L’
cycle 2 / cycle 3
air est-il de la matière ?
La séquence présentée ci-après concerne l’étude de la matière en fin de cycle 2 ou début
de cycle 3 (CE1-CE2). Elle se réfère à la fiche connaissance n° 3, « Air », et aux séquences
vidéo fournies avec le cédérom. En référence à la partie « Repères pour la mise
en œuvre d’une séquence » de l’introduction, les moments clés de chaque séance y sont
illustrés par une courte vidéo.
Cette séquence a été mise en œuvre dans le cadre d’un projet des classes du niveau
CE1-CE2. Par projet, il convient d’entendre un ensemble d’activités liées à la recherche,
par les élèves, de réponses possibles à une problématique construite collectivement.
On distinguera :
– la problématique de l’enseignant : comment convaincre ses élèves de la matérialité de
l’air ;
– la problématique des élèves qui oriente leur travail lors de chaque séance. C’est à par-
tir de la situation de départ proposée aux élèves par l’enseignant, sous forme de ques-
tions/défis au début de chaque séance, que ceux-ci vont découvrir des questions qu’ils
ne se seraient pas posées sans ces situations et à partir desquelles, après reformulation,
vont pouvoir émerger des problèmes dont la résolution constituera pour eux l’enjeu de
la séance.
C’est au cours de ces activités que les élèves vont peu à peu construire les concepts visés
(ici l’air est de la matière au même titre que l’est un solide ou un liquide.) Les pratiques
langagières, tant orales qu’écrites, relatives à la pratique expérimentale sont privilégiées
dans cette démarche. Elles engendrent une activité récurrente d’analyse et de réflexion,
et participent ainsi à la conceptualisation.
Ce document, outre son objectif conceptuel sur la matérialité de l’air, se propose
d’illustrer :
– la possibilité pour un enseignant de gérer les différentes phases de ce type d’activités ;
– la capacité des élèves à imaginer une expérience, la mettre en œuvre et en tirer des infor-
mations pertinentes même lorsque l’expérience ne « vérifie » pas les hypothèses initiales ;
– la place et le rôle des différents écrits produits au cours des activités (gestion sur le long
terme du carnet d’expériences).
L’air est-il de la matière ? 15
La place dans les programmes
– Au cycle 1 : l’élève entre en relation avec le monde par les sens. Les activités proposées lui
permettent de développer sa perception, notamment tactile. En ce sens, le vent (air en mouvement)
constitue une première approche de l’existence de l’air. La fabrication raisonnée d’objets utilisant le vent
(moulinet…)1 peut venir en appui pour établir cette existence.
– Au cycle 2 : la découverte du monde de la matière se poursuit. Des matières solides ou liquides ont été
rencontrées, manipulées, certaines de leurs propriétés découvertes. Les élèves vont maintenant pro-
gressivement établir l’existence d’une matière qui n’est pas visible, qui peut se conserver, se déplacer,
agir même immobile. Cette matière, ils la retrouveront aussi lors de l’étude des cinq sens ou des mani-
festations de la vie chez les animaux (conditions pour réaliser un élevage, étude des modes de déplace-
ment, comme le vol des oiseaux).
Extraits du programme Extraits du document d’application
La matière Compétences spécifiques Commentaires
– Prise de conscience de
Être capable de mettre en Au début du cycle 2, les élèves
l’existence de l’air, pre-
évidence que les espaces sont capables de formuler des
mière manifestation
couramment qualifiés de raisonnements relatifs à la
d’une forme de la matière
« vides » sont remplis d’air. conservation de la matière
distincte du solide et du
Savoir réaliser et interpréter pour des substances solides ou
liquide (l’étude de la
quelques situations simples liquides ; l’objectif est de les
matérialité de l’air et la
mettant en œuvre les règles amener à construire des
construction de l’état
suivantes : raisonnements analogues dans
gazeux sont poursuivies
– l’air peut se déplacer ; le cas de l’air. On s’appuie en
au cycle 3).
– l’air ne disparaît et premier lieu sur des situations
n’apparaît pas : s’il semble où l’air se manifeste de façon
disparaître d’un lieu, c’est qu’il perceptible, l’objectif est de
s’est déplacé vers un autre lieu. reconnaître la présence de l’air
Savoir que le vent est de l’air même lorsqu’il est immobile.
en mouvement.
