Dossier Écrit 2-4 - Formations internes-EPS - 2002-2003 - A.

BARBOT - IUFM Marseille 1

Dossier Écrit 2– 4 : Évaluation Sommative et Examens en EPS

Contextualisation. Définitions. Problématiques et questions professionnelles

D'Hainaut, L.(1977) : Des fins aux objectifs de l'éducation. Ed°Nathan

« L'éducation est une entreprise trop fondamentale pour qu'on puisse accepter le risque de l'aborder
sans avoir conçu un projet de l'action pédagogique et de la conclure sans avoir vérifié qu'elle a
porté ses fruits. Ce serait un leurre de croire que le bon sens et l’intuition suffisent. »

Problématique de l'évaluation
1- Qu'est-ce qu'évaluer ? La Nature de l'évaluation
2- Evaluer pourquoi faire ? Les Fonctions de l'évaluation
3- Quand évaluer ? Les Moments de l'évaluation
4- Qui évalue qui ? Les Acteurs de l'évaluation
5- Qu'est-ce qu'on évalue ? L'Objet de l'évaluation
6- Comment évaluer ? Les Procédures et les outils d'évaluation

Cadre notionnel : définitions

1- Marsenach, J. & Mérand, R. (1987). L'évaluation formative en EP au collège. INRP.
« L’Évaluation Formative consiste à recueillir, à plusieurs occasions, pendant le déroulement d'un
cours ou d'une séquence d'apprentissage, des informations utiles quant à la qualité des apprentissa-
ges réalisés pour déterminer, à chaque occasion, les difficultés rencontrées par les élèves. »
« L’Évaluation Sommative Elle consiste à recueillir, à la fin d'étapes importantes dans la scolarité,
des informations utiles quant à la qualité de l'apprentissage réalisé par un élève et ce, pour des fins
de promotion, d'accréditation pour les cours, ou encore pour la certification. »
« Évaluation à référence normative : elle vise à situer l’élève dans une classe catégorielle ou sur
une étendue scolaire. »
« Évaluation à référence critèriée : elle vise à définir le niveau et la qualité atteints de
connaissances et d’habiletés du sujet par rapport aux objectifs et au contenu d’un programme dans
un domaine spécifique. »

2- Allal, L. (1978). L’évaluation formative dans un enseignement différencié. P. Lang. Berne

« La fonction de l’évaluation est dite sommative, lorsque le contrôle s’opère à la fin d’une période
d’étude ou d’apprentissage (décision de certification sous forme de note ou de diplôme).

3- Cardinet, J. (1984). Pour apprécier le travail des élèves. IRDP. Neuchâtel.

« L’évaluation sommative cherche à effectuer le bilan, périodiquement ou en fin d’étude, de ce
que les élèves ont appris, pour contrôler leurs compétences.
L’évaluation sommative totalise les savoirs et savoir-faire d’un élève dans une situation donnée :
elle est tenue à des jugements objectifs et généralisables, ce qui lui impose toutes sortes de
contraintes dont l’évaluation formative est exempte.
…, après la fin de l’apprentissage, l’examen se présente au contraire comme une exigence sociale,
plutôt que pédagogique, assurant la sécurité de fonctionnement du système scolaire.
Pour améliorer l’évaluation sommative, il faut adapter l’instrument de mesure à la différenciation
recherchée (entre stades d’apprentissage, entre objectifs ou entre personnes) et définir
objectivement les critères d’un apprentissage satisfaisant.
L’évaluation sommative a pour but :
1- d’informer les parents et l’élève sur les apprentissages obtenus, sur les progrès réalisés.
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2- de certifier, vis-à-vis de la société, les compétences que l’élève a acquises. »

4- Lalande, A. (1962). Vocabulaire technique et critique de la philosophie. PUF.

Un critère est : « un caractère ou une propriété d’un objet (personne ou chose) d’après lequel on
porte sur lui un jugement d’appréciation. »
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L’évaluation sommative en EPS en questions ?

