Université de Provence - Département des sciences de l’éducation

Master 1re année

Année 2010-2011

UE SCEQ1 : Apprentissage et didactique

Responsable : Yves Chevallard

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DIDACTIQUE FONDAMENTALE

Module 1 : Leçons de didactique

Dernière mise à jour : 21 décembre 2010

Sommaire
Leçon 1. Le didactique et la didactique (pp. 2-7)
Leçon 2. Refoulement du didactique et analyses didactiques (pp. 8-17)
Leçon 3. Un modèle didactique de référence : le schéma herbartien (pp. 18-28)
Leçon 4. Le modèle praxéologique : types de tâches et techniques (pp. 29-40)
Leçon 5. Le modèle praxéologique : technologies et théories (pp. 41-61)
Leçon 6. Configurations didactiques : observer, montrer, dire (pp. 62-88)
Leçon 7. Configurations didactiques : l’école, le manuel, le professeur (pp. 89-102)
Leçon 8. Configurations didactiques : structures intermédiaires (pp. 103-115)
Leçon 9. Configurations didactiques : évolutions contemporaines (1) (pp. 116-138)
Leçon 10. Configurations didactiques : évolutions contemporaines (2) (pp. 139-156)
 Leçon 1. Le didactique et la didactique

Le développement d’une science suppose l’utilisation de tout un vocabulaire, dont une partie

1 est empruntée au stock des mots disponibles dans la langue utilisée tandis qu’une autre partie
devra être créée expressément, parfois par emprunt à une autre langue. Pour la science
didactique, il en va ainsi en tout premier lieu du mot didactique lui-même. Le Dictionnaire
culturel en langue française (Rey et al, 2005, art. DIDACTIQUE) précise que didactique, qui
apparaît vers 1554 (alors que l’adverbe didactiquement n’apparaîtra que deux siècles plus art),
est un emprunt au grec tardif didaktikos qui signifie « propre à instruire, relatif à
l’enseignement » et dérive de didaskein, « enseigner ». À l’instar du français, les langues
européennes ont fait un semblable héritage. Plusieurs d’entre elles, notons-le en passant,
distinguent explicitement l’adjectif didactique et le substantif didactique : l’allemand a ainsi
didaktisch et didaktik, l’anglais a didactic et didactics, etc.

Selon le Dictionnaire culturel en langue française déjà cité, l’adjectif didactique s’applique à

2 ce qui « vise à instruire » ou « a rapport à l’enseignement ». Le même dictionnaire définit le

genre didactique comme un « genre littéraire où l’auteur s’efforce d’instruire sous une forme
esthétique, poétique ». L’adjectif didactique appelle en vérité deux observations. La première,
c’est le caractère immémorial, dans les sociétés européennes, du souci d’aider autrui à
s’instruire : le Dictionnaire étymologique du français (Picoche, 1979, art. DOCTE) évoque
ainsi « une racine indo-européenne *dek-, dok-, dk- “acquérir – ou faire acquérir – une
connaissance” comportant aussi en grec une variante *dak- ». Il est hautement vraisemblable
que ce souci se retrouve en toute civilisation et est en fait coextensif à l’espèce humaine : les
humains s’entraident pour apprendre. La seconde observation a trait à la connotation souvent
dépréciative de l’emploi de l’adjectif didactique (auquel fait écho alors le substantif péjoratif
didactisme, apparu vers 1860 selon le Dictionnaire culturel en langue française). Cette valeur
négative est particulièrement marquée en anglais, dont tel dictionnaire (“Didactic”, s.d.)
précise par exemple que l’emploi de l’adjectif didactic est “mainly disapproving” et
s’applique à ce qui est “intended to teach, especially in a way that is too determined or eager,
and often fixed and unwilling to change”, donnant de cela pour exemple : “a didactic
approach to teaching”. Il va de soi que, dans l’emploi de l’adjectif didactique que nous ferons
dans ce qui suit, nous nous démarquerons de cet usage défavorable du mot, même s’il échoit
en fin de compte à la science didactique de rendre raison de cette évolution dévalorisante du
qualificatif.

2
 Le substantif didactique est sans doute moins usité dans la langue courante que ne l’est

3 l’adjectif. Le Dictionnaire culturel en langue française en donne cette explicitation :

« Théorie et méthode de l’enseignement », renvoyant alors à pédagogie. Un Dictionnaire des
synonymes (Genouvrier, Désiré & Hordé, 2004, art. DIDACTIQUE) indique de même : « La
didactique est la science des démarches d’enseignement d’une discipline. Le mot pédagogie
était classiquement employé en ce sens, mais ce terme évoque moins de technique et plus de
philosophie. » Et les auteurs d’illustrer leur propos par ce quasi-aphorisme où quelque chose
de la péjoration portée traditionnellement par l’adjectif didactique a passé : « une didactique
sans pédagogie conduit à une technocratie de l’enseignement ». Là encore, nous ne
reprendrons pas à notre compte ces définitions de dictionnaires : si elles intéressent le
didacticien, ce ne peut être qu’à titre d’objets d’étude (car elles nous disent quelque chose du
rapport commun, dans nos sociétés, à ce que nous appellerons le didactique), et non en tant
qu’outils d’étude intégrés à la science didactique.

Dans plusieurs langues européennes, le substantif didactique a reçu en réalité une double

4 signification que, quant à elle, nous conserverons sous bénéfice d’inventaire. C’est ainsi que,
dans l’édition de 1913 du Webster’s dictionary, le substantif didactics est défini comme “the
art or science of teaching”. Semblablement, à l’entrée DIDATTICA, un dictionnaire de la langue
italienne indique : “arte e metodo dell’insegnamento.” Le substantif didactique sera utilisé
dans ce qui suit – comme on l’a fait jusqu’ici – pour désigner une science, la didactique, mais
aussi quelquefois – rarement – pour désigner une pratique, usage dans lequel il est alors à peu
près synonyme d’enseignement. On distingue parfois, de ce point de vue, « didactique
théorique » et « didactique pratique » ; semblablement, on pourra parler de « didactique des
didacticiens » et de « didactique des professeurs ». Cette situation de polysémie, qui est un
legs de l’histoire, est, il est vrai, une source de confusion. Ainsi, alors que nous appellerons ici
didacticiens les chercheurs en didactique, le mot didacticien, qui apparaît vers 1870 selon le
Dictionnaire culturel en langue française, n’était guère plus à l’époque qu’un synonyme plus
relevé d’enseignant. C’est de ce sens « pratique » que relève de même le substantif
didacticiel, apparu en 1979 (toujours selon le Dictionnaire culturel). Nous rencontrerons plus
loin les moyens de clarifier cette situation embrouillée.

Après les mots, venons-en aux choses. Ce que l’examen du trésor des langues révèle, c’est la
5 permanence d’une attention à ce que nous nommerons le didactique – nous parlerons du
didactique de la même façon que l’on peut évoquer le politique, le religieux, le sexuel, etc.

3
 Comment donc préciser ce qu’est le didactique ? La réponse que nous donnerons ici a une
certaine complexité formelle, mais elle doit être prise dans son intégralité : on dira en effet
que, dans une situation sociale donnée, il y a du didactique lorsque quelqu’un ou, plus
généralement, quelque instance (personne ou institution) envisage de faire (ou fait) quelque
chose afin de faire que quelqu’un ou quelque instance apprenne quelque chose. Tous les mots
sont importants dans cette formulation. La définition proposée est en fait très large.
Lorsqu’une situation sociale contient du didactique, on dira pour faire court que c’est une
situation didactique. Il y a ainsi du didactique lorsque, par exemple, un professeur « fait son
cours ». Mais il y en a aussi lorsqu’un élève consulte un dictionnaire à propos de tel ou tel
mot, ou fait une figure pour résoudre un problème de géométrie. Dans un tel cas, notons-le,
les deux « quelqu’un » de la définition sont une seule et même personne, qui s’aide elle-même
pour apprendre. À l’autre extrémité du spectre, il y a du didactique encore lorsque, par
exemple, des parents décident d’inscrire leur enfant à un cours de musique (ou de karaté) ou
lorsque le ministre de l’Éducation nationale signe un nouveau programme de français pour les
classes de 3e. Bien entendu, ces quelques exemples n’épuisent en rien le « potentiel » de la
définition énoncée, sur laquelle nous reviendrons.

Comment définir alors la science didactique, autrement dit la didactique ? Une définition
6 possible est tout simplement celle-ci : la didactique est la science du didactique. Que doit-on
entendre par là ? Pour répondre, nous userons d’un petit symbolisme qui permet d’être précis
et facilite l’expression : désignons par la lettre y le premier « quelqu’un » de la définition du
didactique (celui qui fait ou envisage de faire « quelque chose »), par la lettre x le second
« quelqu’un », enfin par le symbole ♥ (que l’on lira « cœur ») ce que y entend aider x à
apprendre. On nommera ♥ l’enjeu de l’étude ou enjeu didactique. Bien entendu, il peut se
faire que l’on ait y = x : c’est le cas lorsqu’un élève cherche par lui-même à apprendre la
signification d’un mot en consultant un dictionnaire. Une question typique étudiée en
didactique est alors celle-ci : pour un enjeu didactique ♥ donné, que peut-on voir y faire pour
faire que x apprenne ♥ ? Quels sont les gestes didactiques que l’on peut observer dans les
situations didactiques existantes ? Comment ces gestes didactiques sont-ils organisés ?
Comment les acteurs d’une situation didactique en gèrent-ils le didactique ? Autrement dit,
quelle est l’économie du didactique ? Mais on doit aussi se demander, non seulement ce que
l’on voit y faire mais ce que y pourrait faire pour contribuer à faire que x apprenne ♥ : on
s’interroge alors sur l’écologie du didactique. Bien entendu, on doit s’interroger aussi sur ce
que signifie ou pourrait signifier le fait « d’apprendre ♥ ». En résumé, on peut redéfinir la
didactique comme la science de l’économie et de l’écologie du didactique.

4
 Toute science peut être regardée comme vouée à l’étude, à des fins de connaissance et

7 d’action, de certains types de conditions et de contraintes qui concourent à déterminer la vie

des sociétés. Est-il utile de rappeler à cet égard comment les conquêtes de la physique, de la
chimie ou de la biologie ont déplacé les contraintes et permis de modifier les conditions sous
lesquelles vivaient les sociétés d’autrefois ? Qu’il en aille de même pour les sciences de
l’homme et de la société, les SHS, n’est sans doute pas reconnu au même niveau, en partie
parce que les conquêtes de ces sciences sont moins bien identifiées et demeurent souvent trop
peu lisibles. On ne s’arrêtera ici, un bref instant, que sur le cas des mathématiques, et cela à
propos d’un seul exemple historique, l’introduction en Occident des nombres décimaux.
Celle-ci fut le fait de l’ingénieur néerlandais Simon Stevin (v. 1548-1620), qui publie en 1585
un opuscule intitulé De Thiende (« le dixième ») dans sa version néerlandaise et La Dîme dans
sa version française. Il en présente le contenu comme « enseignant facilement expedier par
nombres entiers sans rompuz tous comptes se rencontrans aux affaires des Hommes », c’est-à-
dire comme libérant l’humanité de l’emploi souvent si pénible des « rompuz », que nous
appelons aujourd’hui fractions. (En espagnol et en portugais, on parle de quebrado, en
allemand, de Bruchzahl, en néerlandais, de breuk, etc.) Ainsi, au lieu de calculer la somme
1 1
+ ,
5 4
il est plus facile et plus rapide, plus « expédient » de calculer 0,2 + 0,25, somme qui vaut
0,45, alors qu’on n’obtient la première somme que fort laborieusement, par exemple ainsi :
1 1 4 5 9 4,5
+ = + = (= = 0,45).
5 4 20 20 20 10

La didactique est une science comme les autres : son objet est l’étude d’un certain type de

8 conditions et contraintes déterminant la vie des sociétés. De quel type de conditions et de

contraintes s’agit-il ? Une première réponse, nous l’avons vu, est la suivante : ce sont celles
qui gouvernent l’économie et l’écologie du didactique. Le didactique lui-même commande les
apprentissages, soit la diffusion des connaissances auprès des personnes et des institutions.
Mais les apprentissages participent eux-mêmes des conditions et contraintes gouvernant le
didactique : ainsi le fait que x dispose de telle connaissance ou non est-il l’une des conditions
sous lesquelles y devra opérer pour aider x à acquérir telle ou telle autre connaissance (relative
à l’enjeu didactique ♥). De là une troisième définition de la didactique : la didactique est la
science des conditions et des contraintes de la diffusion des connaissances dans la société.
Cette définition explicite la définition antérieure en termes d’économie et d’écologie du

5
 didactique : elle amène dans le champ d’étude du didacticien non seulement le didactique
(économie) mais encore ce qui conditionne le didactique (écologie). Notons la distinction
relative que nous ferons entre conditions et contraintes, vocables qui pourraient a priori être
regardés comme formellement redondants puisqu’ils désignent ici, simplement, des propriétés
d’une certaine situation. Parmi ces propriétés, pourtant, on distinguera, relativement à y (en
n’oubliant pas que l’on peut avoir parfois y = x), d’une part les conditions que y, dans la
position institutionnelle qu’il occupe (celle de ministre de l’Éducation nationale, celle de chef
d’établissement, celle de professeur, celle de parent d’élève, celle d’élève, etc.), peut
envisager de modifier (une telle modification participant alors du didactique), et qui
apparaissent donc à y comme des conditions modifiables, et d’autre part les conditions que y
est normalement impuissant à modifier d’une façon déterminée et dans un laps de temps
donné, soit les conditions non modifiables par y, qui lui apparaissent ainsi comme des
contraintes, c’est-à-dire comme des conditions imposées. Ainsi donc s’il est vrai que tout est
condition et que nous pourrions en conséquence remplacer l’usage de l’expression
« conditions et contraintes » par celle de « conditions » tout court, nous continuerons dans ce
qui suit – sauf exception – de parler sans les dissocier de « conditions et contraintes ».

