’orientation. Ce sont les EPLE agricoles qui restent les relais sur le terrain des
services régionaux et qui diffusent l’information sur l’enseignement agricole. A terme, il est

38
souhaitable que s’engage une vraie concertation sur la carte des formations pour éviter des
concurrences coûteuses : en l’état actuel, des séries en filières agro-alimentaires ouvertes par
l’Éducation nationale font double emploi avec l’offre de l’enseignement agricole ce qui
conduit à un gaspillage des moyens.

39
1.4. Performances et parcours scolaires
1.4.1. Une situation d’ensemble contrastée
Une faible proportion de bacheliers dans une génération

Le taux d’accès d’une génération en second cycle, seconde générale et technologique ou

seconde professionnelle, qui était supérieur à la moyenne nationale au début des années 1980,
décroche à la fin de cette décennie pour atteindre 81,5 % en 1998 contre un taux de 84,9 % en
métropole à la même date. Ce recul est imputable pour l’essentiel à la faiblesse de
l’orientation en seconde professionnelle.

Corrélativement, le pourcentage de bacheliers au sein d’une génération se dégrade

continûment depuis 1975, date à laquelle l’académie occupait encore la 8ème position. Elle
rétrograde au 12ème rang en 1987, et occupe la 24ème place en 1999, accusant un retard de près
de 6 points par rapport à la moyenne métropolitaine. Le nouveau mode de calcul qui prend
désormais en compte, non pas les candidats scolarisés dans l’académie, mais ceux qui y
résident, fait apparaître un écart de seulement 3,8 points pour l’année 2000 et de 2,4 points
pour l’année 2001. Cette relative contre-performance s’explique pour l’essentiel par la
faiblesse de la part des bacheliers technologiques et professionnels. Alors que pour le taux
d’accès au baccalauréat général, l’académie fait pratiquement jeu égal avec les autres, son
déficit s’accuse au niveau du baccalauréat technologique (– 1,5 point) et surtout du
baccalauréat professionnel (– 2 points).

À l’exception de la Lozère qui occupe le 9ème rang national avec une proportion de bacheliers
dans une génération de 70 %, tous les départements se situent au-dessous des 60 %.
L’Hérault, quant à lui occupe l’avant dernière position avec 54,5 %. Cette piètre situation est
due pour l’essentiel à son extrême faiblesse dans l’enseignement technologique et
professionnel où il se classe en dernière position dans l’académie. À l’inverse, la Lozère
occupe le premier rang dans les taux d’accès aux trois types de baccalauréat. L’Aude et le
Gard sont au niveau de la moyenne nationale en enseignement professionnel. Les Pyrénées-
Orientales se situent en queue du classement pour la proportion de bacheliers généraux, mais
obtiennent une bonne position pour le taux d’accès au baccalauréat technologique.

Proportion de bacheliers dans une génération en 2000

70%

60%

50%
professionnel
40%
technologique
30%
général
20%
10%

0%
Aude Gard Hérault Lozère P.O Académie Métropole

Source : L’académie de Montpellier en chiffres, rectorat de Montpellier, 2001

40
Une diminution des sorties sans qualification mais une augmentation
concomitante des sorties au niveau V

L’académie a longtemps eu des taux de sortie aux niveaux VI et V bis nettement supérieurs à
la moyenne métropolitaine. Alors qu’en 1997, les sorties sans qualification atteignaient 9,6 %
pour une moyenne nationale de 8,7 %, en 1999, l’académie de Montpellier a vu ce taux fléchir
à un niveau proche du taux national (7,3 % contre 7,5 %). Outre un changement de mode de
calcul qui reflète de manière plus fine la réalité des sorties, en tenant compte des formations
hors éducation nationale, notamment celles relevant de l’agriculture relativement importantes
en Languedoc-Roussillon, ce bon chiffre s’explique par l’évolution de la politique de
formation, en particulier l’augmentation significative des places offertes en lycée
professionnel public (+ 20 % entre 1995 et 2000 dont 8 % pour la seule année 1999). Il faut
souligner que cette amélioration s’est réalisée malgré le fait que l’académie – elle est la seule
dans ce cas en métropole – a enregistré une diminution de la proportion des effectifs en
apprentissage au niveau V entre 1996 et 1999. C’est dire que l’essentiel de l’effort a été
réalisé par l’augmentation des formations sous statut scolaire. Le second élément explicatif
tient à une politique mieux ciblée de la Mission générale à l’insertion en direction de publics
scolaires en situation de décrochage. On peut penser également que la diminution des
redoublements en collège a contribué à éviter un certain nombre de sorties prématurées du
système scolaire pour des élèves ayant deux ans ou plus de retard.

Dans le même temps, les sortants de niveau V voient en revanche leur nombre progresser de 2
points entre 1997 et 1999 pour atteindre 28,6 % contre 25,8 % au niveau national. Cette
détérioration peut s’expliquer par plusieurs facteurs, d’ailleurs no n exclusifs l’un de l’autre :
d’une part, par la faiblesse des poursuites d’études après un BEP ou un CAP ; d’autre part, par
un poids insuffisant de l’apprentissage au niveau IV qui situe l’académie au 22ème rang
national avec 21,4 % pour une moyenne nationale de 26,1 %. Globalement, à la fin d’une
formation professionnelle de niveau V sous statut scolaire ou comme apprentis, seulement
43 % des élèves poursuivent vers une formation de niveau IV alors que c’est le cas de 50 %
pour la France métropolitaine.

Comprendre les évolutions contrastées des taux d’accès aux baccalauréats et des taux de sortie
aux différents niveaux de qualification suppose de reconstituer les carrières scolaires des
élèves, en envisageant pour chaque niveau de cursus, à la fois les résultats aux évaluations et
aux examens, les choix d’orientation et le degré de fluidité des parcours scolaires.

1.4.2. Une amélioration significative de la fluidité des parcours

scolaires dans l’enseignement primaire et au collège

La proportion d’élèves en retard de deux ans ou plus a diminué faiblement

en cours préparatoire mais est en net recul en sixième

En 1991, l’académie avait plutôt moins d’élèves en retard en début de scolarité élémentaire
que la France métropolitaine, alors qu’elle en a davantage en 1999, la diminution des retards

41
s’avérant moins forte qu’en métropole. Au niveau des départements, si la Lozère fait
nettement mieux que le niveau national et si le Gard évolue parallèlement à ce niveau, en
revanche, la proportion d’élèves en retard dans les Pyrénées-Orientales et l’Hérault s’accroît
tandis que l’Aude reste en retrait.

Élèves de 7 ans ou plus en CP dans l’enseignement primaire public et privé

1991 1999 Écarts

Aude 8.2 % 7.6 % – 0.6
Gard 9.6 % 6.9 % – 2.7
Hérault 6.0 % 7.9 % + 1.9
Lozère 9.1 % 4.9 % – 4.2
Pyrénées-Orientales 9.8 % 10.5 % + 0.7
Académie 8.7 % 7.9 % – 0.8
Métropole 9.8 % 7.2 % – 2.6
Source : DPD, 2001

Sur la décennie, on remarque à peu près partout le même comportement : à la mise en place
des décrets d’application de la loi d’orientation de 1989, la pression des inspecteurs fait
reculer rapidement les taux de redoublement qui atteignent un minimum en 1991 pour
l’Hérault et en 1992 pour les autres départements à l’exception des Pyrénées-Orientales qui
connaissent leur étiage le plus bas en 1993. Dès ce moment, les taux remontent et se
stabilisent à un ou deux points en dessous de la situation du début de la décennie. À partir de
1998, les comportements singuliers des différents départements se manifestent : dans les
départements ruraux de l’Aude et de la Lozère, les taux de redoublement repartent
sérieusement à la baisse alors que dans les Pyrénées-Orientales et l’Hérault ils se détériorent
très fortement à contre-courant de la tendance nationale.

La proportion d’élèves en retard de 2 ans et plus en sixième présente un tout autre visage.
L’académie part de très haut (plus de 13 % en 1990), marquée par les niveaux élevés de trois
départements (Gard, Hérault, Pyrénées-Orientales). Le rattrapage du niveau national se fait
progressivement en conservant toutefois un écart négatif de près d’un point en 2000.
L’académie a donc amélioré sa position relative et les écarts entre les départements se sont
resserrés dans une fourchette située entre 4,1 % et 5,1 % à l’exception des Pyrénées-
Orientales qui continuent à afficher un taux très supérieur (7,5 %) après avoir connu tout au
long de la décennie une évolution sinusoïdale.

Élèves en retard de 2 ans et plus en 6ème dans l’enseignement primaire public et privé

1990 1999 Écarts

Aude 10.9 % 5.1 % – 5.8
Gard 13.9 % 4.1 % – 9.8
Hérault 13.8 % 4.5 % – 9.3
Lozère 8.6 % 5.1 % – 3.5
Pyrénées-Orientales 13.1 % 7.5 % – 5.6
Académie 13.2 % 5.0 % – 8.2
Métropole 10.0 % 4.1 % – 5.9
Source : DPD, 2001

42
Les collèges ont réussi à améliorer la fluidité des parcours scolaires tout en
obtenant des résultats convenables au DNB

Des évaluations CE2 et sixième proches de la moyenne métropolitaine et un taux de

réussite au brevet légèrement supérieur

Les scores moyens obtenus aux évaluations CE2 entre 1991 et 1997 situent l’académie au
17ème rang, légèrement au-dessous du taux attendu en tenant compte de la composition sociale
du public scolaire (– 1,3 %). L’écart par rapport à la moyenne métropolitaine semble même
s’être accru quelque peu en 2000 pour dépasser les trois points. Il convient toutefois de
manier avec précaution les données les plus récentes, compte tenu des incertitudes entourant
la manière dont se sont déroulés les tests dans certains sites et de l’existence de la grève
administrative des directeurs d’école qui ne permet pas d’avoir des données exhaustives pour
cette année.

Les scores observés pour la même période (1991-1997) aux évaluations en sixième placent
l’académie au 14ème rang, très près de la moyenne métropolitaine. Pratiquement au niveau
national jusqu’en 1995-1996, les résultats semblent ensuite se dégrader quelque peu au cours
des années 1997-1999. En 2000, les performances académiques se rapprochent de la moyenne
métropolitaine avec un faible retard en mathématiques (– 0,9) et surtout en français (– 0,1).
En outre, ces scores sont maintenant légèrement supérieurs au taux attendu. Les données
concernant les différents départements font apparaître, pour le seul enseignement public, trois
sous-ensembles : la Lozère distance très nettement les autres départements avec un score
cumulé pour le français et les mathématiques qui excède d’environ 10 points le niveau
académique moyen ; l’Aude et l’Hérault dépassent légèrement le niveau académique, tandis
que le Gard et les Pyrénées-Orientales se situent nettement en deçà.

Toutes séries confondues, les résultats obtenus au DNB au cours des cinq dernières années,
excèdent la moyenne de la France métropolitaine de 1 à 1,5 points selon les années. En 2001,
l’académie se classe ainsi au 8ème rang national. La Lozère se situe régulièrement en tête de
l’académie avec un taux de réussite supérieur d’environ 10 points au taux national. Les autres
départements obtiennent des résultats très proches les uns des autres, sans que l’on puisse
établir un classement stable de leurs performances respectives d’une année à l’autre.

On peut cependant douter de la capacité de cet examen à donner une véritable photographie
du niveau réel des élèves en raison des écarts parfois importants entre les notes obtenues en
contrôle continu et celles qui sont attribuées aux épreuves anonymées. Pour la série collège en
2001, les écarts entre les deux modalités d’évaluation restent encore raisonnables, de l’ordre
de 1,5 point en mathématiques, de 1 point en histoire-géographie et de 0,8 point en français.
L’écart le plus important (2,2 points) concerne l’évaluation des mathématiques dans les
Pyrénées-Orientales. En série technologique, les écarts sont contenus dans quatre des
départements entre 0,5 et 1,2 point, mais ils atteignent dans les Pyrénées-Orientales 3,5 points
en mathématiques et 3,2 points en français. Enfin, dans la série professionnelle, on constate
également des divergences inquiétantes en mathématiques : 3,3 points au niveau académique
et jusqu’à plus de 5 points pour le département des Pyrénées-Orientales.

43
Une analyse plus fine des résultats par établissement pour les deux départements qui nous ont
communiqué cette information – l’Hérault et le Gard – montre que les écarts ent re le
pourcentage d’élèves obtenant la moyenne en contrôle continu et aux épreuves anonymées
sont très variables d’un établissement à l’autre, de sorte qu’un même pourcentage d’admis
dans deux établissements différents peut correspondre à des acquis cognitifs fortement
contrastés.

L’étude des seules moyennes aux épreuves anonymées paraît donc un meilleur indicateur du
niveau réel des élèves que le seul taux de réussite au DNB. De ce point de vue, la Lozère
obtient, pour toutes les séries, les meilleurs résultats ; les quatre autres départements sont
nettement en retrait pour les séries « collège » et « technologique ».

Moyenne des trois disciplines aux épreuves anonymées du DNB en 2001

Série collège Série technologique Série professionnelle

Aude 10,1 9,1 9,6
Gard 9,7 9,0 9,5
Hérault 9,9 9,4 8,9
Lozère 11 10,4 9,8
Pyrénées-orientales 9,9 9,3 8,8
Académie 10,1 9,4 9,3
Source : rectorat de Montpellier, 2001

L’étude des moyennes par discipline en série collège permet d’affiner l’analyse. Les résultats
aux épreuves de français ne font pas apparaître une forte différenciation entre départements
puisque les moyennes s’étagent de 10,5 pour la Lozère à 10,1 pour le Gard. En revanche les
moyennes en mathématiques révèlent des différences marquées : elles s’échelonnent de 11,4
en Lozère à 8,7 pour le Gard et l’Hérault. En histoire-géographie, enfin, l’amplitude reste
inférieure à 1 point entre la Lozère (11,2), d’un côté, le Gard et les Pyrénées-Orientales, de
l’autre (10,3).

Finalement, les résultats obtenus par les élèves aux différentes évaluations se situent autour de
la moyenne : légèrement en dessous pour ce qui concerne les évaluations en CE2 et sixième et
plutôt au-dessus pour les évaluations au diplôme national du brevet. Cependant, faute de
pouvoir comparer les résultats académiques obtenus aux seules épreuves anonymées à des
résultats nationaux de même type, il est difficile de conclure, au vu de ces seuls éléments, que
l’académie crée de la valeur ajoutée de la classe de sixième à celle de troisième.

Des parcours scolaires plus fluides de la sixième à la seconde

L’observation des parcours scolaires des élèves permet de compléter les informations livrées
par les résultats aux évaluations en mettant en évidence la capacité plus ou moins grande des
collèges de l’académie à conduire leurs élèves en classe de seconde en réduisant les
redoublements. Longtemps à la traîne pour les taux de redoublement et la proportion d’élèves
en retard, l’académie de Montpellier a amélioré de manière significative la fluidité des
parcours scolaires au cours des dernières années, alors même que l’évaporation des élèves en
cours de scolarité reste au-dessous de la moyenne métropolitaine.

44
Les taux de redoublement en collège décroissent régulièrement au cours des cinq dernières
années

Une politique très volontariste des autorités académiques a permis de faire diminuer
régulièrement les décisions de redoublement aux différents niveaux de classe, de sorte qu’en
2001, l’écart avec le niveau national est nul en classe de sixième, de 0,8 point à l’avantage de
l’académie en classe de quatrième et de 0,5 points au détriment de l’académie en classe de
troisième. Le rattrapage du niveau national s’est effectué principalement au cours de l’année
1998 pour les niveaux sixième et troisième et en 2001 pour le niveau quatrième. Les flux de
redoublants (orientation effective) pour la même année font cependant apparaître un décalage
en défaveur de l’académie notamment en 4ème (+ 0,8 point) et surtout en 3ème (+ 1,1 point).

Décisions de redoublement

Classes 6ème 4ème 3ème

Académie Métropole Académie Métropole Académie Métropole
1997 14,7 % 11,6 % nd nd 8,9 % 8,4 %
1998 11,5 % 10,5 % nd nd 7,2 % 7,4 %
1999 11,1 % 11, 7 % 9,2 % 9,1 % 7,0 % 6,4 %
2000 9,0 % 9,3 % 9,3 % 9,1 % 6,3 % 5,6 %
2001 9,3 % 9,3 % 8,1 % 8,9 % 5,9 % 5,4 %
Source : rectorat, 2001,
nd : données non disponibles.

L’amplitude des taux de redoublement entre départements est relativement importante en

classe de sixième et de quatrième (respectivement 2,8 et 3,4 points) mais moindre en
troisième (1,8 point). C’est en Lozère que la part des redoublants est la plus faible, puis dans
l’Aude. Inversement, les Pyrénées-orientales et le Gard ont les taux de redoublement les plus
élevés aux différents niveaux de classes.

La proportion d’élèves en retard de deux ans en troisième reste cependant encore élevée

En classe de troisième, pour la période 1990-2000, les retards d’un an ont augmenté tandis
qu’ils déclinaient légèrement au niveau national : 30,8 % contre 31,5 % en 1990 ; 32,6 %
contre 31,3 % en 2000. Cette détérioration, malgré la diminution des redoublements en
collège, peut trouver une explication dans l’arrivée – en proportion plus importante qu’au
niveau national – d’élèves primo-arrivants non francophones ; la diminution des sorties
d’élèves en cours de scolarité peut aussi exercer un effet mécanique en ce sens. La proportion
d’élèves en retard de deux ans a, quant à elle, diminué mais dans une moindre proportion
qu’en métropole. L’écart qui était de 1,8 point en 1990 s’élevait à 3,1 points en 1998 pour
retomber à 1,9 point en 2000.

45
Le taux d’accès apparent d’une cohorte fictive d’élèves de sixième en seconde : des
performances satisfaisantes pour l’accès en seconde générale et technologique mais une
faiblesse du taux de passage en seconde professionnelle

L’analyse du taux d’accès apparent 1 d’une cohorte fictive d’élèves de la classe de sixième à
celle de seconde, permet de synthétiser les évolutions précédemment constatées. On peut ainsi
mesurer la capacité des collèges à mener leurs élèves jusqu’à la classe de seconde sans les
faire redoubler. Ce taux d’accès « instantané » est d’autant plus élevé que les redoublements
et les sorties sont faibles.

Cohorte fictive (public et privé) en 2001

6ème / 2nde GT 6ème / 2nde pro 6ème / 2nde

Aude 41,9 % 15,6 % 57,5 %
Gard 39,7 % 14,2 % 53,9 %
Hérault 46,8 % 13,9 % 60,7 %
Lozère 41,9 % 21,0 % 62,9 %
Pyrénées-Orientales 41,1 % 13,5 % 54,6 %
Académie 43,0 % 14,4 % 57,4 % *
Métropole 43,1 % 15,3 % 58,4 %
Source : DPD, 2001
* En 2000 : 53,2 %

L’académie améliore considérablement sa position avec une augmentation de son taux

d’accès apparent en seconde de 4,2 points entre 2000 et 2001 ce qui la situe à 1 point du
niveau de la France métropolitaine. Si on considère les flux d’élèves dans le seul
enseignement public, on observe également une progression significative par rapport à 2000
(+ 2,5 points). Le taux d’accès en seconde générale et technologique, quant à lui, est
pratiquement identique à celui observé en métropole, alors qu’il existe toujours un retard de
1,3 point pour l’accès en seconde professionnelle.

C’est la Lozère qui a le taux d’accès en seconde le plus élevé, suivie de l’Hérault et des
Pyrénées-Orientales, le Gard étant en queue de classement et l’Aude occupant une position
intermédiaire. L’écart entre le département de tête et celui de queue est de 9 points. En 2001,
pour le seul taux d’accès en seconde générale et technologique, une différence de 7,1 points
sépare l’Hérault, qui a le taux le plus élevé et le Gard le plus faible. Pour l’accès à la seconde
professionnelle, l’amplitude des taux est de 7,5 points entre la Lozère (21 %) et les Pyrénées-
Orientales (13,5 %), la performance de la Lozère étant d’ailleurs essentiellement due au poids
de l’enseignement privé.

La proportion d’élèves orientés en troisième d’insertion est deux fois plus

forte qu’au niveau national

L’analyse précédente ne concerne que les élèves ayant suivi un parcours dans des classes
« normales » sans prendre en comp te ceux qui ont bifurqué vers des classes de quatrième et
troisième technologiques ou de quatrième AES et troisième d’insertion. Or, l’une des
caractéristiques fortes de l’académie de Montpellier est l’augmentation continue des flux
d’élèves vers la troisième d’insertion de sorte que la proportion d’élèves que l’on retrouve

1
Ce taux d’accès apparent est obtenu par multiplication des taux de passage à chaque niveau de classe.

46
dans ces classes est aujourd’hui le double de ce qu’elle est au niveau national (5,9 % contre
2,8 % en métropole en 2001 pour l’enseignement public). Cette montée est continue depuis
1994 et s’accélère nettement à partir de 1999 où l’on franchit les 5 % alors que le taux
national reste quasiment stable.

Flux de 4ème générale vers 3ème technologique et d’insertion1

1997 1998 1999 2000 2001

Troisième d’insertion 2,7 % 3,5 % 5,1 % 5,6 % 5,9 %
Académie de Montpellier
Troisième d’insertion 1,8 % 2,1 % 2,5 % 2,7 % 2,8 %
Métropole
Source : DPD, 2001

Cette forte croissance des élèves en troisième d’insertion vient, d’une certaine façon,
compenser le faible poids des SEGPA dans l’académie qui se situe seulement au 4ème rang
national pour ce type d’offre de formation. Elle est surtout concomitante de la quasi-
suppression des classes de quatrième technologique qui alimentaient jusque- là les classes de
troisième technologique. Or depuis 1996, ce flot s’est progressivement tari conformément aux
directives nationales : alors qu’en 1996, le flux d’élèves de la classe de cinquième en
quatrième technologique était encore supérieur à 5 % , il passait à 3,7 % en 1997 puis à 1,6 %
en 1998 pour tomber à 0,6 % en 2001.

Tout s’est donc passé comme si, au fur et à mesure que le flux d’élèves vers les quatrièmes et
troisièmes technologiques s’amenuisait, les effectifs des troisièmes d’insertion augmentaient
par compensation. Or les parcours scolaires des élèves de ces classes s’avèrent moins assurés
que ceux des élèves des troisièmes technologiques : un élève en troisième d’insertion dans
l’académie de Montpellier a deux fois et demi moins de chance d’accéder à une seconde
professionnelle qu’un élève de troisième technologique.

Décisions d’orientation en 3ème technologique et 3ème d’insertion en 2001

2nde GT 2nde pro CAP Apprentissage Redoublement Autres

Troisième technologique 0,7 % 76,4 % 9,5 % 7,7 % 2,3 % 3,4 %
Troisième insertion 0,5 % 30,2 % 18,3 % 39,2 % 2,2 % 9,6 %
Source : rectorat de Montpellier, 2001

L’analyse des matrices de flux d’élèves permet de comparer les orientations effectives dans
l’académie avec celles de la métropole. Elle montre que le taux de sortie dans cette classe est
de près de 6 points supérieur à la moyenne nationale en 2001. Avec 70,5 % le taux de sortie
dans le département de l’Hérault est particulièrement alarmant et contribue à réduire le taux
de poursuite d’études vers l’enseignement professionnel.

1
Pour mémoire le pourcentage d’élèves en 3ème d’ insertion dans l’académie de Montpellier était de 1,6% en
1994

47
Certains des interlocuteurs de la mission considèrent qu’une partie des élèves orientés vers
cette classe encombrent les sixièmes et cinquièmes « normales » où ils ralentissent le rythme
général des apprentissages sans en retirer un profit personnel. Une orientation vers une
SEGPA dès la sixième leur aurait permis une scolarité plus réussie si les capacités d’accueil
de l’académie avaient été suffisantes. De fait, la situation actuelle aboutit finalement à avoir
des classes hétérogènes jusqu’en cinquième qui se diversifient ensuite dans certains collèges
en deux pôles à partir de la quatrième : l’un d’excellence avec le développement des classes
européennes, l’autre de relégation avec les quatrième AES et la troisième d’insertion.
S’amorce ainsi une forme de filiarisation précoce dans le collège qui reste officiellement
inavouée.

De l’efficacité à l’équité : l’effet de sélection sociale

L’influence de la taille et de la composition sociale des collèges sur leurs performances

Comme dans la plupart des académies, les performances des collèges sont très contrastées. Le
taux d’accès de la troisième vers la seconde générale et technologique est plus faible dans les
collèges à effectifs réduits, souvent implantés en zone rurale, que dans les collèges de grande
taille : les 10 % des collèges qui ont les plus faibles effectifs ont un taux de passage de
troisième en seconde générale et technologique de 51,2 % alors que les 10 % qui ont les plus
gros effectifs ont un taux de passage de 62,5 % pour une proportion d’enfants défavorisés
pratiquement identique (respectivement 35,9 % et 36 %). La performance des collèges de
grande taille est d’ailleurs proche de la performance académique moyenne (62 %).

Par ailleurs, l’hétérogénéité des collèges de l’académie, du point de vue de la composition

sociale de leur public scolaire, est très marquée : le pourcentage d’élèves défavorisés s’étage
de 10,6 % pour le collège François Villon à St Gély du Fesc à 87,8 % pour « Les Escholiers
de la Mosson » à Montpellier. Les taux d’accès de troisième en seconde générale et
technologique sont, comme on pouvait s’y attendre, fortement contrastés en fonction de ce
critère : les collèges appartenant au décile le plus favorisé ont un taux d’accès de 69,4 % alors
que ceux du dernier décile ont un taux moyen d’accès de seulement 53,3 %, soit un
différentiel de 16,1 points. De même la proportion d’élèves en retard de deux ans ou plus,
aussi bien en classe de sixième qu’en troisième, est deux fois plus élevée dans les collèges du
second groupe que dans les collèges « favorisés ».

Une sélectivité sociale variable d’un département à l’autre

L’analyse de la composition sociale des élèves à deux niveaux de cursus, de la sixième à la

seconde générale et technologique permet de suivre dans le temps la plus ou moins grande
capacité des collèges à conduire les élèves de milieu défavorisé vers des études en lycée
d’enseignement général et technologique. La reconstitution de deux cohortes pour les
périodes 1993-1997 et 1996-2000 permet ainsi de mesurer, d’une certaine manière,
l’évolution du degré de démocratisation du système éducatif. On observe que pour la première
période, c’est le département du Gard qui perd relativement le moins d’élèves de la classe de
sixième à celle de seconde générale et technologique et l’Hérault qui en élimine le plus.
L’écart entre les deux départements est de 5,7 points. Pour la seconde cohorte (1996-2000),
on retrouve la même hiérarchie entre le Gard, qui a accentué son avance, et l’Hérault dont
l’évolution de la proportion d’élèves défavorisés en seconde n’a pas bougé. Au total, le
différentiel entre les deux départements s’est même accentué.

48
On peut finalement mettre en évidence deux groupes de départements : le Gard, La Lozère et,
dans une moindre mesure, l’Aude améliorent leur position dans le temps en voyant diminuer
la variation de la proportion d’élèves défavorisés de la sixième à la seconde entre les deux
périodes. À l’inverse, la situation de l’Hérault et des Pyrénées-Orientales n’a pas évolué entre
les deux périodes.

Évolution de la proportion d’élèves d’origine défavorisée de la sixième à la seconde GT

de deux cohortes 1993-1997 et 1996-2000 (enseignement public)

Variation de la
Proportion des élèves Proportion des élèves proportion d’élèves
défavorisés en classe défavorisés en classe défavorisés entre les
de sixième en 1993 de seconde en 1997 deux niveaux de classe
Aude 39 % 23 % -41,0 %
Gard 44 % 28 % - 36,4 %
Hérault 38 % 22 % -42,1 %
Lozère 28 % 17 % - 39,3 %
Pyrénées-Orientales 43 % 25 % - 41,9 %
Variation de la
Proportion des élèves Proportion des élèves proportion d’élèves
défavorisés en classe défavorisés en classe défavorisés entre les
de sixième en 1996 de seconde en 2000 deux niveaux de classe
Aude 40 % 24 % - 40 %
Gard 43 % 28 % - 34,9 %
Hérault 38 % 22 % - 42,1 %
Lozère 27 % 17 % - 37,04 %
Pyrénées-Orientales 43 % 25 % - 41,9 %
D’après données du SSR de Montpellier, 2001

1.4.3. Des parcours scolaires en second cycle nettement

différenciés entre la voie générale et technologique et la voie
professionnelle

L’académie de Montpellier obtient de bonnes performances dans les séries de l’enseignement

général et technologique : les orientations vers ces séries sont importantes, les taux de passage
de seconde en première puis en terminale sont élevés et les résultats au baccalauréat se
rapprochent du niveau national. En revanche, les performances dans la filière professionnelle
sont plus problématiques : le taux d’orientation en seconde professionnelle reste faible, les
sorties en cours de scolarisatio n sont plus nombreuses et les taux de réussite aux CAP et BEP
placent l’académie en queue de peloton.

L’orientation en fin de troisième : priorité à l’enseignement général et

technologique sur l’enseignement professionnel

L’orientation vers la seconde générale et technologique est plus élevée qu’au niveau
national

49
Les décisions d’orientation en seconde générale et technologique augmentent entre 1999 et
2001 de 59,9 % à 61,6 % tandis qu’elles restent pratiquement stables en métropole (60,3 % à
60 %). Le taux d’orientation en seconde générale et technologique est donc aujourd’hui plus
élevé dans l’académie de 1,6 point qu’en métropole. L’étude des matrices de flux d’élèves
dans l’enseignement public (orientation effective) donne des indications qui vont dans le
même sens. Le taux de passage de troisième en seconde générale et technologique est de 57,3
% alors qu’il n’est que de 56,5 % pour l’ensemble des établissements de la France
métropolitaine.

L’analyse par département ne donne pas des résultats concordants selon que l’on retient les
décisions d’orientation ou les flux d’élèves (orientation effective).

Les départements de la Lozère et de l’Hérault se détachent avec des taux d’orientation en

seconde générale et technologique nettement plus élevés que les taux moyens académique et
national. Les trois autres départements sont proches avec des taux avoisinant les 60 %, le
Gard étant le plus mal placé.

L’examen des flux confirme le bon positionnement de l’Hérault ; en revanche, la Lozère subit
une forte déperdition d’élèves dans l’enseignement public, ce qui est normal compte tenu du
poids de l’enseignement privé dans ce département. On constate cependant qu’elle reste en
mauvaise position, même lorsque l’on prend en compte l’ensemble public-privé. On peut
penser qu’une proportion non négligeable d’élèves fait le choix de poursuivre ses études dès
la classe de seconde dans un lycée de l’Hérault, département qui concentre la majorité des
classes préparatoires.

Décisions d’orientation et flux d’élèves vers la seconde générale et technologique

en 2001 1
Décision Flux d’élèves en Flux d’élèves en seconde
d’orientation en 2nde seconde GT (public) GT (public et privé)
GT
Aude 60,8 % 58,7 % 59,8 %
Gard 60,0 % 53,1 % 57,4 %
Hérault 62,9 % 61,2 % 64,5 %
Lozère 64,7 % 48,7 % 57,3 %
Pyrénées-orientales 60,8 % 54,9 % 60,7 %
Académie 61,6 % 57,4 % 61,1 %
Métropole 60,0 % 56,5 % 60,6 %
Sources : rectorat de Montpellier et matrice de flux, DPD, 2001

La chute de l’orientation en seconde professionnelle n’est pas compensée par

l’augmentation de l’orientation en CAP en 2001

En pourcentage, les décisions d’orientation vers la seconde professionnelle diminuent

fortement en 2001 dans l’académie, alors qu’elles augmentent au niveau national : l’écart qui
était de 3,2 points en 2000 atteint 4,8 points en 2001 ; certes l’orientation vers le CAP est

1
Les décisions d’orientation en seconde générale et technologique ont légèrement progressé en 2002 (61,8% )

50
supérieure de 1 point au niveau national, mais au total (seconde et CAP confondus)
l’académie accuse un retard de 3,8 points 1 .

Cette diminution des décisions d’orientation vers l’enseignement professionnel correspond à

une baisse des vœux des familles, l’institution ne faisant, semble-t-il, que ratifier la demande
sociale, même si l’on sait que l’ajustement entre les vœux des familles et les décisions des
conseils n’est pas à sens unique. Tout cela conduit à penser que la politique volontariste des
autorités académiques est mal relayée par les différents acteurs sur le terrain. Dans une
académie faiblement industrialisée, perdurent, en effet, des représentations fortement
négatives de l’enseignement professionnel aussi bien chez les enseignants que chez certains
principaux de collèges. L’effort réalisé pour mieux faire connaître les lycées professionnels et
la réalité des métiers auxquels ils préparent doit donc être systématisé, de façon à faire passer
dans les faits les contenus des circulaires rectorales qui ont bien identifié la nature du défi
posé à l’académie, mais ont peut-être sous-estimé l’ampleur des obstacles à surmonter.