– Au cycle 3 : l’étude de la matière est poursuivie : l’air, son caractère pesant. Le fait que l’air soit
pesant (ait une masse) va être établi, une autre matière invisible, la vapeur d’eau, va être rencontrée.
La notion d’état gazeux se construit peu à peu. Des considérations sur l’adaptation des êtres vivants à
leur milieu permettent de considérer l’air (respiration, circulation) d’un point de vue vital.
– Au collège : une propriété de l’air en tant que gaz est mise en évidence, la compressibilité. L’étude de
l’air d’un point de vue chimique (combustions, modèle particulaire), permet d’approfondir la connais-
sance de la matière. La rencontre d’autres gaz (dioxygène, diazote) tant en chimie qu’en sciences de la
vie permet d’avancer dans la construction de la notion d’état gazeux. Enfin, des études comme celles
des végétaux chlorophylliens et des conditions d’élevage des animaux conduiront à considérer l’air en
tant que milieu de vie.
Connaissances et savoir-faire que l’on souhaite voir acquis
ou en cours d’acquisition par les élèves à l’issue de la séquence
– Savoir différencier les états de la matière par quelques-unes de leurs propriétés.
– Avoir commencé à prendre conscience de l’existence d’un nouvel état de la matière : l’état gazeux. L’air
est de la matière à l’état gazeux.
– Savoir imaginer puis mettre en œuvre un protocole expérimental pour répondre à une problématique.
– Mettre en œuvre les premières étapes d’une démarche expérimentale.
1. La construction d’une girouette fait l’objet de la séquence « Comment savoir d’où vient le vent ? »
qui est destinée au cycle 3.
16 Enseigner les sciences à l’école – cycles 1, 2 et 3
Un déroulement possible de la séquence
Séances Question Activités conduites Connaissances, savoirs Activités
de départ avec les élèves et savoir-faire en jeu langagières
Séance 1 Qu’y a-t-il Manipuler les sacs Une approche sensorielle Verbaliser ce que l’on
dans les sacs contenant différents des états de la matière. sent (nommer,
cachés dans matériaux sans les voir, Différencier ces états décrire).
les cartons ? sentir, éprouver des par quelques-unes de Construire une trace
perceptions, les caractériser, leurs propriétés : rigide, écrite collective.
les nommer, puis solide, mou, lourd, léger,
les communiquer et les conductibilité thermique
confronter à celles ressen- (sensation de froid ou
ties par leurs camarades. de chaud), etc.
Séance 2 Que savons- L’enseignant organise Représentations des élèves Débattre avec ses
nous sur une discussion collective sur l’air. camarades.
l’air ? sur les idées des élèves Prise de conscience du fait Exprimer les concepts
sur l’air : où y en a-t-il ? que tout le monde dans spontanés construits
à quoi sert-il ?, etc. la classe n’est pas dans l’expérience
d’accord sur l’existence familière.
de l’air, les endroits où Construire une trace
il y en a, son rôle, etc. écrite collective par
mise à distance des
concepts spontanés.
Peut-on Imaginer un moyen Savoir réaliser une Verbaliser
attraper de de remplir un sac avec expérience simple : ouvrir un protocole
l’air ? de l’air : ouvrir le sac dans le sac, le remplir d’air, d’expérience.
la classe ; souffler dedans ; le sceller.
courir dans la cour avec le L’air existe et est de la
sac ; etc. matière puisqu’on peut
l’attraper et en remplir
un récipient.
Séance 3 Comment Imaginer une expérience Réaliser une expérience Rédiger par écrit
prouver que pour répondre à la selon un protocole établi. un protocole
le sac question de départ. Savoir en tirer des d’expérience par
contient Par analogie avec informations. petits groupes.
quelque des situations de la vie Reconnaître qu’une Le présenter à
chose ? quotidienne, les élèves expérience « ne marche l’ensemble de la
proposent de « vider » pas » : l’air n’est pas classe et l’argumenter.
le sac après l’avoir percé. une substance palpable
Ils pensent sentir l’air comme un solide
sortir. L’échec constaté de ou un liquide.
l’expérience précédente Première distinction état
conduit l’enseignant à gazeux/état liquide.
organiser un débat pour Remettre en cause son
permettre aux élèves protocole pour en
de surmonter cet échec élaborer un nouveau.
en imaginant de nouvelles
expériences.