La définition de la didactique comme science des conditions et contraintes de la diffusion des

9 connaissances soulève cette question : le didactique est-il coextensif à la diffusion des

connaissances ? En d’autres termes, existe-t-il des apprentissages sans qu’il y ait eu
d’intention de provoquer ces apprentissages ? N’y a-t-il que des apprentissages délibérés,
intentionnels ? N’y a-t-il pas d’apprentissages spontanés ? L’expérience de chacun peut le
porter à penser que nous apprenons certaines connaissances sans avoir eu aucune intention de
le faire et sans que personne à notre connaissance ne l’ait voulu. Et, de fait, la référence à la
« diffusion » des connaissances ne suppose pas que cette diffusion soit « spontanée » ou, au
contraire, volontaire, préméditée. On verra toutefois que le didactique, qui est par définition
intentionnel, se niche partout, même en tel ou tel processus de diffusion de connaissances que
l’on croit largement spontané. C’est ainsi que, en une société donnée, au sein d’une institution
donnée, il y a un contrôle actif, plus ou moins étroit, plus ou moins vigilant, des manières de
penser, de dire, de prononcer, d’agir, qui suppose du didactique. Ce contrôle social n’est que
partiellement interdicteur ; il est essentiellement prescripteur : il nous dit ce qu’il faut penser
et comment il faut agir. Autrement dit, pour proscrire, il prescrit. Ainsi, pour ne prendre
qu’un exemple choisi entre mille, le fait que beaucoup de Français prononcent le mot anglais
soul (âme) – dans soul music par exemple – comme ils le feraient de l’adjectif féminin soûle,
selon une homophonie erronée, mais exploitée par exemple dans une chanson intitulée

6
J’écoute de la musique soul, n’est évidemment pas le résultat d’une diffusion impulsée par les
cours d’anglais prodigués au collège et au lycée. Elle ne peut pas davantage s’expliquer
seulement par une lecture « à la française » du mot soul ; sinon pourquoi les mêmes personnes
ne prononcent-elles pas, en général, les mots anglais boy (comme dans Game Boy) et road
(comme dans road movie) respectivement comme les mots français bois et roide ? On peut
donc postuler une diffusion systématique (sinon consciemment intentionnelle), qu’il
conviendrait d’étudier plus finement, de la prononciation « soûle » du substantif anglais soul,
diffusion dont participe en particulier la chanson mentionnée plus haut : chaque fois par
exemple qu’un animateur de radio prononce l’anglais soul comme l’adjectif français soûle, il
contribue à la diffusion de cette (mé)connaissance, sans que l’on puisse être assuré qu’il n’y
met pas une intention didactique, celle de voir ses auditeurs se mettre à prononcer à sa façon.
Ce très mince exemple, qui relève en vérité d’un type de diffusion ubiquitaire, ouvre la voie à
l’étude d’un phénomène des plus massifs, auquel la leçon 2 sera maintenant consacrée.

7
 Leçon 2. Refoulement du didactique et analyses didactiques

L’étude de la didactique proposée ici s’inscrit dans le cadre de ce qu’on nomme aujourd’hui la

1 théorie anthropologique du didactique. Que faut-il entendre par là ? Ignorons tout d’abord
l’adjectif « anthropologique » et ne retenons que l’idée d’une théorie du didactique. Il est
d’usage, dans les sciences, de nommer théorie, par synecdoque, tout un complexe de
connaissances. Une théorie du didactique, c’est donc un ensemble de connaissances
constituant un outillage permettant d’observer, d’analyser, d’évaluer, voire de développer le
didactique, en quelque institution et à propos de quelque enjeu que ce soit. Une telle théorie
du didactique doit pouvoir constituer le cœur de la science didactique. En ce sens, il peut
exister plusieurs théories du didactique prétendant outiller la science didactique. Quelle est
alors la spécificité de la théorie anthropologique du didactique (en abrégé : TAD) ? Sans
entrer ici dans un débat infini à propos du mot « anthropologie », on peut indiquer que
l’emploi de l’adjectif correspondant est motivé, en l’espèce, par deux ordres de raisons.

Tout d’abord le qualificatif « anthropologique » est là pour rappeler que l’étude scientifique

2 du didactique doit être attentive à d’autres dimensions du réel social que celle du didactique,
précisément. Ce qui conditionne ou contraint le didactique n’est pas seulement le didactique.
Cette exigence s’incarne dans un outil clé, que nous allons apprendre à connaître et à utiliser :
l’échelle des niveaux de codétermination didactique, que l’on représente usuellement par le
schéma ci-après.

Civilisation
↓↑
Société
↓↑
École
↓↑
Pédagogie
↓↑
Discipline

Notons d’abord que chacun des cinq niveaux représentés ici est étiqueté par un nom mis au
singulier. Or, bien sûr, quel que soit le sens attribué à ces noms (nous y reviendrons), il y a et

8
 il y a eu des civilisations, des sociétés, des écoles, des pédagogies, des disciplines. Notons
ensuite qu’il est inutile de chercher le didactique dans ce schéma : il n’y figure pas, parce
qu’on y schématise ce qui conditionne le didactique, et non le didactique lui-même. Quelle est
donc la fonction des échelons de cette échelle ? Chacun d’eux est là pour nous rappeler qu’il
est le siège de conditions et de contraintes spécifiques à ce niveau. Considérons ainsi le
niveau de la discipline. De quelle discipline s’agit-il en l’espèce ? De celle dont relève l’enjeu
didactique désigné plus haut par le symbole ♥, qui peut être la discipline historique, ou la
discipline grammaticale, ou la discipline mathématique, etc. Cette discipline impose ses
exigences au didactique qui peut avoir pour objet les enjeux d’apprentissage ♥ qu’elle est
censée gouverner. Ainsi, si ♥ désigne l’addition des fractions, la discipline mathématique
poussera à proscrire le fait que y pousse x à commencer s’il le souhaite par additionner des
fractions ainsi (avant peut-être d’en venir à une technique d’addition mathématiquement
correcte) :
1 1 1+1 2
+ = = .
5 4 5+4 9
Mais ce n’est pas là l’unique « discipline » qui compte : même si le mot de discipline est ainsi
appliqué à la discipline dont relève l’enjeu didactique ♥, il y a aussi bien une discipline
« pédagogique », une discipline « scolaire », une discipline « sociétale », une discipline
« civilisationnelle », lesquelles imposent leurs exigences propres. Pour expliquer tel non-
apprentissage mathématique, par exemple, on doit sans doute examiner les connaissances
mathématiques concernées, mais on doit aussi aller explorer les niveaux supérieurs de
conditions et de contraintes (ceux de la pédagogie, de l’école, de la société, voire de la
civilisation). Tel non-apprentissage peut ainsi s’expliquer en partie par une contrainte de
civilisation appliquée à des connaissances qui, dans la culture traditionnelle correspondante,
sont tenues pour non appropriées à tel public d’élèves – aux filles ou aux garçons par
exemple.

L’adjectif « anthropologique » a un autre rôle encore, en quelque sorte complémentaire du

3 premier : celui de rappeler que la didactique a pour vocation d’étudier le didactique partout,
dans l’ensemble des institutions d’une société donnée, dans le cadre des métiers et des
professions par exemple (et pas seulement dans ces institutions qui se présentent d’elles-
mêmes comme des « écoles »), et cela dans l’ensemble des sociétés passées, présentes et à
venir. Vaste programme, sans doute ! Mais une théorie du didactique qui ambitionne
d’expliquer ainsi le didactique en tout temps, en tout lieu, en tout domaine d’activité humaine
doit s’efforcer d’échapper aux petits mondes où l’on croit parfois devoir l’enfermer.

9
 S’émancipant de tout provincialisme épistémologique, culturel ou social, elle se doit de
proposer des outils assez généraux et assez puissants pour rendre raison de l’apparente
diversité « anthropologique » du didactique et pour donner prise, intellectuellement aussi bien
que pratiquement, sur les conditions d’existence du didactique.

C’est ici le lieu de nous arrêter sur une question qui continue d’alimenter un débat dont les
4 échos se font régulièrement entendre dans le champ des sciences de l’éducation. Cette jeune
science qu’est la didactique est venue à l’existence, historiquement, sous une forme morcelée,
induite par la cartographie des disciplines scolaires installées. D’aucuns se refuseront pour
cela à parler (ou du moins éviteront de parler) de la didactique et n’accepteront de reconnaître
que des didactiques, une par discipline scolaire : didactique du français, didactique de
l’anglais, didactique des mathématiques, didactique de l’EPS, etc. La TAD ne conteste pas,
bien entendu, que l’on parle de la didactique de tel ou tel système de connaissances (des
mathématiques, de la géométrie, etc.), même si elle étend ce type de formulations à des
systèmes de connaissances quelconques, qui ne relèvent pas d’une discipline scolaire actuelle
ou passée. Mais trois arguments peuvent être élevés contre ce séparatisme qui reproduit sans
l’interroger un découpage disciplinaire extérieur à la science que l’on prétend édifier. Le
premier argument est que, ce faisant, cette science se donne un objet tout fait, allogène,
qu’elle n’a pas (re)construit et qu’elle emprunte à un ordre institutionnel qu’il lui échoit
d’expliquer, non de recopier. Le second argument est que le traitement appliqué ainsi à la
didactique est en vérité un traitement d’exception. Car bien qu’on ne fasse jamais de la
sociologie, de la physique ou de l’histoire tout court, et qu’on n’en fasse qu’à propos de
certains objets d’étude (sociologie du corps, sociologie du droit, sociologie de l’éducation,
etc. ; physique des matériaux, physique des particules, physique de la matière condensée,
etc. ; histoire de l’art, histoire de l’esclavage, histoire contemporaine, etc.), on se réfère
couramment à la sociologie, à la physique, à l’histoire, etc. Bien que, de même, on ne fasse
jamais de la didactique, tout court, mais toujours de la didactique de systèmes de
connaissances déterminés (didactique du chant choral, didactique de l’algèbre élémentaire,
didactique des soins infirmiers, etc.), on parlera de la didactique, tout court, étant bien
entendu, toutefois, que cette dénomination appelle un déterminatif qui réponde à la question
« La didactique de quoi ? ». Le troisième argument est lié aux réponses ordinairement
données à cette dernière question : lorsque, en effet, on prétend pratiquer la « didactique
de… » à propos d’un système de connaissances étendu, voire très étendu, on reprend à son
compte, de facto, le principe même qui justifie que l’on parle de didactique tout court. Car, si
l’on déclare faire de la didactique des sciences, par exemple, c’est qu’on prétend travailler sur

10
 la diffusion de certains systèmes de connaissances relevant « des sciences » (au sens
classique : physique, chimie, biologie…). Cela ne signifie nullement que l’on travaille sur
l’ensemble des problèmes relatifs à la diffusion de tout système possible de connaissances
« scientifiques », c’est-à-dire appartenant aux sciences.

Il y a du didactique, avons-nous indiqué, en toute situation sociale dans laquelle quelque

5 instance (personne ou institution) envisage de faire (ou fait) quelque chose afin de faire que
quelque instance apprenne quelque chose. Le didactique, son économie et son écologie sont
l’objet d’étude même de la science didactique. Or dès que l’on entend étudier le didactique,
on se trouve devant un phénomène massif, qui est au cœur de nos sociétés : l’immense
majorité des discours et des textes qui parlent du monde social ignorent le didactique. Une
partie d’entre eux n’ignorent pas l’école, certes ; une plus petite partie encore évoque parfois
le pédagogique. Mais presque aucun ne laisse de place au didactique, et cela même lorsque, à
l’évidence, les situations sociales évoquées contiennent du didactique. Nous exprimerons ce
fait lourd en disant que, dans la mise en scène ordinaire du monde social, il y a refoulement du
didactique. Ce refoulement apparaît, à l’analyse, lié aux deux « quelque chose » mentionnés
dans la définition du didactique. Tout se passe en vérité comme s’il n’était convenable de
parler ni du « quelque chose » que y prétend aider à apprendre (le contenu de savoir qui est
l’enjeu de l’interaction didactique), ni du quelque chose que y fait pour cela (les « gestes »
didactiques qu’il accomplit à propos de ce contenu). Les deux « manques » sont en fait liés.
S’agissant du second « quelque chose » – que le symbole ♥ représente –, on n’en parle
généralement que « du bout des mots », comme si la chose était inconvenante, déplacée,
impudique. Quand on a ainsi indiqué grossièrement la « matière » du projet didactique, on ne
dit mot, généralement, de la façon dont ce projet prendra forme concrète. Tout se passe, de
fait, comme si l’on ne pouvait parler du premier « quelque chose » – l’interaction didactique,
les « gestes » didactiques à accomplir – qu’à la condition d’expulser le second « quelque
chose ». Ce faisant, on réduit les pratiques didactiques (et leurs principes organisateurs), ainsi
évidées des contenus qu’elles visaient, à une structure abstraite : le pédagogique. À la place
de la didactique, le refoulement des contenus de savoir installe ainsi la pédagogie, qui ne
saurait pourtant, à elle toute seule, rendre compte de la vie du didactique au sein de la société.
C’est en ce point que la didactique se sépare de l’idée d’une pédagogie qui se suffirait à elle-
même pour expliquer le didactique et fonder l’action didactique.