Décisions d’orientation et flux d’élèves vers la seconde professionnelle (2001)

Décision d’orientation Flux d’élèves en Flux d’élèves en

en seconde pro seconde pro seconde pro
(public) (public et privé)
Aude 28,3 21,1 22,2 %
Gard 27,0 17,2 20,6 %
Hérault 24,8 18,3 19,2 %
Lozère 24,8 14,4 28,8 %
Pyrénées-orientales 26,8 19,7 19,9 %
Académie 26,2 18,5 20,4 %
Métropole 31,0 21,2 21,9 %
Source : Matrice de flux, DPD, 2001

L’analyse des flux d’élèves met en évidence une déperdition d’élèves moins importante si
l’on considère l’ensemble public-privé au niveau académique (– 22,1 %) qu’au niveau de la
France métropolitaine (– 29,3 %) ce qui peut signifier que les décisions d’orientation vers la
seconde professionnelle, moins nombreuses, mais mieux accordées aux vœux des familles,
sont plus souvent suivies d’effet. On observe en effet, que l’écart entre les vœux des familles
et les décisions des conseils de classe n’est que de 2,5 points alors qu’il s’élève à 3,6 points en
France métropolitaine.

C’est très clairement le département de l’Aude qui a le taux d’orientation le plus fort vers
l’enseignement professionnel en classe de seconde et l’Hérault et la Lozère le plus faible. En
termes de flux d’élèves, la Lozère se trouve placée au premier rang car ses capacités d’accueil
public-privé sont surdimensionnées par rapport aux effectifs d’élèves que ce département
scolarise en classe de troisième : de nombreux élèves scolarisés en collège dans l’Hérault et le
Gard poursuivent une scolarité en internat dans des lycées professionnels situés en Lozère.

L’Aude accueille le flux d’élèves vers l’enseignement professionnel public le plus élevé, ce
qui n’est certainement pas étranger au fait que ce département dispose d’une offre de
formation importante dans cette filière, confirmant ainsi l’existence d’une relation forte entre

1
L’orientation vers les CAP semble progresser sensiblement en 2002

51
l’offre de formation et les demandes d’orientation des familles, de sorte qu’il est difficile de
savoir si c’est la demande qui pilote l’offre ou l’inverse.

L’orientation en lycée professionnel assure une meilleure mixité sociale dans l’académie
qu’en métropole

Les données pour l’année 2000 montrent que l’académie oriente une proportion moins élevée
d’élèves «défavorisés » (– 7,7 points) et nettement plus d’enfants «très favorisés » (+ 2,3
points) en lycée professionnel que l’ensemble des académies métropolitaines. En
conséquence, le rapport « défavorisés/très favorisés » est nettement plus faible – de 3,1 points
– dans l’académie qu’au niveau national. La composition sociale des lycées professionnels
apparaît donc comme relativement privilégiée dans l’académie. Cette situation peut
s’expliquer en partie par un effet de structure lié au poids important du professionnel tertiaire,
mais elle peut tenir aussi à des processus d’orientation différents qui mériteraient d’être
étudiés de manière plus fine.

Composition sociale du public scolaire en LP (année 2000)

défavorisés Très favorisés Rapport défavorisés/

très favorisés
Aude 49,3 % 6,6 % 7,5
Gard 59,8 % 3,1 % 19,1
Hérault 49,5 % 7,9 % 6,3
Lozère 44,8 % 7,8 % 5,7
Pyrénées Orientales 59,1 % 8,8 % 6,7
Académie 52,8 % 6,8 % 7,8
France 59,1 % 5,4 % 10,9
Source : IPES, DPD, 2001

Par ailleurs, l’analyse diachronique d’une cohorte d’élèves de seconde professionnelle en

1997 jusqu’en terminale professionnelle en 2000 fait ressortir que le rapport défavorisés/très
favorisés décroît de 8,2 en terminale BEP à 6,3 en terminale professionnelle renforçant ainsi
l’hypothèse selon laquelle les enfants de milieu très favorisé prolongent davantage leurs
études – même quand ils sont orientés dans la filière professionnelle – que ceux de milieux
sociaux défavorisés.

L’orientation en fin de seconde GT : une montée des réorientations vers

l’enseignement professionnel et des réaménagements intérieurs à chaque
filière

Des flux de redoublement faibles en seconde générale et technologique mais qui se

rapprochent du niveau national

52
Les décisions de redoublement en seconde générale et technologique sont depuis 1997
nettement plus faibles dans l’académie qu’au niveau national. En 2001, malgré une
augmentation dans l’académie et une diminution du taux national, l’écart reste encore
significatif (14,7 % à comparer à 17,0 % dans la métropole). Toutefois l’avantage de
l’académie s’amenuise. Tout se passe comme si les décisions de redoublement augmentaient
en seconde pour compenser la diminution des redoublements en collège.

Les matrices de flux mettent d’ailleurs en évidence ce rapprochement tendanciel de

l’académie par rapport au niveau national : en 2001 pour le seul enseignement public, le flux
de redoublants est quasiment au même niveau qu’en métropole (15,3 % contre 15,5 %). Ainsi
l’académie continue-t-elle à faire moins redoubler qu’au niveau national tout en ayant des flux
de redoublants quasiment identiques. La cause de cette divergence entre les deux données,
sauf à considérer l’existence d’un artefact statistique, reste à élucider.

La montée des réorientations vers l’enseignement professionnel en fin de seconde générale

et technologique

Les réorientations vers la seconde professionnelle et le CAP (6,3 %) ont augmenté de 1 point
entre 2000 et 2001 et se situent à 1,6 point au-dessus du niveau national. Les écarts entre
départements sont considérables : le taux de réorientation vers l’enseignement professionnel
est de 9,4 % dans les Pyrénées-Orientales alors que ceux de l’Aude et de la Lozère se situent
respectivement à 3,8 % et 3,9 %. Plusieurs de nos interlocuteurs en lycée, professeurs et chefs
d’établissement, ont signalé l’importance croissante d’erreurs d’orientation en fin de
troisième. La solution à ces problèmes d’orientation nécessite à la fois une meilleure
concertation entre professeurs de lycée et de collège, mais aussi la mise en place de structures
adaptées dans les lycées pour mieux prendre en charge les difficultés que rencontrent certains
élèves.

Évolution des réorientations en seconde professionnelle et première année de CAP

1997 1998 1999 2000 2001

Académie 5,4 % 4,8 % 6,9 % 5,3 % 6,3 %
France 5,5 % 5,6 % 4,6 % 3,4 % 4,7 %
Source : rectorat de Montpellier, 2001

Les évolutions de l’orientation en classe de première : une stabilité entre

filière générale et filière technologique mais des réaménagements internes
au sein de chaque filière

En 2001, 69,6 % des élèves qui sont orientés en première le sont dans une série de la filière
générale et 30,4 % dans une série de la filière technologique. Cette proportion est stable par
rapport à l’année précédente. Au sein des classes de première de l’enseignement général,
l’orientation vers ES et S est légèrement au-dessous du niveau national et celle vers L reste
au-dessus, malgré une diminution marquée à partir de 1999.

La redistribution des cartes au sein de la filière technologique en 2001 est plus importante. On
constate en effet, une diminution de l’orientatio n vers STT de 1,8 point par rapport à l’année

53
précédente, une progression de l’orientation vers STI de 0,6 point et vers SMS de 0,4 point,
soit pour cette dernière série une hausse en valeur relative d’un tiers. Malgré cette
progression, les décisions d’orientation vers ces deux séries restent en-deçà du niveau national
(– 1 point pour STI et – 0,3 point pour SMS). L’augmentation de l’orientation vers SMS
devrait se poursuivre compte tenu des besoins importants dans le secteur sanitaire et social qui
résultent à la fois de l’insuffisance actuelle de structures d’accueil pour les jeunes enfants et
de l’augmentation du nombre des personnes âgées dans la région.

Des parcours traditionnellement fluides dans la filière générale et

technologique et en voie d’amélioration dans la filière professionnelle
Le taux d’accès d’une cohorte fictive d’élèves de la seconde à la terminale générale et
technologique est plus élevé dans l’académie qu’au niveau national (+ 2 points) traduisant une
bonne efficacité des lycées : les taux de redoublement et de sortie sont en effet plus faibles
qu’en métropole, même si le différentiel a tendance à se resserrer en 2001.

Dans l’enseignement professionnel, les taux de sortie, particulièrement élevés en 2000 ont
diminué à tous les niveaux de scolarité en 2001, sauf en fin de première professionnelle, de
sorte que l’académie se trouve maintenant plutôt en bonne position. Il n’y a qu’en seconde et
première professionnelle que les taux de sortie académiques sont plus élevés.

Taux de sortie 1 en 2000 et 2001 (flux publics)

Académie Métropole 2000 Académie 2001 Métropole 2001

2000
CAP1/2 21,4 % 17,6 % 17,5 % 17,6 %
CAP2/2 59,7 % 63,9 % 58,1 % 63,6 %
Seconde pro 15,6 % 12,8 % 13,9 % 12,2 %
Première pro 15,7 % 14,9 % 15,8 % 15,0 %
Terminale BEP 39,9 % 40,8 % 38,4 % 39,2 %
Source : Matrices de flux, DPD 2000 et 2001

Le taux de poursuite d’études après le BEP était inférieur de plus de 7 points en 1990 à la
moyenne de la France métropolitaine et n’a rejoint le taux national qu’en 1994. Depuis, il
oscille selon les années autour de ce taux national. Les poursuites d’études en fin de terminale
BEP se sont cependant nettement améliorées en 2001 : les flux d’élèves vers une première
professionnelle ou d’adaptation sont maintenant de 51,1 % contre 49,5 % en France
métropolitaine. La progression est surtout due à l’augmentation du taux d’accès vers une
première professionnelle qui était, jusque- là, le maillon faible de l’académie. Dans le seul
enseignement public, c’est l’Aude qui a le taux de passage vers une classe de première le plus
fort (58,7 %) et le Gard (48,2 %) le plus faible 2 . L’amplitude entre ces deux départements
dépasse donc les 10 points.

1
Il s’agit ici des soldes des matrices de flux qui ne correspondent pas nécessairement à des sorties du système de
formation.
2
Le chiffre de la Lozère est plus faible mais non significatif compte tenu des faibles effectifs et du poids de
l’enseignement privé.

54
1.4.4. Les résultats aux examens : un rattrapage pour le
baccalauréat, la persistance de faibles performances en CAP et
BEP

Les taux de réussite au baccalauréat progressent à la session 2001 et se

situent désormais au niveau national

Depuis 1990, les résultats au baccalauréat, toutes séries confondues, ont été inférieurs à ceux
de la métropole, à l’exception de l’année 1993. Depuis deux ans, on constate un rattrapage et
en 2001 le taux de réussite académique dépasse le taux national de 0,3 point (79,1 % contre
78,8 %). Il est nettement supérieur dans les baccalauréats professionnels (80,2 % contre 77,4
%) et technologiques (80,4 % contre 78,4 %) mais reste inférieur de 1,3 point en voie
générale (78,1 % contre 79,4 %) avec un écart négatif pour les trois séries et plus
particulièrement en S (76,6 % contre 79,1 %). Cette évolution est d’autant plus étonnante que
les deux années précédentes, c’est dans les filières technologiques et professionnelles que
l’écart était le plus défavorable à l’académie.

La Lozère obtient régulièrement le taux de réussite le plus élevé depuis 4 ans. L’ordre des
autres départements n’est pas stable et l’amplitude ne dépasse pas 0,8 point. En série L, les
Pyrénées-Orientales font jeu égal avec la Lozère avec un taux de 85,1 % alors que l’Aude
occupe la dernière position (80,4 %). En série ES, les écarts sont importants entre la Lozère
qui a le taux de réussite le plus élevé (87,1 %) et les Pyrénées-Orientales le plus faible
(74,7 %). Enfin en série S, les résultats sont au-dessous de la moyenne nationale pour tous les
départements et varient peu (de 76,2 % à 77,8 %).

En STI, la Lozère connaît une chute très forte de ses résultats en 2001 avec un taux de réussite
qui tombe à 63,9 %, tandis que le Gard et les Pyrénées-Orientales se situent à un niveau
relativement élevé. En revanche la Lozère conserve la première place en STT (86,5 %) et les
Pyrénées-Orientales la dernière (78,1 %). Enfin, les séries STL et SMS constituent les points
forts de l’Aude qui y obtient les meilleurs taux de réussite.

Les taux de réussite aux CAP et BEP restent parmi les plus faibles de la
France métropolitaine

Depuis 1995, les résultats de l’académie aux CAP se situent régulièrement au-dessous du
niveau national. Après s’être accru en 1999, l’écart diminue en 2000 mais reste quand même
inférieur de plus de 5 points à la moyenne métropolitaine ce qui place l’académie au 24ème
rang juste avant la Corse et Aix-Marseille. Il est plus élevé dans les CAP « service » (– 6,5
points) que dans les CAP production (– 3,5 points). Les meilleurs résultats sont obtenus en
Lozère et les plus faibles dans l’Hérault avec un écart important (13,3 points).

À l’exception de l’année 1998, les taux de réussite aux BEP sont régulièrement inférieurs à la
moyenne nationale depuis 1995. En 2000, l’académie occupe le 23ème rang avant la Corse,
Strasbourg et Aix-Marseille. En 2001, le taux de réussite se situe à 2,5 points au-dessous du
niveau national. L’écart entre la Lozère, le département le mieux placé, et l’Hérault le plus
bas, est de 12,7 points.

55
1.4.5. La destinée des élèves à la sortie de l’enseignement
secondaire
Un taux de poursuite d’études élevé dans l’enseignement supérieur

Une nette prédominance des études universitaires

Alors que le taux de scolarisation des 16-19 ans est nettement plus faible qu’en moyenne
nationale, le taux de scolarisation des 20-24 ans est paradoxalement plus élevé, même si
l’écart s’est quelque peu réduit entre 1996 et 1999. En outre, la poursuite d’études à
l’université est 7,8 points au-dessus de la moyenne métropolitaine (60,8 % contre 53 %) ce
qui situe l’académie au second rang après Nice.

De fait, la quasi-totalité des bacheliers de l’enseignement général poursuit des études

supérieures. Le taux de poursuite d’études des nouveaux bacheliers de l’enseignement général
est en 2001 près de 4 points au-dessus du niveau de la métropole ; cet écart excède même de
près de 10 points le niveau national pour ceux de la série ES. Tout en étant beaucoup plus
faibles, les taux de poursuite d’études des bacheliers technologiques et professionnels restent
également supérieurs à ce que l’on observe en France.

Une seconde constante est la propension des élèves à poursuivre des études supérieures
longues à l’université, de préférence à des études courtes en IUT ou STS. En outre les
bacheliers L sont nettement sous-représentés en classe préparatoire « Lettres » puisqu’on n’en
trouve que 5,1 % contre 7,2 % au niveau national et les élèves de la série S, de même, ne sont
que 13,4 % à s’orienter dans des classes préparatoires scientifiques (16,1 % en métropole). On
peut se demander, à cet égard, si l’implantation des classes préparatoires dans l’enseignement
public a été suffisante au cours des dernières années.

La poursuite d’études supérieures présente, par ailleurs, des spécificités fortes : les élèves de
la série ES s’orientent davantage en Lettres-sciences humaines (+ 2 points) ou en AES (+ 3,3
points) qu’en moyenne nationale et, corrélativement, moins en économie-gestion (– 3,9
points) ou en IUT tertiaire (– 2,4 points) ; l’orientation des élèves de la série L est plus
conforme à ce que l’on observe nationalement avec une légère surreprésentation en Lettres-
Sciences humaines ; enfin, on constate que les bacheliers S poursuivent plus rarement des
études scientifiques à l’université et se répartissent davantage dans des filières ne
correspondant pas nécessairement à la vocation scientifique que leur choix antérieur pouvait
laisser supposer.

Les poursuites d’études des élèves des séries technologiques sont, quant à elles, contrastées :
si les élèves de STI s’inscrivent majoritairement, et dans des proportions proches de ce que
l’on observe au niveau national, en IUT à vocation secondaire, ceux de la série STT ne sont
que 16 % à s’inscrire en IUT tertiaire (27,3 % au niveau national) mais sont surreprésentés, en
contrepartie, en AES (20,5 % contre 15,1 % au niveau de la France).

56
En conclusion, la continuité entre les études secondaires et supérieures semble mal assurée
pour les élèves des séries ES, S, STT. La surreprésentation des élèves de ES et de STT en
AES est due pour partie à un effet d’offre – l’AES représente 6,7 % des enseignements
universitaires dans l’académie contre 5,2 % au niveau national – mais aussi à des choix
d’orientation qui privilégient les études universitaires généralistes par rapport aux cursus plus
professionna lisés. Le développement de l’éducation à l’orientation en lycée, une meilleure
articulation entre enseignement secondaire et supérieur devraient favoriser des choix de
poursuite d’études plus cohérents.

57
Des niveaux de réussite dans l’enseignement supérieur difficilement comparables

Les résultats en BTS progressent d’année en année : on est passé d’un taux de réussite de
61,5 % en 1999 – légèrement au-dessous de la moyenne nationale – à 68,3 % à la session de
juin 2001. Les écarts entre départements sont élevés : le taux de réussite en Lozère (76,1 %)
est près de 11 points supérieur à celui de l’Aude (65,3 %) .

Les résultats aux DEUG sont très variables selon les universités. En 1999, le taux de réussite
en deux ans au DEUG est le plus élevé à l’université de Perpignan (20 points au-dessus de la
moyenne nationale) et à Montpellier III. En revanche, il est inférieur de 10 points pour les
universités de Montpellier I et II. Par rapport au taux simulé, l’université de Perpignan fait
apparaître une valeur ajoutée de plus de 20 points tandis que Montpellier I et II ont des
valeurs ajoutées négatives. L’examen des taux de réussite en trois ans fait apparaître les
mêmes tendances et la hiérarchie des performances n’est pas modifiée. En l’absence de
protocole s d’évaluation standardisés et donc comparables, on peut cependant se demander si
les taux de réussite au DEUG mesurent l’efficacité des apprentissages ou, plus prosaïquement,
les différences d’exigence et de sélectivité des différentes universités.

Taux de réussite au DEUG en deux ans en 1999

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0% Montpellier I Montpellier II Montpellier III Perpignan France

Une insertion professionnelle difficile malgré une amélioration au cours des

dernières années

L’enquête IVA permet de déterminer la situation des élèves 7 mois après leur sortie des
lycées professionnels. Dans l’académie, le taux de réponse à cette enquête reste faible –
inférieur à 25 % – et les renseignements qu’elle fournit doivent donc être pris avec précaution.
Elle fait néanmoins apparaître quelques grandes tendances.

58
Une insertion professionnelle difficile pour les diplômés de l’enseignement technologique
ou professionnel

En 1999, l’académie se classe au 23ème rang avec un taux d’insertion professionnelle de

34,2 % contre 42,9 % en moyenne métropolitaine. En insertion niveau IV, elle est en avant-
dernière position précédant juste la Corse avec un taux d’insertion inférieur de plus de 15
points à la moyenne métropolitaine.

L’insertion est nettement plus faible pour l’académie quel que soit le niveau de diplôme de
sortie. L’écart est le plus fort pour les bacheliers professionnels et relativement moins élevé
pour les titulaires d’un baccalauréat technologique.

Taux d’insertion sept mois après la sortie du système scolaire

comparaison académie/Métropole au 1e r février 1999

Académie Métropole écart

CAP/BEP 35,8 % 44,4 % 8,6
Bac professionnel 42,8 % 56,6 % 13,8
Bac technologique 40,8 % 47,4 % 6,6
BTS 54,7 % 65,9 % 11,2
Ensemble 42,4 % 52,6 % 10,2
Source : enquête IVA, rectorat de Montpellier, 2001

La situation de l’académie s’est pourtant améliorée depuis 1994

La proportion de jeunes au chômage a diminué

On observe une forte diminution de la proportion de chômeurs parmi les jeunes entre 1994 et
1999 ce qui peut s’expliquer à la fois par une amélioration de la situation économique plus
accusée dans la région depuis 1998 que sur l’ensemble du territoire et par l’impact de la
création des emplois jeunes. Cette diminution a davantage profité aux élèves de BEP qu’aux
titulaires d’un baccalauréat professionnel ou d’un BTS, de sorte que l’inégalité par rapport à
l’emploi en fonction du diplôme s’est atténuée passant de 20 à 6 points.

Taux de chômage en fonction du diplôme (7 mois après la sortie du système scolaire)

BEP Bac pro STS

1994 45 % 33 % 25 %
1999 25% 21 % 19%.
Source : enquête IVA, rectorat de Montpellier, 2001

Bien que l’on soit dans une économie à très forte dominante tertiaire, les détenteurs d’un
diplôme professionnel dans le secteur production ont régulièrement un taux de chômage
moins élevé que ceux du secteur des services. En BEP et en STS le taux de chômage a plus
fortement diminué pour les formations dans le domaine de la production que pour celles des
services.

59
 Taux de chômage en fonction de la spécialité

Production Production Écart Services Services Écart

1994 1999 1994 1999
BEP 36 % 18 % – 18 48 % 30 % –18
Terminale 25 % 17 % –8 36 % 24 % –12
STS 22 % 13 % –9 27 % 21 % –6
Source : enquête IVA, rectorat de Montpellier, 2001

Davantage de jeunes occupent un emploi non aidé

Par ailleurs, la proportion de jeunes béné ficiant d’un emploi non aidé a également progressé
entre les deux dates quel que soit le niveau de diplôme. Cette progression est plus forte pour
les formations dans le secteur de la production que dans celui des services à tous les niveaux
de diplôme. On peut faire apparaître des différences plus fines en fonction des spécialités : la
proportion d’emplois non aidés est excellente en hôtellerie et tourisme aux différents niveaux
de diplômes : 48 % en BEP, 68 % en terminale et 60 % en STS alors qu’au contraire la part
des emplois non aidés est faible en comptabilité et gestion et en secrétariat au niveau
baccalauréat, mais meilleure au niveau BTS. Dans les formations du secteur de la production
les meilleurs taux d’emploi non aidé sont obtenus en mécanique et en électricité /électronique.

Le maintien d’une forte discrimination sur le marché du travail en fonction du sexe

On constate d’une part que le pourcentage de garçons en emplois non aidés a fortement
augmenté entre 1994 et 1999 alors qu’il n’a que peu progressé pour les filles, et ce, quel que
soit le niveau de diplôme. D’autre part, à diplôme égal, le taux de chômage des jeunes filles
est nettement plus élevé que celui des garçons aussi bien en 1994 qu’en 1999 même si le
différentiel a fortement diminué pour les titulaires d’un baccalauréat professionnel.

Taux de chômage des garçons et des filles en fonction du diplôme

Garçons Filles Écart en points

1994 1999 1994 1999 1994 1999
BEP 37 19 53 33 16 14
Bac professionnel 22 15 45 28 23 8
STS 17 13 33 23 4 10
Source : enquête IVA, rectorat de Montpellier, 2001

60
 DEUXIEME PARTIE : POLITIQUE
ACADEMIQUE ET MODES DE PILOTAGE

61
2.1. Les politiques des collectivités territoriales en matière
d’éducation

2.1.1. La meilleure concertation entre la région et le rectorat

devrait permettre de rattraper les retards accumulés au cours des
précédentes années

Dans un rapport d’inspection générale d’octobre 2000 sur le fonctionnement de l’académie, le

rapporteur notait que les « relations [sont] très dégradées avec les responsables de la Région,
ce qui génère retards et incohérences dans les investissements et l’offre de formation.
Actuellement les besoins sont estimés par le rectorat à 6 lycées, à 2 seulement par la Région.
Le problème de leur localisation se pose ».

Deux ans après ce constat, la situation a évolué : s’il n’y a toujours pas de schéma
prévisionnel des formations, les relations entre le rectorat et la Région sont en nette
amélioration depuis peu de temps. Un accord entre le recteur et la Région prévoit la
construction de quatre lycées en plus des deux qui ouvriront en 2002 et 2003

Aussi étonnant que cela puisse paraître, la Région n’a pas eu jusqu’à présent de véritable
politique en matière d’investissements pour ses lycées. Mais il est vrai qu’elle a hérité d’une
situation difficile : l’état du patrimoine scolaire au moment de la décentralisation, ainsi que le
nombre considérable de bâtiments que comportait chaque établissement étaient tels qu’il était
quasiment impossible d’assumer en moins de 20 ans une remise à niveau complète du parc
immobilier. En conséquence, l’académie se caractérise par la présence de très gros
établissements tels ces « monstres » que représentent les cités scolaires construites en
« barres » dans les années 70, qui regroupent des effectifs totaux dépassant parfois les 4 000
élèves.

La programmation des travaux de rénovation des établissements souffre

d’un manque de cohérence temporelle

Si des travaux de mise en conformité des réseaux, de mise en sécurité et d’amélioration du

cadre de vie ont été entrepris à peu près partout, cela s’est effectué sans plan global ni étude
préalable pour chacun des établissements, laissant toujours une impression d’ « incohérence
dans l’inachèvement » (des ateliers rénovés en 7 ans, des internats également rénovés sur
plusieurs années, des couloirs refaits sur la moitié de leur longueur, etc.). Les proviseurs des
lycées se montrent donc plutôt critiques à l’égard des modes de fonctionnement des services
de la Région, tout en considérant que la volonté politique leur semble être réelle. Ils citent
ainsi le cas d’un établissement qui en est à sa troisième étude de programmation pour une
restructuration, d’un autre qui voit démarrer une seconde étude de faisabilité sur le même
sujet ; un troisième voit commencer en 2002 des travaux programmés en 1999. Tous
soulignent les retards importants pris entre la programmation de travaux lourds du type
rénovation ou restructuration et l’inscription des crédits au budget d’une part, le démarrage
des travaux, d’autre part (souvent plus de 2 ans). L’un des EPLE retenus dans l’échantillon
pour l’évaluation a des locaux qui ne répondent pas encore aux normes de sécurité ce qui a

62
entraîné un avis défavorable de la Commission départementale de sécurité sur l’utilisation du
bâtiment de l’enseignement général et de l’internat.

Indépendamment de l’état du patrimoine, l’organisation des services explique probablement

aussi en partie ces modes de fonctionnement : ils n’ont été ni structurés ni assez étoffés, pour
faire face au nombre de lycées que la Région a en charge. N’ayant qu’une très petite structure
pour la gestion de ce patrimoine immobilier, la Région délègue aux DDE de chaque
département la maîtrise d’ouvrage des travaux qu’elle demande. Par ailleurs, jusqu’à présent,
la Région n’avait pas une connaissance réelle de l’état de son patrimoine. C’est également
l’une des raisons pour lesquelles elle a engagé fin 2001 un «audit global et complet » de
l’ensemble des bâtiments scolaires, opération qu’elle a confiée à 4 cabinets. Ces audits sont
aujourd’hui achevés et devraient permettre d’établir dorénavant une meilleure programmation
des investissements de manière à « réduire le nombre des programmes de travaux et
augmenter le volume de chacun d’eux », selon une note adressée à tous les chefs
d’établissement.

La construction de nouveaux lycées doit s’accélérer pour faire face à la

croissance de la démographie scolaire

À ces problèmes s’ajoute celui de l’explosion démographique à laquelle la Région n’a pas pu
faire face. Avec une augmentation annuelle des effectifs en lycée de 1000 à 2000 élèves, c’est
plus d’un lycée par an que la Région devrait ouvrir, sans tenir compte du retard à rattraper.
Devant l’ampleur de ce défi, le recteur et le président du Conseil régional ont signé en
novembre 2001 un communiqué commun pour annoncer la programmation de 4 nouveaux
lycées d’ici 2005 : un lycée dans les Pyrénées-Orientales – c’est finalement le site de Canet
qui a été retenu – un autre à Lunel pour 2004 et pour 2005 un lycée à Béziers et aux Angles
près de Villeneuve les Avignon. Deux opérations sont par ailleurs déjà en cours, une à
Milhaud dans le Gard (ouverture prévue au début 2002) et l’autre dans l’Hérault au Pic Saint
Loup (ouverture prévue à la rentrée 2003).

Les caractéristiques de ces futurs lycées sont définies en concertation entre le rectorat et la
Région, indice de relations considérées par tous comme enfin « normales » : le directeur
général des services de la Région qualifie d’ailleurs cette concertation de « très bon travail ».
Les options prises sont les suivantes : capacités d’accueil ne dépassant pas 1200 élèves,
principe de polyvalence, avec des sections d’enseignement général et d’enseignement
professionnel souvent à parité, et, pour ces dernières, prise en compte de l’offre d’emplois
dans chaque secteur géographique. De plus, un internat sera prévu dans chaque nouveau lycée
et la restauration sera assurée en liaison froide, réduisant ainsi les coûts d’infrastructure.

La difficulté à mettre en place un véritable schéma prévisionnel des

formations et à s’adapter à des besoins pédagogiques évolutifs

La Région explique l’absence d’un schéma prévisionnel des formations par la difficulté
qu’éprouve l’Éducation nationale à se projeter dans le long terme, c’est-à-dire à plus de 3 ans,
pour dresser un état précis des besoins en matière d’aménagement de locaux, difficulté encore
amplifiée par la forte démographie de la région1 . Consciente de la fragilité de son PRDF dans
un environnement très évolutif et peu prévisible, la Région a chargé un cabinet d’audit

1
Le rectorat a pourtant fourni depuis plusieurs années des projections d’effectifs à moyen terme

63
d’établir un diagnostic préalable avant d’engager une négociation avec l’ensemble des
partenaires, parmi lesquels le recteur qui souhaite avoir in fine la maîtrise des choix de
formation.

Elle reproche également à l’État de mettre en place des réformes pédagogiques qui engendrent
des coûts importants en matière d’investissement : par exemple, les chefs d’établissement
demandent des augmentations de surfaces ou des restructurations partielles pour disposer de
plus de petites salles de travail afin d’organiser les travaux personnels encadrés.

De fortes disparités dans l’équipement informatique des lycées

En matière d’équipements pour les TICE, une étude a été entreprise par la Région pour
quantifier le parc existant et évaluer les débits à prévoir pour les câblages et les
raccordements. Actuellement, on compte, en moyenne, un micro-ordinateur pour plus de 6
élèves avec de grandes disparités et une proportion relativement importante de matériels
obsolètes. Par ailleurs, le problème de la maintenance n’est pas réglé : les lycées passent
individuellement des contrats d’entretien coûteux avec des entreprises privées. Les moyens de
fonctionnement ne sont pas attribués selon des critères transparents, de l’avis même du
directeur général des services de la Région, ce qui a amené celle-ci à entreprendre, comme
pour l’investissement, une étude devant permettre de retenir pour l’avenir des critères
objectifs communs à l’ensemble des établissements sans exc lure pour autant la prise en
compte de certaines spécificités. Une étude menée en 2001 sur un échantillon de 20 lycées sur
44 montre, sur la base d’un ratio par élève, des écarts de subvention allant de 1 à 4 (moins de
122 euros à plus de 457 euros par élè ve).

2.1.2. La dotation et l’action des départements sont très variables

Des engagements financiers inégaux

L’enveloppe accordée à la Région Languedoc-Roussillon au titre de la dotation

départementale d’équipement des collèges (DDEC) est passée de 10,755 millions d’euros en
1998 à 12,829 millions d’euros en 2001, soit une augmentation de près de 20 %.

Entre 1988 et 1998, la répartition de l’enveloppe régionale de la DDEC a été opérée en faisant
intervenir l’ensemble des paramètres utilisés à l’échelo n national (notamment surfaces
développées totales et effectifs). En 1999, une révision de ces paramètres au plan national
aurait eu pour effet, s’ils avaient été appliqués sans modulation, de réduire assez sensiblement
la dotation des plus faibles, celles de l’Aude et de la Lozère (à titre d’exemple la DDEC de la
Lozère aurait subi une diminution de 20 % et celle de l’Aude de 6,7 %). C’est pourquoi le
Préfet de Région, en s’appuyant sur une analyse des charges supportées par chaque
département et des effectifs, a procédé à la répartition en établissant une modulation des
critères nationaux visant à ne pas réduire les dotations de l’Aude et de la Lozère, compte tenu
de l’augmentation de l’enveloppe régionale. Cette option a eu pour effet de maintenir
jusqu’en 2000 la dotation de l’Aude et jusqu’en 2001, celle de la Lozère à leur niveau de
1998. Même si le poids de la DDEC dans les dépenses d’investissement des départements est
généralement, selon les Conseils généraux, très marginal, on relève néanmoins dans le tableau
extrait du document du Ministère de l’Intérieur, que la DDEC dans l’Aude a représenté 71,4
% de l’investissement en 1999, alors que pour la même année, dans le Gard, elle n’a

64
représenté que 8,2 % des mêmes dépenses, illustrant ainsi une très forte disparité entre
départements.