Séance 4 Comment Imaginer une nouvelle Mise en œuvre effective Rédiger un protocole
récupérer expérience. La mettre d’une démarche expérimental.
l’air du sac ? en œuvre et la modifier si expérimentale. Rédiger un compte
nécessaire pour transvaser L’air peut se transvaser : rendu d’expérience.
l’air du sac dans une c’est de la matière.
bouteille remplie d’eau.
L’air est-il de la matière ? 17
Séance 1. Qu’y a-t-il dans les sacs
cachés dans les cartons ?
Par le toucher, les élèves vont tenter une différenciation des matières selon leur
expérience personnelle.
Phase 1
L’enseignant dispose dans des cartons au fond de la salle quatre sacs en plastique
contenant : 1.) de l’eau ; 2.) du sable ; 3.) de l’air ; 4.) une briquette. Il propose à ses élèves
de manipuler sans les voir les quatre sacs et de deviner ce qu’il y a dans chacun d’eux2.
Les élèves vont à tour de rôle au fond de la classe, manipulent les sacs, décrivent leurs
perceptions et les notent sur un document qui constituera leur trace écrite personnelle3.
Figure 1. Chaque élève garde la trace de son activité.
Phase 2
Quand tous les élèves sont passés à l’atelier manipulation, une discussion collective4 gui-
dée par le maître permet de faire la synthèse de ce que l’on a ressenti (travail sur l’ob-
jectivation des perceptions) et de caractériser ce qui est contenu dans le sac 3 (l’air) en
référence aux états déjà connus de la matière, état solide, état liquide5.
Cette phase fait apparaître un problème pour les élèves : le contenu du sac 36. La dis-
cussion entre les élèves porte sur « Est-il vide ? », « Est-ce du rien ? » (voir la trace écrite
ci-dessus) ou bien « Est-ce comme les autres mais pas pareil ? », « Plus léger ? ».
La validation se fait bien sûr par l’ouverture des sacs. Pour le sac 3, comme rien ne
« sort » du sac, les discussions reprennent de plus belle7.
À la suite de cette discussion, un document collectif est élaboré sous l’autorité scienti-
fique du maître8 précisant quelques caractéristiques distinguant les deux états de la
matière déjà connus de l’état de ce qui est dans le sac 3 (impossibilité d’arriver à un apla-
tissement complet du sac, constat qui indique « qu’il y a quelque chose »). Les élèves sont
2. Vidéo 1, séance 1.
3. Vidéo 1, séance 1.
4. La formulation du questionnement, travail guidé par le maître. Voir « Canevas d’une séquence »,
partie « Repères pour la mise en œuvre d’une séquence » de l’introduction.
5. Vidéo 2 et 3, séance 1.
6. L’élaboration des hypothèses et la conception de l’investigation à réaliser pour valider/invalider,
formulation orale d’hypothèses dans les groupes, formulation orale et/ou écrite par les élèves de leurs
prévisions.
7. Vidéo 4, séance 1.
8. L’acquisition et la structuration des connaissances, comparaison et mise en relation des résultats obte-
nus dans les divers groupes, confrontation avec le savoir établi.
18 Enseigner les sciences à l’école – cycles 1, 2 et 3
ensuite invités à proposer des exemples d’autres matériaux entrant dans les trois caté-
gories ainsi apparues9. Cette phase participe à l’élaboration et à la structuration des
connaissances10.
Séance 2. Que savons-nous sur l’air, peut-on en attraper ?
Les élèves sont conduits à manipuler, donc à considérer comme matériel, un « quelque
chose » appelé « air ».
Phase 1
L’enseignant demande à un élève de rappeler ce qui a été fait lors de la séance précédente
et invite les élèves à revenir sur les questions que la classe s’était posées, pendant la
séance, à propos de l’air11.
L’objet du débat n’est pas de trouver des réponses immédiates à toutes les questions des
élèves (d’ailleurs certaines d’entre elles ne relèvent pas du niveau de l’école élémentaire)
mais d’amener tous les élèves à prendre conscience de l’ensemble des questions que l’on
peut se poser à son sujet : « Que peut-on faire avec de l’air ? peut-on le toucher ? y en
a-t-il partout ? existe-t-il des endroits où il n’y en a pas ? »12.