11
 Il est vraisemblable que le préjugé défavorable qui frappe traditionnellement l’adjectif

6 didactique est lié au refoulement culturel du didactique : l’un et l’autre apparaissent comme
des traits de civilisation corrélés, pérennes, ubiquitaires. Sans tenter ici d’expliquer ce fait si
lourd de conséquences puisque le didactique est essentiel à la vie des sociétés humaines – le
lecteur intéressé pourra à cet égard rapprocher le rôle et le sort qui est le sien dans nos
sociétés à ceux du sexuel, par exemple –, on se donnera ici pour ambition de rechercher le
didactique et de l’analyser dans les situations sociales où il se dissimule. Pour cela, on visera à
identifier, dans les situations sociales examinées, les systèmes didactiques, réalités sociales
qui rassemblent trois « entités » déjà évoquées – un « élève » x, un « professeur » y et un
enjeu didactique ♥ – et que l’on notera alors
S(x ; y ; ♥).
Plus généralement, on appellera système didactique la réunion d’une instance étudiante, notée
X, collectif dont les membres sont notés x, d’une instance d’aide à l’étude, notée Y, dont les
membres sont notés y, et d’un enjeu didactique ♥, qui est l’œuvre désignée comme à étudier
(par X) et à faire étudier (par Y). (Nous verrons que l’œuvre ♥ peut en particulier être une
question à étudier : une question est une œuvre extrêmement précieuse.) Un tel système
didactique est noté alors
S(X ; Y ; ♥).
Un type de systèmes didactiques que chacun connaît est, bien sûr, celui des systèmes
didactiques scolaires, où X est un ensemble d’élèves x1, x2, …, xn (une « classe ») tandis que Y
est constitué souvent d’un unique professeur, y, le professeur de la « matière » (français,
géographie, éducation civique, etc.) dont relève l’œuvre ♥ à étudier et à « apprendre ».

La « formule » S(X ; Y ; ♥) permet de représenter de façon simple différentes catégories de

7 systèmes didactiques. C’est ainsi que le cas particulier qui s’écrit S(X ; ∅ ; ♥) désigne un
système didactique « non aidé », que l’on nommera système autodidactique. Le
fonctionnement d’un système didactique « ordinaire », S(X ; Y ; ♥), suppose ainsi que se
forment et fonctionnent dans son environnement immédiat des systèmes autodidactiques, de
la forme S(x ; ∅ ; ♥), où x étudie seul l’œuvre ♥, ou encore de la forme S({ x1, x2 } ; ∅ ; ♥),
où deux membres de X, x1 et x2, étudient ♥ ensemble, sans le secours d’aucun y. Cette
observation doit être étendue : un système didactique regardé par ce que nous appellerons un
peu plus loin l’institution mandante comme système didactique principal (SDP) suppose en
règle générale, dans son environnement, d’autres systèmes didactiques, qui forment avec lui
une association de systèmes didactiques. On distinguera, parmi les systèmes didactiques ainsi

12
 associés les systèmes didactiques auxiliaires (SDA) du SDP, tel le système S(x ; ∅ ; ♥) qui se
forme « à la maison », et les systèmes didactiques induits (SDI), à l’instar du cours particulier
qu’une mère fait donner à son enfant en telle ou telle matière. Traditionnellement, ainsi, le
fonctionnement de « la classe » (SDP) à l’école primaire supposait, à titre de SDA,
l’organisation de séances d’études après la classe. C’est ainsi encore que, au lycée, ont été
naguère mises en place deux heures hebdomadaires d’aide individualisée. (Notons qu’une
telle aide, qui s’adresse en priorité aux élèves jugés les plus démunis au plan scolaire – en
français ou en mathématiques –, doit être regardée comme constituant d’abord une aide au
SDP S(X ; Y ; ♥), aide apportée à travers certains membres de X.) Par ailleurs, dans tous les
cas, on retrouve l’existence d’un travail « personnel » réalisé par la mise en fonctionnement
de systèmes autodidactiques, nous l’avons noté, ou encore de système didactiques faiblement
aidés, du type S(x ; y* ; ♥), où x est l’élève et où y* peut être l’un des deux parents de x, par
exemple.

La notion de système didactique S(X ; Y ; ♥) s’applique bien au-delà de l’institution scolaire.

8 On se bornera ici à expliciter un exemple non scolaire illustrant certains aspects de la vie (et
de la mort) d’un système didactique. La situation est celle-ci : X se réduit à une personne, x,
qui demande à une autre, y, comment aller au bureau de poste du quartier à partir du point où
elle se trouve, par exemple la place du marché. En un tel cas, le système didactique S(x ; y ;
♥) n’existe, en règle générale, que pendant quelques secondes. Ici, l’enjeu didactique, ♥, le
« quelque chose » à apprendre, peut être décrit ainsi : « aller de la place du marché au bureau
de poste ». Telle est l’œuvre que y est censé aider x à étudier et à apprendre. Plusieurs points
méritent d’être notés qui ont une portée très générale. Premier point : ici, c’est x qui cherche à
provoquer la formation du système didactique S(x ; y ; ♥). Ainsi en va-t-il souvent avec les
systèmes didactiques, éphémères ou non, de la vie quotidienne : « Apprend-moi à… », lance
ainsi le petit garçon à l’adresse de son père. Deuxième point : le système évoqué peut fort
bien échouer à se former. Par exemple, y peut – pour de bonnes ou de moins bonnes raisons –
décliner la sollicitation de x à devenir pour lui, fût-ce pendant quelques secondes, une instance
d’aide à l’étude, un « professeur ». De plus, lorsque x sollicite y, le système didactique
envisagé S(x ; y ; ♥) n’est pas, dans les premières secondes, complètement défini, faute que
soit précisé l’enjeu didactique ♥. En ce cas, y doit choisir d’accepter ou de refuser de venir
occuper la position d’aide à l’étude dans un système qui s’écrit
S(X ; Y ; ?).

13
 En outre, lorsque ♥ est précisé (ici, par x : « Pour aller au bureau de poste, s’il vous plaît ? »),
y peut modifier sa décision première, au motif notamment qu’il ne « sait pas » (aller au bureau
de poste), c’est-à-dire qu’il « ne connaît pas » ♥. Troisième point : en sens inverse – cela doit
être fortement souligné –, il peut se faire que y accepte l’invitation de x en dépit du fait qu’il
pense « ne pas connaître ♥ “exactement” », mais alors avec l’idée d’aider x autant qu’il le
pourra à « maîtriser » ♥, ce qui reste conforme à la terminologie introduite plus haut : x et y
vont étudier ensemble la question soulevée par x, x étant l’étudiant et y un simple aide à
l’étude. Quatrième point : que y « connaisse très bien » ♥ ou qu’il en aille autrement, en bien
des cas le fonctionnement du système didactique S(x ; y ; ♥) est promis à échouer – l’effort
pour que x « apprenne » ♥ se révèlera vain. Souvent aussi, y ne saura jamais si x aura ou non
« appris ♥ ». Ou plutôt il ne saura pas si l’apprentissage amorcé avec son aide ou sous sa
direction aura permis à x d’accomplir correctement la tâche à propos de laquelle celui-ci le
sollicitait : se rendre (rapidement) au bureau de poste du quartier. On a là en germe tout le
problème de l’évaluation des apprentissages, ou plutôt de l’évaluation de l’étude (puisque,
précisément, on ne sait pas toujours si un apprentissage s’est produit ou non). Cinquième
point : il est une manière, pour y, de faire que S(x ; y ; ♥) ne se forme pas ; cela consiste à
accomplir à la place de x la tâche présentée comme problématique pour x (aller à la poste),
soit, en l’espèce, à accompagner x jusqu’au bureau de poste (au motif que c’est « tout à côté »,
etc.). En ce cas, de fait, y refuse d’agir pour que x apprenne ♥ : y n’a pas d’intention
didactique vis-à-vis de x à propos de ♥ – ce qui ne signifie nullement que x n’aura, en fin de
compte, rien appris. Sixième point : la « manœuvre » précédente de y – accompagner x au
bureau de poste – peut au contraire bel et bien participer d’une intention didactique de y vis-
à-vis de x à propos de l’enjeu didactique ♥. Accompagner x jusqu’au bureau de poste peut
être exactement le « quelque chose » que décide de faire y pour faire que x apprenne ♥ :
« Pour que tu apprennes à aller d’ici au bureau de poste, je vais aujourd’hui t’y
accompagner. » Le même comportement de y peut donc avoir, pour y déjà, des significations
fort différentes : il y a ainsi une polysémie des situations sociales, qui peuvent apparaître tour
à tour comme non didactiques (ne contenant pas de didactique) ou comme didactiques.

L’exemple qui précède à propos d’un système didactique « de la vie quotidienne » souligne la

9 fragilité du didactique en donnant à voir quelques-unes des incertitudes qui pèsent sur la
formation et le fonctionnement d’un système didactique « spontané ». Très généralement,
dans l’environnement d’un système didactique S(X ; Y ; ♥), on trouve, à cause de cette
fragilité même, une institution disposant d’une certaine puissance d’investiture sociale et
qu’on dira mandante à l’endroit de S(X ; Y ; ♥), en cela qu’elle mandate les y ∈ Y et les x ∈ X

14
pour que ces derniers étudient l’œuvre ♥ avec l’aide (et sous la direction) de Y. Cette
institution est en règle générale celle désignée comme l’école dans l’échelle des niveaux de
codétermination didactique, cette école étant elle-même, sinon mandatée, du moins reconnue
par la société. D’une manière générale, on aperçoit ici la complexité de l’économie et de
l’écologie du didactique, fait déjà rencontré à travers le phénomène d’association de systèmes
didactiques. Comment donc analyser le didactique présent dans une situation qui nous est
donnée à connaître soit par l’observation directe, soit par une description orale ou écrite – qui
peut être plus ou moins allusive, plus ou moins précise – de cette situation ? Le premier geste
d’analyse doit consister à identifier les systèmes didactiques S(X ; Y ; ♥) présents ou évoqués
dans la situation à analyser. Pour chacun d’eux, on doit alors s’efforcer de répondre, dans
toute la mesure du possible (qui dépend des informations disponibles ou raisonnablement
conjecturables), aux questions suivantes, que nous commenterons un peu plus loin :

Σ0. Quelle est l’institution mandante de S(X ; Y ; ♥) ?

Σ1. Qu’est-ce que X ?

Σ2. Qu’est-ce que Y ?

Σ3. Qu’est-ce que ♥ ?

Σ4. Que font X et Y pour que X « apprenne » ♥ ?

Σ5. Qu’est-ce que X aura-t-il pu apprendre, à court ou moyen terme, du fait du fonctionnement
de S(X ; Y ; ♥) ?

Σ6. Qu’est-ce que Y et certains environnements éventuels de S(X ; Y ; ♥) auront-ils pu

apprendre, à court ou moyen terme, du fait du fonctionnement de S(X ; Y ; ♥) ?
Σ7. Quels changements le fonctionnement de S(X ; Y ; ♥) a-t-il pu apporter dans les conditions et
les contraintes gouvernant son fonctionnement ultérieur ?

Pour espérer pouvoir répondre à ces questions, il convient d’identifier les principaux
« paquets » de conditions et contraintes qui rendent possibles, facilitent ou au contraire
interdisent (ou, du moins, gênent) la survenue de tel ou tel état des systèmes didactiques
examinés, ce pour quoi on se réfèrera à l’échelle des niveaux de co-détermination didactique
(laquelle sera d’ailleurs ultérieurement complétée). Les réponses aux questions Σ0 à Σ7 ainsi
que la reformulation de ces questions mêmes se préciseront et s’enrichiront au fil des leçons
proposées : on s’en tiendra pour le moment à des formulations naïves, que l’on retouchera peu
à peu dans la suite. Nous verrons en particulier que les questions Σ3 – Qu’est-ce que ♥ ? – et
Σ4 – Que font X et Y pour que X « apprenne » ♥ ? –, qui désignent les deux « quelque chose »

15
 où se produit le refoulement didactique, appelleront un enrichissement très important de
l’outillage analytique disponible. Nous nous limiterons dans ce qui suit à commenter les
questions Σ5 à Σ7.