D’après les chiffres figurant dans « Les finances des départements » (DGCL Ministère de
l’Intérieur, 1999), les efforts d’investissement sont extrêmement inégaux selon les
départements : le Gard vient très nettement en tête avec une dépense par élève de 1022 euros
suivi par l’Hérault avec 566 euros, l’Aude arrivant en dernier avec 158 euros pour la même
année, précédée de peu par les Pyrénées-Orientales (226 euros). Les dépenses de
fonctionnement (essentiellement les subve ntions de fonctionnement versées aux collèges) ne
font pas apparaître de tels écarts. Seule la Lozère présente une dépense par élève très
nettement supérieure, ce qui est vraisemblablement dû à la grande faiblesse des effectifs de
certains collèges qui amè ne le Conseil général à adopter le principe d’une dotation minimale
par structure indépendamment du critère du nombre d’élèves. Les dépenses de
fonctionnement des Pyrénées-Orientales sont un peu inférieures à celles des trois autres
départements comparables.

Un effort de construction et d’équipement des collèges plus accentué dans le

Gard et l’Hérault

Dans l’Aude, des extensions de collèges sont à prévoir à Narbonne, Carcassonne, et dans
l’ouest du département du fait des augmentations d’effectifs. Le Président du Conseil général
mettra très prochainement à l’ordre du jour la construction d’un 27ème collège pour faire face à
l’évolution démographique. Un programme d’équipements sportifs communs aux collèges et
à la population locale est également en cours de réalisation. Les équipes du Conseil général et
de l’inspection académique travaillent de concert, les décisions du Conseil général
s’appuyant sur les avis de l’inspection académique chargée de l’instruction des dossiers
menés en partenariat (projets culturels, par exemple). Le Département a, par ailleurs, engagé
sur deux ans un plan d’équipement en TICE de 1,07 millions d’euros qui devrait permettre la
mise à niveau technologique de tous les collèges par l’achat de matériels et la réalisation des
câblages.

La politique du Conseil général dans le département du Gard est tout aussi volontariste sur le
plan quantitatif que qualitatif et ce aussi bien pour ce qui concerne son champ de
compétences, que pour la gestion partenariale des problèmes éducatifs. En matière
d’investissements, les efforts engagés depuis 1986 se poursuivent intensément et font l’objet
d’une programmation votée par la collectivité territoriale : ouverture de deux nouveaux
établissements à la rentrée 2002 dont un avec une halle de sports ; création de quatre autres
établissements pour les rentrées 2003, 2004, 2005 ; restructuration de huit collèges et
reconstruction de deux autres. Tous les nouveaux programmes entrepris par le département
l’ont été sur la base d’une capacité d’accueil de 600 élèves maximum. Seul le collège de
Vauvert qui sera reconstruit en 2003 est prévu pour accueillir 1000 élèves. Depuis 1986, c’est
un total de 200 millions d’euros qui ont été dépensés par le Département pour les opérations
d’investissement dans le doma ine scolaire, comprenant notamment 8 reconstructions de
collèges et 17 restructurations partielles ou globales parfois avec extensions. Par ailleurs, 1,07
million d’euros va être consacré à la mise en place d’équipements informatiques en collèges
et le même montant à la construction d’installations sportives. Notons enfin que ce
département a été retenu par le précédent ministre comme département pilote pour conduire,
en liaison avec la DPD, l’opération « collège de demain » qui vise à élaborer une architecture
nouvelle au service de la réussite des élèves.

65
Dans l’Hérault, les effectifs des 71 collèges ont augmenté en 10 ans de 16,9 %. La forte
poussée démographique nécessite la construction d’au moins un collège par an. Le littoral
concentre 85 % de cette population, surtout en zones périurbaines même si l’on constate aussi
une poussée dans l’arrière-pays. En conséquence, l’effort d’investissement a été important
passant de 2,79 millions d’euros en 1986 à 23,62 millions d’euros en 1998 et à 65,55 millions
d’euros en 2002, ce qui représente une augmentation sur les quatre dernières années de
277,5 %. Entre 2000 et 2003, ce sont 8 nouveaux collèges qui vont être construits et la moitié
du patrimoine est en cours de réhabilitation. Le Conseil général s’efforce de mieux répartir les
collèges sur le territoire, de diminuer leur taille et de donner une spécificité à chaque nouvel
établissement : accueil des handicapés à Fabrègues ou haute qualité environnementale à
Villeneuve les Maguelonne, par exemple. Le Département fournit également un effort
important pour équiper les collèges en gymnases et prendre en charge les frais de
fonctionnement. En quatre ans, 17 halles de sport ont été implantées ou sont en cours
d’implantation dans des collèges. Enfin, l’objectif du Conseil général en matière
d’équipement informatique est de parvenir à un poste pour 15 élèves, opération dont le coût
est de près de 2,3 millions d’euros. L’équipement est réalisé en liaison étroite avec le CRDP.

Les Pyrénées-Orientales détiennent le record de la taille des collèges dont plusieurs sont en
dépassement important de leur capacité : construits pour la plupart avec une capacité de 600
élèves, ils en accueillent souvent, en partie dans des préfabriqués, de 800 à 1000. Trois
collèges, en particulier, ont connu en 20 ans (1980-2000) des hausses d’effectifs que l’on peut
considérer comme tout à fait anormales : l’un est passé de 442 à 954 élèves, le second de 244
à 741, le troisième de 594 à 935. La collectivité territoriale, en responsabilité totale depuis les
lois de décentralisation de 1983, aurait dû programmer la construction d’au moins deux ou
trois collèges dès 1990. De l’avis même du Président du Conseil général, le département
accuse un fort retard dans les constructions : le dernier collège créé date de 15 ans. Le
Président du Conseil général a annoncé le lancement d’un programme de 152,45 millions
d’euros (sur 5 ans). Il prévoit la construction de 6 collèges dont deux doivent ouvrir à la
rentrée 2004. Par ailleurs, pour les anciens collèges, il estime à environ 6,1 millions d’euros le
coût a minima de remise aux normes. Concernant l’équipement informatique, le retard par
rapport aux autres départements commence à être rattrapé. La base actuelle est d’un micro
pour 50 à 60 élèves, avec de nombreuses disparités, ce qui est très en-deçà de la moyenne
nationale.

Dans le petit département de la Lozère, enfin, les dotations de fonctionnement des collèges
ont augmenté de 26,8 % entre 1991 et 2002, passant de 622 754 euros à 789 481 euros pour
13 collèges. Globalement, l’effort d’investissement consenti apparaît confortable compte tenu
de la stabilité de la démographie scolaire dans le département.

66
2.2. Le projet académique et la démarche de
contractualisation prennent appui sur un véritable tableau
de bord
Bien que le projet académique et la contractualisation aient été menés successivement dans le
temps, les idées qui les sous-tendent se recoupent, mais tout se passe comme si le projet ne
concernait que le fonctionnement de l’académie et la contractualisation, les seules relations de
l’académie avec sa hiérarchie.

2.2.1. Un programme académique d’action lisible, clair et opérationnel

Chronologiquement, le projet académique a été amorcé en premier. Élaboré en 1997, il est

« resté lettre morte après le départ du recteur qui l’avait suscité ». Le recteur Bloch a amorcé
une nouvelle réflexion sur le projet académique en 1999 par une discussion préalable au sein
d’une équipe restreinte qui a déterminé les thèmes de réflexion qui devaient en former
l’armature. Puis, un ou deux animateurs ont été désignés pour suivre chaque thème et ont
constitué des équipes composées principalement de professeurs, inspecteurs, chefs
d’établissement qui ont eu la charge d’élaborer des diagnostics et les grandes stratégies
académiques. Ces équipes ont fonctionné pendant environ six mois et ont rédigé des projets
de textes sur chacun des thèmes. La mouture finale a été mise en forme à l’issue de navettes
entre le recteur et les animateurs de thèmes.

Le projet académique d’action, tel que présenté à la fin 1999, a été repris par le nouveau
recteur et reformulé autour de l’articulation de trois grandes « ambitions » qui constituent des
objectifs généraux. Les deux premiers concernent la réussite des élèves et leur avenir
professionnel, le troisième le système éducatif lui- même avec un objectif de modernisation.
Pour chacun de ces 3 thèmes, des précisions sont données et, sous l’appellation
« orientation », elles constituent des axes de travail ou des objectifs plus opérationnels pour
les actions à conduire.

La première « ambition » est l’occasion de rappeler l’importance des savoirs et techniques de

base, de développer l’ouverture d’esprit par les approches scientifiques, culturelles,
linguistiques, et de mettre en œuvre des pédagogies différenciées en vue d’individualiser les
apprentissages. Ces trois objectifs sont directement inspirés de la politique ministérielle ; un
objectif plus « social » s’y ajoute ; s’il s’inspire toujours des mêmes orientations nationales, il
les présente sous une forme plus personnalisée : « ne laisser personne au bord du chemin ».

Trois objectifs particuliers sont proposés pour le développement de la deuxième

« ambition » :
– le développement des formations à caractère professionnel, dont on sait à quel point il
prend un sens particulier dans l’académie de Montpellier qui n’a pas de schéma des
formations et où la carte des formations résulte parfois de décisions locales
ponctuelles et ne correspond pas toujours aux besoins réels de l’économie régionale ;
– la contribution au développement économique et social de la région qui comprend,
outre les thèmes classiques de l’insertion professionnelle et de la formation continue,
l’extension des coopérations avec les entreprises ;

67
 – la préparation des jeunes à leur rôle futur de citoyen français également ouvert à
l’Europe et au monde.

La troisième « ambition » consacrée à la modernisation du système éducatif traite de la

gestion des ressources humaines et du fonctionnement et du développement des partenariats
avec les collectivités, les parents d’élèves et tous autres partenaires externes.

Le programme académique d’action apparaît généralement, aux yeux des chefs

d’établissement, comme lisible, clair, normé. Ils le considèrent comme suffisamment large et
général pour n’avoir aucune difficulté à y inscrire le projet d’établissement et le trouvent en
adéquation avec leurs propres préoccupations ou difficultés. Ils ont aussi approuvé la
continuité de la démarche chez le nouveau recteur et ont apprécié que le projet ait été
simplifié dans sa présentation et clarifié, ce qui devrait permettre de le diffuser auprès des
enseignants et de leur faire mieux connaître.

Un bilan d’étape à mi-parcours a été réalisé sous la responsabilité du directeur de la

pédagogie. Pour chaque thème du programme académique d’action, il présente l’état de la
situation, en distinguant clairement les résultats obtenus en juin 2002 et ce qu’il reste à
effectuer d’ici juin 2004.

2.2.2. La démarche de contractualisation est amorcée mais non finalisée

Cette première étape de la démarche a préparé le projet de contractualisation. Le projet

académique a été transmis à la DESCO en avril 2001, mais le document étant à la fois très
vaste et de portée très générale, n’a pas permis à cette direction de se prononcer et de proposer
une réponse à l’académie. Cependant, sur la base de ce document, la DESCO et le recteur
avec ses collaborateurs ont tenu une réunion le 2 mai 2001 à Montpellier. Cette journée de
travail et d’échanges s’est déroulée en deux parties : une présentation « diagnostique » de
l’académie par le recteur à partir d’un document apprécié par l’administration centrale ; une
discussion et des échanges ont suivi cette présentation et ont permis une mise en relation de ce
diagnostic et du programme académique d’action établi par le précédent recteur. Cette séance,
peu opérationnelle sur le plan des décisions ou de l’avancée du travail, a été en revanche très
riche pour situer le contexte. Le recteur devait ensuite élaborer une nouvelle proposition sur la
base des axes considérés comme les plus pertinents pour une inscription dans le cadre d’un
contrat avec la centrale, étant entendu que la contractualisation ne peut être une
programmation de moyens mais se définit comme ayant une vocation purement stratégique.
Pour cela, le recteur a demandé par note du 14 mai 2001, à ses collaborateurs, de rédiger des
fiches à faire figurer en annexe du projet de contrat avec la centrale. Réparties entre 10
orientations, ces fiches, 1 au nombre de 31, précisent le contexte, les objectifs poursuivis,
l’énoncé de la demande à l’administration centrale et les modes d’évaluation. À ce jour, le
contrat n’est toujours pas signé avec la centrale.

2.2.3. Le programme d’action académique prend appui sur un tableau de

bord complet et bien actualisé

1
qui ne doivent pas être confondues avec celles qui seront évoquées plus loin dans le § sur les projets
d’établissement

68
Dans le cadre de l’élaboration de son projet, le rectorat s’est doté d’un tableau de bord précis
qui couvre l’ensemble des niveaux et ordres d’enseignement de la maternelle à l’université. Il
comprend aussi bien des indicateurs de contexte que des données départementales et
académiques sur la progression des effectifs, l’évolution des performances et des parcours
scolaires et les moyens. Régulièrement actualisé, ce tableau de bord permet au recteur de
connaître en temps réel l’évolution de la situation de l’académie et de prendre les mesures
d’ajustement nécessaires pour maintenir le cap fixé dans le programme académique d’action.

Ces données sont regroupées depuis 1999 dans un fascicule « L’académie de Montpellier en
chiffres » réédité chaque année à un millier d’exemplaires et transmis aux chefs
d’établissement, aux représentants des syndicats enseignants et de fédérations de parents
d’élèves avec une volonté de transparence clairement affichée par les autorités académiques.
En conséquence, une culture d’évaluation, totalement absente il y a quelques années,
commence aujourd’hui à se développer, au moins, au niveau de l’encadrement administratif et
pédagogique.

69
2.3. Le management et la mobilisation des ressources
humaines au service des objectifs académiques
La réalisation des objectifs prioritaires académiques que sont la réussite des élèves et leur
insertion professionnelle suppose la mobilisation de l’ensemble des ressources humaines sur
ces objectifs ainsi qu’un management des services facilitant un pilotage par projets et non plus
axé uniquement sur la mise en œuvre de directives selon une conception pyramidale de la
hiérarchie. Si les services rectoraux et départementaux restent toujours les garants du respect
de la règle juridique et de la mise en œuvre des directives ministérielles et rectorales, ils
deviennent, et de plus en plus, des relais essentiels et un centre d’impulsion des initiatives des
acteurs locaux que sont les chefs d’établissement. On a vu dans un passé récent, et notamment
lors de la publication initiale du projet académique d’actions, que le manque de coordination
entre les services, et un fonctionnement cloisonné selon un mode traditionnel entraînent pour
les chefs d’établissement un manque de lisibilité des politiques poursuivies et donc une
absence d’appropriation des objectifs.

Le renforcement des ressources humaines ainsi que la rationalisation des échanges entre
unités administratives et pédagogiques sont donc inscrits dans les objectifs du programme
d’actions académique au titre de la nécessaire modernisation du système éducatif.

2.3.1. Le management des services académiques rectoraux et

départementaux intègre peu à peu l’objectif d’un pilotage par
projets
Si l’organigramme des services rectoraux reste empreint d’une conception centralisée de
l’organisation, il faut cependant souligner des évolutions très positives qui doivent être
confirmées par un management davantage soucieux de transversalité et de communication.

L'originalité de l'organigramme du rectorat tient surtout à l'existence de

pôles de compétences…

Sous l’autorité directe du recteur, l’organisation est bicéphale, avec d’un côté le directeur de
la pédagogie, également doyen élu des IPR qui coordonne l’activité des IPR et des IEN, et de
l’autre un secrétaire général d’académie qui a sous son autorité directe, trois catégories
d’entités administratives :

– trois départements, enseignement supérieur, logistique et réseaux et ressources

humaines, eux- mêmes constitués de divisions et autres unités administratives,
– deux pôles « enseignement technologique et professionnel » et « vie des
établissements,
– deux divisions, «organisation scolaire, statistiques et prospective » et « examens et
concours ».

70
…. qui devraient favoriser la circulation de l'information et la cohérence de
l'action administrative.

La mise en place à la rentrée 1999 de pôles, répond d’une part au souci de coordonner des
entités qui, bien qu'intervenant sur le même domaine, fonctionnaient jusque- là de manière
autonome, d’autre part, d’instituer des têtes de réseau pour l’animation des établissements.

Les responsables de ces pôles, qui ont la qualité d’IA-IPR et participent donc à ce titre à la
direction pédagogique, assurent, d’une certaine manière, la liaison entre la définition de la
politique pédagogique et la gestion des moyens nécessaires à sa mise en œuvre.

Par ailleurs, on constate, en particulier pour le pôle « vie des établissements » que la
juxtaposition, imposée par la nature du domaine traité, d'entités hétérogènes (DAAC, DARIC,
PVS, conseillères santé social, service EVS, emplois jeunes, CLEMI, CEFISEM, coordination
ZEP) ne garantit pas la synergie de ce regroupement. Pour le pôle « enseignement technique
et professionnel », qui présente une cohérence plus grande, la difficulté demeure de faire
travailler ensemble des conseillers techniques du recteur qui revendiquent l’exercice plein et
entier de leurs prérogatives.

Le département des ressources humaines, sous l’autorité du DRH, secrétaire gé néral adjoint,
est composé de neuf unités dont les divisions de gestion des personnels et le secteur de la
formation, lui- même coordonné par un IPR-IA, sans que cette configuration ait pour autant
conduit à mieux articuler formation et gestion dans une perspective de gestion prévisionnelle.

Pour des raisons de commodité tenant au nombre de présents, les chefs de divisions ne
participaient plus aux réunions mensuelles de l'encadrement supérieur au cours desquelles le
recteur rend compte des directives ministérielles et évoque certains thèmes de la politique
académique.

Aussi doit-on souligner l'importance de la décision récente de les réintégrer dans la réunion
des services académiques (voir infra) ; ce retour garantit désormais une meilleure information
et favorise la coordination des différents services.

Ce nouveau contexte ne peut qu'aider le secrétaire général, dont il faut souligner la

compétence et l'engagement dans l'action de modernisation du service public, dans ses efforts,
visant à renforcer la communication entre les divers services et la coordination de leur action.

D'ores et déjà le travail effectué au cours de la période récente à partir de la relance des
projets d’établissements et des bassins qui associe étroitement le pôle « vie des
établissements » et les services de gestion de moyens et de personnels fait évoluer le mode de
fonctionnement vers plus de transversalité ; il en est de même de la concertation engagée par
la DRH sur les besoins en formation des ATOSS.

La liaison avec les services départementaux contrainte par la plus ou moins

grande proximité géographique

Au plan général, la coordination du niveau rectoral et des niveaux départementaux se fait

notamment au travers des réunions mensuelles des IA-DSDEN autour du recteur suivies de
réunions de travail élargies auxquelles participent les directeurs de l’IUFM et du CRDP et

71
l’encadrement supérieur du rectorat : secrétaire général, directeur de la pédagogie, animateurs
de pôle, directeur de cabinet, responsables du SAIO, de la formation des personnels, de
l’insertion, le DAFCO ainsi que les secrétaires généraux des inspections académiques. Par
ailleurs, des réunions techniques et d’information entre responsables de services organisées au
rectorat ou dans les départements se tiennent régulièrement sur les dossiers en cours :
préparation de rentrée, carte scolaire, mouvement des personnels, formation des personnels.

Il faut noter à cet égard que la liaison avec les services départementaux est ressentie comme
variable en fonction de al plus ou moins grande proximité géographique du chef lieu de
département quand bien même le rectorat gère de la même manière les dotations
départementales et délivre aux IA les mêmes informations. Ainsi le fait que les services de
l’IA de l’Hérault partagent les mêmes locaux que le rectorat entraîne une emprise plus grande
des services rectoraux sur l’action des services départementaux. Ce phénomène peut être
accentué par l’attention particulière que nécessitent les problèmes propres à ce département. À
l’inverse, les départements des Pyrénées-Orientales ou de l’Aude, périphériques par rapport
au centre Montpellier-Nîmes, jouissent d’une autonomie plus grande qui peut aussi être vécue
comme le signe d'une moindre attention à leur action et à leurs objectifs spécifiques.

Par ailleurs, le pilotage interne a été confronté aux aléas liés à un taux de rotation élevé des
responsables académiques – quatre recteurs se sont succédé en six ans, quatre inspecteurs
d’académie ont été renouvelés à la rentrée 2000, le cinquième à la rentrée 2001 – dont le
mode de management différait sensiblement. Après une période de management à la fois
lointain et directif vis à vis des IA-DSDEN, la gestion de l’actuel recteur laisse place à une
plus grande responsabilisation des éche lons territoriaux ; certains IA-DSDEN utilisent
d’ailleurs pleinement leur marge de manœuvre pour adapter les objectifs académiques aux
spécificités de leur département.

2.3.2. La mobilisation des ressources humaines par une gestion

modernisée

Le positionnement académique de la DRH est à confirmer

Le DRH, adjoint au secrétaire général, est responsable du département ressources humaines
qui englobe, outre les divisions de gestion de personnels et la délégation académique à la
formation des personnels et à l’innovation, la division de l’enseignement privé, le service des
affaires juridiques et sociales et le médecin de prévention. Le rapport sur le fonctionnement de
l’académie d’octobre 2000, année de mise en place du mouvement national à gestion
déconcentrée, soulignait déjà la prépondérance de la gestion quotidienne sur la préoccupation
de gestion des ressources humaines. De fait, le réseau académique de relations et ressources
humaines n’a toujours pas été constitué et les visites d’établissements et des inspections
académiques ont mis en évidence la méconnaissance de la mission de la DRH de la part des
personnels enseignants et ATOSS ; quant aux chefs d’établissement, leur interlocuteur en cas
de dysfonctionnement demeure la division des personnels enseignants.

La nomination d’une chargée de mission DRH à la rentrée 2001 et les initiatives engagées
dans le sens des priorités académiques devraient tendre à réduire l’écart entre le
positionnement hiérarchique de la DRH et son efficacité par rapport aux acteurs de terrain. De

72
même la désignation à l’initiative de la Délégation à la formation de conseillers en formation
et innovation chargés d’une fonction d’aide et de conseil dans l’élaboration des plans de
formation des EPLE devrait concourir à améliorer la lisibilité de la DRH ; cependant ces
dispositifs doivent trouver leur ancrage sur le terrain par une meilleure coordination avec les
chefs d’établissement et de service.

Une impulsion nouvelle à la politique de gestion des ressources humaines

Parmi les axes de modernisation du système éducatif, le programme d’action académique

retient trois priorités en matière de gestion des ressources humaines : l’accueil des personnels,
l’aide aux personnels en difficulté, la gestion qualitative et la formation continue.

L’accueil des nouveaux arrivants mobilise fortement le recteur et les services

Une réunion d’accueil est organisée dans chaque département pour l’ensemble des nouveaux
arrivants, toutes catégories confondues, avec la participation du recteur, de l’IA-DSDEN et de
responsables académiques. Le dossier d’accueil remis à chaque participant comporte, outre
une présentation synthétique du programme d’action académique, un organigramme détaillé
des deux divisions de personnel, des fiches sur les principaux actes de gestion et sur la
formation continue. Nous avons pu constater au cours des visites de terrain que ce dispositif
de rencontre est particulièrement apprécié.

La prise en charge des personnels en difficulté : une préoccupation à faire partager par le
terrain

Jusqu’à la rentrée 2001, le traitement de ces dossiers était partagé entre services de gestion et
personnels médico-sociaux. La cellule d’écoute des personnels a été supprimée faute
d’écoutants.

À la dernière rentrée, une commission académique d’aide aux personnels a été créée ; cette
commission associe, sous l’autorité du DRH, les responsables académiques de la gestion et de
la formation, des chefs d’établissement, des médecins, des assistantes sociales et se réunit
deux à trois fois par an pour examiner les dossiers présentés et instruits par la DRH, le cas
échéant après entretien avec les personnes concernées.

Par ailleurs un livret d’information, élaboré à l’initiative de la DRH pour aider les personnels
d’encadrement dans le traitement des situations difficiles a été récemment diffusé à tous les
personnels, après concertation avec le GAC (groupe académique de concertation des chefs
d’établissement). Ce guide présente le dispositif ainsi que sa finalité et fait le point sur le
repérage des difficultés, les démarches et procédures à suivre, les personnes-ressources, les
possibilités de solution en fonction de chaque catégorie de personnels. La clarté et la précision
des informations contenues devraient en faire un outil efficace pour les chefs d’établissement
et de service. Ces derniers doivent maintenant prendre en charge cet objectif, et s’approprier
cette nouvelle démarche avec les conseils éventuels des CFI.

Fin janvier 2002, 23 personnes étaient suivies dont 19 PLC, 1 proviseur adjoint, 2
administratifs, 1 conseiller d’orientation psychologue. Pour chaque situation, la date du
dernier entretien, l’état de la procédure en cours, le problème à régler, l’objectif à atteindre et
l’interlocuteur à saisir, étaient clairement identifiés. Quelle que soit la qualité de la démarche,

73
ce dispositif trouve cependant ses limites dans les possibilités de reconversion et les moyens
mobilisables ; son extension aux personnels ATOS est prévue, mais les solutions pour ces
derniers sont encore réduites par l’absence de postes spécifiques de reconversion.

Les déroulements de carrière prennent en compte les éléments qualitatifs

Tous les interlocuteurs rencontrés (SG, DRH, DPE, DPA) soulignent l’attention particulière
portée par le recteur à la gestion des carrières des personnels et sa volonté forte de mieux
prendre en compte la manière de servir dans la détermination des promotions.

Les enseignants

Les propositions d’inscription sur la liste d’aptitude au corps des agrégés sont arrêtées par le
recteur qui demande aux IA-IPR leurs propositions d’inscription pour l’élaboration de la liste
d’aptitude ; parallèlement les candidatures remontent à la DPE, puis sont soumises à
l’appréciation des chefs d’établissement. Le recteur examine personnellement l’ensemb le des
dossiers et arrête la liste des propositions académiques sur la base des critères suivants :
investissement professionnel, niveau scientifique, exercice en zone difficile, bi-admissibilité,
âge et ancienneté. Pour l’ensemble des promotions à la hors-classe – agrégés, certifiés – le
recteur utilise pleinement la marge d’appréciation que lui confèrent les textes par les
possibilités de proposition hors-barème.

Les personnels ATOS

Le chef de la division des personnels administratifs est parti d’une démarche de simplification
et de clarification des critères de promotion. Après une phase de concertation avec les
secrétaires généraux d’université, les chefs de service et un panel de chefs d’établissement,
puis avec les partenaires syndicaux, des grilles d’appréciation harmonisées ont été instituées
pour l’avancement des AASU et SASU. Pour l’accès au corps des attachés, le dossier de
candidature est constitué d’un rapport d’activité du candidat et de deux fiches remplies par le
supérieur hiérarchique portant l’une sur l’évaluation des compétences dans les fonctions
actuelles, l’autre sur le pronostic d’aptitude à l’exercice de responsabilités du niveau de la
catégorie A dans différents domaines d’activité. Un avis global du supérieur hiérarchique doit
faire ressortir le potentiel du candidat. Le dossier de candidature pour l’accès au corps des
SASU se présente sous la même forme adaptée au niveau de la fonction. Pour l’accès au corps
des maîtres ouvriers, le dossier comporte simplement une grille d’appréciation à renseigner
par le chef d’établissement sur l’aptitude à l’encadrement.

Le barème traditionnel essentiellement basé sur l’ancienneté est maintenu pour l’inscription
sur les différents tableaux d’avancement ce qui n’exclut pas la possibilité de promouvoir,
hors-barème, certains agents pour tenir compte de mérites particuliers.

L’affectation sur les postes à profil

Le profilage des postes qui doit permettre d’améliorer l’adéquation des compétences des
personnes aux besoins du service concerne les enseignants au travers des PEP 3 et certains
postes ATOS à responsabilités particulières.

74
Les PEP 3 sont déterminés par la DPE en concertation avec les IA-IPR qui donnent un avis
sur les candidatures soumises ensuite aux règles du barème. 85 PEP 3 ont été offerts au
dernier mouvement, mais 65 seulement ont pu être pourvus en raison d’un faible vivier
académique et d’un manque d’attractivité du barème. Avec plus de 75 %, le taux de
couverture académique reste pourtant nettement supérieur au taux national (44,6 %).
De même, les demandes d’affectation des ATOS en établissements sensibles ou sur des postes
d’accueil d’EPLE sont accompagnées d’une fiche de motivation du candidat et d’une fiche
d’appréciation détaillée établie par le supérieur hiérarchique et signée par le fonctionnaire,
faisant ressortir les qualités de l’agent dans le poste actuel et ses capacités à exercer les
fonctions postulées. Enfin les formations à certains métiers comme le secrétariat de direction,
organisées en amont des procédures d’affectation, pourraient à terme faire évoluer les
conditions d’affectation à ces fonctions dans le cadre d’une gestion prévisionnelle. Par
ailleurs, les affectations sur un poste EMOP tiennent compte de l’expérience acquise et se
font après entretien avec une commission composée de gestionnaires et de techniciens de
l’éducation nationale.

2.3.3. Le remplacement des personnels : un manque de réactivité

des services

Le remplacement des enseignants du second degré : le dispositif le plus

sérieusement contesté par les chefs d’établissement

Les absences de courte durée sont gérées par les chefs d’établissement à partir d’une
enveloppe d’heures déléguée au niveau du bassin. La gestion de cette enveloppe varie selon
les bassins : dans certains cas, les chefs d’établissement ont défini des critères de répartition ;
dans d’autres, la gestion se fait sur la base de la demande jusqu’à épuisement des moyens
délégués.

Le remplacement des absences supérieures à 15 jours est géré par le rectorat ; il est assuré
prioritairement par les TZR et les MAGE. Mais le potentiel réel de remplacement disponible
est obéré par plusieurs facteurs qui aboutissent à une forte mise en cause du dispositif par les
chefs d’établissement.

Avec 6%, le besoin de suppléances de l’académie est nettement supérieur à la moyenne

nationale qui n’est que de 4,8 %. De février 2001 à février 2002, on constate une
augmentation de près de 13 % de l’ensemble des congés et positions interruptives supérieurs à
quinze jours, due pour l’essentiel à la progression des congés de maladie ordinaire. Le
potentiel académique de suppléance s’établit à environ 6 %, très proche de la moyenne
nationale mais en forte baisse par rapport à l’année précédente (7,3 %).

Les moyens disponibles pour le remplacement ne sont généralement pas en adéquation

disciplinaire avec les besoins : certaines disciplines sont largement excédentaires tandis que
d’autres sont déficitaires. À ces facteurs de déperdition s’ajoutent des quotités disponibles
trop faibles pour le remplacement et la suppléance.

75
 Tableau des disciplines présentant soit un déficit, soit un excèdent de remplaçants
par rapport aux besoins, exprimés en nombre de personnes (TZR et MAGE)

Disciplines Excédent Disciplines Déficit

Éducation physique et sportive 26 Lettres modernes 41
Allemand 24 Histoire géographie 30
Génie électrique : électronique 23 Lettres histoire géographie 15
Philosophie 21 Anglais 15
Génie électrique « électrotechnique » 17 Lettres classiques 14
Maths sciences physiques 13 Mathématiques 12
Technologie 11 Physique 10
Total 135 Total 137
Source : rectorat de Montpellier, 2001

L’indicateur d’efficacité du remplacement s’est amélioré par rapport à l’année précédente

passant de 68,6 % à 91,4 % ce qui situe l’académie au 11ème rang national. Par contre,
l’indicateur de rendement, en baisse par rapport à l’année précédente est le plus faible des
académies métropolitaines avec seulement 27,6 % (42 % en moyenne nationale).

Ces résultats sont révélateurs d’un dysfonctionnement qui est à l’origine d’une perte
importante de moyens d’enseignement et doit conduire le DRH et la DPE, en liaison étroite
avec les corps d’inspection, à une analyse fine des causes de ces dérives pour mettre en œuvre
les moyens nécessaires permettant d’y remédier.

Dans une démarche d’optimisation de ce potentiel, trois pistes sont à explorer :

– une procédure de signalement aux corps d’inspection, s’agissant des problèmes de

compétence pédagogique,
– un courrier de mise en demeure aux récalcitrants,
– le déclenchement de contrôles médicaux, dans des cas flagrants de refus de mission de
remplacement aboutissant à des congés de maladie.

En outre, les visites d’établissements ont fait apparaître le manque de fiabilité des données de
la division des personnels enseignants concernant les enseignants susceptibles d’assurer le
remplacement. Ces dysfonctionnements, bien connus des gestionnaires, s’expliquent par la
multiplicité des fichiers dont la procédure de mise à jour entre EPLE et DPE n’est pas
suffisamment rigoureuse. Après concertation avec les chefs d’établissement, des instructions
rectorales étaient en préparation en janvier concernant l’utilisation obligatoire (elle
conditionne la rémunération et la mise à jour d’EPP) de SUPPLE intranet aux différentes
phases de la procédure : demande de remplacement, installation du suppléant, signature
éventuelle du contrat, fin ou prolongation de la suppléance, suivi et gestion des vacataires
affectés au remplacement de courte durée.