La discussion peut porter sur sa présence ou son absence dans la cour (« il y en a, c’est
sûr »), dans la classe (« sûrement parce que sinon on ne pourrait pas respirer »), dans le
placard (il n’y a plus unanimité, surtout si celui-ci est entr’ouvert car « alors l’air peut
s’échapper »)13. Une trace écrite collective, recensant les différentes questions qui ont été
abordées se construit peu à peu. Mise au propre par l’enseignant, elle figurera dans le
carnet d’expériences (voir la trace écrite collective, séance 4).
À la fin de cette phase, l’enseignant propose aux élèves « d’attraper de l’air » au moyen
de sacs en plastique.
Phase 2
Les élèves « remplissent » les sacs dans la cour, dans la classe, mais aussi dans le pla-
card. Les sacs, une fois remplis, sont étiquetés par chaque élève qui y inscrit son nom14
ainsi que le lieu où le sac a été rempli d’air.
Séance 3. Comment prouver que le sac contient
quelque chose ?
Mettre en évidence la présence de l’air,
c’est affirmer son existence.
Phase 1
L’enseignant propose aux élèves 15 ,
organisés par petits groupes, d’imaginer
une expérience qui prouverait que le sac
n’est pas vide mais contient bien quelque
chose16.
Figure 2. Une proposition d’expérience
qui ne donnera pas le résultat escompté.
9. Vidéo 5, séance 1.
10. L’acquisition et la structuration des connaissances.
11. Le choix d’une situation de départ, caractère productif du questionnement auquel peut conduire la
situation.
12. La formulation du questionnement, travail guidé par le maître.
13. Vidéo 1, 2 et 3, séance 2.
14. Vidéo 5, séance 2.
15. Le choix d’une situation de départ, caractère productif du questionnement auquel peut conduire la
situation.
16. Vidéo 1, séance 3.
L’air est-il de la matière ? 19
Les élèves commencent par proposer des expériences 17 dans lesquelles il s’agit de
« vider » le sac (la poche) pour mettre cet air en évidence.
Ces propositions d’expériences sont faites sur des affiches et/ou sur le carnet d’expériences,
puis elles sont présentées à la classe.
Phase 2
Après réalisation des expériences, si les élèves
constatent que « ça ne marche pas », l’enseignant
gère la discussion collective pour comprendre les
raisons de ces échecs18. Les élèves reviennent sur
l’idée «L’air, on ne peut pas le voir». L’enseignant
substitue à « le voir » l’expression « le mettre en
évidence ». Le concept se construit progressive-
ment, au gré des expériences vécues de chacun
(dans mon bain, à la piscine…) : il faudrait faire
des bulles19.
Mais ce n’est pas aussi simple. Si très rapidement
tous les groupes s’accordent sur la nécessité
d’utiliser une bassine avec de l’eau, encore faut-
il savoir comment opérer.
L’idée, chez les enfants de cet âge, que l’air allait
s’écouler du sac percé vers la bassine d’eau, est
souvent observée, comme on peut le constater
dans l’extrait du carnet d’expériences ci-contre.
Phase 3
La solution trouvée ne donnant pas le résultat
escompté, les élèves peuvent envisager d’immer-
ger le sac dans l’eau et de le crever sous l’eau
pour voir apparaître les bulles.
La réalisation par tous les groupes de cette expé-
Figure 3. Un autre protocole fondé sur une
conception erronée de la matérialité de l’air.
rience « qui marche » 20 provoque une joie
intense chez les élèves, véritables moments d’eu-
phorie21 où, après les échecs et les espoirs déçus,
tous les élèves réussissent enfin à mettre en évi-
dence ces fameuses bulles qui s’échappent du
sac.
Figure 4. Un protocole qui sera repris après
discussion avec toute la classe.
17. L’élaboration des hypothèses et la conception de l’investigation à réaliser pour les valider/invalider.
18. L’investigation conduite par les élèves.
19. Vidéo 2, séance 3.
20. L’investigation conduite par les élèves, reproductibilité de l’expérience (relevé des conditions de
l’expérience par les élèves).