La question Σ5 – Qu’est-ce que X aura-t-il pu apprendre, à court ou moyen terme, du fait du

10 fonctionnement de S(X ; Y ; ♥) ? – comporte une double référence, d’une part au fait que tout
ce qui était à apprendre de ♥ n’a peut-être pas été appris par X, d’autre part au fait que le
fonctionnement de S(X ; Y ; ♥) a pu provoquer chez les membres de X des « acquisitions »
hétérogènes à l’enjeu didactique officiel ♥. (En suivant ces leçons, certains auront pu
apprendre ainsi que le mot anglais soul, âme, ne se prononce pas comme le français soûle.) En
utilisant un vocabulaire sur lequel on reviendra, on peut dire que le fonctionnement de
S(X ; Y ; ♥) peut engendrer chez x ∈ X un rapport qui n’existait pas jusque-là à un certain
objet O ≠ ♥, ou encore peut modifier le rapport que x avait déjà à cet objet O, mais ne rien
faire de tel à propos de l’objet ♥, en ne confortant chez x qu’un rapport à ♥ grossièrement
inadéquat au projet social d’enseignement et d’apprentissage concrétisé par la création du
système didactique S(X ; Y ; ♥). La question Σ6 – Qu’est-ce que Y et certains environnements
éventuels de S(X ; Y ; ♥) auront-ils pu apprendre, à court ou moyen terme, du fait du
fonctionnement de S(X ; Y ; ♥) ? – peut paraître plus inattendue encore. Elle renvoie à ce
phénomène que, en aidant X à étudier et à apprendre, Y lui-même apprend, à propos de ♥
comme à propos d’autres objets O ≠ ♥. Elle rappelle en même temps que d’autres collectifs
de personnes encore peuvent apprendre, voire doivent apprendre, parce qu’ils participent à des
systèmes didactiques induits par le fonctionnement de S(X ; Y ; ♥) : ainsi en va-t-il souvent
des parents, des conjoints, etc. La question Σ7 – Quels changements le fonctionnement de
S(X ; Y ; ♥) a-t-il pu apporter dans les conditions et les contraintes gouvernant son
fonctionnement ultérieur ? – souligne que les effets d’apprentissage (en subsumant sous cette
expression aussi bien ce qui est désappris) du fonctionnement de S(X ; Y ; ♥), sur X d’abord,
sur Y ensuite, sur les personnes et les institutions « en contact » avec S(X ; Y ; ♥) enfin,
changent les conditions et les contraintes gouvernant le fonctionnement ultérieur de S(X ; Y ;
♥) ou d’autres systèmes didactiques du type S(X ; Y ; ♥*) (où ♥* est une autre œuvre à
étudier). Cela conduit à une remarque importante que nous expliciterons maintenant.

Le fait que, à l’occasion de l’étude d’une œuvre ♥, X puisse « apprendre » des objets O

11 n’ayant pas de relation nécessaire avec ♥, le fait que, en termes courants, ce qui est enseigné
ne se superpose pas exactement à ce qui est appris, ce fait a pu être durci de telle façon que
certains, très tôt, ont été tenté de distinguer entre une science de l’enseignement, qui serait la

16
didactique, et une science de l’apprentissage, que Jan Amos Komenský dit Comenius (1592-
1670) a proposé d’appeler la mathétique. Le mot mathétique est proche de mathématique :
c’est que l’un et l’autre dérivent du verbe grec manthanein, qui a signifié « apprendre » puis
« comprendre » et qui a eu deux rejetons, l’un, mathêma, du côté de l’enseigner, l’autre,
mathêsis, du côté de l’apprendre. De là que Comenius ait choisi de nommer mathétique la
science de l’apprendre. Notons que la didactique, entendue comme science de l’enseigner,
aurait dû s’appeler alors, par contraste, la mathématique ; mais ce mot était déjà, et depuis
longtemps, utilisé pour désigner ce que l’on sait. Quoi qu’il en soit, nous ne retiendrons pas
cette distinction. La science didactique telle que nous l’entendons ici ne serait pas en accord
avec la définition donnée plus haut si elle ne s’assignait, par principe, d’étudier l’ensemble
des effets d’apprentissage du fonctionnement d’un système didactique S(X ; Y ; ♥) supposé
viser « l’apprentissage de ♥ » par X. Une autre raison forte de donner une telle extension au
champ d’investigation de la didactique tient à ce que celle-ci doit développer en son sein une
ingénierie des systèmes didactiques susceptible d’éclairer et d’inspirer l’action tant de
l’institution mandante que des institutions mandataires X et Y : pour « régler » de façon
optimale le fonctionnement de S(X ; Y ; ♥) et de ses acteurs, il convient d’analyser les effets
d’apprentissage de ce fonctionnement sur X et sur Y tant à propos de ♥ qu’à propos d’objets
O ≠ ♥, effets qui pourraient par exemple gêner, voire « asphyxier » l’apprentissage de ♥. La
didactique est ainsi tout à la fois science de l’enseignement et science de l’apprentissage.

17
 Leçon 3. Un modèle didactique de référence : le schéma herbartien

Pour observer, analyser, évaluer, voire développer le didactique, le chercheur en didactique,

1 l’ingénieur (ou le designer) didacticien doivent disposer d’un outillage adéquat. Le cœur d’un
tel outillage est constitué par un modèle de référence permettant de « lire » l’existant
didactique aussi bien que le didactique visé par tel ou tel projet de développement. Pour
constituer ce modèle didactique de référence, nous partirons ici de la notion de système
didactique S(X ; Y ; ♥) introduite dans la leçon précédente. Nous lui ajouterons simplement
une notion très simple : le plus souvent, un système didactique S(X ; Y ; ♥) se forme, sous
l’égide de quelque institution mandante, à partir d’une structure permanente où viendront
défiler des enjeux d’étude ♥ divers et que nous nommerons, ici, un groupe d’étude en le
notant [X ; Y] (concrètement, un tel groupe d’étude peut être une classe de collège, un atelier
dans un stage de formation, une équipe de recherche, etc.). Le projet d’étudier une œuvre ♥
transforme alors momentanément – jusqu’à ce que l’étude de ♥ soit déclarée terminée – le
groupe d’étude [X ; Y] en le système didactique S(X ; Y ; ♥). Cela noté, on a dit que, dans le
système didactique S(X ; Y ; ♥), Y aide X à « apprendre ♥ », et cela en l’aidant à « étudier ♥ ».
Le didactique se loge ici dans l’aide à l’étude de la part de Y comme dans l’étude que réalise X
de l’œuvre ♥. Mais qu’est-ce donc qu’étudier ?

Nous examinerons d’abord le cas particulier central où l’œuvre ♥ est une question Q, en sorte
2 que le système didactique correspondant s’écrit :
S(X ; Y ; Q).
En un tel cas, étudier la question Q, c’est faire en sorte d’apporter à Q une réponse R. (Nous
reviendrons plus loin sur ce qu’on peut entendre par « réponse ».) La situation créée par le
processus d’étude de la question Q s’exprime par ce qu’on nommera le schéma herbartien
réduit, noté comme suit :
S(X ; Y ; Q) ➥ R.
La flèche incurvée descendante (➥) indique simplement que le système didactique « produit »
la réponse R à la question Q.

Avant tout autre commentaire, considérons l’exemple de la question Q suivante : comment

3 calculer le prix hors TVA d’un bien dont on connaît le prix TVA incluse ? La réponse, ici,
peut être donnée en fournissant une simple formule : si p est le prix TVA incluse et si le taux

18
 p
de la TVA est de r %, le prix hors TVA, p*, est donnée par p* = . Ainsi, pour un taux
r
1+
100
p 1999
de 19,6 %, on aura p* = et donc, si par exemple p = 1999 €, alors p* = € ≈
1,196 1,196
1671,4 €. (On vérifiera que l’on a bien : 1671,4 × 1,196 = 1998,9944 ≈ 1999.) Ici, la réponse
se construit autour d’une œuvre qui est une simple formule, disponible « dans la littérature »
(comme l’on dit dans le monde de la recherche). Bien entendu, on peut vouloir contrôler cette
œuvre : on s’appuiera alors sur une œuvre plus fondamentale, en l’espèce l’algèbre
élémentaire et, plus précisément, la théorie des équations du premier degré à une inconnue.
Ici, l’inconnue est p*, le prix hors TVA, et l’on a par définition :
p = p* + r % × p*.
× p* = p*1 +
r r 
Il vient donc : p* + r % × p* = p* +
100
. L’équation étudiée s’écrit ainsi
100 
p*1 +
r 
100
=p

p
ce qui conduit bien à p* = . Dans ce cas, la fabrication de la réponse à la question
r
1+
100
examinée recourt à une œuvre (l’algèbre du collège) qui permet de produire l’œuvre (la
formule ci-dessus) qui est finalement « consommée » dans la réponse R proposée. Cela noté,
omment représenter formellement la structure du processus didactique évoqué à propos de
l’exemple précédent ? Nous le ferons d’abord à l’aide de ce que l’on nomme le schéma
herbartien semi-développé, que voici :
[S(X ; Y ; Q) ➦ M] ➥ R.
La lettre M désigne ici le milieu pour l’étude ou milieu didactique. La flèche incurvée
montante (➦) indique que c’est le système didactique S(X ; Y ; Q) qui constitue, qui
« fabrique » ce milieu, dont les constituants sont des outils pour l’étude de la question Q.
Dans le cas de la TVA, par exemple, on peut imaginer que le système didactique S(X ; Y ; Q)
ait apporté dans le milieu M la formule trouvée dans la littérature et que ce système didactique
ait alors élaboré une réponse R rédigée ainsi (par exemple) :

Question. Comment calculer le prix hors TVA d’un bien dont on connaît le prix TVA incluse ?

Réponse. Taper sur une calculatrice l’expression p/(1 + 0,01 × r) en donnant à p la valeur du
prix TVA incluse et à r la valeur du taux exprimé en pourcentage ; le résultat affiché par la
calculatrice est la valeur du prix hors TVA.

19
 Exemple. Si le prix TVA incluse est p = 1999 € et si le taux de la TVA est de 19,6 %, le prix
hors TVA vaut p* = 1999 €/(1 + 0,196) = 1699 €/1,196 ≈ 1671,4 €.

Bien entendu, on peut imaginer aussi que le système didactique S(X ; Y ; Q) ait amené dans le
milieu pour l’étude M une tout autre œuvre, à savoir l’algèbre élémentaire elle-même. Cette
œuvre, qui ne contient pas en elle-même une réponse R à la question Q, permet à S(X ; Y ; Q)
de fabriquer cette réponse, ou plutôt son ingrédient principal, la formule dont nous avions plus
haut supposé qu’elle avait été trouvée toute faite dans la littérature. Retenons en particulier
que, en un tel cas, S(X ; Y ; Q) produit une œuvre – la formule – et cela à partir d’autres
œuvres importées dans le milieu M.

4 Une des grandes questions qui se posent à propos du processus didactique tel que le
représente le schéma herbartien semi-développé est celle du temps de l’étude ou temps
didactique. Ce temps se mesure, non en temps d’horloge, mais avec des unités spécifiques du
processus lui-même. Sans aller plus avant sur cette question ici, notons simplement que deux
grandes genèses solidaires (et entremêlées) doivent être prises en compte pour « mesurer »
l’avancée du temps didactique : la constitution du milieu M et la construction de la réponse R.
La constitution du milieu M est appelée la mésogenèse (du grec mesos « qui est au milieu »).
Le déploiement dans le temps de ces genèses créatrices est globalement appelé la
chronogenèse de R, notion sur laquelle nous reviendrons. Mais une autre question est
évidemment essentielle : quand on dit que « le système didactique S(X ; Y ; Q) » importe dans
le milieu M telle ou telle œuvre ou qu’il produit telle œuvre, et en particulier qu’il produit la
réponse R à la question Q, qui donc, au sein de S(X ; Y ; Q), participe à cette importation ou à
ces productions ? Quels rôles jouent les membres de X et quels rôles jouent les membres de Y
dans le fonctionnement de S(X ; Y ; Q) ? Une réponse à cette question peut se formuler en
termes de topos, mot grec signifiant lieu : le topos de x désigne la part que x peut prendre dans
le « travail » de S(X ; Y ; Q), tant pour la constitution du milieu M que pour la construction de
la réponse R. Si les systèmes didactiques observés ou imaginés peuvent différer fortement du
point de vue de la mésogenèse et de la chronogenèse, ils diffèrent surtout, semble-t-il, au
regard des observateurs de la chose scolaire, sous le rapport de la topogenèse, aspect sur
lequel nous nous arrêterons maintenant.