! Quelles sont les relations entre : Formation - Qualification - Certification
! Quelle est la fonction des épreuves d'EPS aux examens ?
! Quelle est la fonction des notes trimestrielles d'EPS ?
! Faut-il évaluer l'acquisition d'un programme d’enseignement ou bien faut-il évaluer les acquis
des élèves, quelle qu’en soit l’origine ?
! Que peut-on, raisonnablement, attendre d'élèves n'ayant pratiqué des APSA qu'en EPS ?
! Qu'est-ce que le 10 / 20 ? Qu'est-ce que le 20 / 20 ? en EPS ?
! Comment prendre en compte les aptitudes innées et des acquisitions extra-scolaires ?
! Doit-on les ignorer ? les valoriser ? les neutraliser ? les pénaliser ?
! Ne doit-on évaluer que les acquis sans tenir compte des progrès réalisés ?
! Ne doit-on évaluer que les progrès réalisés ?

! Comment définir des épreuves d'EPS permettant de rendre compte de l'acquisition d’un
programme ?
! Quelles compétences visées ?
! Quel niveau de compétence à atteindre ?
! Comment évaluer le niveau d’acquisition d’un niveau de compétence ?
! Comment construire des épreuves d'EPS aux examens et / ou des Situations d’évaluation
terminales (SET) ?
! Quelles procédures ? Quels contenus ? Quels outils ?
! Quelle(s) tâche(s) ? Quel(s) critère(s) ? Quels indicateurs ?
! Comment passer à la notation ? Quelle(s) quantification(s) ? Quel(s) barème(s) ?
Comment quantifier du qualitatif ?

! Ne doit-on enseigner que ce qui est évalué ?

! Doit-on n’évaluer que ce qui a été enseigné ?

5 grandes questions professionnelles concrètes ou pratiques :

1- Quelle cohérence entre ce qui est enseigné et ce qui est évalué ?
2- Globalité : - quelle évaluation synthétique et globale, dont l'axe demeure la motricité ?
- n’évalue-t-on pas plusieurs fois la même chose ?
3- Quelle Faisabilité ? Quelle(s) tâche(s) ? Quel(s) critère(s) ? Quels indicateurs ? Quels outils ?
4- Quelle objectivation ou explicitation des modalités d’évaluation aux élèves ?
5- Quelle fiabilité des données recueillies ? Fiabilité, faisabilité et Co-évaluation ?
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Des incohérences entre l’objet d’enseignement et l’objet d’évaluation

Tout ce qui est évalué a dû être enseigné

En judo, on enseigne des prises <-> l’évaluation porte sur des combats
-> incohérence : il aurait fallu évaluer sur des katas.

En natation, on enseigne des mouvements <-> l’évaluation porte sur une situation
chronométrée
-> incohérence : il aurait fallu évaluer sur des démonstrations de nage.

En danse, on enseigne l’utilisation maximale de l’espace scénique

<-> l’évaluation porte sur la production d’émotion chez des spectateurs
-> incohérence entre la définition de l’APSA et l’objet d’enseignement.

En Volley ball, on enseigne à renvoyer systématiquement en 3 touches de balles

<-> l’évaluation porte sur un match
-> incohérence au plus je prends l’adversaire de vitesse, au plus j’ai de chances
de marquer le point. Donc, si je peux, je renvoie en une touche, c’est plus
rapide. Je joue en 2 touches, si je ne peux pas jouer en une seule avec
quelques chances de succès. Je joue en 3 touches, si je ne peux pas jouer en
deux avec quelques chances de succès.

En badminton, on enseigne à arriver à faire 10 échanges consécutifs sans que le

volant tombe <-> l’évaluation porte sur un match
-> incohérence : car gagner, c’est rompre la continuité de l’échange

En course longue, on enseigne la régularité, afin de tenir jusqu’au bout sans être
fatigué<-> l’évaluation porte sur un cross, ou un chrono sur une distance
-> incohérence : car gagner, c’est courir moins irrégulièrement

Quel but ? - tenir 20’ sans être fatigué

- améliorer sa performance en augmentant la distance parcourue en 20’
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- arriver avant les autres (quelle qu’en soit la manière)

Construire un modèle d'évaluation

suppose de répondre à trois questions :

1- Quelle(s) épreuves va-t-on proposer pour orienter les apprentissages dans le

sens voulu et pour évaluer au mieux les niveaux atteints par les élèves ?

À ce niveau, la réflexion sera essentiellement didactique : Construction d’un référent

d’une forme de pratique d’une APSA : compétence, tâche, critère, indicateurs

2- En fonction des caractéristiques des élèves (âge, sexe, niveau de classe... ),

quelles sont les performances (au sens large du terme) attendues ?