Ces directives devraient aboutir à un raccourcissement des délais de réponse aux chefs
d’établissement et à une connaissance actualisée des disponibilités réelles des TZR et MAGE,
mais en mars 2002 la procédure n’avait pas encore abouti1 .

1
Elle a été mise en œuvre à la rentrée 2002

76
La mise en œuvre de ces projets répondrait en partie aux recommandations formulées à l’issue
de la dernière rentrée en vue d’améliorer l’efficacité du dispositif :

– mise à jour du vivier de candidats pour éviter un trop fort taux d’évaporation, par des
relances téléphoniques ou postales et par une exploitation systématique des
candidatures spontanées ;
– information claire des candidats sur la base de documents validés par le rectorat sur les
conditions d’embauche et d’affectation, le salaire, le contrat ;
– accueil des chefs d’établissement organisé autour de quelques outils et aménagements
tels que plage horaire téléphonique, utilisation d’Internet et de la messagerie
électronique pour adresser les demandes, envoi systématique d’accusé de réception sur
la base de procédures élaborées en collaboration avec les chefs d’établissement.

Ceux-ci ont, quasiment à l’unanimité, fait état du manque de réactivité des services : difficulté
à les contacter, absence de réponse ou réponse tardive aux demandes de suppléances, manque
de fiabilité des listes de suppléants. Les responsables de l’académie ont largement pris
conscience de ces difficultés et la DPE et le DRH ont mis en place un nouveau dispositif à la
rentrée 2002 qui semble donner pleine satisfaction aux chefs d’établissements.

2.3.4. Le remplacement des ATOS : des difficultés récurrentes

Pour optimiser les moyens qui lui sont alloués, l’académie donne priorité au remplacement
immédiat de certains personnels : cuisiniers, infirmières… Le remplacement des personnels
administratifs est géré par le rectorat, en théorie à partir de la troisième semaine d’absence,
celui des personnels TOS est déconcentré sur les inspections académiques, en principe, à
compter de la deuxième semaine sauf fonctions prioritaires. L’absence de système
d’information empêche d’avoir une appréciation sur les conditions de ce remplacement, mais
tous les chefs d’établissements rencontrés ont fait état des difficultés liées à l’insuffisance des
remplacements des ATOS.

Plusieurs des audits d’établissement soulignent les difficultés que rencontrent les personnels
ouvriers et de service dans l’exercice de leurs fonctions du fait de l’état et de la surface des
locaux, ce qui entraîne des congés de maladie souvent non remplacés et contribue ainsi à
accroître les difficultés des équipes en place.

Comme pour le remplacement des personnels enseignants, les chefs d’établissement ont très
fréquemment évoqué le manque de réactivité des services. Tout en admettant que le système
du remplacement doit être amélioré et qu’il existe par ailleurs un déficit général de
communication dû pour partie à des contraintes de temps, les services font état quant à eux,
d’une méfiance instinctive des chefs d’établissement vis à vis de l’administration rectorale.
Tous les moyens d’information électroniques sont pourtant systématiquement utilisés, mais
sans doute les chefs d’établissement attendent- ils un traitement plus personnalisé de leurs
demandes surtout lorsque le rectorat est amené à diminuer leurs moyens. Le nombre
insuffisant de personnels de catégorie A au sein des services gestionnaires, disponibles pour
engager les discussions préalables aux décisions et expliciter les arbitrages, se répercute
également sur le mode de relation et de communication.

77
En conclusion, la relance d’une politique de gestion des ressources humaines est réelle, mais
nécessite encore un affichage plus affirmé des priorités. La qualité des actions engagées
depuis la rentrée par le DRH et sa collaboratrice est à souligner : le contact avec les
personnels des IA-DSDEN et du rectorat sur la formation, la cellule académique d’aide aux
personnels en difficulté et le livret d’information, devraient engager les chefs d’établissement
et de service, à être plus attentifs aux questions de GRH. En ce qui concerne le remplacement,
point faible de la gestion, le taux de rotation des responsables de la DPE au cours des
dernières années a sans doute gêné la mise en œuvre d’une politique plus efficace. Les projets
en cours, organisationnels et procéduraux, s’ils sont confirmés, devraient conduire à une
amélioration du dispositif ; les services sont soumis, sur ce point particulièrement sensible
pour le fonctionnement des établissements, à une obligation de résultats qui conditionne la
crédibilité de la politique de GRH et la prise en compte effective de ses objectifs par
l’ensemble des acteurs de terrain.

On peut souhaiter en conséquence un renforcement du travail d’équipe au sein du rectorat,

notamment entre les services et les IA-IPR. Le décloisonnement et la coordination des
équipes, l’amélioration de la circulation de l’information au sein du rectorat, devraient
constituer un des objectifs prioritaires du management. L’effort notable de concertation
engagé avec les chefs d’établissement – visites du recteur et des services dans les bassins,
réunions de rentrée, constitution du GAC – devrait porter ses fruits et conduire à ce que ceux-
ci s’impliquent davantage pour être les relais auprès de tous les personnels, des actions et des
innovations engagées au niveau académique. Une meilleure communication sur l’ensemble
des questions de gestion des ressources humaines en direction des services départementaux et
des établissements, l’affirmation du rôle de la DRH dans la mise en œuvre des priorités
académiques paraissent indispensables pour que ces dernières soient prises en compte et
relayées au niveau local.

78
2.4. La formation continue dans l’Académie de
Montpellier

La politique de formation continue dans l’académie s’est fixée trois objectifs principaux :
permettre à tous les personnels d'approfondir leurs connaissances ; améliorer les compétences
professionnelles telles qu’elles sont définies par les textes sur les missions et compétences des
professeurs des écoles, d’une part, et des collèges et de lycées, d’autre part ; enfin, favoriser
l’accès à des promotions internes par concours. Cette politique se traduit par l’élaboration
d’un plan triennal de la formation continue qui est unique pour tous les personnels et fait une
large place aux formations inter-degrés, intercatégorielles et interdisciplinaires. Il vise à
répondre à la fois aux besoins du terrain – demandes individuelles ou d’équipes pédagogiques
–et aux grandes priorités nationales et académiques.

2.4.1. La formation des personnels enseignants, d’éducation et

d’orientation

Le programme d’actions de formation continue : un dispositif complexe

Le programme d'actions de formation continue des personnels enseignants, d'éducation et

d'orientation remplit, en plus de la mission d’impulsion, quatre grandes fonctions :

1. La fonction «réponse aux établissements et aux équipes». L'évolution de ces dernières

années a été marquée par l'émergence de la demande des établissements, des écoles et des
circonscriptions, liée à la nécessité d'apporter des réponses plus souples et adaptées aux
besoins des élèves et aux réalités locales. Chaque unité pédagogique peut ainsi exprimer ses
besoins de formation propres en tenant compte des priorités et des objectifs affichés dans le
plan de formation.

2. La fonction «formation qualifiante ». Liée aux situations individuelles des personnels, cette
fonction correspond à la poursuite de plusieurs objectifs : la préparation aux concours
internes ; l'accompagnement des personnels stagiaires ou débutants ; la modernisation par
l'adaptation longue et la reconversion des personnels dont les disciplines d'exercice sont en
forte évolution ou transformation.

3. La fonction « constitution des ressources ». La mise en place des groupes d’études et de

recherche (GER) constitue une réponse originale apportée par l’académie au besoin de
production de ressources directement utilisables dans les pratiques professionnelles. Par les
collaborations qu’il crée entre différentes catégories de personnels et les retombées qu’il
induit au niveau des pratiques pédagogiques, ce dispositif constitue un élément majeur dans
l'évolution de la formation des enseignants, des conseillers principaux d'éducation et des
personnels d'orientation, d’autant plus qu’un lien fort est établi entre les groupes d'études et de
recherche et le dispositif de valorisation des innovations pédagogiques.

79
4. La fonction « évolution des connaissances ». Plus classiquement, il s'agit là de répondre à
des évolutions importantes dans le domaine des contenus d'enseignement et d’intégrer les
nouvelles avancées scientifiques dans les divers champs disciplinaires. Les séminaires et les
colloques organisés pour appuyer ces évolutions font l’objet d’une programmation
systématique, notamment lors de la pré-rentrée.

L’architecture du programme d’actions de formation

Pilotage Actions de formation

Académique Fonctions
Impulsion Réponse aux Formations Constitution des Evolution des
Etablissements qualifiantes ressources connaissances
Mission spécifique Emergence des Promotion interne GER : Répondre à toutes
des corps demandes par la préparation Production de les évolutions dans
d’inspection des établissements aux concours ressources le domaine des
----------------------- ----------------------- ----------------------- Lien fort avec le contenus
- - - dispositif de d’enseignement
Information et Réponses adaptées Accompagnement valorisation des ----------------------
formation des aux besoins des des personnels innovations Séminaires et
enseignants : élèves stagiaires ou pédagogiques colloques
- Nouveaux débutants ----------------------- Collaboration avec
programmes ----------------------- - les entreprises
- Orientations Modernisation par Formation des
pédagogiques l’adaptation formateurs :
- Modalités longue et la Politique
d’examen reconversion d’anticipation des
- Évolution du besoins
métier

Public désigné ou Équipes Appel à Appel à Appel à

ciblé d’établissement candidature candidature candidature

Appel à Public désigné

candidature
DAFPI/Rectorat/ DAFPI/Établisse IUFM et DAFPI IUFM, maître IUFM, maître
IA ments associés d’œuvre d’œuvre
Source : rectorat de Montpellier, 2001

La mise en œuvre de la politique de la formation continue : un nouveau

partage des domaines de compétence
Au plan chronologique, il y a lieu de distinguer deux périodes dans la construction et la mise
en œuvre de la politique académique. Initialement, le recteur était le responsable de la
politique académique et l’IUFM en était le maître d’œuvre. Le plan académique de formation
continue des personnels enseignants et d’éducation et sa mise en œuvre étaient confiés à
l’IUFM en vue de réaliser la complémentarité de la formation initiale et de la formation
continue. Le recteur, maître d’ouvrage de ce plan, demandait à l’IUFM qu’il tienne compte
des besoins des personnels exprimés par les différentes « unités pédagogiques » en articulant
formations et pratiques professionnelles. Plus spécifiquement, l’objectif poursuivi était de

80
renforcer la dimension universitaire de cette formation pour mieux prendre en compte les
acquis de la recherche dans les différents domaines scientifiques et didactiques.

Aujourd’hui, la pyramide de commandement et de gestion est conçue sur de nouvelles bases :

le recteur reste toujours le maître d’ouvrage, mais c’est la Délégation à la formation
professionnelle et à l’innovation (DAFPI), placée au sein du département des ressources
humaines qui devient le maître d’œuvre. Dans le nouveau cahier des charges, l’IUFM n’est
plus dorénavant considéré que comme un « opérateur privilégié » qui se voit confier trois
grandes missions essentiellement dans des domaines où il peut continuer à exercer de
véritables responsabilités universitaires : les formations qualifiantes, la constitution des
ressources et la formation des formateurs. La réorganisation en profondeur de la formation
continue a eu une conséquence pratique de nature fonctionnelle : le service de la Formation
continue de l’IUFM, avec l’ensemble de ses personnels, s’est installé dans les mêmes locaux
que la Délégation Académique à la Formation des Personnels et à l’innovation pour pouvoir
travailler en osmose avec elle. Le partage relativement équilibré des domaines d’intervention
entre l’IUFM et la DAFPI permet de mieux intégrer formation initiale et formation continue,
de désenclaver les divers niveaux d’enseignement et d’élargir et diversifier les formations.

Dans la pratique, la formation continue est de moins en moins assurée par l’IUFM débordé
par sa mission de formation initiale à la suite des réformes des concours de recrutement et de
l’augmentation des effectifs des étudiants à scolariser. Dans le premier degré, pour les gros
départements – Gard et Hérault – l’IUFM ne gère plus que 20 à 30 % de la formation
continue. Pour les autres départements, l’IUFM en assure encore 70 à 80 %. La formation non
dispensée par l’IUFM est principalement prise en charge par les IEN et leurs conseillers
pédagogiques dans le cadre des circonscriptions. Dans le second degré, la majorité des
formations académiques est aujourd’hui organisée et mise en œuvre par la DAFPI et les corps
d’inspection, en particulier pour tout ce qui est de l’ordre des réponses à apporter aux besoins
immédiats du terrain : nouveaux programmes, nouveaux dispositifs pédagogiques.

Le recadrage de la formation est apprécié par les personnels, mais il reste à

en évaluer les retombées dans les pratiques d’enseignement.

Les nouvelles modalités d’organisation ont permis de rééquilibrer la part des formations
disciplinaires par rapport aux formations à l’initiative des établissements et rencontrent un
écho très favorable parmi les personnels. En outre, le nouveau dispositif laisse aux inspecteurs
d’importantes marges de manœuvres pour remédier aux dysfonctionnements constatés sur le
terrain, faire évoluer leurs disciplines ou favoriser la mise en place de nouveaux dispositifs
pédagogiques. Aux dires de nombreux enseignants, la formation continue est aujourd’hui
davantage adaptée à leurs besoins réels qu’auparavant.

Cependant, si un nombre important d’enseignants – environ les trois quarts – s’inscrivent à un

ou plusieurs stages, on doit encore déplorer un absentéisme élevé (40-50%) qui démontre que
la formation n’est toujours pas considérée comme partie entièrement intégrante de la carrière
du fonctionnaire et de l’exercice de ses fonctions. Ce travers pourra être corrigé quand la
politique de gestion des ressources humaines prendra davantage en compte les acquis de la
formation continue dans l’évaluation des personnels.

L’harmonisation des politiques de formation a manifestement progressé, mais elle rencontre

encore des limites. Le CAFA, la formation des personnels d’encadrement et la DAFPI

81
conservent en effet leurs particularités. Leur gestion n’est pas vraiment unifiée et tout, leurs
cultures, les rythmes de travail, et les rémunérations contribue à les séparer. La vieille coupure
administration-pédagogie perdure même si, dans quelques bassins et établissements un effort
louable de transversalité est réalisé : souvent cela tient plus, d’ailleurs, à la personnalité des
acteurs qu’à une organisation structurelle.

Le recteur a mis en place une évaluation de l’ensemble du dispositif de formation continue à

la fois pour le premier et le second degré avec pour objectif de mesurer l’efficacité des
formations et d’analyser les tendances lourdes qui s’en dégagent pour apporter une aide à la
décision en vue d’une meilleure rationalité du pilotage. Mais en l’état actuel, il manque
encore un dispositif d’évaluation fin des retombées de la formation au niveau des pratiques
pédagogiques dans les classes.

4.2. La politique académique de formation continue des ATOSS

Les visites en établissements et inspections académiques ainsi que les entretiens avec les
personnels concernés et leurs représentants ont montré une certaine indifférence au thème de
la formation continue qui n’est ressentie, ni comme un réel besoin, ni comme une priorité.

Le contenu du plan de formation : la prépondérance d’une logique de

l’offre

Depuis 2001, le plan de formation continue des ATOSS constitue un volet, sans aucune
présentation particulière, du plan académique de formation accessible sur le site Internet de
l’académie. L’absence de diffusion papier par le rectorat a été mal ressentie par les personnels
TOS ; en effet, pour la plupart, la nature de leurs fonctions ne les familiarise pas avec l’outil
informatique et les gestionnaires n’ont pas dans leur ensemble assuré le relais de
l’information au sein des établissements.

La formation continue, qui relève pour l’essentiel d’une logique de l’offre se répartit
globalement entre des formations de professionnalisation incluant les formations d’adaptation
à l’emploi et les préparations aux concours. Les formations de professionnalisation
représentent près de 50 % des journées/stagiaires dont une petite moitié délocalisée, la
formation d’adaptation à l’emploi a mobilisé 16 % des journées/stagiaires.

Les formations d’adaptation à l’emploi, obligatoires pour les personnels nouvellement

nommés, s’adressent à toutes les catégories et toutes les filières, administrative, ouvrière,
sociale et de santé. Elles sont conçues sous forme de parcours individualisé à partir d’un tronc
commun complété par des modules déterminés en fonction du poste d’affectation et de
l’expérience acquise, leur durée variant, selon le niveau de responsabilité, de trois à plus de
dix jours étalés sur le premier trimestre.

Les personnels administratifs bénéficient majoritairement de la formation : 39 % des journées

de formation pour les personnels administratifs, 38 % pour les TOS, 12 % pour les personnels
médico-sociaux. Le nombre de personnels ATOSS touchés annuellement par les actions de
formation est estimé, au cours des cinq dernières années, à environ 60 % de l’effectif total.
Les besoins des personnels administratifs de l’enseignement supérieur ne sont pas réellement
pris en compte et une meilleure coordination entre établissements d’enseignement supérieur et
services académiques, pourrait, sur certains aspects, permettre une utilisation optimale des

82
ressources et des moyens. Au cours de la période récente, l’accent a surtout été mis sur les
besoins des personnels administratifs et ouvriers affectés en EPLE.

Le contrat individualisé de formation : une opération novatrice

À partir du constat de la difficulté à pourvoir certains postes et du déficit de compétences dans

certaines fonctions telles que le secrétariat de direction dans les EPLE et la gestion de
personnels, le CAFA a mis en place une formation à ces métiers conduisant à la constitution
d’un vivier dans une perspective de gestion prévisionnelle.

Placé sous la responsabilité du groupe de pilotage, concepteur du projet, associant les secteurs
de gestion, de formation et des chefs d’établissement, le dispositif s’appuie sur un réseau
d’accompagnateurs. Les dossiers sont sélectionnés par le groupe de pilotage à partir de
critères intégrant des éléments qualitatifs, notamment l’avis du supérieur hiérarchique et la
motivation.

L’entrée dans le dispositif donne lieu à l’établissement d’un contrat entre le stagiaire et le
rectorat aux termes duquel ce dernier s’engage à proposer au stagiaire un poste correspondant
à la formation dans les 3 ans. La formation se décompose en un tronc commun, des modules
optionnels et une partie individualisée laissée à l’initiative du stagiaire. La formation est
validée, après examen du dossier réalisé par le stagiaire et entretien, par une instance
extérieure au dispositif.

Élément d’une gestion prévisionnelle, cette anticipation sur les besoins de qualification, a
conduit à une réflexion sur les critères à retenir dans les procédures d’affectation et la gestion
des carrières. Après concertation avec les partenaires syndicaux, il a été décidé qu’au regard
des règles du mouvement et des promotions par liste d’aptitude, la formation validée serait
prise en compte comme un élément d’appréciation au même titre que les expériences
professionnelles acquises par les autres candidats. En revanche cette formation ne sera pas
prise en compte dans les procédures d’avancement de grade.

Les résultats du mouvement donneront la mesure de la réussite de cette opération novatrice

qui devrait permettre une meilleure adéquation poste/personne, et qui va dans le sens de la
prise en compte de critères qualitatifs à différentes étapes de la gestion des personnels. Lors
de la dernière visite en mars 2002, la question ne s’était pas encore posée concrètement en
CAPA. Les représentants des personnels ont en outre émis des réserves sur les conditions de
sélection des dossiers pour l’accès à ces formations qui sont inscrites au plan de formation.

Une évaluation plus systématique de la formation devrait permettre de

mieux cerner les besoins

L’écart entre stagiaires présents et stagiaires convoqués est au moins de 20 %, pour tous les
types de formation, y compris les formations obligatoires d’adaptation à l’emploi. Les raisons
de cet absentéisme sont multiples : calend rier et lieux des formations, refus ou pressions des
chefs d’établissement ou de service liés à l’absence de remplacement, mauvaise appréciation
par les candidats de l’engagement pris lors de l’inscription, contenu de la formation. Une
analyse approfondie de ces dysfonctionnements devrait permettre de prendre les mesures

83
adéquates pour les réduire. Cette question renvoie à l’évaluation des formations, limitée à
celle qu’en font les stagiaires et qui ne paraît d’ailleurs pas systématiquement exploitée.

Les visites en inspection académique ont confirmé la relative pauvreté des possibilités de
formation des personnels de ces services que conforte l’absence d’identification des besoins.
Cette situation devrait toutefois évoluer grâce à la démarche d’information et de
sensibilisation engagée auprès des services académiques par la direction des ressources
humaines depuis la rentrée 2001. Les réunions organisées dans les départements avec le
secrétaire général et des représentants de tous les personnels et au niveau de chaque service du
rectorat devraient permettre de cerner les besoins ainsi que les attentes concernant les
modalités d’organisation de formation.

Le responsable de la division des personnels administratifs qui n’intervient que

ponctuellement sur certains aspects de la formation continue doit être davantage associé à la
conception du plan de formation pour mieux articuler gestion des carrières et formation. Un
effort est souhaitable sur le suivi des formations, afin de mieux connaître le public touché, son
origine géographique, ses fonctions précises au sein des services ou établissements.

Le domaine de la formation des ATOSS souffre également d’un déficit de communication :

– l’action des conseillers en formation et innovation dont les attributions ont été élargies
aux personnels ATOS est encore mal connue dans les EPLE et leurs compétences et
donc leur intervention concernent prioritairement les personnels enseignants ;
– le changement non prévu du responsable du CAFA à la rentrée 2001 n’a pas été
l’occasion d’une nouvelle impulsion ;
– le plan académique de formation pour l’ensemble des personnels, ne valorise pas le
rôle des ATOSS, les formations inter-catégorielles devraient être développées
notamment pour les personnels des établissements accueillant les élèves les plus
difficiles ;
– les gestionnaires doivent être mobilisés sur les questions de formation et positionnés
en interlocuteurs des CFI pour la définition des besoins des agents, des compétences à
développer ou à acquérir, des types de formation les mieux adaptés à la situation des
agents.

Le développement des formations d’adaptation à l’emploi, le contrat individualisé de

formation, le rôle des conseillers en formation et innovation s’inscrivent incontestablement
dans la perspective d’une évolution qualitative de la gestion des personnels ; cependant, ces
initiatives semblent souffrir d’une sorte d’enlisement. Il paraît essentiel de redonner vitalité à
ce secteur par l’information de tous les acteurs, personnels concernés, partenaires syndicaux,
chefs d’établissement et gestionnaires, responsables du rectorat et le développement de la
concertation sur les objectifs et les priorités. Une réflexion avec les partenaires sociaux sur les
objectifs et le rôle de la formation dans la modernisation du système et plus précisément sur le
positionnement des personnels en cause au sein de la communauté éducative s’avère
nécessaire. La mise en œuvre des nouveaux projets d’établissement pourrait constituer un des
leviers de l’action. Compte tenu des caractéris tiques de la population scolaire de l’académie et
des difficultés qui en découlent dans le fonctionnement des établissements, il est
indispensable d’impulser une politique de formation des ATOSS plus dynamique et plus en
phase avec cette situation.

84
2.5. Le pilotage pédagogique

2.5.1. Une action pédagogique fortement encadrée

La direction de la pédagogie : un large spectre de compétences, mais un

champ d’intervention encore limité

Un large domaine de compétences

Le pilotage de l’action pédagogique conduite par les différents corps d’inspection territoriaux
est placé sous l’autorité d’un directeur de la pédagogie désigné à titre expérimental par le
recteur Bloch en 1998 et confirmé dans ses fonctions par le recteur Marois. L’IA-IPR qui
occupe cette fo nction est, par ailleurs, réélu chaque année par ses pairs doyen des IPR depuis
1994, ce qui lui confère une forte légitimité bien que le titre de doyen ne figure plus
aujourd’hui dans aucun document officiel du rectorat. Il est assisté dans sa mission par une
équipe de coordonnateurs qui coiffent les différentes catégories d’inspecteurs : quatre pour les
IA-IPR par grands domaines d’interventions ; trois pour les IEN ET/EG correspondant à
chaque champ disciplinaire (STI, économie et gestion, enseignements généraux) et trois pour
les IEN du premier degré. Cette équipe constitue en quelque sorte le staff pédagogique de
l’académie et se réunit, en principe, une fois par mois avec trois objectifs : faire le point sur
les dysfonctionnements constatés pour y remédier au plus vite ; envisager les réformes qui se
préparent pour anticiper leur mise en place ; déterminer un plan d’action stratégique pour le
pilotage pédagogique de l’académie.

Telle qu’elle est fixée par le programme de travail académique, la mission de la direction
pédagogique consiste à « coordonner la mise en œuvre du programme académique d’action,
resserrer les liens entre les corps d’inspection territoriaux et faciliter leurs travaux d’équipe ».
Dans la pratique, la direction de la pédagogie fonctionne comme un véritable service de
l’inspection au sein du rectorat et exerce des responsabilités qui sont sans commune mesure
avec celles qui sont confiées habituellement au doyen des IPR. Son directeur est associé
étroitement à la définition de la politique pédagogique par le recteur et a eu la responsabilité
de superviser la rédaction du programme d’action académique en 1999, d’assurer ensuite sa
mise en œuvre et de coordonner aujourd’hui son évaluation à mi-parcours. Il assure la
coordination de l’ens emble des missions pédagogiques des IA-IPR de discipline et des IEN
ET/EG, répartit les frais de déplacement et centralise l’ensemble des informations concernant
l’activité des corps d’inspection territoriaux. Il est, en outre, le représentant de l’inspection
pédagogique auprès des services administratifs et des chefs d’établissement.

Indéniablement, l’existence d’une direction de la pédagogie assure une forte cohésion à

l’action des inspecteurs, favorise l’harmonisation de leurs pratiques et renforce la crédibilité
de leur action aussi bien auprès des interlocuteurs internes à l’éducation nationale que par
rapport aux représentants de parents d’élèves ou des collectivités territoriales.

85
Mais une capacité d’intervention encore limitée par une conception restrictive de l’action
pédagogique

La direction de la pédagogie voit cependant son champ d’intervention limité par l’existence
d’autres sources d’impulsion pédagogique qui sont placées dans l’organigramme du rectorat
directement sous l’autorité du secrétaire général. Il s’agit d’abord du pôle « Vie des
établissements » animé par l’un des IPR « Établissements et vie scolaire » qui comprend un
vaste ensemble de services dont certains ont manifestement une action forte dans le domaine
pédagogique, comme la Délégation académique à l’éducation artistique et à la vie culturelle
ou encore le département chargé de la mise en œuvre de la politique d’éducation prioritaire. Il
s’agit ensuite du pôle de l’enseignement technologique et professionnel « animé » par un IPR
d’économie et gestion qui fait fonction de DAET et qui inclut notamment en son sein le
SAIO.

Outre le risque de voir s’accentuer le déséquilibre traditionnel entre la ligne de

commandement administrative et le pilotage pédagogique, cette séparation freine l’intégration
de pratiques pédagogiques communes dans des secteurs clés : ainsi, les données de
l’orientation semblent généralement peu connues des inspecteurs pédagogiques de discipline
alors qu’une action forte et coordonnée est nécessaire dans ce domaine, ne serait-ce que pour
promouvoir l’enseignement professionnel insuffisamment développé dans l’académie. De
même, l’encadrement proprement pédagogique et le soutien à l’innovation dans les ZEP/REP
seraient sans doute grandement améliorés par un rattachement de la politique d’éducation
prioritaire à un grand pôle pédagogique.

Il apparaît en outre que l’articulation des missions entre le DAET et la direction de la

pédagogie n’est pas optimisée. Si dans son principe, la délimitation des compétences est claire
pour les deux responsables, le directeur de la pédagogie coordonnant l’ensemble des activités
proprement pédagogiques des IEN-ET et le DAET conservant le pilotage des actions
spécifiques à l’enseignement technologique et professionnel (carte des formations,
labellisation des lycées des métiers), certains domaines d’intervention, comme la mise en
place des PPCP ou la création de STS par exemple, constituent un champ d’intervention
partagé, ce qui contribue à dérouter les IEN-ET qui ne savent pas toujours à quel responsable
ils doivent en référer. À défaut d’une refonte de l’organigramme qui permettrait de
rééquilibrer les deux lignes de responsabilité, il serait pour le moins souhaitable que soient
clarifiées par une lettre de mission les responsabilités précises des uns et des autres et que
soient repensées les relations fonctionnelles liant la direction de la pédagogie à ces deux pôles
et au DAET

Une réelle efficacité de l’organisation de l’action pédagogique malgré une intégration

inégale des différents représentants de l’inspection

L’existence d’un interlocuteur unique pour la pédagogie crée indéniablement une forte
identité pédagogique, mais elle fait encourir le risque d’une marginalisation de l’action de
certains inspecteurs, en aboutissant à créer un clivage au sein du corps entre ceux qui se
voient confier des missions de coordination importantes et ceux qui restent cantonnés à leur
discipline et, plus encore, entre les résidants et les non résidants. Symptomatique à cet égard
est le fait que pour l’élaboration des carnets de préconisations pédagogiques réalisés par la
direction de la pédagogie les IA-IPR non résidants n’ont pas été sollicités. La difficulté

86
rencontrée à s’engager dans les différentes activités développées au sein de l’académie est
encore accentuée par l’absence de comptes rendus écrits des réunions d’IPR.

Plus fondamentalement, si les IA-IPR se positionnent plutôt bien dans une structure dirigée
par l’un des leurs, les IEN ET ont manifestement plus de mal à s’y intégrer et contestent, pour
certains avec véhémence, l’autorité du directeur de la pédagogie. Souhaitant exercer leurs
fonctions au sein d’une structure plus traditionnelle, ils organisent des réunions informelles et
ont élu un doyen qui pour l’heure n’est pas reconnu par le recteur.

Enfin, pour des raisons évidentes liées à l’organisation territoriale des IEN du premier degré,
l’impact de la direction de la pédagogie sur leur action reste limité pour l’essentiel à
l’organisation de stages de formation ou de séminaires de réflexion communs avec les IA-IPR
auxquels ne participe d’ailleurs qu’une petite moitié d’entre eux.

Il est patent que la fonction de directeur de la pédagogie repose encore aujourd’hui sur un
équilibre fragile : elle suppose que celui qui l’occupe bénéficie d’une double légitimité, celle
du recteur qui le nomme et celle de ses pairs qui l’élisent. Que vienne à faire défaut la
confiance de l’un ou des autres et son autorité s’en trouverait altérée, sauf à institutionnaliser
véritablement la fonction.

La coordination des missions des inspecteurs du premier degré : un partage

déséquilibré entre niveau académique et niveau départemental

Une coordination académique est nécessaire mais difficile à mettre en oeuvre

La direction de la pédagogie bénéfic ie d’une légitimité limitée auprès des inspecteurs du

premier degré qui contestent sa connaissance de la réalité de l’enseignement primaire.
Manifestement, les IA-IPR qui animent des réunions transversales sous la responsabilité du
directeur de la pédagogie, ne semblent pas posséder suffisamment la « culture » du premier
degré pour asseoir leur autorité, tandis qu’à l’inverse les IEN qui ont cette connaissance sont
trop dispersés pour avoir une vision d’ensemble, de sorte que toute tentative de coordination
académique devient vite problématique. Une expérience intéressante pour développer une
politique académique a été tentée en langue vivante : un IEN a été détaché auprès du directeur
de la pédagogie pour assurer une coordination de la politique linguistique au niveau
académique. Les résultats ont, selon l’inspecteur général du groupe de l’enseignement
primaire, été plutôt décevants pour deux raisons principales : d’une part, l’autorité de la
direction de la pédagogie sur les IEN du premier degré n’est pas vraiment reconnue ; d’autre
part, le nombre de circonscriptions est trop élevé pour qu’une seule personne puisse y assurer
l’impulsion nécessaire. Il n’a donc pas été possible d’établir une carte cohérente des langues
de l’école au collège, ce qui contribue à freiner la généralisation de l’enseignement des
langues vivantes au cycle 3 des écoles primaires (voir infra).

En revanche, les travaux de la commission, présidée par l’IA-DSDEN de l’Hérault qui a en

charge le volet « école » du Plan académique d’action pourraient avoir un impact certain dans
l’élaboration d’une organisation des coordinations académiques du premier degré, même si
elle rencontre des difficultés à trouver une place entre la direction pédagogique (absente de
ces réunions) et les DSDEN qui ne sont évidemment pas enclins à déléguer à cette instance
leurs lourdes responsabilités. La commission a décidé finalement de tenter une dernière
expérience : élaborer un dispositif d’évaluation académique commun des politiques du

87
premier degré. Cette idée intéressante, si elle est menée à bien, pourrait permettre de repenser
la coordination académique du premier degré. Une coordination académique de l’action des
IEN de circonscription pourrait aussi être envisagée dans certains domaines par
l’identification de missions académiques spécifiques, sur les langues, l’AIS ou l’enseignement
scientifique par exemple, qui pourraient être confiées à des IEN ayant accédé au grade d’IA-
IPR.