5 Considérons un système didactique S(X ; y ; Q) et la réponse R qu’il va finalement apporter à

la question Q. Dans un certain nombre de cas, on va observer ceci : y – qui est alors le
« professeur » – a produit préalablement, et hors de S(X ; y ; Q), sa propre réponse à Q,

20
réponse que nous noterons Ry (ce qui se lit « R indice y ») ; il l’apporte alors dans le milieu M
de S(X ; y ; Q) et – si du moins il en a le pouvoir pédagogique – enjoint à X d’adopter sa
réponse Ry comme réponse de S(X ; y ; Q). En ce point, il est utile parce qu’éclairant
d’enrichir le petit symbolisme utilisé jusqu’ici. Lorsqu’une réponse à la question Q a été
fabriquée et validée hors du système didactique S(X ; y ; Q) par une certaine institution, nous
la noterons de façon générique R◊ (ce qui se lit « R exposant poinçon » ou, pour faire court,
« R poinçon »). Le petit losange figurant en exposant est regardé comme le poinçon,
l’estampille de l’institution ayant validé la réponse ainsi poinçonnée ou estampillée. Dans le
cas évoqué plus haut, par exemple, la réponse notée Ry sera notée plus explicitement R◊y (ce
qui se lit « R [exposant] poinçon [indice] y »). Lorsqu’on considère un système didactique
S(X ; y ; Q), la réponse R finalement produite apparaîtra comme une réponse R◊ depuis
l’extérieur de ce système didactique ; mais, durant le temps de la production de R par le
système S(X ; y ; Q), on la notera R♥ (« R [exposant] cœur »), et cela tout à la fois pour
rappeler que la construction de cette réponse est au cœur du travail de S(X ; y ; Q), que sa
construction est l’enjeu de l’étude et qu’elle sera la réponse à la question Q que le groupe
d’étude [X ; y], s’il existe, proposera ensuite à titre de réponse à la question Q. (Ajoutons que,
si ce besoin n’apparaît que bien après la production de R♥ par [X ; Y], ce groupe d’étude
pourra examiner à nouveaux frais la question Q, en regardant son ancienne réponse R♥
comme une réponse R◊ parmi d’autres.) Avec ces notations, le schéma herbartien réduit
s’écrira alors simplement ainsi :
S(X ; Y ; Q) ➥ R♥.
Lorsque, en fait, y impose sa réponse R◊y , ce schéma devient :
S(X ; Y ; Q) ➥ R◊y .
Le fait que la réponse R◊y est importée dans le milieu M peut s’écrire
M = { R◊y , … },
notation qui indique que M contient R◊y et d’autres choses encore. Le schéma herbartien semi-
développé s’écrit alors ainsi :
[S(X ; Y ; Q) ➦ { R◊y , … }] ➥ R♥.
Si, en fait, la réponse R♥ produite par S(X ; Y ; Q) n’est qu’une copie fidèle de R◊y , le bilan du
travail de S(X ; Y ; Q) s’écrira :
[S(X ; Y ; Q) ➦ { R◊y , … }] ➥ R◊y .

Il s’agit là d’un cas particulier, où l’étude de Q par X avec l’aide de y (ou sous sa direction) se
trouve remplacée par l’étude de l’œuvre R◊y par X : là où il y avait S(X ; Y ; Q), il y a

21
 maintenant S(X ; Y ; R◊y ). Dans un tel cas, la topogenèse de R◊y est très particulière : l’instance
étudiante X n’a aucune part véritable dans la constitution du milieu M, non plus que dans la
construction de R◊y . Simplement, X a une chose à faire pour que R◊y devienne la réponse R♥ de
[X ; y] : apprendre la réponse R◊y , afin de l’accréditer comme réponse de S(X ; Y ; Q).

Le cas évoqué jusqu’ici, où R♥ = R◊y , peut être généralisé : lorsque Y ne se réduit pas à une
6 unique personne, ainsi, on peut aussi avoir R♥ = R◊Y. Il s’agit là, certes, d’un cas classique dans
les cadres scolaires et universitaires, où les œuvres à étudier sont moins des questions que…
des réponses apportées toutes faites et « enseignées » à X par Y. Mais il existe pourtant
beaucoup d’autres fonctionnements possibles d’un système didactique S(X ; Y ; Q). Pour le
voir plus nettement, nous introduirons maintenant un vocabulaire nouveau : là où nous disons
que X étudie Q (avec l’aide de Y), nous dirons aussi que X enquête sur Q (avec l’aide de Y),
qu’il se lance dans une enquête sur Q, enquête dont le but est la production d’une réponse R♥
à Q. L’étudiant x ∈ X se mue ainsi en enquêteur. Bien entendu, il faut ici supposer une
équivalence stricte entre étude (de Q) et enquête (sur Q), même si les deux mots n’évoquent
pas les mêmes images ni les mêmes idées et n’ont pas les mêmes connotations, ce qui
contribue d’ailleurs à l’intérêt de disposer de l’un et l’autre vocabulaires. Une des vertus du
vocabulaire de l’enquête est de permettre de s’affranchir des automatismes de pensée liée à
l’étude scolaire. C’est ainsi que, lorsqu’on enquête sur une question Q, l’un des gestes de base
à accomplir consiste très évidemment à rechercher, observer, analyser, évaluer les réponses
éventuelles R◊ à la question étudiée, telles qu’elles ont été produites en diverses institutions.
Le milieu pour l’étude, devenu milieu pour l’enquête, contiendra alors un certain nombre de
telles réponses et s’écrira donc :
M = { R◊1 , R◊2 , …, R◊n , … }.

Ces réponses sont des œuvres qu’il convient dès lors d’étudier en vue de construire la réponse
R♥ que l’on vise : dans tous les cas, il s’agira d’une étude dont la finalité est la construction de
R♥ : nous dirons qu’il s’agira d’une étude finalisée par l’enquête sur Q (ou par l’étude de Q).
L’évaluation mentionnée plus haut doit être entendue dans cette perspective : évaluer une
réponse R◊i , c’est estimer sa valeur, non pas en soi, ce qui n’a guère de sens, mais bien en vue
de construire R♥. (Cela noté, il n’est jamais exclu que, après une étude en bonne et due forme,
on décide de prendre pour R♥ une réponse R◊i amenée dans le milieu M. Mais ce n’est là
nullement le cas général.) Du point de vue de la topogenèse, on doit maintenant se demander
à qui revient la tâche de rechercher de telles réponses et de décider de les inclure dans le
milieu M. Pour simplifier, nous supposerons qu’il existe, dans Y, un directeur d’étude ou chef

22
 d’enquête, ỹ, ce rôle étant joué en principe par le professeur dans les classes de l’école
primaire, du collège ou du lycée. La deuxième des deux questions soulevées a alors une
réponse simple : c’est en dernier ressort à ỹ de décider, après échanges, débats et négociations
au sein de Y et avec X, si telle réponse R◊ sera finalement incluse ou non dans M. À la
première question – qui doit rechercher des réponses R◊ ? –, cependant, la réponse peut être
diverse et changeante. Une telle recherche n’existe pas, ainsi qu’on l’a vu, lorsque c’est la
réponse R◊ỹ de ỹ qui est imposée à S(X ; Y ; Q). Dans d’autres cas, au contraire, c’est aux
« étudiants » x ∈ X que sera dévolue officiellement la charge de rechercher des réponses R◊,
que l’on notera alors R◊x . Même dans ce cas, cependant, il n’est pas toujours exclu que les
aides à l’étude y ∈ Y, y compris le directeur d’étude ỹ, contribuent à la constitution de ce
« trésor », à côté des étudiants x. Ajoutons que, dans l’ordinaire des classes de collège et de
lycée, le fait qu’un élève x apporte une réponse R◊x n’est pas automatiquement écarté, à
condition toutefois que celle-ci apparaisse comme étant de son cru, comme étant sa création
personnelle, et non une trouvaille faite « dans la littérature », interdit sur lequel nous
reviendrons. Même en ce cas, à nouveau, il arrive que, la contribution de chaque x étant
reconnue, et même évaluée, ỹ impose pour réponse R♥ sa propre réponse R◊ỹ , en quelque sorte
à titre de « corrigé » de l’enquête sur la question Q : c’est là ce qu’on observe souvent
lorsqu’un professeur ỹ donne à ses élèves « un exercice à faire » par exemple. Nous
reviendrons sur cette question pour examiner comment cette topogenèse-là peut être elle-
même « corrigée » afin de donner aux productions des élèves une tout autre fonction et un
tout autre statut.

Pour élaborer une réponse R♥, la collecte de réponses R◊ ne suffit pas. Dans l’outillage réuni
7 dans le milieu pour l’étude M, il faut encore des œuvres qui sont soit des réponses à des
questions que pose l’étude de Q, soit des dispositifs pour produire des réponses à des
questions. Nous en avons vu un exemple plus haut avec l’algèbre élémentaire, outil de
fabrication de la formule donnant le prix hors TVA p* en fonction du prix TVA incluse p et
du taux de la TVA r %. D’une manière plus générale, la prise en compte de ce phénomène de
recours, dans la dynamique d’une enquête, à des œuvres diverses, au demeurant non
nécessairement déterminées a priori, conduit à compléter les schémas herbartiens explicités
jusqu’ici de façon à obtenir le schéma herbartien dit développé, qui s’écrit ainsi :
[S(X ; Y ; Q) ➦ { R◊1 , R◊2 , …, R◊n , On+1, On+2, … Om}] ➥ R.
On voit qu’on a donc ici : M = { R◊1 , R◊2 , …, R◊n , On+1, On+2, …, Om }. Le symbole O est utilisé
en l’espèce pour désigner des œuvres qui ne sont pas, dans le cadre de l’enquête sur la

23
question Q, regardées comme constituant en elles-mêmes une réponse à la question Q.
Reprenons à cet égard le cas de la TVA. La réponse apportée plus haut à la question posée
comporte un calcul dont la nature peut, pour certains publics d’usagers, être regardée comme
trop complexe, notamment parce qu’il fait intervenir d’un même coup deux paramètres, p et r
à travers la formule p* = p/(1 + 0,01 × r). En d’autres termes, la réponse apportée, qui est a
priori une réponse R◊ parmi d’autres possibles, ne constituerait pas alors la réponse R♥
espérée. On peut en effet vouloir proposer à un tel public donné une réponse qui s’inscrive
dans une culture arithmétique plus élémentaire encore. Pour cela, on peut utiliser une idée
simple, dont la bonne exploitation suppose une petite culture mathématique : pour r fixé, p*
1
est proportionnel à p, puisque, en effet, on a p* = k p, où k = . Mais le calcul du
1 + 0,01 × r
coefficient de proportionnalité k peut encore constituer un obstacle pour un public de faible
niveau d’instruction mathématique. Peut-on éliminer ce calcul dans sa généralité ? La réponse
est positive. Soit en effet p0 un certain prix TVA incluse et soit p0* le prix hors TVA
correspondant ; on a bien sûr p0* = k p0. Il vient donc :
p* k p p
= = .
p0 * k p0 p0
Prenons p0* = 100 € ; en supposant ici r = 19,6, on aura alors : p0 = 100 € + 19,6 € = 119,6 €.
De là l’égalité de fractions
p* p
=
100 € 119,6 €
p p 100 p
qui donne à son tour : p* = × 100 € = × 100 = . On aboutit ainsi à la règle
119,6 € 119,6 119,6
de calcul suivante (d’où toute formule de calcul est exclue) :

Question. Comment calculer le prix hors TVA d’un bien dont on connaît le prix TVA incluse ?

Réponse. Pour calculer le prix hors TVA connaissant le prix TVA incluse et le taux r % de la
TVA, on multiplie le prix TVA incluse par 100 et on divise le résultat obtenu par 100 + r.
Exemple. Si le prix TVA incluse est 1999 € et si le taux de la TVA est de 19,6 %, on obtient la
valeur en euros du prix hors TVA en divisant 1999 × 100 par 119,6 : 199 900 : 119,6 ≈ 1671,4.

On voit ainsi apparaître une nouvelle raison de noter R♥ la réponse espérée par S(X ; Y ; Q) :
cette réponse doit être, pour S(X ; Y ; Q), une réponse « selon son cœur », c’est-à-dire qu’elle
doit satisfaire un certain nombre de contraintes et remplir un certain nombre de conditions
afin d’être adaptée aux usages et aux usagers auxquels on la destine.