À ce niveau, la méthode principale sera de type statistique : à tel niveau de classe,

on s'attend à voir réaliser telles performances par les filles et par les garçons.

3- Quelle échelle de notation va-t-on choisir pour construire les repères sur
l'échelle de mesure (correspondances notes - performances) ?

À ce niveau, les choix seront essentiellement pédagogiques et politiques : choisir

(implicitement ou explicitement) que la moyenne des notes sera 14 ou que ce sera
11 est révélateur de conceptions sur la place et la promotion de la discipline par
rapport à l'opinion publique.
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Qu'est-ce qu'évaluer?
Extrême diversité des expressions liées à la notion d'évaluation.
Étymologiquement, Évaluer signifie : apprécier la valeur de ..., estimer la valeur de ...
Mais, Évaluer, est-ce : comparer, estimer, déterminer, approcher, expertiser, coter, arbitrer, juger,
contrôler, tester, observer, noter, mesurer, faire un bilan, ..........?
Littré : "Évaluer revient à porter un jugement sur la valeur d'un objet."
Maccario, B. (1982). Théorie et pratique de l'évaluation dans la pédagogie des APS. Vigot
Évaluer dans le domaine des actions pédagogiques, c'est :
"recueillir des informations en vue de prendre des décisions pour agir."
------------------------------------------------------------------------------------------------
Marcel LESNE. (1984). Lire les pratiques de formation d'adultes. PUF.
"évaluer, c'est mettre en relation, de façon explicite ou implicite,
un référé (ce qui est constaté ou appréhendé de façon immédiate, ce qui fait l'objet d'une investiga-
tion systématique ou d'une mesure)
avec un référent (ce qui joue le rôle de norme, ce qui doit être, ce qui est le modèle, ce qui est
l'objectif poursuivi.)
Cette confrontation, entre un référé et un référent, constitue l'opération principale de toute pratique
d'évaluation. Elle se donne peu à voir, elle est rarement matérialisée et demeure surtout une
opération intellectuelle. Il s'agit d'aboutir à une décision fondée, non aléatoire.
R éfér é 1-Construction d'un référent

2-Construction d'un référé

Juge m ent D écis i on A ct i on
3-Recueil d'informations
pertinentes, significatives
R éfér e nt
4-Emission d'un jugement

5-Prise de décision d'action

Évaluer c'est : Observer -> Comparer -> Juger -> Décider -> Agir
--------------------------------------------------------------------
❒ Il faut différencier : Mesure et Évaluation.
La mesure se traduit par un nombre, qui se rapporte à une caractéristique de l'objet mesuré selon
une règle précise.
L'évaluation peut avoir recours à la mesure mais n'y est pas liée. Elle peut s'appuyer sur des
éléments quantitatifs pour aboutir au jugement qui la caractérise.
Evaluation = Mesure + Jugement.
❒ Il faut différencier : Contrôle et Évaluation.
Le contrôle se rapporte à la recherche d'un résultat attendu. Il implique : une analyse focalisée et"
éclairante", mais nécessairement réductrice des compétences des élèves.
L'évaluation suppose la prise en compte des effets produits, attendus et non attendus, en cours de
formation ou en fin de formation.
❒ Il faut différencier : Notation et Évaluation.
La notation est l'opération qui rapporte un résultat, mesuré ou non, à une échelle de points.
Elle aboutit à une distribution des élèves par rapport à un groupe donné.
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Dans l'évaluation, le jugement peut s'opérer de multiples façons :
- la notation, éventuellement,
mais aussi et, surtout :
- une appréciation pouvant concerner :
* soit, la réussite ou l'échec face à un problème donné
* soit, l'écart entre l'effet constaté et l'effet attendu moment.
* soit, l'écart entre les effets produits à un moment donné et ceux constatés à un autre
❒ Il faut différencier: Normale, Moyenne et Médiane.
Moyenne : division de la somme des notes par leur nombre.
Normale : ce qui est conforme au type le plus fréquent, ce qui ne présente pas de caractère
exceptionnel. C'est une dispersion autour de la moyenne.
Médiane : valeur d'une variable en dessous de laquelle, 50 % des individus se situent.
Exemples :

16 13
15 12
14 11
10 ----------------- Moyenne = Médiane = 10--------------------- 10
06 09
05 08
04 07