21. Vidéo 3, séance 3.
20 Enseigner les sciences à l’école – cycles 1, 2 et 3
Séance 4. Comment récupérer l’air du sac ?
L’air, maintenant considéré comme étant de la matière, va faire l’objet de manipula-
tions diverses.
Phase 1
La situation de départ, proposée par l’enseignant22, consiste à demander aux élèves de
recueillir ces bulles d’air dans une bouteille en plastique ou tout autre récipient au choix.
Avant de lancer les investigations par petits groupes, le maître fait rappeler par les élèves
les principales étapes dans l’élaboration d’un protocole expérimental (formulation pré-
cise de la question à laquelle on va chercher à
répondre, hypothèses envisagées, matériel nécessaire,
protocole d’expérience proprement dit). Cette mise
au point méthodologique interviendra périodique-
ment au cours de cette séquence (neuf séances dans le
projet global), la rigueur dans la démarche d’investi-
gation ne s’acquiert que progressivement et ces phases
d’explicitation sont nécessaires pour permettre à cha-
cun de l’acquérir à son rythme23.
L’enseignant invite chaque groupe à élaborer et à dis-
cuter24 en son sein un protocole puis à le mettre par écrit
sur une affiche25. Ce travail de rédaction, systématique
dans la démarche adoptée, a une double fonction: favo-
riser au sein du groupe une réflexion sur les phénomènes
en jeu et sur la modalité de leur étude expérimentale26 ;
ultérieurement, permettre au groupe de communiquer à
la classe le protocole qu’il a imaginé27. Dans cette phase
chaque groupe travaille en autonomie.
Bien sûr des erreurs d’orthographe sont commises par les
élèves. Mais sauf demande expresse de l’élève, le maître
n’intervient pas dans cette phase. Le choix a été fait de
leur laisser, lors de cette phase, un espace de liberté afin
Figure 5. Une première expérience qui échouera. qu’ils puissent tous se concentrer sur l’imagination et la
créativité nécessaires pour bâtir le protocole. Ces erreurs
seront corrigées lors de la rédaction collective de la trace écrite institutionnelle qui figurera
dans le carnet d’expériences avec un signe distinctif (par exemple un rond vert) permettant
aux élèves de distinguer ce qui a été validé par l’enseignant (correct sur le plan du savoir et
de l’orthographe) et ce qui relève du travail personnel du petit groupe (voir les exemples de
traces écrites ainsi que les carnets d’élèves). Pour la gestion des écrits produits en classe, se
reporter au paragraphe «Sciences et langage dans la classe» de l’introduction.
Il faut souligner la maturité qu’acquièrent les élèves dans ce domaine lorsque le contrat
a été clairement explicité. Les élèves savent que, dans cette phase-là de leur travail, ils
ont une certaine liberté vis-à-vis de l’orthographe, mais qu’ils ne doivent pas la négliger
pour autant28. Ils se posent des questions (comment tel mot s’écrit-il ?) car ils savent qu’il
y a des règles, mais acceptent sans « se bloquer » de rédiger un document qui sera pré-
senté à tous car ils ne craignent pas de sanction de la part de l’enseignant.
22. Le choix d’une situation de départ, caractère productif du questionnement auquel peut conduire
la situation.
23. L’investigation conduite par les élèves, moments de débat interne au groupe d’élèves : les modalités
de la mise en œuvre de l’expériences, contrôle de la variation des paramètres.
24. Vidéo 2, séance 4.
25. Vidéo 3, séance 4.
26. L’investigation conduite par les élèves, reproductibilité de l’expérience (relevé des conditions de
l’expérience par les élèves).
27. L’acquisition et la structuration des connaissances, comparaison et mise en relation des résultats
obtenus dans les divers groupes.
28. Vidéo 3, séance 4 ; vidéo 1, séance 3.
L’air est-il de la matière ? 21
Ce choix pédagogique a été explicité en début de cycle avec les élèves et avec leurs
parents, par exemple à l’aide d’une lettre destinée aux parents.
Phase 2
L’enseignant demande à chaque groupe d’exposer son protocole à la classe puis de réa-
liser l’expérience devant tout le monde (après avoir éventuellement testé le matériel). S’il
y a échec, l’expérience est alors soumise à la discussion critique pour essayer d’en com-
prendre les raisons29. Un nouvel essai tenant compte des considérations précédentes est
alors réalisé.