24
8 Une enquête visant à apporter réponse à une question donnée conduit fréquemment les
« enquêteurs » à étudier des œuvres très diverses : l’enquête peut amener à se plonger dans
l’histoire d’un secteur d’activité donné au cours d’une période donnée, à se familiariser avec
un logiciel encore jamais utilisé, à réapprendre des mathématiques ou de la physique que l’on
croyait depuis longtemps oubliées, à s’initier à une langue étrangère non encore étudiée, etc.
Ce qu’il importe de souligner ici, encore une fois, c’est que l’étude de ces œuvres humaines a
pour finalité l’avancement de l’enquête vers sa conclusion. Dans le cas que l’on vient
d’évoquer – l’étude, finalisée par l’enquête sur Q, d’œuvres On+1, On+2, …, Om –, il se forme
donc, à titre de SDA du SDP S(X ; Y ; Q), des systèmes didactiques S(X ; Y ; Oj) voués à
l’étude appropriée des œuvres Oj. On en revient ainsi au cas général dont nous étions parti,
qui se concrétise en la formation et le fonctionnement d’un système didactique S(X ; Y ; ♥), où
♥ est l’œuvre à étudier. Nous avons dit que, en ce cas, X doit « apprendre » ♥ et que, pour
cela, X va étudier ♥ avec l’aide de Y. Mais que signifie alors le fait d’étudier l’œuvre ♥ ? Telle
est ici la question clé. Une réponse, formelle mais néanmoins utile, à cette question est la
suivante : étudier une œuvre ♥, c’est se poser à son propos une série de questions Ql et
s’efforcer d’apporter des réponses Rl à ces questions. Lorsqu’on étudie une œuvre O dans le
cadre d’une enquête sur une question Q, ces questions Ql sont engendrées par la dynamique
de l’enquête et prennent généralement la forme suivante : l’œuvre O permet-elle de surmonter
telle difficulté, de résoudre tel problème inhérents à l’enquête en cours ? Mais lorsque,
comme on le voit souvent dans les systèmes de formation, un système didactique se forme
pour étudier, apparemment, une œuvre ♥ prise en elle-même et prisée pour elle-même, que
signifie alors « apprendre » cette œuvre ? La réponse classiquement observée est celle-ci :
étudier ♥, c’est étudier la structure et le fonctionnement de l’œuvre ; et apprendre ♥, c’est
s’employer à connaître cette structure et ce fonctionnement. Une telle étude peut rarement être
dite exhaustive : les éléments de structure comme les mécanismes de fonctionnement étudiés
et « appris » sont, en règle générale, le fruit d’un choix où la tradition le dispute à l’arbitraire,
faute d’une finalité clairement assignée à l’étude de l’œuvre. Pour l’essentiel, ce qui manque
alors, c’est l’examen des fonctions possibles de l’œuvre, lesquelles s’identifient à l’examen de
ses raisons d’être – ses raisons d’être là. Dans quels buts cette œuvre a-t-elle été créée et
continue-t-elle d’être considérée ? Quelle est son utilité ? L’interrogation sur la structure et le
fonctionnement de l’œuvre devient alors seconde : elle est pertinente dans la mesure
exactement où elle conduit à reconnaître l’utilité de l’œuvre et à permettre, de façon
optimisable, son utilisation. Ces remarques relatives à l’exigence d’étude fonctionnelle d’une
œuvre font apparaître par contraste la pratique d’un abord formel des œuvres comme un fait
massif en nombre de systèmes de formation, qui fait courir le risque d’une fétichisation et

25
 d’une monumentalisation des œuvres étudiées, visitées à la façon de monuments que l’on se
doit d’admirer pour eux-mêmes, sans chercher à savoir pourquoi ils furent un jour créés ni ce
qu’ils signifient pour aujourd’hui et pour demain.

9 L’étude d’une œuvre, qu’il s’agisse d’une question, ou d’une réponse, ou d’un « dispositif »
créé pour apporter réponse à des questions de types déterminés, ou encore d’une œuvre
« ouverte », comme elles le sont toutes à des degrés variables, c’est-à-dire susceptible
d’usages en partie inexplorés et qui restent à découvrir, l’étude d’une œuvre, donc, suppose
des moyens et des techniques d’étude, soit ce que nous nommerons des infrastructures et des
praxéologies d’étude et de recherche (que le jargon des sciences résume rapidement par le
mot de méthodologie). Une formidable infrastructure d’étude et de recherche, désormais
indispensable (quoique, bien entendu, non suffisante) est aujourd’hui accessible à chacun :
l’Internet et le Web (la Toile). Toute enquête, en effet, est en partie enquête sur Internet. Le
bon usage de toute infrastructure, et en particulier le bon usage d’une infrastructure
culturellement nouvelle, comme c’est le cas d’Internet, suppose un aggiornamento de
certaines manières de penser et d’agir. De ce renouvellement nécessaire, on peut mettre en
avant d’abord la capacité à manier adéquatement un certain nombre de dialectiques, c’est-à-
dire de moyens pour dépasser la tension entre des couples de termes usuellement opposés. On
a pu ainsi distinguer, s’agissant de l’usage d’Internet dans une enquête sur une question Q, six
grandes dialectiques. La première dialectique est la dialectique du sujet et du hors sujet : alors
que la culture scolaire établie pousse à vouloir identifier le plus court chemin vers un but
supposé connu à l’avance, cette dialectique intègre la nécessité d’une exploration ouverte, où
l’on n’hésite pas à risquer le hors sujet tant en matière de recherche documentaire par
exemple que dans le choix des questions Ql engendrées par l’étude de Q et dont on décidera
ou non d’entamer ou de poursuivre l’étude. La deuxième dialectique est la dialectique dite du
parachutiste et du truffier : là où l’habitus scolaire classique conjugue rareté documentaire et
désir d’une adéquation immédiate du document cherché au projet d’étude et de recherche
poursuivi, cette dialectique intègre la nécessité de « ratisser » (à la façon de parachutistes) de
vastes zones, où l’on sait a priori qu’on ne devrait pas trouver grand-chose, mais où pourrait
advenir de l’inattendu, et où l’on apprendra à repérer, à l’instar d’un animal truffier, les rares
trésors, souvent peu visibles, qui feront progresser l’enquête. La troisième dialectique est la
dialectique des boîtes noires et des boîtes claires, qui refuse le primat donné à l’école à la
connaissance déjà disponible, et cela au profit de la connaissance pertinente, si inédite soit-
elle pour les enquêteurs, en même temps qu’elle incite à limiter au strict nécessaire la
clarification des « boîtes noires » rencontrées et, les boîtes réputées « claires » étant toujours,

26
 en vérité, des boîtes grises, à interroger chaque fois que c’est utile les boîtes devenues
« transparentes », et donc « invisibles », c’est-à-dire à déconstruire les évidences de la culture
des institutions au sein desquelles l’enquête se déploie. La quatrième dialectique est une
dialectique qu’on peut appeler, classiquement, dialectique de la conjecture et de la preuve,
mais que, dans une perspective plus large, nous nommerons aussi dialectique des médias et
des milieux : alors que le rapport scolaire dominant à la vérité et à la vérification donne une
place décisive à l’autorité sans appel de l’instance « enseignante », cette dialectique engage à
soumettre les assertions recueillies dans les divers médias consultés (en entendant par média
tout système émettant des messages à l’adresse de certains publics, qu’il s’agisse du journal
télévisé ou du cours du professeur, du quotidien imprimé ou d’un traité savant, etc.) à une
critique indépendante de l’institution hébergeant l’enquête, fondée sur la recherche et la mise
en jeu de milieux ou systèmes dits adidactiques, c’est-à-dire de systèmes que l’on peut
regarder vis-à-vis de la question qu’on leur pose comme des fragments de nature, soit comme
des systèmes dépourvus à cet égard d’intention – de plaire ou de déplaire à qui les interroge,
de le tromper ou de lui déciller les yeux, voire de négocier avec lui la « réponse » qu’ils
donneront, etc., cette dialectique aboutissant à estimer le degré d’incertitude d’une assertion
donnée. La cinquième dialectique est la dialectique de la lecture et de l’écriture ou, pour
employer des mots plus spécifiques, de l’excription et de l’inscription : alors que l’habitus
scolaire protège mal contre la tentation du recopiage formel de textes où ont été inscrites des
réponses R◊ que leur mise en texte a souvent « dévitalisées », cette dialectique convie à
« excrire » (néologisme expressément forgé) les réponses R◊ inscrites dans les documents
examinés afin de leur redonner vie, et, dans le même temps, à inscrire en différents registres
(carnet de bord, bilans d’étape, notes de synthèse, glossaires, comptes rendus d’enquête, etc.)
la réponse R♥ qui, ainsi, prend peu à peu consistance par le croisement de plusieurs niveaux
d’écrit. La sixième dialectique est la dialectique de la diffusion et de la réception, qui vise à
dépasser et la tentation de ne pas défendre la réponse R♥ (parce que celle-ci serait par avance
connue et reconnue par l’institution où elle est produite), et l’opportunisme accommodant à
l’endroit de R♥ (afin de tenter de toujours complaire à qui l’on s’adresse), par une invitation à
défendre R♥ sans infidélité au travail accompli, mais dans l’attention à ce qu’autrui en peut
recevoir.

10 Aux six dialectiques précédemment mentionnées, il convient encore d’en ajouter deux autres,
tout aussi décisives. Tout d’abord, la conduite d’une enquête suppose le maniement d’une
dialectique de l’étude et de la recherche. En un sens, ignorant par méthode ou par tropisme le
reste du monde, l’enquêteur peut être porté à une recherche conduisant directement à une

27
réponse R♥, sans donner aucune place à l’étude de réponses R◊ ou d’œuvres O, et cela en
accord avec une disposition scolaire dont Edmond Rostand a mis autrefois dans la bouche de
son Cyrano de Bergerac (1897) l’exact principe : « Ne pas monter très haut, peut-être, mais
tout seul ! ». Dans un autre sens, « l’enquêteur » peut succomber au goût du labeur studieux –
selon une autre des dispositions instillées par la culture scolaire – et examiner sans fin
apparente des œuvres qui, certes, pourraient bien l’aider à parvenir à une réponse R♥, mais
qui, de fait, retardent peut-être indéfiniment sa venue à l’existence. La conduite d’une enquête
doit en conséquence conjuguer de façon optimale étude et recherche, le souci de cette
dialectique ne quittant jamais les enquêteurs. La dernière dialectique que nous évoquerons ici
s’inscrit en faux, semblablement, contre l’habitus scolaire classique gouvernant l’étude d’une
question Q. Dans le fonctionnement d’un système didactique S(X ; Y ; Q), une clause
cardinale du contrat qui définit le rôle de X est précisément que X est censé se comporter
comme un collectif qui s’efforce d’étudier Q et de produire solidairement une réponse R♥,
plutôt que de tenter d’y parvenir individuellement, simultanément et concurremment comme
il en va dans une classe « ordinaire ». Dans ce dernier cas, en effet, chaque élève n’est
comptable que de son résultat et non du résultat de la classe ; en sorte que, lors de l’étude
d’une question Q, il peut par exemple interrompre son activité dès lors qu’il estime avoir
obtenu un résultat – du moins tant que le professeur ne lui a pas signifié que celui-ci n’est pas
(individuellement) satisfaisant. Par contraste, chaque x ∈ X doit ainsi entrer, lors de l’enquête
sur Q, dans une dialectique de l’individu et du collectif, et non demeurer dans une autonomie
de comportement seulement soumise aux demandes de Y. Le système didactique passe alors
de l’autonomie (individuelle, sous la direction de Y) à la construction d’une synnomie, c’est-à-
dire d’une loi (nomos) élaborée et appliquée ensemble (sun), d’une responsabilité collective
assumée en coopération avec Y. Aucun membre de X ne doit ainsi se considérer comme quitte
tant que l’enquête collective n’a pas abouti, c’est-à-dire tant qu’une réponse R♥ n’a pas été
construite et validée comme réponse du collectif. À cette redéfinition du contrat touchant X et
ses membres x correspond une redéfinition du contrat concernant Y : la dévolution de l’étude
de Q – c’est-à-dire la transmission de la responsabilité de cette étude – que doit réaliser Y ne
vise plus seulement chacun des x ∈ X mais aussi le collectif X lui-même, X étant institué
comme l’instance qui doit « produire » R♥ sous la direction de Y, avec le concours de chacun
de ses membres x ∈ X. On parlera aussi, à cet égard, de dialectique de l’autonomie (des x) et
de la synnomie (de X).

28
 Leçon 4. Le modèle praxéologique : types de tâches et techniques

Une analyse didactique d’une situation sociale requiert d’abord l’identification et l’analyse du
1 ou des systèmes didactiques, S(X ; Y ; ♥), apparaissant dans cette situation. Cela suppose de
préciser ce que sont, en chaque cas, l’instance étudiante X, l’instance d’aide à l’étude ou de
direction d’étude Y et l’enjeu didactique ♥ – le « quelque chose » à (faire) apprendre. Ce
repérage doit être complété par celui de l’institution mandante, dont X et Y sont les
mandataires, soit « l’école » (ce mot étant pris en un sens très large) du point de vue de
laquelle X et Y opèrent légitimement. Ce statut de mandataires institutionnels assigné à X et à
Y ouvre un large éventail de conditions et de contraintes (situées aux niveaux de l’école et de
la pédagogie, en particulier) sous lesquelles X et Y vont devoir et pouvoir agir : ces conditions
et contraintes délimiteront en grande partie le contenu possible des interactions entre X et Y à
propos de ♥ ainsi bien sûr que de leurs interactions avec ♥, par exemple ce que Y pourra
légitimement demander à X de faire à propos de ♥, ce que X pourra légitimement attendre de
Y à ce propos, etc. Une analyse didactique supposera ensuite, bien entendu, qu’on procède à
ce qui est le cœur de la science didactique : l’identification et l’analyse du « quelque chose »
que font Y et X, ou qu’ils pourraient faire, sous des conditions et contraintes à préciser, afin
que X « apprenne ♥ » et, solidairement, l’analyse de ce que X pourrait apprendre (sous des
conditions et contraintes à préciser), et aussi bien, chaque fois que cela est possible, de ce que
X apprend véritablement. Dans cette leçon et dans la suivante, nous nous arrêterons sur la
première de cette suite de questions, qui correspond à la question Σ3 (Qu’est-ce que ♥ ?) du
guide pour l’analyse didactique proposé dans la leçon 2.