16 16 10
15 15 10
14 14 10
14 ---Médiane : 14 10 ---Médiane : 10 10 ---Médiane : 10
14 10 06
14 10 05
14 10 04
Moyenne : 14,4 Moyenne : 12,1 Moyenne : 07,85

============================================================
De Landsheere, G. (1976. 4° ed°). Évaluation continue et examens- Précis de docimologie. Nathan
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Nb d'élèves Nb d'élèves Nb d'élèves

niveau
niveau recherché
niveau
recherché recherché

cap acité capacité capacité

à a cquérir à acqu érir à acq érir

Courbe en L Courbe en cloche Courbe en J

Echec Scolaire Répartition classique Réussite Scolaire

Caractéristique d'une
Le niveau recherché est atteint Courbe de GAUSS pédagogie de Maîtrise.
par peu d'élèves Bons – Moyens - Faibles Tous les élèves, ou la grande
majorité, ont maîtrisé l'objectif
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Les différentes fonctions de l’évaluation

Évaluer pour quoi faire ? Maccario, B. (1988). Ce que valent nos enfants. Ed° Milan-Éducation

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Repérer les éléments
porteurs d'avenir bilan(s) intermédiaire(s) bilan final
et les tendances
PRONOSTIC EVALUATION SOMMATIVE EXTERNE

EVALUATION
EVALUATION EVALUATION
SOMMATIVE
PREDICTIVE SOMMATIVE
INTERMEDIAIRE
pour valider des pour valider les
pour déceler
compétences ponctuelles compétences acquises
des aptitudes
(bilans intermédiaires) (bilan terminal)

Action de

Formation

pour concevoir pour adapter, modifier pour repérer

l'organisation les conditions les effets
de l'apprentissage de l'apprentissage de l'apprentissage
EVALUATION
EVALUATION EVALUATION
SOMMATIVE
DIAGNOSTIQUE FORMATIVE
INTERNE
-mettre en valeur les éléments
identifier les positifs et repérer ceux à repérer
principaux problèmes corriger les réussites
à résoudre -discerner les variables sur et les progrès
lesquelles il est possible
d'intervenir
Appréciation
de l'efficacité de l'action
Conception de l'action Régulation de l'action et/ou
modification à apporter
aux actions futures

EVALUATION EVALUATION EVALUATION

INITIALE CONTINUE TERMINALE

AU DÉBUT PENDANT A LA FIN

11
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Évaluer pour quoi faire ? Maccario, B. (1988). Ce que valent nos enfants. Ed° Milan-Éducation

Infor mer les

familles et
Bilans(s) in termédiaires l’ad ministra-
tion s colai re
Repé rer l es éléme nt s
porteu rs d’av enir Bilan
et les tend ances fina l Éval uation
Certi fica tive

Résul tats
d' élèves Amél io rer les
Ident ifier les Repé rer l es
cond itions de
princ ipaux réuss ites l’app rentissag e
problèmes et les
à résoudre progrès

Mettre en va leu r Discer ne r le s Éval uation

les élém ents var iables sur Format ive
pos itifs lesque lles il
et repérer ceux est poss ible
à co rriger d’int erveni r

À L A FIN
AU DEBUT PEND ANT

======================================================================

Les différentes significations de l'évaluation

Maccario, B. (1988). Ce que valent nos enfants. Ed° Milan-Éducation

Évaluer pour déterminer Évaluer pour agir

"la" valeur

situer une personne aide à la décision

Finalité dans une population de celui qui agit
de référence

Trait statique (porte sur un état dynamique

caractéristique intermédiaire ou terminal) (partie intégrante de l'action)

Cadre de échelle de mesure (extrapolation les objectifs de l'action (prévision –

référence fréquente vers échelle de valeurs) anticipation - correction - vérification)

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Exigence
justice justesse
fondamentale

Exemple notes, examens, concours, ... remarque, droit à l'erreur, entretien, ...

13
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Les différents types de Situations en EPS

.