Quelques exemples de propositions d’élèves :
– Parmi les propositions exotiques et inattendues, un groupe propose, dans une classe,
de recueillir les bulles qui se dégagent avec une cuillère et de les transvaser ensuite
« très délicatement » dans la bouteille30. L’expérience est, hélas, un échec mais les élèves
s’entêtent, persuadés que si les bulles d’air se crèvent lorsque la cuillère sort de l’eau c’est
parce que l’opérateur n’a pas été assez habile. Mais devant la persistance des échecs, mal-
gré les changements d’opérateurs, il faut se rendre à l’évidence : le problème est ailleurs.
La discussion qui suit se termine lorsqu’un élève finit par dire « Les bulles d’air dans l’air
on ne peut pas les voir. »
– Un autre groupe propose de relier par un tuyau le sac d’air à un autre sac d’air mais
« vide » c’est-à-dire aplati, puis d’appuyer avec les mains sur le sac gonflé. Le succès est
immédiat : le sac aplati se gonfle tandis que l’autre se vide de son air. En revanche, ceux
qui relient directement les deux sacs ne peuvent réussir : s’ils ne les serrent pas avec un
cordon à la jonction, il y a des fuites ; s’ils les serrent, l’air ne peut plus passer.
– La majorité des groupes propose de relier le sac à une bouteille… mais les bulles d’air
ne peuvent pénétrer dans la bouteille.
Il faudra là aussi plusieurs expériences non concluantes pour qu’ils réalisent que :
Phase 3
Même une fois que la bouteille est
pleine d’eau, les élèves ne réussissent
pas nécessairement. En effet l’idée de
«verser l’air» dans la bouteille en met-
tant le sac au-dessus peut encore res-
surgir. La discussion porte sur le fait de
savoir si la bouteille doit être pleine
d’eau à ras bord ou non. Un argument
est que si la bouteille n’est pas pleine
d’eau « ça fera jamais des bulles »31.
Il faudra de nombreux essais pour que
les élèves, voyant que « ça ne marche
pas » aient l’idée de renverser le dispo-
sitif. C’est alors un moment d’intense
satisfaction lorsque les premières
bulles montent dans la bouteille d’eau Figure 6. Une expérience qui tire la leçon
placée au-dessus du sac. des échecs précédents.
29. Vidéo 4, séance 4.
30. Vidéo 5, séance 4.
31. Vidéo 6, séance 4.
22 Enseigner les sciences à l’école – cycles 1, 2 et 3
Le rôle de l’enseignant est de faire expliciter le passage de l’air dans la bouteille et de l’eau
dans le sac (et inversement).
Alors chaque groupe mettra en œuvre cette procédure correcte32. Une trace collective
sera ensuite élaborée en commun et portée sur le carnet d’expériences (le rond vert indique
qu’il s’agit d’un écrit collectif, élaboré sous l’autorité scientifique de l’enseignant.)
Figure 7. La trace collective construite avec l’enseignant (rond vert).
Phase 4
À l’issue de ces quatre séances, un premier bilan de ce qui a été découvert concernant
l’air peut être établi : on peut l’attraper, en remplir un récipient, le transvaser (le faire
passer d’un récipient dans un autre). Cela conduit à un premier pas vers la caractérisa-
tion d’un troisième état de la matière, le gaz, dont l’air est un représentant.
Conditions de la mise en œuvre de la séquence
Durée raisonnable
Ce type de travail ne peut être ponctuel ; il ne prend tout son sens que s’il est effectué sur le long terme,
ce que permet justement le cadre d’une séquence. Les quatre séances décrites dans ce document font par-
tie d’une séquence mise en œuvre dans les classes ayant participé au projet. L’ensemble de ce travail est
présenté sur le cédérom La matérialité de l’air mentionné en bibliographie à la fin de ce chapitre.
Matériel
Le matériel utilisé pour ces quatre séances ne pose pas de difficultés : sacs plastiques, cuvette d’eau,
bouteilles en plastique…
Fiche connaissance conseillée
Fiche n° 3, « Air ».