On a dit dans la leçon 3 qu’étudier une œuvre O, « c’est se poser à son propos une série de
2 questions Ql et s’efforcer d’apporter des réponses Rl à ces questions ». S’il reste en chaque
cas à examiner la nature des questions Ql posées à propos de O, on s’arrêtera, dans ce qui suit,
sur la notion même de question et sur la notion solidaire de réponse. Mais on fera d’abord une
remarque générale sur le « traitement » d’une œuvre O dont l’étude est envisagée en un
certain groupe d’étude [X ; Y]. Dans les systèmes didactiques usuels, où Y se réduit à un
professeur y, on voit généralement l’œuvre O n’être pas étudiée comme telle mais sous la
forme d’une série d’œuvres partielles O1, O2, …, On, qui peuvent elles-mêmes être
« raffinées » en « sous-œuvres » O11, O12, …, O21, O22, … On parlera à ce propos
d’analytique didactique, c’est-à-dire d’une opération analysant – découpant – l’œuvre à
étudier, O, en parties, sous-parties, etc., dont l’étude est regardée (par y, par X, par l’institution

29
 mandante, etc.) comme participant authentiquement et légitimement de l’étude de O, voire –
thèse plus forte – comme épuisant l’étude de O. Dans un système didactique visant, au
collège, l’étude de O = « Les nombres », l’étude de Ok = « L’addition des nombres
décimaux » sera ainsi tenue pour participer pleinement de l’étude de O, même si celle-ci ne se
réduit pas à l’étude de cet enjeu partiel.

L’analytique didactique d’une œuvre à étudier, O, est souvent précisée et imposée par l’école
3 au sein de laquelle le système didactique correspondant doit fonctionner. Pour nombre de
matières scolaires, notamment, le découpage distingue, dans la « discipline » identifiée à O,
une suite emboîtée constituée d’abord de domaines d’étude, eux-mêmes découpés en secteurs
d’étude, à leur tour analysés en thèmes d’étude, ceux-ci étant déclinés enfin en sujets d’étude.
Cela conduit à compléter comme suit l’échelle des niveaux de codétermination didactique.

…
↓↑
Pédagogie
↓↑
Discipline
↓↑
Domaine
↓↑
Secteur
↓↑
Thème
↓↑
Sujet

Un point qu’il est alors important de noter, c’est que le découpage de O n’est pas « inscrit
dans » O, autrement dit ne lui est pas consubstantiel. Il est produit et diffusé par une
institution, par exemple par Y, ou, plus souvent encore, par l’institution mandante elle-même
(nous reviendrons dans la leçon 6 sur ce point en utilisant la notion d’infrastructure
didactique). Le découpage de O conduit d’une façon générale à rendre impossible ou du
moins très improbable le fait de poser et d’étudier certaines questions Q relatives à O. Pour ne
prendre ici qu’un exemple, aussi longtemps que les mathématiques enseignées au secondaire
ont comporté une « partie » appelée arithmétique et une partie appelée algèbre, les manuels

30
 ont posé et examiné la question de la différence entre arithmétique et algèbre ; depuis que ce
découpage traditionnel a été écarté, cette question n’est plus même posée. En règle générale,
le seul fait de découper une œuvre O conduit à ne pas s’interroger sur O regardée comme
totalité ; et il en va de même aux niveaux plus profonds du découpage : si O est « les
mathématiques », si O1 est « l’algèbre », si O11 est « les équations du premier degré à une
inconnue », si O111 est « la résolution des équations du premier degré à une inconnue », la
tentation sera forte de ne questionner que O111, en écartant donc de son questionnement et O11,
et O1, et O lui-même.

Dans ce qui suit, nous préciserons encore ce qui peut venir occuper la place du symbole ♥
4 dans l’écriture S(x ; y ; ♥). L’affaire n’est pas simple pour des raisons déjà évoquées : le
refoulement du didactique, qui revient à faire des systèmes didactiques en fonctionnement des
ombres fugitives du fonctionnement social. Cela rappelé, le type d’œuvres le plus fondamental
que l’on puisse étudier est ce que nous nommerons un type de tâches, T. Qu’appelle-t-on type
de tâches en TAD ? Le Trésor de la langue française informatisé (TLFi) donne de tâche cette
définition : « Travail défini et limité, imposé par autrui ou par soi-même, à exécuter dans
certaines conditions. » À cela, le même dictionnaire ajoute les expressions usuelles suivantes :
« Assigner, donner une tâche à des écoliers, des ouvriers ; s’imposer une tâche ; accomplir,
achever, remplir sa tâche ; se remettre à la tâche ; s’acquitter de sa tâche… » L’idée d’activité
délimitée est en vérité présente dès les origines : dès le dernier tiers du XIIe siècle, ainsi, tasche
désigne la « quantité de travail qu’on s’est engagé à faire dans un temps et pour un prix
déterminé ». Cela noté, ce que nous appellerons un type de tâches est en général désigné, dans
une institution donnée, par un verbe d’action, comme « calculer », « écrire », « dessiner », etc.
Pourtant, un tel verbe ne permet pas à lui seul de définir un type de tâches : les verbes
« calculer », tout court, « écrire », tout court, « dessiner », tout court, ne désignent pas des
types de tâches. Au sein d’une certaine institution, chacun de ces verbes étiquette en fait ce
qu’on nomme un genre de tâches, chaque genre se déclinant alors, sauf exception, en
plusieurs types de tâches, comme par exemple les types de tâches T1, T2 et T3 suivants :

T1. Calculer les solutions d’une équation du second degré.

T2. Écrire un compte rendu d’une séance de cours en amphi.
T3. Dessiner un hexagone régulier.

31
 Il est essentiel de distinguer clairement un type de tâches, T, et une tâche, t, de ce type : la
tâche t n’est pas un type de tâches, elle appartient à (ou relève de) un type de tâches T, relation
que l’on peut écrire ainsi : t ∈ T.

Chacun a dû apprendre un jour à « calculer les solutions d’une équation du second degré »,
5 c’est-à-dire à accomplir des tâches t1 du type T1 ci-dessus, telle par exemple la tâche suivante :

t11. Calculer les solutions de l’équation du second degré 2x2 + x = 0.

Un débutant pourra réussir à accomplir la tâche t11 ; mais il se peut en revanche qu’il échoue à
accomplir la tâche t12 ci-après, qui, dans l’institution « lycée », sera regardée pourtant comme
appartenant au même type de tâches :

t12. Calculer les solutions de l’équation du second degré 2x2 + x – 1 = 0.

En fait, dans une institution donnée, « apprendre à accomplir les tâches t du type T » voudra
toujours dire, en réalité, « apprendre à accomplir un certain ensemble, significatif pour
l’institution considérée et explicité par elle de façon plus ou moins claire ou plus ou moins
floue, de tâches t du type T ». Un type de tâches défini pour être diffusé par une institution
didactique (collège, lycée, université, etc.) est au reste presque toujours précisé à travers
certaines des tâches du type en question, que la tradition de l’institution conduit à regarder
comme « admissibles » (par exemple pour tel ou tel examen qu’elle organise). Dans tel
examen, ainsi, on pourra demander aux candidats de résoudre l’équation du second degré
1
2x2 + x – 1 = 0 (dont les solutions sont x = –1 et x = ) mais non l’équation 2x2 + x – 2 = 0
2
dont les solutions sont
8 2 + 1 + 1 et x = 8 2 + 1 – 1.
x=–
4 4

On admettra – et on le vérifiera tout au long de ces leçons – que toute activité humaine peut
être regardée comme constituée d’un enchaînement de tâches t1, t2, … relevant de divers types
de tâches T1, T2, …, chacun de ces types de tâches étant, sauf exception, désigné à l’aide d’un
verbe d’action (calculer, tracer, résoudre, etc.) et d’un type d’objets (calculer les solutions
d’une équation du second degré, écrire un compte rendu d’une séance de cours, dessiner un
hexagone régulier). Cela noté, il convient aussi de souligner que le découpage de l’univers
des activités humaines en genres et en types de tâches varie d’institution à institution et, dans

32
 le temps, au sein d’une même institution. En particulier, une même expression désignant un
certain type de tâches T pourra désigner des réalités légèrement différentes selon l’institution
considérée ; en conséquence, alors qu’une tâche t du type T sera regardée, en telle institution,
comme ayant été dûment accomplie, elle sera éventuellement regardée comme inaccomplie –
ou non accomplie totalement ou adéquatement – en telle autre institution. La « carte » des
types de tâches institutionnels est ainsi rarement la même, fût-ce au sein d’un même secteur
d’activité.

À propos d’un type de tâches T, deux grandes questions peuvent être soulevées. Tout d’abord,
6 comment accomplir les tâches t du type T ? Ensuite, quelles sont les raisons d’être de T ? Ou,
plus précisément, à quelles questions l’œuvre qu’est ce type de tâches T permet-elle – en
synergie avec d’autres œuvres peut-être – d’apporter réponse ? On imagine que, dans la
perspective ouverte ci-dessus, les réponses à ces deux questions pourront fluctuer d’institution
à institution. D’autres questions encore pourront être soulevées : quand et où le type de tâches
T apparaît-il « à l’origine » ? Ou encore : comment ce type de tâches a-t-il migré de telle
institution vers telle autre institution ? Mais nous nous arrêterons ici sur cette question clé :
comment les tâches t d’un type donné T sont-elles accomplies en telle institution ? Dans la vie
du système didactique S(X ; Y ; T) – ou plutôt du groupe d’étude [X ; Y] au sein duquel ce
système didactique s’est formé –, l’étude de T se traduit alors par la formation du système
didactique S(X ; Y ; QT), où QT est la question suivante :

QT. Comment accomplir les tâches t du type T ?

Quelle réponse sera apportée à QT ? Ce qu’il importe d’abord de souligner à cet égard, c’est
que, dans une institution donnée, on n’accomplit pas n’importe comment une tâche t d’un type
T : pour le faire, on met en œuvre ce qu’on nomme en TAD une technique. « Faire une
omelette au fromage » est un type de tâches ; pour accomplir des tâches de ce type – pour
« faire des omelettes au fromage » – il convient ainsi de disposer d’une « manière de faire »
appropriée, d’une technique idoine (dont nous verrons qu’elle ne se réduit pas à une simple
recette d’omelette au fromage). En grec ancien, tekhnikos signifie « propre à une activité
réglée » et tekhnê désigne un savoir-faire. Dans tout ce qui suit, une technique déterminée
(relative à un certain type de tâches T) sera donc désignée par la lettre grecque τ (tau), initiale
de τέχνη. La réponse à la question QT ci-dessus s’identifie donc (pour le moment) à une
technique relative à T et peut être notée τT, ce qui s’écrira : S(X ; Y ; QT) ➥ τT.

33
 Une technique τ peut toujours se décrire au moins partiellement. Traditionnellement, une
7 technique pour préparer tel plat – une omelette au fromage par exemple – sera décrite, on le
sait, sous la forme d’une recette. De même, la technique préconisée par le fabricant pour
utiliser un certain objet du commerce sera explicitée dans un mode d’emploi. Pour résoudre
une équation du second degré ax2 + bx + c = 0 où a ≠ 0, on pourra procéder comme il est
indiqué dans la fiche ci-après (admettons-le du moins).

Technique τ1 pour résoudre une équation ax2 + bx + c = 0

1) réécrire l’équation donnée en y remplaçant l’inconnue x par la nouvelle inconnue y grâce à la
formule x = y – b ;
2a
2) l’équation en y à laquelle on arrive étant de la forme y2 = k, ses solutions sont obtenues en
calculant les expressions – k et k (si k > 0) ;
3) pour obtenir les solutions en x, former alors – k – b et k – b .
2a 2a

Bien entendu, on peut chaque fois imaginer une description plus longue, plus détaillée, plus
précise d’une technique donnée. Mais ce qu’il est essentiel de souligner alors, c’est qu’une
technique ne saurait de toute façon se dire complètement à travers un discours. On peut ainsi
tenter de décrire comment on fait une omelette au fromage (par exemple), mais la technique
correspondante ne peut se réduire à une telle description : une technique est une réalité qui ne
peut exhaustivement être mise en mots. Tout ce qu’on peut espérer, c’est de disposer d’une
description permettant de reconstituer de façon relativement fidèle, dans une certaine
institution « cible » (une cuisine, un amphithéâtre, une classe, etc.), une technique vivant dans
une institution « source » donnée. Une technique est une réalité littéralement indicible, ce qui
interdit de la transmettre de façon efficace et fiable simplement en s’efforçant de la dire. Une
recette, un mode d’emploi, une « fiche méthode » sont des moyens de transmission toujours
quelque peu incertains.