1- Des Situations de mise en activité (ou familiarisation pratique) :

Elles sont conçues par l'enseignant pour construire les Conditions permettant :
- aux élèves d'entrer dans une pratique "authentique"
- au professeur de réaliser une S.E.D. faisable et fiable
Nous voulons favoriser une familiarisation avec le nouveau milieu et créer les conditions
permettant aux élèves d'entrer dans le type de pratique que nous voulons provoquer. Il s'agit donc,
en SCP par exemple, de permettre :
- la familiarisation avec ce milieu et ses règles d'organisation ;
- la construction du rôle social du combattant (apprentissage du règlement en situation de combat) ;
- la construction des autres rôles sociaux : arbitres, juges, conseillers, etc.
- la constitution des poules de combattants : équilibration des rapports de forces (poids de corps,
sexe, âge, niveau de pratique antérieure, tonicité), permettant l'égalité des chances au départ.

2- Des Situations d'Évaluation (ou Situations de Performance) :

- doivent permettre d'évaluer l'autonomie des savoirs acquis, par rapport à leurs conditions
d'acquisition ;
- construites artificiellement, par l'enseignant, afin d'établir un bilan ou un constat, sans
intention didactique de provoquer des transformations ;
- peuvent devenir une Situation de Référence, si elle sont construites à cette fin.

2.1- Des Situations d'Évaluation de Départ (S.E.D.)

- nécessitent un certain nombre de conditions afin d'être réalisables et fiables,
- ont pour fonction d'établir un diagnostic, afin de permettre la détermination d'un
objectif d'apprentissage réalisable.
2.2- Des Situations d'Évaluation Intermédiaires (S.E.I.)
- ont pour fonction d'établir un bilan ou un constat intermédiaire,
- ne pas les confondre avec des évaluations qui ont une "fonction formative".
2.3- Des Situations d'Évaluation Terminale (S.E.T.)
- informer les élèves et les parents sur les apprentissages et les progrès réalisés
- certifier, vis-à-vis de la société, les compétences acquises par les élèves

3- Des Situations d'Apprentissage :

construites artificiellement, par l'enseignant, avec l'intention didactique de provoquer les
transformations visées.

3.1- Des Situations de mise en évidence de problèmes, pour et par les

élèves (appelées, par certains auteurs, des situations de positionnement du problème),
3.2- Des Situations de Résolution de Problèmes (S.R.P.) :
doivent : - poser un problème aux élèves
et - permettre de déclencher et de guider une activité de résolution de problème
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3.3- Des Situations de stabilisation, intériorisation des réponses :
répétitions (et prise de conscience, si l'enseignant le veut) des solutions efficaces et/ou
efficientes, réalisées par les élèves, afin qu'ils les intériorisent et les stabilisent.

Construction d’un référent d’une forme de pratique d’une APSA

Tâche

Compétence
Spécifiqu e Indicateurs

Critère

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Tâche

Compétence
Spécifiqu e Indicat eurs

Critère
Échelle

Nota tion
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Construction d’un modèle d’évaluation :

Construction d’un référent et passage à la notation (un barème)
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Lutte au Cercle
en SCP
Gérer l’alternative P / UP
pour gagner un combat Cadre de référence du
de Lutte au Cercle en SCP pratiquant de + en + efficient :
6 niveaux hiérarchisés dans le
sens du progrès
Tâche

Compétence
Indicateurs
Spécifiqu e

Critère

Gérer l’alternative P / UP

1- Pousse de façon non efficace

2- Pousse efficacement
3- Pousse et s’écarte sans tirer, quand l’adversaire
pousse plus fort
4- Pousse et change la direction de sa poussée, quand
l’adversaire s’écarte
5- Pousse et s’écarte et tire, quand l’adversaire le pousse
6- Pousse fort et / ou s’écarte et tire, selon les réactions
d l’ d i

Construction d’un référent en Lutte au Cercle en SCP

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Relais X fois 40 m

Optimiser la
Cadre de référence du
coordination d’un
pratiquant de + en + efficient :
donneur et d’un
6 niveaux hiérarchisés dans le
receveur pour réaliser
sens du progrès
X fois 40 m le plus vite
possible
Tâche

Compétence Indicateurs
spécifique

Critère

Optimiser la coordination
d’un donneur et d’un
receveur

1- Transmission avec réception à l’arrêt.