Un mode de fonctionnement plus collectif des IEN de circonscription au plan

départemental

Si tout le monde est bien conscient qu’une vision académique d’ensemble est nécessaire à
chaque inspecteur, il reste que le pilotage au quotidien des IEN, en particulier pour tout ce qui
concerne la gestion administrative des circonscriptions, s’effectue sous l’autorité des
DSDEN. De ce point de vue, on peut identifier deux modèles de pilotage pédagogique dans
les académies : soit les DSDEN laissent aux IEN une entière liberté pédagogique et ne
travaillent avec eux que dans le cadre de la gestion des moyens avec le risque d’assister
progressivement à une « baronisation » des circonscriptions qui deviennent d’autant plus
indépendantes que l’IEN évite toute mobilité ; soit les DSDEN donnent au conseil d’IEN un
rôle décisif dans le pilotage du département et incluent des objectifs qualitatifs à côté des
objectifs de gestion. L’académie de Montpellier semble avoir relevé, depuis longtemps, du
premier modèle. On peut d’ailleurs faire l’hypothèse que cette atomisation a été l’une des
causes des problèmes rencontrés au cours de l’année 2000, les IEN ne semblant pas avoir
alerté dans certains départements leur DSDEN de la détérioration de la situation dans leurs
circonscriptions. On observe aujourd’hui dans l’académie de Montpellier une nette inflexion
vers le second modèle, donc vers une action plus soudée des IEN, avec cependant des
variantes d’un département à l’autre.

Dans le Gard, la gestion du DSDEN est résolument collective depuis la rentrée 2000. Le
conseil d’IEN fonctionne comme un organisme de réflexion et de prise de décision après
concertation. Le rôle de l’IEN-adjoint est important. Il prépare les conseils et assure le suivi
des décisions prises. Chaque conseil se tient dans une circonscription différente et conduit
chacun des IEN, tour à tour, à expliciter son travail devant ses collègues. On sent à la fois une
unité de commandement (le DSDEN et son adjoint) et une unité de réflexion et d’exécution
(les IEN). La moitié des IEN ayant été mutés depuis la rentrée 2000, on a aujourd’hui une
équipe rajeunie, homogène et certainement plus efficace. En revanche, certains CPAIEN,
CPC, s’inscrivent encore dans la logique de fonctionnement ancienne et ont parfois du mal à
s’insérer dans le nouveau dispositif, même si l’on compte parmi eux beaucoup de formateurs
de grande qualité.

Dans l’Hérault, l’équipe des IEN se trouvait dans une situation de totale déstabilisation
jusqu’à la rentrée 2000. Depuis cette date, le nouveau DSDEN a su créer rapidement un
climat totalement nouveau qui a permis, en peu de temps, que chacun se remette au travail
dans un esprit de coopération. Les relations sont actuellement rétablies et les conseils d’IEN
ont repris un cours normal. Si la taille du département ne permet pas de conduire une
animation aussi resserrée que dans le Gard, le département retrouve progressivement une
unité sinon un style propre. Aucune circonscription ne pose des problèmes sérieux et nombre
d’entre elles sont en phase de reconquête de la confiance des enseignants.

88
Dans l’Aude, l’équipe des IEN était restée soudée autour du DSDEN, même si on ne peut
cependant parler d’une véritable unité de cette équipe car l’expression de quelques fortes
personnalités semblait trop souvent l’emporter sur le souci du travail collectif. L’attitude des
IEN pouvait aller de l’étroite collaboration à une prudente réserve voir à la quasi-dissidence.
Aujourd’hui, l’équipe des IEN a été renouvelée pour un tiers sans pour autant perdre encore
ses caractéristiques. La direction départementale est devenue beaucoup plus serrée et le
DSDEN développe une véritable politique, avec un projet et un pilotage concerté, même s’il
rencontre encore des difficultés à entraîner les plus anciens de ses IEN. On peut toutefois
considérer que, malgré ce climat un peu particulier, le département fonctionne correctement.
Les résultats scolaires dans le département sont relativement bons et on le doit en grande
partie au travail des IEN ainsi qu’à la très bonne liaison entre la majeure partie des
circonscriptions et l’antenne de l’IUFM.

Les Pyrénées-Orientales ressemblent beaucoup à l’Aude. La plupart des IEN (5 sur 8) sont
installés là depuis longtemps même si des permutations de circonscription ont régulièrement
lieu. L’année 2000 y a été plus difficile que dans l’Aude et les conflits n’ont pas épargné
l’équipe des IEN. Le DSDEN qui est arrivé à la rentrée 2000 a du composer, lors de sa prise
de fonction, avec une équipe d’IEN très implantée : la majorité de ses membres a une forte
ancienneté dans le département et des habitudes de travail anciennes avec le secrétaire
général. Les modes de gestion des circonscriptions sont très contrastés avec quelques
personnalités qui effectuent un remarquable travail dans un contexte souvent difficile dans le
secteur de l’AIS et en direction des populations gitanes. D’autres circonscriptions ne
déméritent pas malgré un mode de fonctionnement plus traditionnel.

Dans le département de la Lozère, enfin, l’ancien DSDEN a, jusqu’à l’an dernier, rencontré
quelques problèmes ; le nouveau DSDEN a repris en main la destinée du département et l’on
peut considérer aujourd’hui que ce département est en pleine reconstruction.

2.5.2. Une meilleure appréciation de la charge de travail des

inspecteurs par la prise en compte de l’ensemble de leurs missions

Une meilleure connaissance des taux d’encadrement

Les différents courriers échangés par le rectorat et la DPATE au cours de l’année scolaire
2001-2002 traduisent la difficulté à apprécier objectivement la charge de travail des corps
d’inspection territoriaux et, plus particulièrement, celle des IA-IPR. Cela tient à deux
catégories de raisons : d’une part, la difficulté à identifier les inspecteurs réellement
opérationnels pour effectuer des missions d’inspection des personnels enseignants,
d’éducation ou de direction ; d’autre part, l’incertitude entourant le niveau des effectifs des
professeurs à inspecter dans chaque discipline.

Au premier abord, on ne peut qu’être étonné de la discordance entre le nombre des IA-IPR
figurant sous cette rubrique dans le programme de travail académique (34, directeur de la
pédagogie compris) et celui recensé par la DPATE à la rentrée 2001 (39). Ce décalage
provient, pour l’essentiel, de ce que certains IEN ayant accédé au grade d’IA-IPR continuent à
exercer une mission dans le premier degré ou dans des fonctions administratives. La
détermination de l’effectif des IA-IPR « opérationnels » suppose également de retrancher du

89
total ceux qui exercent à plein temps des fonctions de pilotage – direction de la pédagogie,
DAET, délégué à la formation des personnels – qui ne laissent qu’un temps résiduel pour
effectuer des inspections individuelles ou encore ceux qui sont dans l’impossibilité d’exercer
pour des raisons médicales (2 cas). Au total, pour un nombre de 34 IA-IPR de discipline – au
sens strict – implantés dans l’académie, on en dénombre seulement 26 qui se consacrent aux
missions traditionnelles d’inspection, auxquels il faut ajouter les IA-IPR non résidants à
Montpellier mais qui y exercent pour partie une activité dans le cadre d’une extension de
compétences.

La détermination de la charge de travail de chaque IA-IPR suppose également que l’on

procède à une recension fiable des professeurs susceptibles d’être inspectés au titre de
chacune des disciplines. Or les écarts entre les effectifs dénombrés par le rectorat et ceux qui
sont repérés par la DPATE sont importants au point de dépasser assez souvent les 30 %. Cela
tient à la difficulté à identifier la discipline des PEGC bivalents, à la sous-estimation des
personnels enseignants dans le privé et enfin à la méconnaissance par la DPATE du nombre
des stagiaires IUFM et des personnels contractuels et vacataires. Ces différences
d’appréciation ont amené le rectorat à affiner lui- même ses chiffres en donnant une ventilation
des différentes catégories d’enseignants par discipline ce qui l’a d’ailleurs conduit parfois à
revoir en baisse les chiffres avancés l’année précédente : les effectifs de professeurs d’anglais
évalués globalement en 1999 à 1920 sont ainsi tombés à 1685 l’année suivante. Le
développement d’une procédure contradictoire entre la DPATE et le rectorat conduit donc ce
dernier à se donner les moyens d’une meilleure connaissance à la fois des effectifs
d’inspecteurs et de maîtres, de façon à refléter au plus près la charge réelle de travail des
inspecteurs par discipline dans la perspective d’une gestion prévisionnelle des flux plus
rationnelle.

Vers une prise en compte de la charge globale de travail

En outre, compte tenu de l’importance des missions transversales confiées aux inspecteurs
dans l’académie de Montpellier, le recteur a été conduit à pondérer le ratio effectifs/postes
d’inspecteurs par la prise en compte des charges particulières exercées par certains d’entre
eux. Ce parti pris aboutit à corriger les taux d’encadrement bruts de façon significative pour
obtenir un taux d’encadrement réel : par exemple, en histoire- géographie à la rentrée 2000, on
dénombrait 1690 professeurs pour deux IPR soit un ratio brut de 845 enseignants par IPR,
mais un taux d’encadrement pondéré de 1050 professeurs, la part des postes d’inspection
réellement consacrés à la discipline étant évaluée à 1,6. Cette gestion fine de la charge de
travail permet de favoriser le développement des missions nouvelles en renforçant les équipes
d’inspecteurs qui s’investissent dans des tâches transversales. Cela laisse au recteur la
possibilité de mieux déterminer les postes dont il a besoin à partir d’une évaluation d’une
charge de travail qui prend en compte l’ensemble des missions exercées et pas seulement
celles qui tiennent à la seule charge d’inspection des professeurs. Mais une utilisation non
maîtrisée de cette méthode pourrait aussi conduire à des abus : d’une part, cela peut induire
une inflation de demandes de postes dans la mesure où plus le recteur confie de missions
transversales aux IPR de l’académie, plus le ratio effectifs/postes pondéré s’élève, justifiant
ainsi de nouvelles créations de postes. Par ailleurs, certaines missions peuvent être confiées
pour une durée limitée, de sorte que le taux d’encadrement réel peut subir des variations fortes
d’une année à l’autre et faire apparaître à terme des situations de surnombre. Il reste
qu’utilisée avec modération, ce qui est actuellement le cas à Montpellier, cette approche peut

90
constituer un puissant vecteur de transformation des pratiques en ne pénalisant pas les
disciplines des inspecteurs qui s’engagent dans des missions plus transversales.

Les taux d’encadrement actuels sont maintenant convenables, même s’il

subsiste encore des tensions dans certaines disciplines

Sur cette base de calcul, l’académie de Montpellier connaissait à la rentrée 2000 une
insuffisance notoire de postes d’inspecteurs dans cinq disciplines qui avaient un taux
d’encadrement supérieur à 1000 : l’anglais avec un seul inspecteur pour 1920 professeurs, les
lettres avec un taux d’encadrement réel de 1750 enseignants par inspecteur, les
mathématiques (1350), la physique-chimie (1070) et l’histoire-géographie (1050). Le rectorat
a obtenu à la rentrée 2001 la création de six postes supplémentaires dont cinq dans les
disciplines jugées par lui prioritaires, de sorte que le taux d’encadrement est devenu
aujourd’hui globalement satisfaisant, même si on note encore des tensions en EVS, lettres,
anglais, espagnol et SVT où les taux d’encadrement pondérés restent supérieurs à 800
professeurs par inspecteur. En revanche, le ratio d’encadrement en STI qui n’est que de 200
semble effectivement justifier la demande de transformation de l’un des postes de cette
discipline (suite à un départ à la retraite) en un poste dans l’une des disciplines déficitaires.

Le taux d’encadrement en lycée professionnel est, quant à lui, plus confortable avec un ratio
qui s’échelonne de 160 professeurs par inspecteur dans le secteur « santé-social-collectivités »
à 280 en enseignement général et qui tourne autour de 200 dans les secteurs tertiaire et
industriel. Dans ce dernier secteur, le taux brut d’encadrement – avant pondération pour tenir
compte des fonctions de conseiller exercées auprès des DSDEN et de contrôle des examens –
descend même au-dessous de 120 professeurs.

Enfin en ce qui concerne les IEN du premier degré, on a un taux d’encadrement inférieur à
200 en Lozère, en partie justifié par le caractère rural du département et l’extrême
dissémination des écoles et de plus de 300 en Pyrénées-Orientales tandis que les trois autres
départements se situent aux alentours de 290. Cependant ces données brutes doivent être
corrigées pour le Gard où l’un des IEN fait fonction d’adjoint à l’IA et pour l’Hérault où deux
IEN sont fortement impliqués dans les formations de l’IUFM. On dépasse alors très largement
une moyenne de 300 professeurs par circonscription. Si les taux d’encadrement moyens
départementaux sont proches, à l’exception du cas particulier de la Lozère, on note en
revanche des écarts importants entre circonscriptions au sein d’un même département : par
exemple dans l’Hérault et le Gard, des circonscriptions comptent moins de 100 enseignants et
d’autres plus de 400.

Pour apprécier pleinement le potentiel d’encadrement pédagogique de l’académie, il faut

également tenir compte de l’aide apportée par les professeurs bénéficiant d’une décharge
partielle ou de HSA pour assurer une mission auprès des inspecteurs. De ce point de vue,
l’académie poursuit un effort à la mesure de son ambition en matière de pilotage
pédagogique : 17 professeurs sont chargés d’une mission en lycées et collèges auprès des IA-
IPR et 7 en lycées professionnels auprès des IEN ET pour effectuer l’inspection des maîtres
contractuels ou des professeurs de l’enseignement privé ainsi que des tâches d’animation
pédagogique

En définitive, l’existence d’une direction de la pédagogie qui centralise l’ensemble des

informations concernant les charges de travail des différents corps d’inspection territoriaux

91
permet d’avoir une situation précise et détaillée de la charge réelle des inspecteurs en prenant
en compte les différentes dimensions de leur travail. Elle place le rectorat dans une situation
de force lors des négociations avec la DPATE en lui permettant de justifier ses besoins par
des informations précises dont ne disposent pas toutes les académies. Cette démarche
préfigure ce que doit être une gestion prévisionnelle des flux mieux adaptée aux nouvelles
missions des corps d’inspection territoriaux.

2.5.3. Les missions des inspecteurs de discipline : un écart

croissant entre la définition des missions et les pratiques
professionnelles réelles

La définition des missions dans le programme de travail académique : des

missions claires et bien hiérarchisées

Copieux document d’une trentaine de pages, le programme de travail académique arrêté

conjointement par le recteur et l’inspecteur général correspondant académique, inscrit
résolument l’activité des corps d’inspection territoriaux dans la perspective des réformes
engagées depuis 1999 et prône un travail d’équipe pluridisciplinaire. Dans la continuité du
plan élaboré l’année précédente, il fixe six missions prioritaires pour l’année scolaire 2001-
2002 et désigne nommément les inspecteurs chargés de piloter les différentes actions.
L’évaluation des personnels et des établissements scolaires constitue la première de ces
missions avec un affichage précis des priorités en matière d’inspection individuelle : les
personnels récemment nommés et ceux qui se trouvent à un tournant de leur carrière à la suite
d’un changement de niveau d’enseignement ou d’une possibilité de promotion. Un second
bloc de missions concerne la participation à la formation initiale et continue des personnels et
à la gestion des ressources humaines. La participation à la mise en œuvre des objectifs du
programme académique d’action, dont une version abrégée figure d’ailleurs dans le PTA, fait
également l’objet d’une attention toute particulière. On trouve enfin une référence à des
missions plus traditionnelles des corps d’inspection comme la participation aux examens et
concours et aux activités prévues par le programme de travail de l’inspection générale.

En outre, pour chacune de ces missions des développements particuliers, inspirés par
l’inspecteur général de l’enseignement primaire, viennent spécifier les modalités d’action des
inspecteurs du premier degré. Indépendamment de leur rattachement à des groupes
disciplinaires, près de la moitié des IA-IPR se voient confier des missions transversales par
une lettre de mission du recteur. Comme l’an passé, il est prévu par ailleurs que les
inspecteurs remettent chaque année un bilan d’activité au recteur par discipline ou par
domaine d’intervention, obligation qui semble d’ailleurs n’avoir été respectée que de manière
exceptionnelle au cours de l’année scolaire 2000-2001.

À côté des missions explicitement mentionnées dans le PTA, le programme académique

d’action, bien connu des différents inspecteurs, constitue une autre référence incontournable
pour la conduite de leurs actions, et ce d’autant, que plusieurs thèmes importants du PTA sont
pilotés par des IA-IPR en liaison avec des responsables administratifs ou des chefs
d’établissement. Cette conception du pilotage « partagé » est plus particulièrement
développée dans la Charte pédagogique élaborée en 1995 sous le recteur Blanchet et
actualisée en septembre 2000 à l’occasion d’un séminaire réunissant chefs d’établissement et
inspecteurs. Ce document détermine des règles de collaboration entre inspecteurs et chefs

92
d’établissement dans la perspective d’une construction de valeurs communes aux différents
personnels d’encadrement. Il détermine deux points d’ancrage forts : les modalités
d’intervention de l’inspecteur consultant de bassin et un protocole d’évaluation globale des
établissements. Dans cet esprit, trois établissements ont été évalués au cours de l’année 2000-
2001 et il est prévu d’en auditer cinq pour l’année scolaire 2001-2002, sans que les critères
ayant servi au cho ix des établissements aient été clairement explicités.

Cet ensemble de textes donne un cadre structuré à l’action des corps d’inspection territoriaux
et suscite dans l’ensemble une adhésion forte des intéressés qui ont d’ailleurs été associés à
leur élaboration par l’intermédiaire du directeur de la pédagogie. Mais il est vrai que les
contraintes d’agendas particulièrement chargés ne permettent pas toujours aux inspecteurs de
respecter les priorités ainsi définies.

La diversification des missions réelles induit une moindre présence sur le

terrain et une diminution tendancielle des rythmes d’inspection

Des missions multiples et complexes

Les divers entretiens conduits avec les inspecteurs font apparaître un écart croissant entre la
définition des missions « sur le papier » et ce que les contraintes de l’exercice du métier au
quotidien dictent de faire. Il est manifeste qu’au cours des trois dernières années, les
inspecteurs de l’académie de Montpellier ont été particulièrement sollicités par différentes
instances nationales et académiques. Dès 1999, ils ont été les principaux artisans de
l’élaboration puis de la mise en œuvre du plan académique d’action. Ils se sont, par ailleurs,
fortement mobilisés pour assurer la mise en place des réformes successives, qu’elles touchent
à l’évolution des programmes disciplinaires et aux nouvelles modalités d’évaluation, ou à des
thèmes plus transversaux comme les travaux croisés, les TPE, les PPCP, l’ECJS, l’aide
individualisée, ou cette année, les itinéraires de découverte. Chacun de ces dispositifs a fait
l’objet de la rédaction de documents de travail pour en faciliter l’appropriation par les acteurs
de terrain et de réunions d’équipes pluridisciplinaires dans les départements et/ou bassins.
Plusieurs sessions de formation ont été mises en place par les inspecteurs, les formateurs de
l’IUFM étant peu disposés à faire face à ces demandes nouvelles. De plus, nombre d’IA-IPR
se sont fortement investis dans les travaux des groupes d’études et de recherche qui ont
produit des documents directement utilisables en classe.

On peut dire que si, dans l’ensemble, les nouveaux dispositifs pédagogiques n’ont pas
rencontré dans cette académie une opposition tranchée de la part des enseignants, on le doit
principalement à la collaboration étroite qui s’est instaurée entre inspecteurs et chefs
d’établissement. Dans le même temps, les missions transversales se sont fortement
développées, la plupart des inspecteurs ayant à suivre un dossier dépassant le strict cadre de
leur discipline, que ce soit au niveau académique pour les IA-IPR, ou au niveau départemental
pour les IEN du premier degré. De manière générale, le fonctionnement plus collectif des
corps d’inspection territoriaux et le développement de modes de pilotage partagés a induit une
multiplication du nombre de réunions. L’un des interlocuteurs de la mission relevait avoir
participé à une vingtaine de réunions au cours du premier trimestre de la présente année
scolaire.

Par ailleurs, dans le premier degré, la gestion des circonscriptions est devenue de plus en plus
complexe, les IEN devant faire face à une augmentation significative des conflits entre

93
parents d’élèves et maîtres d’école, tandis que le nombre de signalements d’enfants maltraités
ou violents progressait fortement. Tous ces incidents conduisent à des enquêtes poussées et à
la rédaction de rapports détaillés qui majorent d’autant la charge de travail des IEN.

L’élaboration des sujets d’examen, la présidence de nombreux jurys d’examens

professionnels « mangent » également beaucoup de temps aux inspecteurs d’économie et
gestion et de sciences et techniques industrielles. Les missions d’expertise confiées aux IEN-
ET au niveau départemental prennent par ailleurs d’autant plus de temps, qu’aux dires des
intéressés, elles ne sont pas explicitement définies.

Enfin, tous les inspecteurs quels que soient leur niveau d’intervention et leur domaine de
spécialisation disent être davantage sollicités par la DESCO ainsi que par les services
académiques – parfois les collectivités territoriales – pour mener, souvent dans l’urgence,
différentes enquêtes.

La diminution des rythmes d’inspection est plus importante dans le second degré que dans
l’enseignement primaire

La montée en puissance de ces nouvelles missions laisse peu de disponibilité aux inspecteurs
pour assurer une présence continue sur le terrain comme ils le souhaiteraient. En conséquence,
le nombre des enseignants ayant par ailleurs, plutôt tendance à croître, le rythme des
inspections dans l’académie de Montpellier diminue, plus fortement d’ailleurs dans
l’enseignement secondaire que dans le premier degré, illustrant ainsi « la loi de la baisse
tendancielle des taux d’inspection » repérée au niveau national dans un précédent rapport des
deux inspections générales1 .

Si le nombre moyen d’inspections par IEN n’a que peu diminué au cours des quatre dernières
années, en revanche, le rythme d’inspection, mesuré par le nombre d’années nécessaires pour
inspecter tous les maîtres, a nettement fléchi compte tenu de la croissance soutenue des
effectifs des professeurs des écoles sur la période. Légèrement supérieur à quatre années en
1997-1998, il est aujourd’hui de l’ordre de 5 ans alors que le programme de travail
académique prévoit explicitement une périodicité des inspections de trois à quatre ans.
L’évolution du nombre des inspections est cependant fortement contrastée selon les
départements : l’Hérault et les Pyrénées-orientales sont pratiquement stables, l’Aude et le
Gard voient le nombre des inspections s’infléchir de manière significative tandis qu’en Lozère
on assiste à un effondrement du nombre des inspections ce qui a d’ailleurs conduit
l’inspecteur d’académie à demander aux IEN de ce département de combler ces retards
d’inspection au cours de la présente année scolaire.

1
Dulot, Ferrier, Ménager, Les tâches des inspecteurs territoriaux, mars 2000

94
 Évolution du nombre et des rythmes d’inspection sur quatre ans
dans l’enseignement primaire

Nombre moyen d’inspections

Nombre d’années nécessaires
par IEN pour inspecter l’ensemble des
maîtres
1997-1998 2000-2001 1997-1998 2000-2001
Aude 64 49 4,0 5,2
Gard 68 55 4,3 5,3
Hérault 54 55 4,3 4,6
Lozère 58 39 3,6 5,2
Pyrénées-Orientales 52 50 4,8 5,2
Académie 58 52 4,3 5,0
Source : données communiquées par les inspections académiques, 2001

Dans le second degré, la situation s’est plus profondément détériorée. Si on prend en

considération un échantillon de disciplines à effectifs importants, on observe une diminution
forte du rythme des inspections : alors qu’il fallait en moyenne sept années pour inspecter
tous les professeurs de ces disciplines il y a cinq ans, il en faut aujourd’hui plus de dix. La
même analyse sur l’ensemble des disciplines alourdirait la démonstration sans modifier pour
autant la tendance. Il est significatif que la rupture s’opère à partir de l’année scolaire 1999-
2000, au moment où les inspecteurs sont fortement engagés à la fois dans la mise en œuvre du
programme d’action académique et des réformes ministérielles.

Nombre d’années nécessaires pour inspecter l’ensemble des professeurs de la discipline

au rythme observé au cours de chaque année scolaire 1

Disciplines 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001

Anglais 5,8 9,0 7,5 11,9 14,7
Espagnol 7,7 11,3 9,7 7,7 9,4
EPS 7,1 6,4 8,5 8,5 8,3
Histoire-Géographie 6,9 9,3 9,0 13,1 11,5
Lettres modernes 8,3 8,6 6,9 7,7 10,2
Mathématiques 6,3 7,2 6,7 9,0 7,6
Moyenne 7,0 8,6 8,0 9,6 10,3
Source : données DPE, rectorat de Montpellier, 2001

Cette diminution des rythmes d’inspection s’explique par la conjugaison de deux effets :
l’augmentation du nombre des professeurs et la diminution du nombre des inspections. En
fait, il conviendrait cependant de corriger ce taux en tenant compte du poids particulier des
professeurs de 55 ans et plus dans l’académie pour lesquels l’inspection ne présente
généralement plus d’enjeux de carrière 2 . Il reste que la tendance est cependant révélatrice de

1
N’ont été retenues que des disciplines à effectifs importants de manière à ce que les taux calculés soient
significatifs
2
En mathématiques, par exemple, une analyse plus fine a permis de mettre en évidence que les retards
d’inspection (plus de cinq ans) concernaient surtout les professeurs classés aux échelons sommitaux.

95
la transformation des missions des corps d’inspection territoriaux surtout dans une académie
où le rôle d’impulsion et d’animation des inspecteurs est certainement plus prononcé
qu’ailleurs.

Ces observations doivent conduire à mieux hiérarchiser les missions afin que textes et
pratiques soient en meilleure adéquation : alors que le PTA préconise une présence «d’au
moins deux jours par semaine dans les établissements », nombre d’inspecteurs pédagogiques
nous ont déclaré ne guère pouvoir libérer plus d’une journée par semaine pour les inspections
individuelles ou l’animation des équipes pédagogiques dans les établissements. Cette
présence plus continue sur le terrain est pourtant jugée indispensable par tous, tant pour
réguler les activités d’enseignement, gérer les carrières, accompagner les réformes, repérer les
professeurs innovateurs que constituer un vivier de personnes-ressources.

Une bonne efficacité d’ensemble des corps d’inspection territoriaux avec

cependant un risque de dispersion de leurs actions
Plus que d’autres, l’académie de Montpellier a promu le pilotage partagé des grands dossiers
et instauré une coopération étroite entre inspecteurs, administratifs et chefs d’établissement.
Ce parti pris commence aujourd’hui à porter ses fruits : les préconisations pédagogiques des
corps d’inspection retiennent davantage l’attention des chefs d’établissement et ces derniers
sollicitent plus souvent leurs avis pour constituer el urs équipes pédagogiques et font plus
systématiquement appel à eux pour régler les problèmes de remplacement ou trouver une
solution pour aider les enseignants en difficulté. Finalement cette efficacité croissante de
l’action des inspecteurs a contribué à augmenter les attentes que l’on nourrit à leur égard et la
demande d’une présence accrue dans les établissements n’a donc jamais été aussi forte.

Dans le même temps, l’autorité académique pour les IA-IPR et les IEN ET/EG, –
départementale pour les IEN du premier degré – , tend à utiliser les corps d’inspection pour
l’impulsion et la mise en œuvre des grands chantiers académiques. Comme chaque année une
priorité nouvelle chasse les précédentes, le risque est grand d’une dispersion de l’action et
d’un manque de suivi et d’évaluation de la mise en place des nouveaux dispositifs, de sorte
qu’après la phase initiale de lancement, les pratiques pédagogiques les plus routinières
peuvent reprendre le dessus. Happés par des demandes de plus en plus nombreuses et
également « urgentes », les inspecteurs n’ont finalement guère le temps de développer une
vision stratégique de long terme qui leur permettrait de planifier leurs missions en fonction de
priorités clairement assumées.

Plus fondamentalement, le pilotage pédagogique gagnerait en efficacité à s’appuyer sur une

exploitation plus systématique des résultats aux examens et concours par discipline et par type
d’établissement et à développer l’inspection d’équipes pédagogiques – comme cela se
pratique déjà en techno logie ou en sciences et techniques industrielles – sur la base de
protocoles d’inspection communs à l’ensemble des disciplines. Au-delà, il paraît souhaitable
de renforcer le travail en équipe entre IEN et IA-IPR et, plus particulièrement en sciences et
techniques industrielles, où le souci de préservation des territoires semble parfois l’emporter
sur l’action collective.

96
 TROISIEME PARTIE : IMPULSIONS
ACADÉMIQUES ET LOGIQUES DE TERRAIN

97
3.1. La relance des bassins d’éducation, de formation et
d’insertion
3.1.1. La mise en place initiale des bassins : une histoire
mouvementée
Les bassins de formation ont été institués dans l’académie de Montpellier le 3 juin 1991 par
l’instruction du Recteur Blanchet avec date d’effet de la rentrée 1991. S’appuyant sur
l’expérimentation menée dans l’Académie de Versailles dès 1984, il avait été nettement
indiqué en préalable qu’il ne s’agissait pas de renforcer l’administration à un niveau
intermédiaire, mais d’introduire des fonctionnalités nouvelles et un certain esprit de
mutualisation.

De ce fait les objectifs assignés aux établissements étaient de fédérer un ensemble de

réflexions et de propositions et de les rendre cohérentes, aussi bien en matière d’orientation
que d’offre de formation, et ce à un autre niveau que l’établissement, tout en réaffirmant le
principe d’une validation par les instances statutaires.

Pour atteindre ces objectifs, les dispositifs suivants étaient mis en place :

– animation et pilotage du bassin assurés par un responsable choisi par ses membres, le
plus souvent personnel de direction ou directeur de CIO ;
– cadrage des propositions et articulation avec les administrations rectorale et
départementale ;
– mise en place de structures d’études et de ressources placées sous la responsabilité
d’un correspondant de bassin issu des services académiques.

Dans la liste non exhaustive des principaux axes de travail, on notait la place importante
réservée à la gestion par la recherche d’une mutualisation pertinente des ressources (EMOP,
CES, HSE, zones de remplacements , vivier de vacataires, systèmes informatiques), aux liens
avec les collectivités territoriales en vue d’optimiser les équipements par une meilleure
coordination, à la formation des personnels en liaison avec le CAFA et la MAFPEN et aux
relations écoles-entreprises pour mettre en œuvre des actions concertées et renforcer leur
cohérence. Le recentrage académique s’effectuait, d’une part, par la mise en place d’un
groupe de pilotage académique, d’autre part, par la mission assignée au service des
« établissements et de la vie scolaire », chargé de coordonner le dispositif académique des
bassins de formation.

Un premier bilan avait été tiré trois ans plus tard. Il permettait d’apprécier les avancées non
négligeables réalisées durant cette période 1991-1993 :

– sur le plan de la restructuration pédagogique : carte des langues ; carte des formations
professionnelles en SES ;
– en matière de mutualisation des moyens : remplacement de courte durée,
élargissement du rôle des EMOP ;
– au niveau de la formation continue : concentration de la demande et organisation de
stages inter-établissements.

98
Toutefois 1993 fut une année charnière dans l’évolution du champ d’action des bassins de
formation avec la mise en place de la loi quinquennale et le transfert à la Région des
compétences en matière de formation professionnelle. Dans ce paysage nouveau, associer les
conseillers d’orientation, les coordonnateurs et les personnes-ressources du DIJEN aux
dispositifs locaux d’information existants apparaissait indispensable pour mettre davantage
l’accent sur les formations professionnelles en alternance et sur celles développées dans les
CFA. Plus largement, cette articulation constituait une étape vers l’harmonisation territoriale
des bassins de formation et des bassins d’emploi pour traiter efficacement la formation initiale
et continue et l’insertion des jeunes. L’objectif de la loi quinquennale de réduire de 50 % le
nombre de demandeurs d’emploi de moins de 25 ans , imposait notamment ce rapprochement
et renforçait la nécessité de mettre les bassins de formation au service de la formation
professionnelle.

C’est en 1996-1997, que le recteur Ferrari modifia le dispositif initial pour l’adapter à ces
évolutions. Une nouvelle mission y apparaissait essentielle, celle de l’insertion
professionnelle avec pour corollaires, le suivi des jeunes, la politique d’orientation et le
partenariat avec les milieux socioprofessionnels. De ce fait, la coïncidence avec les bassins
d’emploi devint un impératif visant à transformer les bassins de formation en bassins
d’éducation, de formation et d’insertion. À la rentrée 1996, la nouvelle carte comportait 15
BEFI recoupant les zones d’emploi de l’Insee, auxquels étaient prioritairement assignés deux
objectifs : l’insertion professionnelle et l’offre de formation. Pour un meilleur fonctionnement
opérationnel du dispositif, les bassins les plus importants pouvaient procéder à des
découpages en unités d’animation tandis que les « petits bassins » pouvaient se fédérer en cas
de besoin.

Les multiples changements de recteurs intervenus dans la période 1997-2000 n’ont pas permis
d’accompagner positivement ces réformes, l’absence d’impulsion continue et le manque de
réactivité académique ayant entraîné sur cette période un ralentissement sensible du rôle et
des activités des bassins et accru le désintérêt de nombreux chefs d’établissement.