32. Vidéo 8 et 9, séance 4.
L’air est-il de la matière ? 23
Conclusion
Cette séquence privilégie deux objectifs, un objectif en terme de savoir à acquérir en
référence au programme de cycle 2 et un autre en terme de démarche expérimentale et
d’autonomie. La mise en évidence expérimentale, par les élèves, de la présence d’air dans
le sac n’est pas aussi simple à réaliser que ce qu’ils imaginent au départ : pour montrer
que le sac contient quelque chose, il suffit de le percer pour qu’il se vide.
Pour beaucoup d’entre eux, la prise de conscience du problème (l’air ne tombe pas dans
l’eau quand on ouvre le sac au-dessus de la bassine d’eau) ne peut se faire qu’après avoir tenté
l’expérience. Dans cette démarche l’élève apprend grâce à une expérience qui «ne marche pas»
(pourvu bien sûr que les raisons de cet échec soient analysées collectivement). Lorsqu’il s’agit
de récupérer l’air dans une bouteille, les élèves pensent très vite à utiliser une bouteille, puis à
la remplir d’eau (pour voir les bulles). Les élèves placent le sac d’air au-dessus de la bouteille
et ne comprennent pas pourquoi les bulles ne descendent pas dans la bouteille. S’ils finissent
par penser à renverser le dispositif (sac d’air au-dessous de la bouteille d’eau), c’est pendant
l’action, c’est-à-dire en pensant avec les mains. A priori ils n’envisagent pas de mettre la bou-
teille d’eau au-dessus car ils pensent que l’eau va tomber et qu’ainsi l’expérience échouera.
Il est intéressant de noter que cette expérience est très rarement faite en classe.
L’expérience qui est proposée aux élèves dans la quasi-totalité des manuels scolaires
consiste à placer directement la bouteille pleine d’eau au-dessus, le sac d’air au-dessous
et le tout dans l’eau, comme s’il était évident que c’était la seule possibilité.
Durant cette séquence les élèves ont effectué sur l’air des opérations faites couramment
avec d’autres matières (attraper, transporter, conserver, transvaser). Ils n’ont pas encore
tous construit l’idée de la matérialité de l’air ; il faudra pour cela d’autres séances dans
lesquelles l’air sera utilisé pour remplir des ballons, des bouteilles, dans lesquelles cet air
en s’échappant mettra des objets en mouvement. Ce concept de la matérialité de l’air
ne peut se construire que dans la durée et la diversité des situations. D’autres situations
doivent être présentées dans lesquelles les élèves seront amenés à sentir le vent33, à s’in-
terroger sur le caractère pesant de l’air (au cycle 3) ainsi que sur la nécessité de sa pré-
sence pour les êtres vivants (ouvertures souhaitables sur les autres cycles et sur le vivant).
Pour aller plus loin
Le travail sur l’air qui vient d’être présenté ici n’est pas exhaustif, d’autres activités sur
l’air doivent être abordées en référence à d’autres points du programme tant du cycle 2
que du cycle 3. Au cours du débat sur l’air (séance 2) les élèves ont d’ailleurs montré que
ces éléments faisaient partie de leurs préoccupations34.
Indications bibliographiques
Sites Internet
Les sites Internet présentés dans cette liste comportent une documentation pédago-
gique et/ou scientifique pour les maîtres sur le thème de l’air :
– site national de La main à la pâte : www.inrp.fr/lamap/activites/air/accueil.htm
– site de la Desco : www.eduscol.fr/D0048/r_prim.htm
– site des Côtes-d’Armor : www.lamap22.fr.st
– site de la Dordogne : http://eds24.free.fr/PAGES/MATIERE/EVIDAIR/SoMod.htm
– site des Pyrénées-Orientales :
www.ac-montpellier.fr/cd66/map66/pages/activites_scientifiques/air/cadre_air.htm
– site de la Haute-Savoie :
http://iufm74.edres74.ac-grenoble.fr/travaux/tphysique/air3c.htm
– site de la Savoie : www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Index.htm
– site de la Seine-Saint-Denis : http://lamap93.free.fr/preparer/gg/gg-00-01ind.htm
Cédérom
– La matérialité de l’air aux cycles 2 et 3, CRDP de Bordeaux.
33. Voir séquence « Comment savoir d’où vient le vent ? ».
34. Vidéo 1, 2 et 3, séance 2.
24 Enseigner les sciences à l’école – cycles 1, 2 et 3