2- Transmission avec réception marquée par une
amorce de mouvement.
3- Transmission avec réception en mouvement à
vitesse réduite.
4- Transmission en mouvement et ralentissement de
la course du donneur.
5- Transmission en mouvement, sans ralentissement
de la course du donneur et à coup sur.
6- Transmission en mouvement, très rapide avec
i d i

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Construction d’un référent en Relais X fois 40 m

19
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Des nomogrammes : des outils d’évaluation

Afin de permettre l’égalité des chances au départ, afin de conserver un intérêt (de l’incertitude) sur
l’inégalité des résultats à la fin, un certain nombre de critères peuvent être pris en compte :
Le sexe (peu d’APSA organisent des compétitions mixtes ; quand cela existe c’est parce que
la puissance musculaire ou énergétique en jeu pour gagner, n’est pas celle du sportif : équitation,
course au large en bateau, etc.)
L’âge : des catégories d’âge, avec un surclassement autorisé, mais de façon réglementée.
Des facteurs morphologiques : le poids de corps (assimilé à la puissance musculaire, chez
les athlètes de haut niveau, qui normalement ne présentent pas de surplus adipeux) ou la taille.
Le niveau de pratique : divisions, honneur-excellence, professionnels-amateurs, ceintures de
couleurs (Kyus)-ceintures noires (Dans), etc.

A- Essais de neutralisation de facteurs morphologiques ou de caractères innés

1- Saut en hauteur
Mise en relation d e la hau teur franchie avec la taille (ou la hau teur d’entrejambes)

1m 80 20 1m 20

1m 60 15 1m 35

12,5 /20

1m 30 10 1m 50

7,5 /20

1m 05 1m 65

0m 80 00 1m 80

Hauteur
Poin ts Taille
franchie
2- Lancer du poids
Mise en relation de la performance en lancer du poids avec le poids de corps.
3- Dans d’autres APSA, cela existe :
les catégories de poids en sports de combat (judo, lutte, boxe anglaise, boxe française,
karaté, etc.) ou en haltérophilie
Mais cela n’a pas toujours existé. Par exemple, en Judo, il faut attendre 1957 pour voir le
premier championnat d’Europe avec 3 catégories de poids (- de 68 kg, - de 80 kg, + de 80 kg). Cela
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a été un conflit très important au sein de la Fédération Internationale de Judo. Aujourd’hui on en est
à 7 catégories de poids, aussi bien chez les hommes que chez les femmes.
D’autres APSA ont introduit des catégories de poids : l’aviron. Des catégories « poids
légers » ont vues le jour depuis jeux olympiques d’Atlanta (1996).
B- Outils permettant de mieux se centrer sur l’objet d’enseignement visé, sur
l’habileté motrice à acquérir :
1- Course de haies :
❒ La comparaison entre le temps d’un 60 mètres plat et le temps d’un 60 mètres haies
=> est significative de l’habileté à franchir les obstacles et à conserver de la vitesse
2- Course de vitesse
❒ La comparaison entre le temps d’un 30 mètres départ arrêté et le temps d’un 30 mètres
départ lancé
=> est significative de la qualité de ce départ
❒ La comparaison entre le temps d’un 30 mètres départ au signal et le temps d’un 30
mètres départ à volonté
=> est significative de la capacité à réagir à un signal
3- Course de relais
❒ La comparaison entre le temps global d’un relais 4 x 50m et la somme des 4 temps
individuels sur 50m départ arrêté
=> est significative de la qualité de la coordination des courses et de la transmission du
témoin
4- Lancer de javelot
❒ La comparaison entre un lancer d’une balle lestée de 500 grammes et un lancer d’un
javelot de 500 grammes
! est significative de l’habileté à faire planer un javelot
5- Natation (nager vite : 25m en apnée)
❒ Un nomogramme prenant en compte le temps réalisé et le nombre de coups de bras
effectués
! est significatif de l’efficacité des trajets moteurs des bras

C- Outils permettant de mieux se centrer sur un facteur morphologique, ou sur

une qualité motrice, ou encore sur une habileté motrice particulière :
Saut en hauteur

On fait réaliser 3 tests par les élèves

❒ Test A : la performance brute en situation globale
❒ Test B : test de détente verticale sans élan -> situe les éléments attachés à la taille et à la
détente
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❒ Test C : test de détente verticale avec élan -> prend en compte la taille, la détente et la
capacité à lier vitesse de course et impulsion
=> Le rapport A / B est significatif de la part de la taille et de la détente dans la
performance
=> Le rapport A / C isole les habiletés qui autorisent une bonne organisation autour de la
barre.