3.1.2. Le redémarrage des bassins d’éducation de formation et

d’insertion en 2000 et la redéfinition de leurs missions ont
enclenché une nouvelle dynamique
Conscient de cette situation, le recteur Marois a tenu par la circulaire rectorale du 22 février
2001 portant « Missions et fonctionnement des BEFI » à redynamiser sensiblement le rôle des
Bassins autour de trois axes prioritaires : pilotage et animation pédagogiques, gestion des
ressources humaines de proximité, relations avec les partenaires locaux. Désormais lieu
d’animation et non de gestion, le bassin doit permettre de créer des synergies et des
coopérations principalement adaptées à la mise en œuvre du programme académique d’action.
Il ne s’agit donc pas de fixer un cadre contraignant mais bien de permettre aux acteurs locaux
de déterminer leur mode de fonctionnement avec souplesse et pertinence, tout en veillant à
articuler leurs actions avec les trois ambitions du programme académique d’action.

1) Pour « fournir à chaque élève les moyens de sa réussite », les propositions d’harmonisation
et de développement sont particulièrement attendues dans le domaine du plan de
développement des arts et de la culture, des classes relais, de la carte des langues, de l’accueil
des primo-arrivants et des handicapés. Une attention toute particulière doit être portée aux

99
dispositifs destinés aux élèves en difficulté et à la liaison avec les animateurs de la MGI pour
les jeunes en risque de sortie prématurée ou en rupture du système éducatif. Ces orientations
volontaristes apparaissent nécessaires dans une académie où les caractéristiques des publics
scolaires se sont, depuis quelques années, nettement diversifiées accroissant l’hétérogénéité
dans des proportions devenues problématiques pour un corps enseignant peu adapté à ces
transformations.

2) Pour « préparer l’avenir professionnel et citoyen du jeune », il convient d’abord de

favoriser la continuité des apprentissages et pour cela de renforcer les articulations entre les
ordres d’enseignement. La vive incitation à la participation des IEN de circonscription aux
réunions de bassin devrait renforcer la liaison CM2-sixième dont la mission d’évaluation
conjointe a constaté le faible développement. Plus généralement, le bassin doit veiller, d’une
part à organiser les actions d’information, d’orientation et d’affectation, d’autre part, à définir
l’offre de formation professionnelle en relation avec les entreprises. En outre sur le plan de la
citoyenneté, la démarche fédératrice peut conduire un même Comité d’éducation à la santé et
à la citoyenneté à couvrir plusieurs établissements et même des écoles.

3) Enfin, la « modernisation du système éducatif » concerne aussi la communication, les

relations avec les partenaires extérieurs, le champ de la formation continue des personnels
(domaine dans lequel les nouveaux CFI affectés pour mi-temps et par bassin pourront
conforter la démarche et aider aux finalisations de projets et ou de demandes) mais aussi le
repérage des personnels en difficulté en liaison étroite avec le réseau GRH et la DRH
académique.

La suggestion d’une organisation fondée sur la désignation de trois animateurs, représentant

chacun une ambition, offre une cohérence certaine. Par ailleurs, la possibilité de confier cette
animation à des personnels issus de corps différents (personnels de direction, directeurs de
CIO, IEN, gestionnaires ou comptables) élargit la diversité des approches, accrue par le
recours éventuel à des groupes professionnels (CPE, documentalistes par exemple).

Les IA-IPR et les IEN-ET référents participent au-delà de leur compétence disciplinaire à la
réflexion des bassins selon un plan de charge arrêté annuellement. Quant à l’IA-DSDEN, il
est informé du calendrier des réunions afin de pouvoir, le cas échéant, suivre une partie des
travaux ou y apporter des informations de portée générale.

Pour accompagner cette politique, le recteur a confié le soin à la DAFPI de recruter un

conseiller en formation et innovation par bassin pour une durée de trois ans et pour
l’équivalent d’un mi-temps à compter de la rentrée 2001. Le nombre de CFI qui était
initialement de 12 vient d’être porté à 18 ce qui confirme l’importance de l’effort académique.
Définie par lettre rectorale, leur mission consiste à aider les établissements dans l’élaboration
de leurs plans de formation et leur intégration dans le projet d’établissement, à travailler en
étroite coopération avec le CAFA, l’IUFM, et éventuellement les formateurs et à
accompagner les actions innovantes notamment dans le cadre du dispositif national (un
document académique récapitule ces nombreuses actions). Le recteur s’est attaché , lors des
réunions de bassins auxquelles il a personnellement assisté, à conforter leur positionnement
institutionnel auprès des chefs d'établissement en leur permettant de définir eux- mêmes leur
rôle dans le fonctionnement académique.

La mission d’évaluation conjointe manque de recul pour apprécier l’impact réel de leur action
dans les établissements, mais l’effort accompli pour favoriser leur travail ne devrait pas

100
manquer de porter ses fruits. À cet égard, l’analyse des comptes rendus d’activité des CFI est
riche d’enseignements. Tous soulignent la reconnaissance par la plupart des chefs
d’établissement de l’utilité de leurs fonctions et de la nouveauté institutionnelle qu’ils
introduisent par leur travail d’information, d’aide, de conseil et de médiation qui facilite la
relation avec les responsables académiques concernés. La couverture des besoins est
cependant encore loin d’être complètement réalisée soit parce que certains chefs
d’établissement restent encore réticents à l’action d’un intervenant « extérieur » dans leur
établissement et auprès de « leurs » enseignants, soit parce que le cahier des charges des CFI
s’est révélé trop lourd. Mais l’augmentation du nombre de CFI et l’ancrage légitimé de leur
action pour la plupart doivent permettre d’approfondir les analyses et les méthodologies à
partir d’outils en voie d’élaboration.

C’est manifestement dans le domaine du Plan de formation que les CFI ont mené leurs
principales actions. On note avec intérêt la prise de conscience d’une nécessaire articulation
entre plans de formation et projets d’établissement, même si cette tendance est sérieusement
freinée par l’engagement insuffisant de certains chefs d’établissement dans la mise en place
de projets. La désillusion principale porte aujourd’hui sur la quasi- inexistence de plans de
formation ATOS ou sur le peu de développement des actions inter-catégorielles, constat à
rapprocher du désintérêt de nombreux gestionnaires quant aux initiatives prises par les CFI,
ainsi que sur la difficulté à conduire une démarche concertée avec les IEN pour le premier
degré. Enfin, l’accompagnement des innovations s’est concentré à l’excès sur l’écriture des
projets innovants d’où un déficit d’aide sur le contenu même des innovations. L’allègement
du plan de charge des CFI devrait être l’occasion de redéfinir positivement leur action en ce
domaine.

3.1.3. Des initiatives récentes renforcent la liaison entre les bassins

et le niveau académique
Tirant les conséquences de ce bilan contrasté, le recteur a confirmé personnellement son
engagement en participant à une réunion de chacun des 15 BEFI de l’académie au cours de
l’année scolaire 2001-2002. Pour leur part, les services académiques ont pris des initiatives
concrètes qui paraissent particulièrement pertinentes. Sous l’impulsion du responsable du
Pôle « Vie des établissements », un dispositif réactif a été bâti, présenté et validé à la réunion
des services académiques du 8 mars 2002 : il doit permettre de traiter dans un temps limité les
comptes rendus de bassins qui parviennent au Pôle afin d’apporter aux questions posées par
les BEFI des réponses rapides ou d’émettre des avis sur leurs propositions.

Le schéma retenu se décline en plusieurs points :

– les comptes rendus des réunions de bassin sont expédiés par courrier électronique à
l’IA concerné et au Pôle Académique ;
– le Pôle analyse les questions et en ventile le traitement selon les centres de
responsabilité, à charge pour ces derniers d’un retour sous quinzaine au service
central ;
– ce service recompose une feuille électronique avec l’ensemble des réponses et le
document est adressé à l’IA-DSDEN après étude du Pôle ;
– l’IA-DSDEN valide ou amende puis transmet le document à l’animateur de bassin, au
CFI et au Pôle ;
– enfin certaines questions des BEFI de portée générale peuvent être reprises à
l’initiative du Pôle pour diffusion à l’ensemble des bassins.

101
La division de l’organisation scolaire des statistiques et de la prospective a pour sa part conçu
un logiciel qui va donner la possibilité aux établissements de formuler leurs propositions de
modification de l’offre de formation selon une procédure informatisée qui transitera
notamment par l’avis du bassin. Sur ce point précis, l’attention des responsables a été attirée
sur la nécessité d’assurer la cohérence du dispositif en arrêtant un calendrier qui permette de
traiter les avis des bassins sur la carte des formations en temps réel et donc avant toute prise
de décision académique sur ce sujet.

3.1.4 Le redémarrage de l’activité des bassins est réel mais plus ou

moins opérant
Une analyse rapide des ordres du jour des réunions de bassins permet de dégager les questions
qui ont fait prioritairement l’objet de réflexions, d’échanges et de propositions. Au titre des
thèmes initiés par l’administration rectorale, on retiendra : l’offre de formation des
établissements, la formation continue des personnels et le plan de formation, la carte des
langues, la gestion du remplacement (moyens et personnels), les itinéraires de découverte.

Dans le cadre des thèmes « libres », la présentation des projets d’établissement du bassin vient
en tête des préoccupations et les questions relatives aux Comités d’éducation à la santé et à la
citoyenneté, au bilan de l’orientation et de l’affectation ou à l’animation et au fonctionnement
du bassin restent fortement mobilisatrices, mais le problème des liaisons inter-degrés et inter-
cycles (CM2-sixième et troisième-seconde), si essentiel pour améliorer la fluidité des
parcours scolaires, reste encore peu abordé. On note, en outre, de forts contrastes dans le
degré de mobilisation des acteurs : dans certains bassins, les réunions restent informelles et ne
débouchent guère sur des propositions concrètes, tandis que dans d’autres, la concertation
favorise la mutualisation des ressources et le développement de synergies entre
établissements.

Au total, la relance de la politique des bassins nouvellement engagée dans l’académie et la

manière dont le champ est appréhendé aujourd’hui sur les plans administratif et technique,
laissent augurer de sensibles améliorations pour l’avenir et contrastent heureusement avec
l’absence de réactivité des services académiques sur la période 1997-2000 qui avait été le
facteur principal de la désaffection des chefs d’établissements.

102
[Link] réactivation des projets d’établissement devrait
bénéficier du nouveau mode d’évaluation des chefs
d’établissement

3.2.1. La relance de l’élaboration des projets d’établissement et

leur instruction par les services académiques obéissent à un
protocole précis
De manière concomitante à la redéfinition de la politique des bassins, une circulaire du 22
février 2001 relance les projets d’établissements pour la période 2001-2004 qui sont
clairement situés dans le droit fil du projet académique d’action dont les principales lignes de
force ont été rappelées (voir supra). Conçus comme « l’élément-clé d’une politique
académique adaptée à la réalité locale », les projets doivent permettre de mieux prendre en
compte les caractéristiques spécifiques de chaque établissement dans le cadre d’un dialogue
avec les autorités académiques portant à la fois sur le constat et les remédiations proposées. Il
est précisé que les projets doivent s’appuyer sur une analyse de la situation de chaque
établissement, au vu d’un tableau d’indicateurs que les services du rectorat doivent remettre à
chacun d’eux et que « l’action pédago gique et éducative doit être au cœur du projet ».

L’évaluation est évoquée, mais seulement pour en rappeler l’importance, non pour définir les
conditions de sa réalisation. Cette circulaire rectorale est accompagnée de deux annexes qui
déterminent avec minutie les caractéristiques de la démarche de projet et les modalités de sa
mise en œuvre. Parallèlement, une série de fiches reprenant les grandes thématiques du
programme académique d’action ont été transmises aux établissements. Les inspections
académiq ues ont également mis en place une cellule projets dans chaque département qui
instruit les dossiers selon une procédure calquée sur la procédure académique.

Aucune date limite de remise des projets n’a été fixée pour laisser à chaque établissement le
soin d’ajuster la mise en route du processus ainsi que le rythme d’élaboration aux contraintes
de terrain. Ce choix paraît judicieux si l’on veut éviter que les établissements ressentent cette
demande comme une injonction paradoxale à l’autonomie qui serait dictée par les seules
préoccupations gestionnaires de l’autorité académique. Au 2 juin 2002, 24 projets de lycée
étaient parvenus à la cellule « Projets d’établissement » du rectorat : un seul émanait du
département de l’Aude, cinq du Gard, douze de l’Hérault, trois des Pyrénées-Orientales, deux
de la Lozère et un de l’Andorre.

La cellule « Projets d’établissement » examine tous les projets des lycées et sollicite l’avis des
services académiques sur les demandes de moyens et celui des corps d’inspection sur
l’opportunité pédagogique des actions en même temps qu’elle noue un dialogue avec le chef
d’établissement pour l’amener à ajuster son analyse et ses priorités. Cette cellule établit des
grilles d’analyse portant principalement sur la conformité avec les orientations nationales et
académiques, la cohérence de l’action par rapport aux caractéristiques de l’établissement et de
son environnement, le degré de faisabilité, la diffusion et l’évaluation des résultats et les
demandes d’accompagnement et de soutien exprimées par l’établissement. Ces grilles
devraient permettre une lecture synoptique de l’évaluation. Toutefois, le tableau est établi par

103
action, ce qui en accroît la lourdeur et rend difficile une lecture d’ensemble car plus le projet
comporte d’actions, plus le tableau comporte de lignes dans la grille.

Le projet est ensuite transmis au groupe académique d’instruction des projets d’établissement
(GAIPE) qui désigne en son sein un rapporteur chargé de présenter les principales
caractéristiques du projet. C’est à partir de ce rapport que le GAIPE fait des propositions et
donne son avis sur les demandes de soutien formulées aussi bien en termes de moyens, de
formation que de partenariat. Une note de synthèse est rédigée à l’intention du recteur pour
chaque établissement. Cette note de trois à quatre pages se présente en deux parties : la
première est une sorte de « résumé » du projet, la seconde est l’avis que le groupe de
concertation porte sur le projet et les moyens à accorder à l’établissement. On retrouve dans la
forme de la note les mêmes risques de vision parcellaire des actions que dans les projets. Cela
est assez logique puisque les avis sont portés sur les actions envisagées par les établissements
sans que leur degré de cohérence par rapport au diagnostic initial soit toujours établi. En
l’état, les notes de synthèse, malgré leur qualité analytique réelle, ne permettent pas toujours
d’avoir une vision globale et construite de la situation des établissements pourtant nécessaire
à l’élaboration d’une réflexion stratégique sur les possibilités d’évolution du système éducatif
dans l’académie. Une fois cette procédure d’instruction achevée, le recteur, qui visite
préalablement chaque établissement, valide ou modifie les propositions du GAIPE et
confirme l’accompagnement du projet en adressant une lettre personnalisée au chef
d’établissement. Au début juin 2002, vingt projets de lycée avaient ainsi été examinés.

3.2.2. L’avancement dans la démarche de projet est très variable

d’un établissement à l’autre

L’élaboration concertée du projet se heurte à différents types d’obstacles

Les projets de collèges ou de lycées examinés par la mission conjointe des deux inspections
générales étaient parvenus à un degré d’élaboration plus ou moins avancé et sont en nombre
trop limité pour se faire d’ores et déjà une juste idée de leur cohérence et de leur pertinence
même si quelques grandes tendances semblent cependant se dessiner.

Les personnels ont été généralement consultés, mais se sont impliqués dans la démarche de
projet de manière très inégale. Le passage du projet académique au projet d’établissement
n’est, pour les chefs d’établissement, pas chose facile avec des enseignants qui montrent
parfois beaucoup de réticence et sont donc peu faciles à mobiliser. Les personnels considèrent
assez souvent le projet d'établissement, au mieux comme une obligation administrative, au
pire comme un simple gadget inspiré par les modes de management participatif en vogue dans
le monde entrepreneurial.

C’est dire si la mission des chefs d’établissements est complexe, d’autant que les situations
locales sont inégalement propices au développement de la mobilisation de l’ensemble des
personnels dans l’élaboration et la mise en œuvre du projet. Les obstacles rencontrés sont
d’ailleurs de différentes natures : dans certains établissements, notamment les plus
prestigieux, la moyenne d’âge élevée du corps enseignant est souvent un frein à un
investissement lourd dans une démarche dont la pertinence même est souvent contestée ; dans
des établissements plus difficiles – notamment en ZEP/REP –, le taux de rotation élevé de
personnels plus jeunes peut produire les mêmes effets dissuasifs. Il existe enfin nombre de

104
situations où la mise en œuvre d’une démarche de projet a contribué à raviver des clivages,
voire des conflits entre différentes catégories de personnels, que les équipes de direction ont
gérés avec plus ou moins de bonheur. Plus généralement c’est sans doute aussi parce qu’ils
éprouvent des difficultés à penser les problèmes d’éducation en termes globaux que beaucoup
d’enseignants hésitent à sauter le pas.

Malgré toutes ces limites, la phase d’élaboration du projet a cependant été l’occasion pour les
établissements d’organiser une information structurée sur les politiques – nationale et
académique – et une mise en perspective de la situation locale, ainsi qu’un échange, un débat,
une concertation sur l’action de l’établissement. Prétexte pour créer une nouvelle dynamique
dans l’établissement ? Moyen pour diffuser et convaincre ? Structuration des différentes
initiatives ? Occasion de rechercher des indicateurs et de les analyser ? Le projet
d’établissement a été un peu tout cela, dans l’académie de Montpellier. Et sans doute est-ce
un point de départ ?

La cohérence interne des projets doit être renforcée

De manière générale si les axes du projet sont en bonne adéquation avec les ambitions du
programme académique d’action, trop de projets se bornent encore à une énumération
d’objectifs très généraux qui ne reflètent pas les réflexions de l’ensemble des membres de la
communauté éducative mais plutôt celles de l’équipe de direction. Trop souvent encore,
l’ensemble constitue davantage un inventaire des problèmes et des actions projetées, qu’un
véritable projet s’appuyant sur un diagnostic partagé par l’ensemble des acteurs.

Les projets, à l’heure actuelle, sont souvent peu articulés et insuffisamment cohérents. Ils
reçoivent, en tout cas, peu d’écho dans la communauté éducative et n’inspirent donc guère
l’action des personnels. Même lorsque existe un authentique projet, avec des fiches-action et
des bilans d’activité, il importerait de lui donner une cohérence qu’un meilleur diagnostic de
la situation de l’établissement permettrait de faire apparaître, en évitant parfois un
foisonnement qui risque de conduire à des actions inadéquates. Rares sont les diagnostics
approfondis du fonctionnement d’un établissement, appuyés sur l’étude comparative d’un
ensemble de données statistiques bien choisies et portant sur une durée suffisante pour être
significatives.

De même les bilans pédagogiques que les chefs d’établissement doivent présenter devant
leurs conseils d’administration sont souvent très succincts et ne permettent pas d’éclairer
réellement la politique pédagogique de l’établissement. Il paraît donc urgent de placer les
dispositifs pédagogiques au cœur du projet alors que prédomine actuellement l’impression
que cette dimension tend à n’être qu’un aspect annexe par rapport aux préoccupations
purement managériales.

Par ailleurs, les fiches-actions transmises par le rectorat dans les établissements ont pu parfois
favoriser des interprétations biaisées du projet. Dans certains établissements, on a cru bon, par
exemple, de renseigner l’ensemble des fiches sans véritablement hiérarchiser les priorités et
au détriment de la cohérence d’ensemble du projet. Dans d’autres établissements, les fiches
ont simplement servi de points d’appui à l’élaboration du projet et n’ont été remplies que
celles qui correspondaient à des actions vraiment prioritaires pour l’établissement. Le risque
existe cependant que le projet d’établissement se réduise trop souvent à une simple
déclinaison du programme académique. Il est vrai que la démarche rectorale dont le but

105
compréhensible est de canaliser les contenus des projets d’établissement peut induire
mécaniquement une standardisation excessive des projets, de sorte que les spécificités et
préoccupations propres à chaque établissement peuvent s’en trouver exagérément gommées.

Finalement, c’est généralement dans les établissements qui accueillent des publics difficiles et
où le travail en équipe est une condition de l’exercice même du métier, que l’on trouve les
projets les plus riches et les plus créatifs. Le projet prend alors tout son sens parce qu’il
permet aux équipes éducatives de répondre, par des moyens adaptés et souvent novateurs, aux
problèmes spécifiques rencontrés sur le terrain.

3.2.3. L’évaluation des nouveaux chefs d’établissement : un moyen

de relancer la politique de projet
Le lancement de l’opération d’évaluation des chefs d’établissement, telle qu’elle a été conçue
dans l’académie, devrait avoir un effet d’entraînement réel sur la mise en place d’une
démarche de projet. L’opération a concerné cette année les proviseurs nommés en 2000 ou
2001 et les principaux de collèges nommés à la rentrée 2001. Elle a été minutieusement
préparée par le recteur qui a réuni les chefs d’établissements dans chaque département pour
expliquer ses priorités et présenter la procédure retenue dans l’académie. L’accent a été mis
sur la méthodologie de l’élaboration du diagnostic et deux formations ont été proposées :
l’une pilotée par les IA-IPR d’EVS et des chefs d’établissements chevronnés s’est déroulée au
cours de la présente année ; l’autre sera assurée l’an prochain par le directeur des ressources
humaines d’un important cabinet d’audit parisien.

70 % des diagnostics ont été remis avant la date butoir du 15 janvier et, à une ou deux
exceptions près, les autres sont arrivés dans les jours suivants. Ils ont fait l’objet d’un examen
par le pôle « Vie des établissements » qui a travaillé en liaison avec tous les services
concernés et notamment le pôle « Enseignement technologique et professionnel » et la
DAFPI. Les responsables du pôle préparent ensuite une fiche de synthèse qui reprend les
principaux axes de progrès et propose au recteur un projet de lettre de mission. La même
démarche est engagée pour les principaux de collège par l’intermédiaire des inspecteurs
d’académie. Le recteur reçoit ensuite personnellement chaque chef d’établissement avec
l’inspecteur d’académie concerné et rédige à la suite de cet entretien la lettre de mission qui
lui sera adressée.

La richesse des diagnostics est variable selon les établissements, mais tous ont fait l’objet
d’un minimum de concertation avec les différentes équipes de la communauté scolaire. Les
différents aspects du fonctionnement de l’établissement sont systématiquement analysés et
soumis à une appréciation critique : relation avec l’environnement, résultats des élèves, vie
scolaire, personnels, locaux, image de l’établissement, etc. Parmi les difficultés évoquées, un
certain nombre de problèmes reviennent de manière récurrente : absence de véritables
tableaux de bord, cloisonnement excessif entre les différentes catégories de personnel, montée
de l’absentéisme et des incivilités, manque de continuité pédagogique entre les cycles,
insuffisance du travail en équipe…

L’élaboration des diagnostics favorise au sein de l’encadrement le développement d’une

culture de l’éva luation jusque- là inexistante dans l’académie et constitue indéniablement un
bon point de départ pour amorcer une démarche de projet dans les établissements qui n’en ont
pas, ou améliorer ceux qui existent déjà, d’autant plus que cet objectif est réaffirmé dans la
plupart des lettres de mission. Il apparaît cependant indispensable, à terme rapproché, de

106
délimiter clairement ce qui relève de la démarche de projet et ce qui concerne l’évaluation des
équipes de direction. Tout risque de confusion en la matière ne pourrait en effet qu’altérer le
climat de confiance qui conditionne l’indispensable engagement de tous les membres de la
communauté éducative dans la mise en œuvre effective du projet.

107
3.3. Une gamme variée de dispositifs pour scolariser les
élèves en difficulté

3.3.1. L’accueil des primo-arrivants non francophones et

l’intégration des communautés spécifiques : des réponses
originales pour faire face à une situation qui s'aggrave
Plus que d’autres, l’académie est confrontée à une augmentation croissante et continue du
nombre d’élèves, âgés de 3 à 18 ans peu ou non francophones, nouvellement arrivés en
France : de 400 élèves en 1997-1998 on est passé à 1450 en 2000-2001 et les prévisions à
l’horizon 2003 révèlent une progression soutenue des nouveaux entrants. Cette statistique
rend compte du phénomène d’immigration et d’une demande de regroupement familial en
augmentation de 30 % en un an sur la région Languedoc-Roussillon.

Pour faire face à cette situation, le pôle "Vie des établissements" de l’académie qui intègre le
centre de formation et d’information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM)
a élaboré une politique d’accueil et de scolarisation adaptée.

La convention nationale MEN/FASDPM signée le 7 mars 2001 a été déclinée au plan

académique par la convention régionale DRASS/FASILD/Rectorat et permettra dans le cadre
d’un partenariat de mieux repérer les élèves nouvellement arrivés, de les recenser et
d’organiser l’accueil, la formation et la scolarisation. Par ailleurs, le CEFISEM a présenté,
après une large consultation, une « Charte académique pour l’accueil et la scolarisation des
élèves nouveaux arrivants » (janvier 2002) qui, outre l’enseignement intensif du français,
prévoit un programme d’intégration personnalisé avec l'aide d’un parrain ou d'un tuteur et un
soutien spécifique en seconde année.

Une formule originale a été créée : « la plate- forme d’accueil » pour les enfants de 12 à 16 ans
qui pendant six semaines informe les élèves et leurs familles, oriente les élèves et propose un
enseignement du français avant la scolarisation. Des plates- formes d’accueil sont prévues
dans chaque département à l’exception de la Lozère moins concernée par le problème. En
outre, des dispositifs ouverts, cours de rattrapage intégrés et enseignement du français sont
organisés dans les établissements (81 postes spécifiques ont été créés pour l’enseignement du
français) et des CRI itinérants sont mis en place pour les zones rurales. L’articulation du
CEFISEM avec le réseau ZEP-REP a permis à Montpellier d’être une des académies de
pointe dans l’organisation de ces plates formes. Il y a dans l’académie 35 CLIN pour 502
élèves recensés comme «rejoignants» soit 1 structure pour 14,3 élèves (moyenne nationale
14,6). Les responsables du CEFISEM regrettent cependant l’absence de bilan en fin de
première année, le défaut de réponse en lycée professionnel concernant les élèves les plus
âgés, l’insuffisance du soutien en deuxième année et un manque de postes spécifiques pour
répondre aux besoins.

Nombre des enfants qui n’ont pas suivi une scolarité normale et que l’Éducation Nationale
souhaite intégrer, appartiennent à une population très particulière, celle des tziganes et des
gitans. Il s’agit d’une population non homogène du point de vue culturel et linguistique, on
rencontre des gitans «roms», «andalous» ou «catalans», certains se sont sédentarisés
(Perpignan), d’autres sont itinérants ou véritablement «gens du voyage». Mais ils ont en

108
commun une réticence culturelle et ethnique envers la scolarisation dont le sens leur échappe
et dont les règles sont trop éloignées de leurs coutumes. On estime dans l’académie qu’un
enfant sur deux environ est inscrit à l’école et que seulement 20 à 30% des inscrits sont
régulièrement présents. La scolarisation "normale" pose pour ces enfants des problèmes
considérables. L'irrégularité de la fréquentation, le repli identitaire, les retards scolaires
accumulés sont autant de raisons qui vont à l’encontre d’une scolarisation intégrée. Des écoles
se « ghettoïsent » peu à peu : une école est ainsi passée en six ans de 50 % d’élèves gitans à
90 %. Il existe des écoles élémentaires 100 % gitanes et des SEGPA qui regroupent 20 à 60 %
d’élèves gitans. Dans certains établissements, des classes d’aide et de soutien regroupent les
gitans ; parfois exclus des cours, ils sont mis sous la responsabilité d’aides éducateurs.

L’ensemble du système réagit avec difficulté par des procédures spéciales, particulières mais
rarement satisfaisantes. Lors d’une journée académique d’étude sur la scolarisation des
enfants de la communauté gitane, les enseignants du primaire et du secondaire ont fait état de
leurs expériences et de leurs difficultés. Tous reconnaissent la diversité des problèmes et la
nécessité de réponses spécifiques dans un premier temps. Ils souhaitent cependant aller vers
un enseignement intégré et vers la mixité des publics pour ne pas courir le risque de créer des
écoles propres à chaque communauté. Dans l’immédiat, les enseignants sont, pour la plupart,
en difficulté face à cette situation. L’académie cherche résolument les moyens de répondre à
son ambition de ne laisser personne, les gens du voyage comme les autres, au bord du chemin.
La création de REP thématiques « gens du voyage » nous paraît être une perspective à
encourager.

3.3.2. L'insuffisance de places en établissements spécialisés pour

accueillir les élèves porteurs de handicaps ou rencontrant des
problèmes de santé
L’insuffisance de places dans les établissements spécialisés est criante : les commissions de
l’éducation spéciale ont orienté 88 élèves vers les instituts de rééducation et 172 élèves vers
les IME. Sur ce total de 260 élèves orientés vers des structures particulières, 193 ont été
maintenus dans des classes ordinaires faute de places d'accueil. La sit uation de l’Hérault
présente des caractéristiques quasi analogues : à la dernière rentrée, 283 enfants orientés par la
CDES restaient en attente d’accueil dans une structure spécialisée, malgré un surnombre de
111 enfants dans les IME et dans les IR.

3.3.3. Les actions spécifiques en collèges : un dégradé de

dispositifs
L’académie a également repéré plusieurs types d’établissements susceptibles de bénéficier de
dispositifs spécifiques. L’ensemble des dispositifs concerne aujourd’hui 47 établissements de
l’académie : aux 27 établissements classés ZEP-REP s’ajoutent les 15 collèges à suivi
spécifique susceptibles de rentrer à terme dans la prochaine carte de l’éducation prioritaire et
des établissements jugés sensibles (4) ou violents (16) auxquels l’académie a consacré 94
emplois. Deux établissements sont concernés par tous les dispositifs : le collège Diderot de
Nîmes et le collège Jean Moulin à Perpignan.

Le pôle "Vie des établissements" a regroupé l’ensemble de ces établissements de l’académie

sous l’intitulé «établissements fragiles». Si cette notion n’a pas d’existence réglementaire, elle

109
montre que l’académie est décidée à suivre avec une attention particulière, au delà des
dispositifs institutionnels, ces établissements qui, à un titre ou à un autre et parfois à tous les
titres, rencontrent de graves difficultés. Des moyens spécifiques ont été mobilisés pour
faciliter les conditions d’enseignement dans ces diverses catégories d’établissements : pour
les collèges à suivi spécifique, les seuils d’effectifs ont été abaissés à 25 élèves dans les
classes de sixième (au lieu de 27) et à 26 élèves aux autres niveaux (au lieu de 28) et pour les
collèges sensibles à 24 élèves à tous les niveaux.

On relève que le nombre d’élèves augmente peu dans les SEGPA mais de manière régulière :
3 597 élèves à la rentrée 2001 répartis sur 49 établissements avec un E/D de 13,1. Quelques
mesures de soutien ont été entreprises et de nouveaux CAP dédiés prioritairement à ces
publics ont été mis en place.

D’autres stratégies d’aide et de soutien ont été engagées soit au plan structurel par les
premières implantations d’unités pédagogiques d’intégration en collèges (UPI à Nîmes et à
Montpellier) soit par la mise en œuvre des programmes personnalisés d’aide et de progrès
dont l’efficacité reste encore inégale en raison d’une insuffisante exploitation des données des
évaluations diagnostiques.

3.3.4. L’éducation prioritaire : situation et dispositifs

La faiblesse relative de la proportion d’élèves scolarisés en ZEP/REP ne

doit pas masquer des situations de très grande difficulté sociale

Au total ce sont, ZEP et REP confondus, 13,4 % des écoliers (moyenne nationale 17,3 %),
15,9 % des collégiens (moyenne nationale 20,8 %) et 9,8 % des lycéens professionnels
(moyenne nationale 11,8 %) qui entrent aujourd’hui dans le dispositif académique de
l’éducation prioritaire qui concerne 202 écoles, 27 collèges et 3 lycées professionnels.

On peut s’étonner que ces pourcentages soient assez nettement inférieurs aux moyennes
nationales pour une académie qui reçoit une population scolaire dont une part importante est
en grande difficulté sociale, même si d’autres dispositifs viennent compléter les prises en
charge particulières. Cette situation s’explique sans doute par la coexistence de zones de forte
concentration et d’extrême dispersion. Une autre explication pourrait tenir à l’hétérogénéité
de certains secteurs de recrutement qui conduit certains collèges à ne pas formuler de
demande du fait que seules quelques écoles de rattachement relèvent de l’éducation
prioritaire.

La carte de l’éducation prioritaire est jugée, localement, adaptée et le recteur souligne qu’il
n’y a pas de demande institutionnelle marquante pour entrer dans le dispositif. On peut
toutefois se demander s'il ne conviendrait pas d'intégrer dans la nouvelle carte de l'éducation
prioritaire plusieurs établissements aujourd'hui traités en suivi spécifique.

Le taux des catégories sociales défavorisées dans les ZEP/REP de l’académie est passé de 63
à 65,5 % entre 1999 et 2001 alors que la moyenne nationale n’est que de 63 %. Par ailleurs,
on note des écarts au niveau des établissements allant de 37 % à 83,5 %. Sept REP en 2001-
2002 ont une proportion de catégories sociales défavorisées supérieure à 70 % avec un taux
qui atteint même 83,5 % pour la REP Nîmes Pissevin et même 87,8 % pour le seul collège

110
Les Escholiers de la Mosson à Montpellier. La proportion d’élèves étrangers est de 19 % mais
certains collèges comme Las Cazes dépassent les 50 %. C’est dire si les établissements
classés en ZEP/REP dans l’académie de Montpellier sont confrontés à des degrés de difficulté
très variables qui appellent des moyens et des réponses modulés et adaptés à chaque situation
particulière. La situation de certains collèges qui doivent faire face à un cumul de difficultés
de toutes natures justifie en particulier un appui pédagogique renforcé de la part des corps
d’inspection. À contrario, al REP de Lodève apparaît presque comme une anomalie avec
seulement 48,8 % de catégories sociales défavorisées et un taux d'accès en seconde générale
et technologique de 61 %. On peut s'interroger sur son maintien en REP alors que d'autres
zones, bien plus défavorisées ne bénéficient pas de ce classement.

Un pilotage fort et centralisé

L’académie, dont la responsabilité est ici nettement engagée, bénéficie d’un pilotage très
centralisé de son réseau ZEP-REP. Ce pilotage académique a conduit à donner une place
importante au sein du plan triennal de formation continue 2001-2004 aux actions concernant
les élèves en difficulté :

– la première action de formation porte sur l’utilisation des indicateurs au bénéfice de la

réussite des élèves, les objectifs étant d’interpréter les indicateurs, de construire ses
propres indicateurs et d'adapter une action pédagogique en fonction des résultats ;

– la deuxième action porte sur le pilotage de l’éducation prioritaire à travers l’étude des
fonctions, des missions et des rôles des coordonnateurs avec l’objectif de dessiner les
notions d’encadrement et de pilotage dans un REP et d’analyser le rôle et la place du
coordonnateur dans ce réseau et auprès des Centres de Ressources ;

– la troisième action est relative à la politique de la ville et au « « couplage » inter-

ministérialité - spécificité éducative qu’elle induit avec un objectif de sensibilisation
des participants aux différents contrats interministériels et européens existants, et
d’appropriation au niveau local des démarches et contenus techniques et opératoires.

Dans le cadre de la politique académique pour l'éducation prioritaire et conformément aux

dispositions ministérielles de janvier 1999, le recteur a mis en place un groupe de pilotage
permanent composé d’un IA-IPR correspondant académique et d’un chargé de mission,
renforcé par un enseignant responsable du centre académique de ressources. Des
correspondants et des responsables ont également été désignés au niveau départemental et au
niveau REP.

Les centres de ressources de l’éducation prioritaire se positionnent transversalement et jouent

un rôle particulièrement dynamique en matière de diffusion de l’innovation, rôle dont les
autorités centrales ont reconnu l’efficacité. Le CAREP, outre sa fonction de mutualisation des
expériences, reçoit et traite les différentes propositions et demandes des REP, coordonne le
réseau et suit les états des lieux des contrats de réussite. Les missions des centres
départementaux sont plus proches des acteurs des REP par la mise à disposition de ressources
spécifiques pour les publics en difficulté, par la liaison permanente avec les REP et par la
participation à la coordination des actions spécifiques liées aux contrats de réussite.
L'académie a reçu pour la qualité de son dispositif le prix Jean Zay pour l’innovation en
éducation.

111
.

Les performances des ZEP/REP : des taux d’accès inférieurs à la moyenne

nationale mais une bonne réussite des élèves orientés en LEGT
Les taux d'accès de la classe de troisième en seconde, toutes filières confondues, sont de 2
points inférieurs à la moyenne nationale REP en 2000-2001, résultat qui s'exp lique par un
taux de passage en seconde générale et technologique inférieur de 2 points, le taux de passage
en seconde professionnelle étant identique.

Taux d'accès de 3ème en seconde en 2000-2001

Aude Gard Hérault PO Académie France

3ème-2ème 84 % 87 % 83 % 81 % 84 % 86 %
3ème-2GT 51 % 49 % 50 % 47 % 49 % 51 %
3ème-2pro 36 % 39 % 33 % 34 % 35 % 35 %
Données ICOTEP, DPD, 2001

Dans les sept ZEP particulièrement défavorisées, les taux d'accès en seconde s'étageaient en
2000-2001 de 94 % pour Nîmes « Pissevin » à 70 % pour Perpignan « Vernet Pons ». L'accès
en seconde générale et technologique allait de 59 % à Montpellier « Alco » à 29 % à
Perpignan « Vernet Pons ». Il existe donc une forte dispersion des taux de réussite à
composition sociale globalement comparable.

On observe, par ailleurs, que les élèves des REP/ZEP de Montpellier sont davantage orientés
vers une première générale et technologique que ceux de la France (50,1 % contre 42,8 %) et,
en particulier dans la série la plus sélective, la classe de première S où l’académie bénéficie
d’un différentiel positif de 2,6 points. Par ailleurs, la propension à redoubler des élèves
orientés en première est nettement plus faible (– 6,1 points) ainsi que le taux de réorientation
vers l’enseignement professionnel. Ces bonnes performances en termes de devenir des élèves
attestent de la bonne efficacité d’ensemble du dispositif ZEP/REP dans l’académie.

Devenir des élèves orientés en seconde générale et technologique en 2000-2001

1ère S 1ère L 1ère ES 1ère 1ère STI/ BEP/ redouble Autres

SMS/ STL CAP ment
STT
Acad. 23,6 10,2 16,3 19,4 6,4 3,1 16,7 4,2
REP
France/ 21 8,8 13 18,3 6,9 4,4 22,5 4,9
REP
Données ICOTEP, DPD 2002
En conclusion, la situation de l’éducation prioritaire qui se caractérise par une multiplicité
d’initiatives et d’actions de terrain fait l’objet d’une attention soutenue et d’un réel pilotage
par les autorités académiques. C’est en matière d’évaluation et de suivi de cohortes,
essentiellement dans le premier degré, qu’une impulsion académique nouvelle est attendue.
Elle seule permettra une recherche véritable des causes qui conduisent aux fortes inégalités
constatées à tous les niveaux. Dans le second degré, les performances d'ensemble sont plutôt

112
satisfaisantes mais masquent également des disparités importantes entre établissements : une
refonte de la carte de l'éducation prioritaire permettrait d'apporter aux collèges les plus en
difficulté un soutien accru.

3.3.5. La prise en charge des élèves « décrocheurs » : un dispositif

complexe et en extension
L’organisation de la délégation académique à l’insertion place la mission générale d’insertion
au cœur de son dispositif avec la poursuite de deux objectifs principaux :

– lutter contre les sorties sans qualification du système éducatif par le repérage des
publics en difficulté au sein des établissements et proposer, après un bilan de
compétences, des solutions en termes de formation. Les principales actions en 2000-
2001 ont porté sur les CIPPA qui représentent 62 % des actions, les MOREA,
MODAL et autres actions ne représentant que 15 % ;

– Proposer des FCIL à des publics ayant déjà une qualification pour leur permettre de
s’adapter plus facilement à l’emploi local. 207 formations ont été offertes en 2000-
2001 soit 23 % des actions de la MGI.

Le rôle de la MGI dans la prévention des décrochages est démultiplié par la constitution de
réseaux de personnes-ressources, par la mise en place dans les lycées professionnels de
correspondants MGI en soutien aux équipes enseignantes et par l'accroissement du partenariat
local. Dans le cadre du programme « Nouvelles Chances », plus de 3 000 jeunes ont été
accueillis en entretien mais selon une répartition par bassin très inégale. Au-delà de situations
parfois spécifiques (Limoux, Perpignan), on doit retenir plutôt les causes structurelles plus
profondes qui conduisent à recourir à la MGI et plus particulièrement le manque de places de
CAP en lycée professionnel – notamment à Montpellier - ou en CFA.

Une évaluation d’étape fait apparaître des avancées significatives dues, d’une part, au
nouveau rôle joué par les bassins qui disposent désormais d’une carte de données
démographiques, sociales, économiques et qui organisent le repérage des publics à risque,
d’autre part, à l’articulation et à l’organisation en réseaux de compétences des EREA, des
SEGPA des collèges, des LP et CFA ainsi que de leurs organismes gestionnaires de manière à
construire des itinéraires individuels de qualification.

Au-delà de la nécessité de compléter le réseau des personnes-ressources, y compris par la

généralisation des correspondants MGI en LP, il reste à ancrer plus concrètement la
problématique des jeunes en difficulté dans les projets d’établissements, objectif freiné
aujourd’hui par le développement encore insuffisant de ces projets.

113
3.4. De nouvelles impulsions pour renouveler les pratiques
d’enseignement

3.4.1. Le pilotage des TICE : une bonne complémentarité entre les

différents centres d’impulsion, mais des pratiques encore peu
développées sur le terrain

L’action de la mission TICE prend appui sur le solide réseau du CRDP et

des CDDP

La politique académique dans le domaine des TICE est déterminée par un comité de pilotage
animé par le conseiller TICE du recteur – qui est le directeur du CRDP – assisté d’une
enseignante déchargée à plein temps. Ce comité qui comprend les IA-DSDEN, des IPR et des
représentants de l’informatique a notamment élaboré le plan triennal sur l’informatique et
rédigé le volet TICE du programme académique d’action. Par ailleurs, le conseiller TICE
participe également à la définition du plan de formation et donne son avis sur le choix des
formateurs.

Le centre névralgique du dispositif est constitué par la mission TICE qui bénéficie d’une
dotation de 9,6 ETP accordée par la direction de la technologie et répartie en un temps plein, 9
demi-postes et des heures supplémentaires. C’est à cette équipe que revient la tâche de
coordonner l’action des différents centres de ressources CRDP-CDDP. La mission dispose en
outre d’un réseau de personnes-ressources dans les établissements qui, sur la base de
décharges ou d’HSA prélevées sur la dotation horaire globale, assurent une assistance
technique et pédagogique auprès de leurs collègues.

Le réseau CRDP-CDDP héberge la mission TICE et se livre à des activités d’édition

éventuellement en partenariat avec d’autres organismes : les cédéroms « Dessine-moi un
lycée » qui propose une étude systémique des processus éducatifs à partir de la découverte
d’un lycée virtuel et « Tableaux de l’économie française », produit en coopération avec
l’Insee, connaissent ainsi une diffusion nationale. Le CRDP développe également un certain
nombre de missions techniques comme la gestion électronique de documents ou la
numérisation d’images. Enfin, chaque centre organise, à raison d’une ou deux demi-journées
par semaine, des séances d’initiation aux TICE pour les professeurs volontaires qui obtiennent
un réel succès d’audience.

La coordination entre l’action académique et le niveau départemental est variable : dans le

Gard, l’Hérault et la Lozère les actions sont conjointes ; dans l’Aude, les actions sont
parallèles, mais font l’objet d’échanges réciproques, tandis que dans les Pyrénées-Orientales
le niveau départemental développe une politique très active mais séparée de ce qui se fait au
niveau académique.

Les préconisations de la direction de la pédagogie : un document utile mais

de portée encore limitée

114
En novembre 2001, la direction de la pédagogie a transmis à tous les chefs d’établissements
un livret de préconisation pour l’utilisation des TICE. Ce document répertorie, pour chaque
discipline, les recommandations des inspecteurs selon un canevas qui permet d’envisager tour
à tour, les raisons de l’utilisation des TICE, les types de support utilisés, leur intégration au
sein des pratiques pédagogiques de la discipline, les équipements à mettre en place ainsi que
les modes d’évaluation. Au-delà des spécificités propres à certaines disciplines, il ressort de
ce document un fonds commun et un large consensus sur certaines idées de base, notamment
la nécessité que « les TICE soient présentes dans au moins une salle de cours par discipline »
ce qui est loin d’être aujourd’hui le cas. Cette action des corps d’inspection souffre cependant
de deux limites qui en ont atténué l’impact : d’une part, les IA-IPR non résidants n’ont pas été
sollicités pour participer à l’élaboration de ce document, de sorte que certaines disciplines ne
sont pas représentées ; d’autre part, les préconisations ne distinguent pas les niveaux de
formation où l’on se situe, alors qu’il aurait été pertinent de différencier au moins les
préconisations à destination des collèges et celles qui s’adressent aux lycées, et plus
spécifiquement, d’indiquer en quoi chaque discipline peut contribuer à la constitution des
compétences nécessaires pour la validation du B2I.

Le serveur académique : des ressources nombreuses et actualisées mais un

manque d’interactivité

Le serveur académique met par ailleurs à disposition d’un large public, professionnels de
l’éducation aussi bien qu’usagers, des informations multiples sur ce qui se fait à l’échelon
académique. Ces informations s’organisent à partir d’une double entrée : l’une par les acteurs
qui présente les différents échelons du système éducatif, de l’établissement scolaire au
rectorat, en passant par les universités ; l’autre, par les actions, qui semble s’adresser
davantage aux professionnels de l’éducation et met à leur disposition des informations et des
ressources documentaires concernant aussi bien les nouveaux dispositifs pédagogiques (TPE,
ECJS…) que la didactique des disciplines. Les données sont riches et variées. Régulièrement
actualisé, le serveur fournit de nombreux liens sur les textes de référence publiés au BO et
permet de prendre connaissance du plan académique de formation ou du calendrier des
examens et concours. On peut y retrouver de manière très intuitive un établissement à partir
d’un simple support cartographique, consulter tous les mémoires réalisés par les stagiaires de
l’IUFM au cours de l’anné e scolaire 1999-2000 et accéder aux différents sites disciplinaires
qui offrent un large choix de documents pédagogiques.

Tel qu’il est, le serveur académique se présente comme un remarquable outil d’information ;
il n’est pas sûr, en revanche, qu’il constitue véritablement « un carrefour de communication et
d’échange » comme il est écrit dans le programme académique d’action. Et cela pour
plusieurs raisons : d’abord la page d’accueil ne permet pas de visualiser d’emblée toute la
richesse du site et sa sobriété rébarbative peut même dissuader l’utilisateur novice de
s’engager plus avant dans la navigation ; ensuite, les possibilités d’interactivité sous forme de
forums ou de liste de discussion sont réduites ; enfin, on doit regretter la quasi-absence de
supports pédagogiques – manuels en ligne, exercices auto-corrigés, etc. – dédiés aux élèves.
Plus fondamentalement, c’est l’architecture même du site qui nous semble devoir être
repensée si l’on souhaite en renforcer la lisibilité, en élargir le public et assurer une réelle
mutualisation des ressources 1 .

1
La page d’accueil a été complètement restructurée à la rentrée 2002 et permet désormais de se faire une
meilleure idée de la richesse du site.

115
L’utilisation des TICE reste inégalement développée dans les pratiques
d’enseignement

L’usage des TICE est très variable selon les disciplines et les établissements. Correctement
développé dans les enseignements technologiques ou professionnels, il l’est moins dans les
disciplines d’enseignement général, et en particulier en langues, où l’on ne perçoit pas
toujours l’intérêt pédagogique de l’outil informatique en dehors des processus d’auto-
apprentissage des élèves.

La faiblesse de l’utilisation des TICE dans certains établissements tient, par ailleurs, à
différents facteurs. Certains sont d’ordre matériel : l’équipement informatique est souvent
inadapté ou obsolète, de sorte que les logiciels les plus récents ne peuvent pas toujours être
installés ; les salles de cours ne sont que trop rarement équipées d’un vidéo projecteur et
d’une prise réseau ; enfin, et surtout, se posent de sérieux problèmes de maintenance du
matériel, le recours à des enseignants volontaires et à des aides éducateurs ne pouvant être
qu’un pis aller.

Enfin, d’autres freins au développement des TICE dans l’académie tiennent à l’inadaptation
de la formation et à la réticence d’un certain nombre d’enseignants en fin de carrière à faire un
investissement coûteux en temps pour un rendement pédagogique jugé aléatoire.

Pendant longtemps, le développement de l’informatique n’a manifestement pas constitué un

objectif prioritaire pour nombre de chefs d’établissements qui ont tardé à solliciter les
collectivités territoriales. La montée en puissance du B2I et des nouveaux dispositifs
pédagogiques a changé la donne et les demandes d’équipement se font aujourd’hui plus
pressantes enclenchant un processus de rattrapage à la fois long et coûteux. Dans le même
temps, l’action forte des corps d’inspection territoriaux commence à porter ses fruits aussi
bien en collège qu’en lycée. Alors qu’en 2000, le taux de délivrance du B2I est resté en-deçà
de 5 %, c’est près d’un collégien sur deux qui serait concerné par ce dispositif cette année. La
mise en place des itinéraires de découverte a également favorisé la recherche documentaire
sur DVD d’autant que tous les collèges ont été équipés à cette fin. Enfin, la forte implication
des enseignants documentalistes dans les travaux pédagogiques encadrés a permis de
développer le recours aux techniques de recherche documentaire sur Internet même si
l’absence d’espace de travail autonome dédié aux élèves en freine encore la progression dans
certains établissements.

Une dynamique nouvelle est donc enclenchée. Il reste à la consolider par une meilleure prise
en compte des TICE dans les projets d’établissement, la mutualisation des moyens de
maintenance au niveau des bassins ou de leurs sous-ensembles et l’introduction systématique
d’un volet « TICE » dans les formations disciplinaires.

3.4.2. Le pilotage des langues vivantes : une action volontariste qui

se heurte à une certaine inertie des comportements des acteurs

La mise en place d’une mission de réflexion et d’impulsion dans le domaine

des langues est récente

116
Une politique des langues vivantes ne se met véritablement en place dans l’académie qu’à
partir de 1999. Elle s’articule autour de cinq grandes priorités affichées par le programme
académique d’action : généraliser et diversifier l’offre en CM1-CM2, maintenir l’offre
existante en lycée et accroître sa diversité au collège, développer l’enseignement de la LV2 au
lycée professionnel, augmenter le nombre des sections européennes, enfin, combler le retard
des SEGPA dans l’accès à la LV1.

La mission de réflexion et d’impulsion chargée de la mise en œuvre de ce programme est

confiée au groupe de pilotage constitué à la rentrée 2000 et animé conjointement par
l’inspecteur d’académie de l’Aude et l’IA-IPR d’allemand. Composé d’une quarantaine de
personnes, ce groupe comprend les IA-IPR de langues, l’IEN coordonnateur académique des
langues dans le primaire, les IEN coordonnateurs des groupes départementaux, un
représentant de l’IUFM, les enseignants du second degré coordonnateurs dans chaque
département ainsi que des chefs de division du rectorat. Il se réunit en moyenne deux fois par
trimestre. Son action est relayée par les groupes départementaux, qui réunissent, sous
l’autorité de l’inspecteur d’académie, l’IEN coordinateur pour les langues et le professeur
coordinateur.

Les axes de travail du groupe académique pour les deux dernières années sont pour le premier
degré, la généralisation et la diversification à partir du CE2, l’inventaire des ressources
disponibles (professeurs d’écoles, professeurs du second degré) et l’harmonisation des
procédures d’habilitation ; pour le second degré : la continuité CM2/6ème et la problématique
des langues à faible diffusion ; enfin, plus globalement, l’établissement d’une carte des
langues cohérente entre les différents niveaux de formation.

La nécessité d’une approche par bassin a conduit le groupe de pilotage à produire un

document unique permettant de visualiser l’offre en langues par département et par bassin,
depuis les écoles primaires jusqu’aux lycées. C’est une entreprise de longue haleine, qui
implique la collecte d’informations sur le primaire dont ne disposaient pas jusqu’à ce jour les
inspections académiques mais aussi une communication entre les services des inspections
académiques et ceux du rectorat qui a mis du temps à s’établir. Le travail est aujourd’hui
achevé pour les départements de l’Hérault et des Pyrénées-Orientales. Il est en cours de
réalisation pour les autres départements. Il faut souligner qu’un tel document, qui vise à
mettre en cohérence l’offre en langues, mais aussi à éclairer les familles sur les parcours
possibles à l’intérieur d’un même bassin, est loin d’exister dans toutes les académies.

Cette politique volontariste n’est cependant pas parvenue à implanter une offre de langues
aussi diversifiée que souhaitée à l’école primaire compte tenu de fortes pesanteurs locales
auxquelles elle a dû faire face.

L’enseignement des langues dans le primaire : un succès quantitatif, mais

une certaine fragilité du dispositif.

Un accroissement continu du taux de couverture de l’enseignement des langues à l’école

primaire

Des trois objectifs que se fixe l’enseignement des langues dans le premier degré,
généralisation, diversité, continuité, seul le premier est aujourd’hui pratiquement atteint.

117
L’effort engagé ces dernières années s’est traduit par un accroissement régulier du taux de
couverture au CM : il est passé de 69 % en 1999-2000 à 79 % en 2000-2001 pour atteindre
aujourd’hui 95 % soit un niveau légèrement supérieur à la moyenne nationale (93,9 %). La
couverture est même de 100 % dans l’Aude et dans la Lozère, ce qui prouve que le handicap
de la ruralité n’est pas insurmontable. Les chiffres de l’enseignement privé sous contrat sont
cependant sensiblement inférieurs avec un retard alarmant pour l’Aude qui se situe à 32 %.

Une diversification insuffisante de l’offre de langues

En dépit de l’action particulièrement vigoureuse de l’IA-IPR d’allemand, et du vivier

important d’intervenants dont disposent les départements dans cette langue, TZR en sous-
service et intervenants extérieurs germanophones, très nombreux dans la région, l’anglais,
avec 81,4 % des effectifs, domine dans une proportion supérieure à la moyenne nationale
(76,2 %) ; l’allemand dont les effectifs sont inférieurs à 10 % contre 18,7 % en moyenne
nationale n’est guère plus représenté que l’espagnol (7,5 %)1 .

Le dispositif actuel présente une certaine fragilité

L’enseignement des langues à l’école primaire repose aujourd’hui pour une grande part sur
des solutions provisoires, intervenants extérieurs, assistants et professeurs du second degré,
qui sont remises en question chaque année. Les enseignants du premier degré représentent
59 % du total des enseignants, les professeurs du second degré 17,1 %, les intervenants
extérieurs recrutés par les inspecteurs d’académie 10,4 % et ceux recrutés par les collectivités
locales 4,9 %. Enfin, les autres personnels représentent 8,7 % dont 4,3 % d’assistants de
langue vivante.
Par ailleurs, l’affectation de ces personnels est intervenue plusieurs semaines, parfois
plusieurs mois après la rentrée, ce qui introduit des écarts considérables dans le volume
d’heures dont bénéficient les élèves.

De l’avis de tous les responsables, la stabilisation des enseignements passe par un engagement
accru des enseignants du primaire dans le dispositif. Les inspections académiques comptent
sur l’accroissement du nombre de sortants d’IUFM possédant une compétence en langue et
ont l’intention de rendre effective à partir de la rentrée prochaine l’obligation pour ces
derniers de mettre en œuvre cette compétence. Une incitation vigoureuse sera donnée à
l’accroissement des échanges de services, qui pourront aller jusqu’à un quart du temps. Il
existe également un projet pour le prochain mouvement des professeurs des écoles d’un
fléchage des postes en fonction de la langue. Le sujet est sensible et les réticences sont fortes,
y compris parmi les jeunes professeurs sortant d’IUFM. Pourtant seule une telle mesure
pourrait garantir une véritable stabilité des enseignements.

1
Les chiffres indiqués par les responsables académiques restent cependant approximatifs, en raison de la grève
administrative des directeurs d’école .

118
Une faible continuité de l’enseignement des langues dans le primaire et en collège

À peu près tous les élèves de l’académie ont aujourd’hui la possibilité de poursuivre en
sixième l’étude de la langue commencée à l’école primaire, les quelques problèmes subsistant
en espagnol devant être surmontés à la prochaine rentrée. Est-ce à dire pour autant que, dans
les faits, les familles se conforment à cette logique de continuité ? Les chiffres tendent à
montrer le contraire : sur près de 10 % des élèves du primaire initiés à l’allemand, seuls 3,4 %
en ont cette année poursuivi l’étude en sixième. En espagnol, les effectifs passent de 7,5 % à
4,5 %. Dans tous les cas, les abandons se font au profit de l’anglais. En l’état actuel des
choses, l’effort de diversification conduit dans le primaire est donc contré par les aspirations
des familles qui, au moment où le choix apparaît possible, et, dans leur esprit, décisif, optent
massivement pour l’anglais. Afin de préserver au collège la diversité qui existe à l’école
primaire, le groupe de pilotage a soumis au recteur un projet d’enseignement de deux langues
en sixième pour les élèves initiés à une autre langue que l’anglais, qui pourrait être mis en
œuvre, sous certaines conditions, dans un nombre limité de collèges. Mais la décision
d’engager cette expérimentation à la prochaine rentrée n’a pas été prise par les autorités
académiques.

De même que les familles ne semblent pas percevoir dans l’apprentissage de la langue à
l’école un enjeu majeur pour leur enfant, de même, au collège, il est fait peu de cas des acquis
linguistiques de l’école primaire. Les fiches de liaison CM2/6ème, qui servent souvent à la
constitution des classes de sixième, ne font pas mention de la langue étudiée, et a fortiori du
niveau de compétence atteint. Les professeurs de langues intervenant en sixième estiment, et
cette opinion n’est pas spécifique à l’académie de Montpellier, que le fossé entre élèves
débutants et non-débutants se comble en quelques semaines, quelle que soit finalement la
durée de l’apprentissage dont ont bénéficié ces derniers. L’absence de programme pour le
primaire, mais surtout la non-prise en compte des acquis de l’école primaire dans les
programmes de sixième et dans les manuels ne facilitent pas un changement d’attitude chez
les enseignants du collège.

L’offre de langues dans l’enseignement secondaire : pauvreté relative de

l’offre et faiblesse des effectifs de certains enseignements

En dehors des langues régionales, six langues sont enseignées dans les collèges de
l’académie : l’allemand, l’anglais, l’arabe littéral, l’espagnol, l’italien et le russe, mais cette
offre est inégalement répartie sur le territoire et cette apparente diversification doit être
relativisée compte tenu de la faiblesse des effectifs concernés : 999 élèves en italien dans
l’Hérault et le Gard seulement, 228 élèves en russe répartis entre les cinq départements et 57
élèves en arabe répartis dans l’Hérault et le Gard. Le portugais n’est pas proposé en collège.

L’académie se caractérise par une proportion relativement élevée de collèges n’offrant qu’une
LV1, l’anglais : c’est le cas de 39 % des collèges de l’enseignement public. Parallèlement,
19 % des collèges n’offrent qu’un seul choix de LV2. Parmi les établissements présentant une
offre limitée, on constate, comme on pouvait s’y attendre, une sur-représentation des
établissements ruraux, et des petits établissements : sur les 49 collèges de moins de 400
élèves, 60 % offrent une seule LV1.

Le maintien d’une certaine diversification de l’offre, au-delà des deux langues dominantes,
contredit la logique de rationalisation des moyens qui veut que l’on supprime les groupes

119
ayant dépassé des seuils critiques. Ainsi, en 2000-2001, près du tiers des he ures d’allemand
LV1 et près du quart des heures d’espagnol LV1 sont dispensées devant des groupes de moins
de 10 élèves, 42 % des heures en allemand LV2. La nécessité de ne pas réduire encore une
offre déjà modeste a poussé jusqu’à ce jour l’académie à pratiquer une politique volontariste
mais coûteuse : à l’exception du département de l’Hérault pour l’allemand, le seuil de
fermeture, officiellement fixé à 12 élèves, n’est nulle part appliqué. Le sursis accordé aux
sections aujourd’hui en difficulté est justifié par la perspective d’une relance de la demande
par l’enseignement primaire.

Sans doute en raison de la proximité géographique de l’Espagne, la part des élèves choisissant
l’espagnol est bien supérieure dans l’académie à ce qu’elle représente ailleurs : en quatrième,
à la rentrée 2001, elle est – LV1 et LV2 confondues – de 88,2 % dans l’enseignement public,
contre 66,2 % en moyenne nationale. Constat inquiétant dans une perspective de
diversification : le poids de l’espagnol ne cesse d’augmenter. Au cours des quatre dernières
années, la part de la LV2 est passée de 82 à 85 %. Avec 4,5 % des élèves de sixième,
l’espagnol occupe dans l’académie la seconde place en LV1, occupée par l’allemand partout
ailleurs en France.

Si la faiblesse de l’allemand n’est, bien sûr, pas propre à l’académie de Montpellier, elle est
aggravée ici par l’éloignement géographique des pays germanophones. Seuls 3,4 % des élèves
de sixième, enseignement public et privé confondu, ont choisi l’allemand à la rentrée dernière,
contre 9,4 % en moyenne nationale. En quatrième LV2 l’écart avec la moyenne nationale –
5,2% contre 15,5% – est beaucoup plus important encore. Le score est encore plus faible (4,7
%) quand on se limite au seul enseignement public. L’examen des effectifs d’allemand aux
cours des dernières années fait apparaître une évolution très préoccupante. Dans un contexte
général de croissance de la population scolaire, l’allemand a accusé en quatre ans une baisse
de 10 % en LV1, et de près de 20 % en LV2. La baisse en LV3 quant à elle est de 46 %, mais
elle concerne des nombres trop faibles pour être significative. Les autres langues enseignées
dans l’académie stagnent à des niveaux très bas : l’italien est absent en sixième et ne concerne
en quatrième que 2,6 % des élèves (contre 7% en moyenne nationale). La stabilité des
effectifs de LV3 (de 452 à 456 élèves en 5 ans) contredit l’évolution positive constatée depuis
plusieurs années dans les autres académies. L’arabe, le portugais, le russe, le chinois et les
langues régiona les ne représentent ensemble qu’environ 1 % des effectifs.

Une offre riche en LEGT et en progression dans les lycées professionnels

Six lycées sur dix proposent au moins 3 LV1, contre un sur quatre au niveau national. À
l’offre de base – anglais, allemand, espagnol – s’ajoutent le russe (un lycée dans le Gard,
l’Hérault et les Pyrénées-Orientales) et l’italien (un lycée à Nîmes). Neuf lycées sur dix
offrent au moins trois LV2, ce qui correspond à la moyenne nationale ; à la liste des LV1
s’ajoutent l’arabe et les langues régionales occitan et catalan selon la localisation. 22 lycées
offrent l’italien, 3 lycées offrent le russe et un l’arabe. Tous les lycées des Pyrénées-
Orientales proposent le catalan en LV2 ou LV3. Enfin, 45 % des lycées de l’académie offrent
au moins 3 LV3, contre 20 % au niveau national. C’est dans le Gard que l’offre est la plus
large. Sur dix lycées, sept offrent au moins trois LV3.

Dans les lycées professionnels, l’effort réalisé en LV1 doit maintenant se poursuivre en LV2.
La presque totalité des élèves des lycées professionnels publics étudient une LV1. Seuls les
élèves scolarisés en CPA et en mention complémentaire ne suivent pas d’enseignement de

120
langue. Tous les lycées professionnels privés proposent une LV1, l’anglais pour 82 % d’entre
eux. Huit lycées professionnels sur dix offrent deux LV1 et plus, ce taux étant deux fois plus
élevé qu’en moyenne nationale. Le développement de la LV2 au LP est l’un des objectifs de
la politique académique pour les langues vivantes. En 8 ans, les effectifs au niveau du
baccalauréat professionnel sont passés de 3,8 % à 6,8 %, et ont doublé en BEP passant de 3,5
% à 7 %.

Les sections européennes : un développement programmé et diversifié

Depuis la rentrée 1999, vingt sections ont été ouvertes en collège, dont quatorze en allemand
ou en espagnol. L’académie compte cette année 25 sections européennes au lycée : 12 en
anglais (dont deux en lycée professionnel), 6 en allemand, 6 en espagnol (dont deux en lycée
professionnel), une en italien. 74 sections européennes sont implantées en collège. Les
ouvertures en lycées sont subordonnées à l’existence d’au moins deux collèges pour les
alimenter. Pour la rentrée 2002, vingt quatre ouvertures sont prévues en collège et, par la
suite, 10 ouvertures en lycée dont cinq en lycée professionnel. Dans ce domaine comme dans
le précédent, l’engagement pris dans le projet académique est tenu. L’existence d’une section
européenne au collège implique que la langue soit offerte dès le primaire dans les écoles du
secteur. Cette cohérence du dispositif est l’un des soucis du groupe de pilotage.

3.4.3. La mise en place des réformes pédagogiques : un levier pour

changer les pratiques d’enseignement

Les arts et culture : une nouvelle structure pour promouvoir une nouvelle
dynamique

À la suite de la parution du plan quinquennal sur les arts et la culture en décembre 2000,
l’académie a relancé sa politique culturelle et artistique qui végétait jusqu’alors. Un
quinzième volet intitulé « Ouverture culturelle et patrimoine régional » a été ajouté au
programme académique d’action et un poste de Délégué à l’éducation artistique et à l’action
culturelle a été créé et attribué à une IA-IPR d’arts plastiques.

La Délégation à l’éducation artistique et à l’action culturelle s’est vu confier plusieurs

missions et des domaines d’action nombreux : elle est d’abord chargée d’effectuer un bilan de
la première année de mise en œuvre du plan sur les arts et la culture, bilan d’ailleurs rendu
difficile par le faible retour d’informations des établissements et leur très inégale fiabilité ;
elle organise les travaux du groupe de pilotage académique sur les arts et la culture dans
lequel sont largement représentés les corps d’inspection à côté de l’IUFM , du CRDP et de la
DRAC. Ce groupe de pilotage s’est réuni une seule fois en séance plénière mais a mis en
place plusieurs réunions de travail sur des problèmes particuliers.

La DAAC veille également à la constitution de groupes départementaux et encourage les

inspecteurs d’académie à mettre en place des conventions avec les collectivités territoriales.
Elle produit enfin, des outils de pilotage pour aider à la constitution du volet culturel des
projets d’établissement et joue un rôle d’expertise dans le traitement de différents dossiers :
plans départementaux d’éducation artistique, commission d’attribution des subventions pour
les classes à PAC, etc.

121
Même s’il est trop tôt pour porter une évaluation sur l’activité d’une institution dont la
création est récente, force est de reconnaître que l’on perçoit déjà dans l’académie de
Montpellier un élan nouveau dans un domaine peu développé jusque là. La création de 1126
classes à PAC, tous niveaux d’enseignement confondus, traduit la vitalité de la politique
d’action culturelle dans l’académie même si elle semble avoir eu plus d’impact dans le
domaine scientifique et technique que dans les arts plastiques, la musique ou la danse où les
classes à PAC sont relativement sous-représentées par rapport au niveau national. Il est à
souligner enfin que si la composition des commissions académiques et départementales
chargées de l’expertise sur les classes à PAC diffère selon les départements et/ou les niveaux
scolaires, dans tous les cas de figure, les IEN et les IA-IPR jouent, en étroite coopération avec
les représentants de la DRAC, un rôle clé dans l’impulsion d’une dynamique nouvelle pour
ces classes tout en veillant à maintenir une exigence élevée de qualité.

La mise en place de la réforme des collèges : un engagement variable des

établissements
Il est difficile de porter un jugement d’ensemble sur la mise en place des nouveaux dispositifs
pour « le collège 2000 » tant les mesures prévues sont nombreuses et disparates. L’enquête
réalisée par la direction de la pédagogie permet cependant de se faire une idée au moins
quantitative des conditions de sa mise en place. Si dans l’ensemble, les nouveaux dispositifs
n’ont pas suscité d’oppositions systématiques des enseignants, force est de constater qu’ils ont
été mis en œuvre de manière très variable selon les départements et les établissements.

La liaison CM2/sixième existe dans la quasi totalité des collèges à l’exception du département
de l’Aude où près de 30 % ne l’ont pas mise en place au cours de la première année. Les
rencontres entre professeurs des écoles et des collèges portent essentiellement sur l’analyse
des évaluations en sixième et l’élaboration de projets communs ; plus rarement sur
l’organisation de stages regroupant les deux catégories d’enseignants. Dans l’un des collèges
visités par la mission conjointe – le collège Grazailles à Carcassonne – la liaison inter-degrés
est apparue tout à fait exemplaire. Trois rencontres sont organisées durant la scolarisation des
élèves en CM2 : une visite des écoles du secteur par l’équipe de direction accompagnée
d’enseignants du collège, une journée passée au collège par les élèves de CM2, enfin une
visite des parents au collège qui leur permet de rencontrer les professeurs. Par ailleurs,
l’équipe de direction participe à l’élaboration des projets d’école du secteur, rencontre les
professeurs de CM2, prend en compte les appréciations qu’ils portent sur chaque élève pour la
constitution des classes de sixième et transmet systématiquement aux directeurs d’école les
résultats de l’évaluation réalisée en sixième.

Les heures de remise à niveau ont été mises en place dans la quasi-totalité des établissements
et sont assurées par des professeurs de mathématiques et de français volontaires. Le
regroupement d’élèves n’est la modalité adoptée que dans un cas sur deux avec de grandes
variations d’un département à l’autre : si dans le Gard et les Pyrénées-Orientales, il est
majoritaire, en Lozère, au contraire, la remise à niveau s’effectue dans le cadre des classes
constituées, les autres départements se trouvant dans une situation intermédiaire avec autant
de classes constituées que de regroupements. En classe de cinquième, la remise à niveau ne
concernait la première année qu’environ les deux tiers des élèves dans les Pyrénées-Orientales
mais plus de 85 % dans les autres départements. Les moyens affectés à la remise à niveau sont
variables d’un établissement à l’autre, certains chefs d’établissement jouant sur les fourchettes
horaires de disciplines par application systématique des horaires « plancher », ce qui est très

122
mal ressenti par les professeurs. En outre, ces heures ont été souvent proposées en HSE alors
que les enseignants souhaitent leur intégration dans leur service comme c’est le cas pour
l’aide individualisée en seconde. Enfin, leur efficacité est obérée par le fait qu’elles ne
prennent que trop rarement appui sur une exploitation fine des résultats des évaluations des
élèves.

Les études dirigées sont proposées à la quasi-totalité des élèves de sixième mais plus
inégalement en classe de cinquième avec des écarts importants d’un département à l’autre de
l’ordre du quart dans les Pyrénées-Orientales à 100 % en Lozère. Elles sont principalement
assurées par les professeurs principaux ou d’autres professeurs de la classe mais beaucoup
d’établissements ont rencontré des difficultés à trouver des volontaires. Les études encadrées
sont mises en place tant en sixième qu’en cinquième et sont généralement confiées à des
surveillants.

Le tutorat, quant à lui, existe de manière très variable selon les départements. L’enquête
réalisée à la rentrée 1999 montrait que le quart des élèves en bénéficiaient dans les Pyrénées-
Orientales mais seulement 6 % en Lozère, les autres départements se situant en position
intermédiaire. Un certain nombre d’établissements ont expérimenté avec un succès d’ailleurs
inégal un tutorat par les pairs, les élèves de sixième étant aidés par leurs camarades des
classes de quatrième ou troisième.

Les parcours diversifiés ont été mis en place dès la première année dans la moitié des collèges
de l’académie avec des écart qui vont de 30 % dans l’Aude à plus de 70 % en Lozère. Environ
les deux tiers des parcours sont réellement pluridisciplinaires. Les travaux croisés ne sont
montés en puissance qu’à partir de la rentrée 2000.

Les heures de vie de classe sont utilisées essentiellement par les professeurs principaux pour
traiter des problèmes liés à « l’ambiance » des classes, réguler les conflits entre élèves ou avec
les professeurs et aborder différentes questions comme l’éducation à l’orientation ou à la
santé. Leur intérêt est plus ou moins bien perçu par les élèves en fonction de la personnalité
du professeur principal et de son ouverture au dialogue.

Dans l’ensemble, si l’on ne rencontre pas d’opposition systématique des professeurs, des
freins apparaissent, liés à des effets d’inertie, à un mode d’exercice souvent solitaire du
métier, à un manque d’intérêt pour les activités interdisciplinaires et au refus d’assurer le
fonctionnement des dispositifs sur la base d’heures supplémentaires. En outre, certains
dispositifs, notamment dans les ZEP/REP recoupent des initiatives déjà mises en place par les
équipes pédagogiques qui leur paraissent souvent plus adaptées à la résolution des problèmes
concrets rencontrés sur le terrain. Globalement, ce sont les mesures d’aide et de soutien aux
élèves qui rencontrent le meilleur écho dans la communauté enseignante. En revanche, les
ateliers lecture, les études dirigées ou le tutorat suscitent un plus grand scepticisme.

Les mesures prévues par la réforme ne permettent pas de gérer la difficile question de
l’hétérogénéité des élèves qui, lorsqu’elle est trop marquée, rend impossible toute activité
d’enseignement aux dires de nombreux professeurs. Dans nombre de situations, les lacunes de
certains élèves sont telles que ni les dispositifs de soutien, ni les études dirigées ni les
différents dispositifs d’accompagnement ne sont efficaces. De fait, les enseignants expriment
un certain scepticisme sur la possibilité d’individualiser réellement les apprentissages tout en
assurant un contrôle permanent sur l’ensemble des élèves afin d’éviter les dérives
comportementales. La tentation est alors grande de se replier sur une pédagogie plus directive

123
et de reconstituer de manière plus ou moins avouée des classes de niveau sous le label d’une
hétérogénéité maîtrisée.

Les nouveaux dispositifs pédagogiques en lycée : des réussites inégales

Bien relayée par les corps d’inspection territoriaux, la réforme des lycées s’est mise en place
sans trop de difficultés dans l’académie de Montpellier. Les textes nationaux ont fait
systématiquement l’objet d’une réécriture pour faciliter leur appropriation par les acteurs de
terrain et les nombreuses réunions d’information animées conjointement par les inspecteurs et
les chefs d’établissement ont eu un réel effet d’entraînement auprès de professeurs dont
beaucoup étaient au début dubitatifs voire sceptiques sur l’intérêt des nouveaux dispositifs. La
pratique du pilotage partagé, maintenant bien enracinée dans l’académie, a sans aucun doute
grandement contribué à ce succès. Dans l’ensemble, la mise en place de la réforme n’a pas
fait l’objet de refus ou d’oppositions marquées de la part du corps enseignant, mais
l’engagement dans l’action a été variable d’un établissement à l’autre et les réussites inégales
selon la nature des dispositifs.

Les travaux personnels encadrés : une réelle réussite

Le lancement des TPE a suscité au départ des réactions variées qui allaient de l’enthousiasme
d’une petite minorité de professeurs à la réticence ou à l’indifférence du plus grand nombre.
La forte implication des chefs d’établissement dans la mise en place du dispositif,
l’engagement quasi- militant de certains professeurs et le réel intérêt manifesté par les élèves
ont eu raison des préventions initiales. Le bilan de la mise en œuvre des TPE en classe de
première est largement positif, de sorte que les proviseurs n’ont eu guère de mal à trouver des
professeurs volontaires pour prendre en charge les TPE en classe terminale. C’est près de
45 % des élèves qui ont fait le choix de poursuivre les TPE en classe terminale à la rentrée
2001. On note toutefois des disparités fortes entre la série ES où l’on est proche des 50 % et
les séries L et S où l’on se situe à 40 %. L’amplitude des écarts entre établissements – de 15
% à 100 % d’inscrits à la rentrée – est bien plus grande encore et s’explique très largement par
le degré de mobilisation des équipes pédagogiques et l’engagement plus ou moins fort des
proviseurs et de leurs adjoints. Dans quelques lycées, le choix a d’ailleurs été fait, en série
scientifique, d’utiliser la dotation horaire pour renforcer le soutien en mathématiques au
détriment de la mise en place des TPE.

Les modalités pratiques d’organisation associent généralement deux disciplines,

exceptionnellement trois ou plus. Les couplages disciplinaires les plus courants concernent les
sciences économiques et sociales et l’histoire-géographie en série ES, le français la
philosophie et/ou l’une des langues vivantes en série L, la physique-chimie, les SVT et les
mathématiques en série scientifique. D’autres combinaisons, moins classiques, sont
souhaitées par les enseignants – par exemple un couplage sciences et philosophie en S – sans
avoir toujours pu être mises en œuvre au cours de la présente année. De manière générale, on
sent une réticence assez forte des professeurs de mathématiques et de langues à s’investir dans
ce dispositif par crainte de voir leurs disciplines instrumentalisées.

Dans l’ensemble, l’appréciation portée par les professeurs qui se sont engagés dans la mise en
œuvre des TPE est favorable. Ce dispositif pédagogique a souvent permis d’initier un travail
d’interdisciplinarité qui a conduit à un approfondissement de la réflexion épistémologique et
didactique sur le statut de chaque discipline. Si les enseignants documentalistes ont été

124
associés au dispositif, notamment en ce qui concerne l’instauration d’une démarche de
recherche documentaire, on peut regretter qu’ils n’aient généralement pas été consultés pour
la détermination des thèmes et le choix des sujets ce qui aurait évité certaines impasses du
point de vue de l’accès aux ressources documentaires.

La mission a cependant relevé plusieurs difficultés susceptibles à terme de contrarier le bon

déroulement du processus. L’une est d’ordre matériel : l’insuffisance des accès à l’Internet,
liée au sous-équipement en ordinateurs des CDI a conduit trop souvent les élèves à privilégier
la seule documentation écrite ; les autres sont de nature plus pédagogique et tiennent le plus
souvent à un manque de formation : beaucoup de professeurs éprouvent des difficultés à
encadrer le travail des élèves, notamment sur des thèmes qu’ils connaissent peu, ou lorsque
les supports utilisés sont nouveaux, et l’aide à la problématisation est notoirement
insuffisante, de sorte que les travaux d’élèves aboutissent encore trop souvent à de simples
compilations structurées selon un mode proche de la dissertation.

L’aide individualisée : un dispositif apprécié des professeurs et des élèves mais détourné en
partie de son objectif initial

L’aide individualisée fonctionne partout, mais selon des modalités plus ou moins adéquates :
il n’est pas rare que l’effectif pris en charge dépasse le seuil des 8 élèves, les groupes
constitués à la rentrée restent parfois inchangés tout au long de l’année, transformant le
dispositif en un simple cours de rattrapage pour élèves étiquetés d’entrée de jeu comme
faibles, au risque de les enfermer dans ce statut ; tantôt le groupe d’élèves bénéficiant de
l’aide individualisée n’est composé que de volontaires, tantôt les élèves sont désignés par le
professeur. Enfin, ce ne sont pas toujours les élèves qui en auraient le plus besoin qui
bénéficient de l’aide individualisée : dans certains cas, cette aide a été utilisée pour renforcer
les compétences de bons élèves dans la perspective d’une intégration mieux réussie en
première S.

Par ailleurs, certaines modalités de son organisation, séances placées à des plages horaires
jugées peu attractives – en début de matinée ou en fin d’après- midi – peuvent renforcer
« l’effet dissuasif » induit par des méthodes pédagogiques parfois trop peu innovatrices. À cet
égard, il est regrettable que la préconisation du groupe de pilotage « lycées » de confier en
partie l’aide individualisée à des professeurs qui n’enseignent pas dans la classe n’ait pas été
suivie d’effet. En outre, faute d’une exploitation suffisamment fine des évaluations en début
de seconde et d’une prise en charge vraiment différenciée des difficultés des élèves, l’aide
individualisée ne semble pas en l’état actuel produire tous les effets escomptés.

Si les professeurs apprécient le travail en petits groupes qui permet de mieux connaître les
élèves et reconnaissent que ce contact personnalisé favorise la motivation et instaure un
meilleur climat dans la classe, peu considèrent que cela a un effet réel sur les acquis cognitifs
des élèves les plus faibles. De fait, la généralisation de l’aide individualisée en seconde n’a
pas empêché les taux de redoublement et de réorientation en fin de seconde d’augmenter dans
l’académie.

L’éducation civique juridique et sociale : un bon démarrage en lycée professionnel mais

des pratiques très disparates en LEGT

125
Montpellier a fait partie des académies choisies pour l’expérimentation de l’ECJS en lycée
professionnel en 2000-2001. Les professeurs volontaires pour conduire cette expérience ont
travaillé en interdisciplinarité et fait réaliser par les élèves des fiches méthodologiques de
qualité sur la conduite du débat argumenté. Le bilan de cette expérimentation a été jugé plutôt
positif tant par les élèves que par les enseignants qui ont constaté un développement du sens
de la responsabilité, de l’autonomie et du travail en équipe ainsi qu’un sentiment de
valorisation chez leurs élèves.

À la rentrée 2001, l’éducation civique juridique et sociale a été mise en place dans la plupart
des lycées professionnels même si elle ne figure pas toujours en tant que telle dans les
emplois du temps des élèves. Les binômes les plus courants associent des professeurs de
lettres-histoire avec des collègues de vie sociale et professionnelle en BEP et d’économie-
gestion en première professionnelle. Mais certains enseignants de ces disciplines restent
encore peu disposés à intervenir dans des domaines qui débordent leur cadre disciplinaire tant
par crainte d’un éparpillement des horaires de leur service que par manque de formation. Il
faut donc attendre la montée en puissance du dispositif pour porter un jugement plus tranché
sur sa mise en œuvre.

Dans la voie générale, l’ECJS est maintenant bien installée dans les trois niveaux de classe.
Elle est assurée dans 85 % des cas par des professeurs d’histoire-géographie, dans près de
15 % par des professeurs de sciences économiques et sociales surtout présents en seconde et
dans la filière ES, plus exceptionnellement par des enseignants de français ou de philosophie.
Faute d’un nombre de professeurs volontaires suffisant, elle est souvent confiée aux nouveaux
arrivants et sert alors de variable d’ajustement dans la confection des services. En dépit des
recommandations de l’inspection qui préconisent des séquences de deux heures par mois pour
conduire de véritables débats argumentés, l’organisation la plus couramment adoptée par les
établissements est une heure par quinzaine. Par ailleurs, les pratiques de co-disciplinarité
restent quasiment inexistantes.

Les représentations et les pratiques des enseignants par rapport à l’ECJS apparaissent, en
outre, fortement contrastées parfois au sein d’un même établissement. Certains professeurs
évitent d’aborder des questions d’actualité et privilégient l’étude de questions techniques ou à
fort contenu éthique par crainte de dériver vers des conversations de type « café du
commerce ». Pour d’autres, c’est au contraire l’occasion de traiter de « questions vives », en
prise sur l’actualité, le processus de régulation du débat étant finalement jugé plus important
que l’apport d’informations ou de connaissances.

Dans la pratique, on rencontre tous les cas de figure : un nombre non né gligeable de
professeurs continue à assurer un cours dans sa discipline, d’autres traitent des thèmes de
l’ECJS mais de façon plutôt magistrale, d’autres encore font venir des conférenciers ou
réduisent les séances à une succession d’exposés d’élèves. Seule, une petite fraction semble
mettre en oeuvre de véritables débats argumentés conformément aux indications figurant dans
les instructions officielles. Compte tenu de la diversité des pratiques, il ne faut pas s’étonner
si l’intérêt des élèves reste très inégal, plus élevé en classe de seconde que dans les autres
classes (effet de nouveauté ?) et davantage dans les séries L et ES que chez les scientifiques
pour qui cet enseignement représente, aux dires de nombreux élèves, une « perte de temps »
en classe terminale.

126
Les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel : un bon engagement des
enseignants dans les disciplines professionnelles, mais un positionnement plus délicat des
professeurs d’enseignement général

Le cadrage du dispositif a fait l’objet de nombreuses réunions animées de manière

pluridisciplinaire par les inspecteurs bien relayés dans les établissements par les proviseurs et
les chefs de travaux. Par ailleurs, un groupe de ressources académiques fournit l’appui
nécessaire aux équipes pédagogiques qui en font la demande. L’accueil des enseignants a été
dans l’ensemble positif, même si les professeurs d’enseignement général ont pu éprouver des
difficultés à trouver le bon positionnement.

La quasi-totalité des classes concernées par ce dispositif a conduit des PPCP au cours de
l’année scolaire 2000-2001et plus de 500 descriptifs ont été communiqués au DAET au cours
de l’année. L’exposition réalisée au CRDP de Montpellier a permis de présenter une centaine
de projets révélant à la fois la diversité et la richesse des travaux engagés dans les différents
établissements. L’inventaire des PPCP préparés dans chaque département est tenu à jour sur le
serveur académique et donne une bonne idée des trésors d’ingéniosité déployés par
professeurs et élèves pour réaliser des productions originales.

Ces projets sont cependant inégalement innovateurs selon les établissements et les
spécialisations professionnelles. Dans certains cas, ils ne font que prolonger des activités
pluridisciplinaires qui existaient déjà de manière informelle ; dans d’autres au contraire, ils
ont été le vecteur d’innovations et ont contribué à modifier de manière significative les
rapports entre professeurs et élèves et entre disciplines d’enseignement général et
professionnel au point de changer l’ensemble du climat de travail.

Plus généralement, une réflexion complémentaire doit être conduite sur la nature des sujets
proposés aux élèves : certaines productions sont sans rapport direct avec les référentiels des
secteurs professionnels concernés, et n’ont donc pas un caractère véritablement
professionnel ; d’autres au contraire, sont trop techniques pour se prêter à un traitement
véritablement pluridisciplinaire. De manière générale, les projets ne jouent pas toujours sur
les complémentarités entre les programmes d’enseignement général et les référentiels
professionnels et n’associent pas assez la composante professionnelle aux dimensions
culturelle et sociale. Une excessive émulation entre équipes de professeurs et entre
établissements peut aussi conduire à proposer des projets trop ambitieux et difficiles à
financer.

Plusieurs chefs d’établissement font également état des difficultés à concilier l’horaire annuel
des PPCP qui leur assure la souplesse nécessaire et permet une modulation du temps de
travail en cours d’année et l’attachement des enseignants à un service hebdomadaire
intangible. La solution la plus souvent adoptée dans l’académie consiste à faire alterner des
périodes stables, parfois avec mise en barrettes de plus ieurs classes sur une même plage
horaire, et des périodes de regroupement sur certains jours avec une intervention conjointe
d’au moins deux enseignants.

Au total, dans une académie où le corps enseignant est l’un des plus âgés de France et où
domine une conception très individualiste du métier, la mise en place plutôt réussie des
réformes a indéniablement favorisé l’émergence d’habitudes de travail plus coopératives qui
devraient aujourd’hui s’étendre à d’autres domaines d’activité comme l’éducation à
l’orientation ou l’articulation entre les cycles et les degrés d’enseignement.

127
 CONCLUSION

L’académie de Montpellier présente bien des traits communs à l’ensemble des académies du
littoral méditerranéen : un environnement marqué par une forte poussée démographique, une
sous- industrialisation chronique, des taux élevés de chômage et de « Rmistes » ; un système
de formation caractérisé par la préférence donnée aux études générales longues au détriment
de l’orientation vers l’enseignement professionnel, une fa ible proportion de bacheliers dans
une génération, des taux de réussite faibles en CAP et BEP, et de réelles difficultés d’insertion
professionnelle. On peut relever, en outre, deux autres traits structurels qui touchent aux
conditions de l’enseignement : la forte proportion des personnels enseignants et de direction
âgés de 55 ans ou plus, d’une part, une surcharge d’effectifs dans nombre d’établissements
publics du second degré, d’autre part.

Les problèmes que rencontre le système éducatif en Languedoc-Roussillon sont simplement

ici accentués par certaines particularités « locales ». Les nombreux changements de recteurs
au cours des cinq dernières années ont induit une instabilité du management académique
préjudiciable à la continuité du pilotage de l’académie. La dégradation des relations entre le
rectorat et la Région a longtemps contribué à bloquer toute programmation rationnelle des
investissements dans le temps. La forte tradition revendicative du monde enseignant, qui
trouve ses racines dans l’histoire de la région, a pu retarder certaines évolutions rendues
indispensables par la transformation du contexte économique et social. Dans un autre registre,
enfin, le poids élevé des populations appartenant à des communautés spécifiques – peu ou non
francophones – a rendu plus complexe la question de l’adaptation de l’école à des publics
scolaires difficiles. De manière plus générale, une meilleure prise en compte de l’ensemble
des indicateurs de contexte socio-économique par la DPD devrait conduire à mieux cerner le
degré réel de difficulté sociale de l’académie qui semble actuellement très largement sous-
estimé. En conséquence, le niveau de la valeur ajoutée s’en trouverait d’autant réévalué.

Quoi qu’il en soit, on observe ces dernières années un net effort de redressement. L’académie
a bénéficié de nouveaux moyens importants en 1999 et 2000 enclenchant un processus de
rattrapage rendu nécessaire par l’évolution des effectifs scolarisés. Des relations plus sereines
entre le rectorat et la Région ont permis d’amorcer un programme de construction et
d’équipement des établissements qui sera, de toute façon, une affaire de longue haleine
compte tenu des projections démographiques. Enfin et surtout, l’académie s’est dotée d’un
projet « le programme académique d’action » en 1999 qui pose un diagnostic lucide et sans
concession sur les problèmes qu’elle doit affronter. Prenant appui sur un tableau de bord bien
construit, il fixe des priorités en termes d’action qui font l’objet à mi-parcours d’une
évaluation rigoureuse par la direction de la pédagogie. On a assisté, enfin, à un
renouvellement profond de l’encadrement administratif – tous les IA-DSDEN ont changé
dans les deux dernières années – et à un renouvellement des équipes de direction dont les
nouveaux titula ires semblent avoir un profil de carrière en meilleure adéquation avec les
profils de poste des établissements qu’ils dirigent. En outre, le pilotage partagé, associant
responsables administratifs, inspecteurs pédagogiques et chefs d’établissement est maintenant
bien installé dans l’académie et induit une efficacité certaine de l’action de l’encadrement. La
manière dont se sont mises en place, dans une période de fortes tensions, les réformes du
collège et du lycée en est une bonne illustration. Parallèlement, l’attente des chefs
d’établissement et des enseignants à l’égard des corps d’inspection s’accroît et la demande

129
d’une présence renforcée sur le terrain se fait de plus en plus pressante alors que les missions
transversales confiées aux inspecteurs se multiplient.

Il est encore trop tôt pour porter un jugement tranché sur les effets induits par la relance
récente de la politique des bassins et la réactivation des projets d’établissements, mais il
semble bien que l’on ait cette fois tiré les leçons des échecs passés pour reprendre ce dossier
sur de nouvelles bases. Cela devrait permettre à l’académie de construire un nouveau type de
relations entre les acteurs, reposant davantage sur des rapports de confiance réciproque que
sur la seule force de l’autorité hiérarchique.

D’ores et déjà, un certain nombre de signes apparaissent favorables. Les taux de redoublement
diminuent régulièrement en collège à tous les niveaux de classe au point d’être maintenant
comparables aux taux nationaux, les résultats au baccalauréat progressent et rattrapent
globalement le niveau national, malgré la contre-performance relative des candidats au
baccalauréat général à la session 2001. La continuité des parcours scolaires est mieux assurée
grâce à un renforcement de l’offre de formation et à la multiplication des passerelles entre
enseignement professionnel et enseignement technologique. Mais il n’en persiste pas moins
un problème récurrent de sous-orientation vers l’enseignement professionnel qui n’est pas ici
compensée, comme dans d’autres académies, par un développement suffisant de
l’apprentissage, notamment au niveau IV. Et si les sorties sans qualification sont maintenant à
l’étiage national, cela a pour contrepartie une augmentation préoccupante des sorties aux
niveaux V et V bis.

130
 PROPOSITIONS
____________

Au niveau de la politique académique et du fonctionnement des services

1. Harmoniser la politique du premier degré afin de réduire les disparités
interdépartementales et engager les inspections académiques à mieux évaluer les
performances scolaires.

2. Mettre en place un système d’information unique et partagé entre les différents

niveaux d’administration (rectorat, inspections académiques, EPLE).

3. Améliorer le fonctionnement du remplacement pour les enseignants et les personnels

ATOS. Associer plus étroitement les corps d’inspection à ces opérations.

Au niveau de l’offre de formation

1. Refondre la carte de l’éducation prioritaire, en fonction des orientations ministérielles,
pour tenir compte de l’évolution extrêmement rapide des caractéristiques sociales et
culturelles des populations scolarisées.

2. Poursuivre l’effort de préscolarisation en zones d’éducation prioritaire en particulier

pour les enfants appartenant à des communautés spécifiques peu ou non francophones.

3. Augmenter l’offre de places dans des classes ou établissements spécialisés pour

accueillir les enfants présentant des handicaps, des problèmes de santé ou de très
graves difficultés scolaires. Freiner, en contrepartie le développement des classes de
troisième d’insertion.

4. Renforcer la continuité de la carte des langues de l’enseignement primaire au collège

et diversifier l’offre en collège.

5. Réaménager la carte des formations professionnelles géographiquement et par

spécialités pour renforcer son adéquation avec les besoins de l’économie régionale et
l’évolution de la demande sociale. Créer une équipe académique « projet filières »
pour favoriser un développement plus cohérent de l’offre dans le domaine industriel.

6. Améliorer la continuité de l’offre de formation entre enseignement secondaire et

enseignement supérieur.

Au niveau du pilotage pédagogique

1. Assurer une meilleure présence des inspecteurs sur le terrain pour permettre une
réduction des retards d’inspection, un meilleur suivi de la mise en place des nouveaux
dispositifs pédagogiques et un repérage et une évaluation plus systématiques des
innovations de façon à mieux en assurer la diffusion.

131
 2. Développer les interventions conjointes des IA-IPR, des IEN de circonscription et des
IEN-ET pour assurer une meilleure liaison entre écoles et collèges, d’une part, et entre
enseignement professionnel et technologique, d’autre part.

3. Généraliser les opérations d’évaluation globale des établissements en clarifiant les

critères de choix des établissements et les finalités de l’évaluation ; donner des suites
concrètes aux recommandations des « auditeurs ».

4. Développer l’inspection d’équipes pédagogiques d’établissement sur la base de

protocoles communs à l’ensemble des disciplines. Concentrer les efforts
d’accompagnement pédagogique sur les établissements les plus en difficulté.

5. Procéder à une meilleure exploitation des rapports d’inspection afin d’établir un état
précis de la situation des disciplines et de mettre en place une gestion plus qualitative
des ressources humaines.

Au niveau de la formation des personnels

1. Mieux identifier les besoins de formation des ATOSS par une concertation appropriée
avec les représentants de ces catégories de personnels et une meilleure association du
responsable de la division des personnels administratifs à l’élaboration du plan de
formation.

2. Prendre davantage en compte la participation aux actions de formation dans

l’évaluation des personnels et la gestion des carrières ; développer les actions de
formation à public désigné en fonction des problèmes repérés sur le terrain par les
corps d’inspection.

3. Développer la formation aux technologies de l’information et de la communication par

la mise en place de stages lourds et l’intégration systématique d’un volet TICE dans
les formations disciplinaires.

4. Mieux évaluer l’efficacité de la formation, en particulier ses retombées effectives au

niveau des pratiques d’enseignement dans les classes.

Au niveau du pilotage des établissements

1. Généraliser la mise en place des projets d’établissement de façon à ce que tous les
collèges et lycées aient élaboré un projet à la fin de l’année scolaire 2002-2003.
Harmoniser la procédure d’examen et de validation des projets des collèges entre les
départements.

2. S’engager dans une politique de contractualisation entre l’académie et les

établissements sur la base d’un constat partagé et d’une détermination des objectifs et
des modes d’évaluation élaborés contradictoirement entre chefs d’établissement et
autorités rectorales.

3. Inciter les équipes de direction à renforcer les liaisons entre écoles et collèges, d’une
part, collèges et lycées, d’autre part, dans le cadre de la politique des bassins.

132
4. Améliorer l’orientation vers l’enseignement professionnel en développant l’éducation
à l’orientation en collège par une mobilisation accrue des chefs d’établissements, des
conseillers d’orientation psychologues, des professeurs principaux et des professeurs
de technologie. Faire intervenir des représentants du monde de l’entreprise pour
présenter les métiers.

5. Renforcer l’implication des chefs d’établissement dans le domaine pédagogique et

favoriser le développement de « conseils pédagogiques » au sein des établissements
qui pourraient être constitués de professeurs désignés en concertation avec les corps
d’inspection.

__________________

Annie DEROCLES Françoise DUCHÊNE

Jean-Yves DUPUIS Jean ETIENNE

Alain HEBRARD Rémy JOST

Éliane LANGLOIS Jean-Louis PERILLIER

133
 ANNEXE

LISTE DES ETABLISSEMENTS VISITES

AUDE Collège Grazailles de CARCASSONNE

Lycée Denis Diderot de NARBONNE
Lycée Professionnel Andreossy de CASTELNAUDARY

GARD Lycée Professionnel Mistral de NIMES

Collège Le Mourion de VILLENEUVE LEZ AVIGNON
Lycée Philippe Lamour NIMES

PYRENEES - ORIENTALES Collège Marcel Pagnol de PERPIGNAN

Lycée Arago de PERPIGNAN
Lycée professionnel Moulin à Vent de PERPIGNAN

LOZERE Collège de MEYRUEIS

Lycée polyvalent Emile Peytavin de MENDE
Lycée Professionnel Emile Peytavin de MENDE

HERAULT Lycée professionnel Jean Moulin de BEZIERS

Collège Frédéric Mistral de LUNEL
Lycée Mas de Tesse de MONTPELLIER

134