Lorsqu’un type de tâches T est rencontré pour la première fois dans une institution donnée,
8 par exemple dans une classe de collège ou de lycée, les tâches de ce type apparaissent en
général, à certains des acteurs de l’institution (les élèves non redoublants d’une classe, par
exemple), comme problématiques. Le problème que pose un tel type de tâches T est alors
celui de la construction d’une technique τT permettant d’accomplir (de réaliser, d’effectuer, de
mener à bien, etc.), dans l’institution considérée, un certain nombre de tâches t ∈ T jusque-là
problématiques. En général, il existe, de façon potentielle ou effective, plusieurs techniques

34
 τT. Ce phénomène est fréquemment éprouvé dans la vie quotidienne, où il ne va pas sans
susciter malentendus et frictions. Par exemple, madame et monsieur ont des manières
différentes de ranger la vaisselle sale dans le lave-vaisselle, si bien que, faute d’une technique
commune, ils ne peuvent partager l’exécution des tâches du type « remplir le lave-vaisselle ».
C’est donc chaque fois un et un seul des deux qui accomplira entièrement cette tâche, la
coopération entre eux, à propos de ce type de tâches, se révélant impossible. Nous
reviendrons sur les difficultés que pose, au sein d’une institution donnée (et pas seulement
chez un couple !) cette non-unicité de la technique relative à un type de tâches déterminé.
Mais le premier grand problème est bien celui de l’existence d’une technique au moins qui
puisse vivre dans des conditions et sous des contraintes déterminées.

Ce problème apparaît chaque fois que survient un type de tâches T* nouveau pour l’institution
9 concernée. En règle générale, cette survenue se produit de la façon suivante : on envisage
dans l’institution d’accomplir les tâches t d’un certain type T par une technique déterminée τ ;
or, dans la mise en œuvre de τ apparaît sauf exception une tâche t* problématique, d’un type
T* pour lequel la disponibilité d’une technique τ* devient alors nécessaire. Illustrons cela à
propos de la technique τ1 précisée ci-dessus relativement au type de tâches T1, « Calculer les
solutions d’une équation du second degré ». Soit l’équation x2 – 6x + 8 = 0. La « fiche
b –6
technique » reproduite plus haut indique de remplacer x par y – , soit ici par y – = y + 3.
2a 2
Mais comment, alors, « remplacer x par y + 3 » dans l’équation x2 – 6x + 8 = 0 ? On reconnaît
là une tâche d’un certain type, et d’un type nouveau (supposons-le du moins), que nous
noterons T*. Accomplir cette tâche appelle une technique également nouvelle, τ*. Voici en
acte une telle technique, appliquée ici au cas examiné, et qui consiste en l’espèce à écrire la
suite d’égalités ci-après :
x2 – 6x + 8 = x(x – 6) + 8 = (y + 3)(y + 3 – 6) + 8 = (y + 3)(y – 3) + 8 = (y2 – 9) + 8 = y2 – 1.
On voit qu’on commence par mettre x en facteur dans l’expression x2 – 6x. On obtient ainsi
l’expression factorisée x(x – 6). Cela fait, on remplace dans l’expression obtenue la lettre x par
l’expression y + 3. On obtient l’expression suivante, en apparence plus compliquée :
(y + 3)(y + 3 – 6).
Mais, miracle ! cette expression « s’arrange » à tout coup : elle vaut ici (y + 3)(y – 3), ce qui
s’écrit encore y2 – 9. (Dans le cas général, elle s’écrira (y + α)(y – α) et vaudra donc y2 – α2.)
Si cela ne s’arrangeait pas, c’est qu’une erreur serait intervenue quelque part, qu’il faudrait
rechercher, identifier et corriger. La mise en œuvre de la technique τ1 peut alors reprendre

35
 son cours. Les solutions de l’équation en y que l’on a obtenue, à savoir ici l’équation y2 = 1,
sont –1 et 1. Les solutions de l’équation en x sont donc x’ = – 1 + 3 = 2 et x" = 1 + 3 = 4,
valeurs dont on peut vérifier qu’elles sont bien solutions de l’équation donnée à résoudre : on
a en effet 22 – 6 × 2 + 8 = 4 – 12 + 8 = 0 et 42 – 6 × 4 + 8 = 16 – 24 + 8 = 0. Bien entendu, il
faut pour cela disposer d’une technique pour un autre type de tâches encore : « Calculer des
sommes de nombres positifs ou négatifs. »

Ce qui précède illustre un phénomène clé : la dialectique des types de tâches et des
10 techniques. Si j’entends accomplir les tâches d’un certain type T par telle technique τ, je serai
immanquablement conduit à accomplir des tâches d’un certain type T*, et il faudra donc que
je dispose pour cela d’une certaine technique τ*. Si je « choisis » telle technique τ*, je serai
peut-être amené à accomplir des tâches d’un type encore nouveau, T**, ce qui appellera une
technique τ** ; etc. On obtient par là une réponse à une question posée plus haut que l’on peut
reformuler ainsi : quelle est l’utilité d’un type de tâches T donné ? La réponse inspirée par ce
qui précède est celle-ci : le type de tâches T est utile parce qu’il est un composant d’une

technique τ relative à un type de tâches T dont on est amené à accomplir certains spécimens.
(D’une manière générale, une tâche t ∈ T est appelée un spécimen de T.) Cette réponse met le
doigt sur une forme apparente de « régression à l’infini » (un type de tâches renvoie à un autre
type de tâches, et ainsi de suite, selon un processus apparemment sans fin), phénomène que
nous ne commenterons pas plus ici.

Le processus usuel de création et de diffusion d’une technique peut être décrit ainsi. Tout
11 d’abord, on se heurte à une tâche d’un type T nouveau, problématique. On cherche alors à se
rendre disponible une technique τT adéquate et susceptible de se diffuser et de s’établir de
façon durable dans les institutions où l’on a à accomplir des tâches du type T. Souvent, il
existe dans les institutions de la société plusieurs techniques concurrentes possibles τT′, τT″,
etc., qui se distinguent par certaines de leurs propriétés. Pourtant, de fait, et sauf exception,
après un temps d’indétermination, une institution donnée va faire sienne une technique parmi
les différentes techniques possibles : dans cette institution, on passera ainsi d’un état initial
potentiellement polytechnique à un état « final » tendanciellement monotechnique. Si la
situation créée se perpétue, la technique « choisie », τT, deviendra dans l’institution la façon
d’accomplir les tâches du type T. Entre acteurs de cette institution, on pourra se demander par
exemple : « Comment on fait déjà pour… », comme s’il n’y avait qu’une façon de faire ; et, au
vrai, il n’y en aura qu’une, ici et maintenant, dans cette institution. Par contraste, on a
souligné plus haut que le partage de techniques communes permet d’éviter des malentendus et

36
 des frictions. Surtout, pour les acteurs de l’institution, ce partage rend « lisible » l’activité
d’autrui (et même sa propre activité) : sans l’unicité que nous postulons, on ne pourrait
aisément savoir, d’un coup d’œil, ce que telle personne est en train de faire ; et je pourrais
même ne plus savoir, tout à coup, ce que j’étais moi-même en train de faire ! Cette quasi-
unicité (à des variantes jugées inessentielles près) des techniques mises en œuvre permet
notamment, dans les institutions de la vie ordinaire, mais aussi, plus généralement, en toute
vie institutionnelle, de passer des contrats, de les remplir ou de les estimer remplis.
Imaginons ainsi une personne qui se rend pour déjeuner dans un petit restaurant proche de son
nouveau lieu de travail. Elle commande une omelette au fromage. On la sert ; elle entame
l’omelette, mais s’arrête aussitôt : que cette omelette au fromage est bizarre ! La patronne du
restaurant lui indique alors que le fromage que contient l’omelette est du… Boursin (publicité
et contre-publicité également gratuites). Si, pour la patronne du restaurant, « omelette au
fromage » signifie « omelette au Boursin », il sera difficile à la personne que nous suivons ici
de « passer contrat » avec elle sans autre forme de procès ! La difficulté à s’entendre tient
ainsi souvent à un double fait : (a) il existe une pluralité de techniques à propos du type de
tâches envisagé, pluralité « incarnée » dans les personnes qui devraient passer contrat à
propos du type de tâches en question ; (b) malgré cela, il semble évident à certaines de ces
personnes qu’il n’existe qu’une technique, la leur, qui à leurs yeux va de soi. (La bonne
attitude consiste peut-être à se dire que, si ce qui est servi n’est pas une omelette au fromage
au sens de la personne évoquée, c’est tout de même un mets qui peut se déguster...) Le cas de
l’omelette au Boursin n’est en vérité pas totalement imaginaire : à son propos, on pourra
examiner l’échange cocasse figurant, sous le titre « Comment faire une omelette ? », sur tel
site Web que le lecteur retrouvera aisément.

Le mot recette signifie à l’origine « chose reçue ». Comme on le sait, cette « chose » peut être
12 de l’argent – la recette du jour, par exemple –, mais aussi la composition d’un médicament ou
d’un mets. Le problème didactique est évidemment qu’une recette en ce dernier sens soit…
reçue. Cela fait, la consécration d’une technique institutionnelle unique (au sein d’une famille,
d’une classe scolaire, d’un système éducatif, d’une entreprise, etc.) semble quasi inéluctable.
Or ce processus s’accompagne de phénomènes qui vont concourir au refoulement du
didactique – de ce didactique qui ne manquerait pas de devenir apparent si, à propos de tel
type de tâches, l’institution considérée changeait de technique sous nos yeux. Lorsqu’une
technique τT a été créée et installée dans une institution, elle tend bientôt à s’y routiniser, à y
devenir une routine que l’on accomplit presque sans y penser. Un pas de plus et la technique
s’automatise, avant peut-être de se naturaliser, c’est-à-dire d’apparaître comme « naturelle »,

37
 incréée, allant de soi, ayant toujours été là. La routinisation, et, à plus forte raison, la
naturalisation de la technique τT portent essentiellement à confondre type de tâches T et
technique τT. Par l’expression « effacer le tableau », ou « balayer la pièce », ainsi, on
désignera souvent à la fois un type de tâches et une manière d’accomplir les tâches de ce type
– une technique –, exactement comme s’il n’existait qu’une manière d’effacer le tableau ou de
balayer la pièce. La culture de l’institution va ainsi faire apparaître les manières de faire qui
s’y sont établies comme naturelles, et donc n’ayant jamais été « apprises », ayant toujours
déjà été là. Bien entendu, c’est là une prétention parfaitement spécieuse, et en même temps
consubstantielle au phénomène général de refoulement du didactique : le monde serait tel
qu’il est non pas parce qu’il a été un jour construit ainsi qu’on le voit, mais parce qu’il serait
de sa nature d’être ainsi.

La naturalisation des techniques entraîne fréquemment que les types de tâches correspondants

13 n’apparaissent plus comme telles, comme des activités naturelles pour lesquelles le mot de
tâche ne conviendrait pas. Ainsi en va-t-il de beaucoup des types de tâches mobilisant le
corps : marcher, courir, parler, chanter, etc., sont rarement pensés spontanément comme étant
des genres de tâches qui, déclinés en types de tâches, appellent autant de techniques
d’exécution. Par contraste, dans un article paru en 1936 dans le Journal de psychologie et
intitulé « Les techniques du corps », l’anthropologue Marcel Mauss (1872-1950) a mis en
avant le caractère d’idiosyncrasie sociale (c’est l’expression qu’il emploie), la spécificité des
techniques du corps : on ne marche pas de la même façon en France et aux Etats-Unis, on ne
court pas de la même façon selon les époques, etc. La première observation que fait Mauss, à
cet égard, se produit au cours de la guerre de 14-18, alors qu’il a été incorporé dans un
régiment britannique en tant qu’interprète ; il la rapporte en ces termes (les extraits suivants
sont tirés du recueil de textes de Marcel Mauss intitulé Sociologie et anthropologie, PUF,
1950/1958, édition à laquelle renvoient les numéros de pages) :

… pendant la guerre j’ai pu faire des observations nombreuses sur cette spécificité des
techniques. Ainsi celle de bêcher. Les troupes anglaises avec lesquelles j’étais ne savaient pas se
servir de bêches françaises, ce qui obligeait à changer 8000 bêches par division quand nous
relevions une division française, et inversement. Voilà à l’évidence comment un tour de main ne
s’apprend que lentement. (p. 367)

38
La guerre est aussi l’occasion d’observer la spécificité de la marche : un régiment britannique
ne marche pas comme un régiment français, au point que la différence peut donner lieu à des
scènes cocasses :

… le régiment de Worcester, ayant fait des prouesses considérables pendant la bataille de

l’Aisne, à côté de l’infanterie française, demanda l’autorisation royale d’avoir des sonneries et
batteries françaises, une clique de clairons et de tambours français. Le résultat fut peu
encourageant. Pendant près de six mois, dans les rues de Bailleul, longtemps après la bataille de
l’Aisne, je vis souvent le spectacle suivant : le régiment avait conservé sa marche anglaise et il
la rythmait à la française. Il avait même en tête de sa clique un petit adjudant de chasseurs à pied
français qui savait faire tourner le clairon et qui sonnait les marches mieux que ses hommes. Le
malheureux régiment de grands Anglais ne pouvait pas défiler. Tout était discordant de sa
marche. Quand il essayait de marcher au pas, c’était la musique qui ne marquait pas le pas. Si
bien que le régiment de Worcester fut obligé de supprimer ses sonneries françaises. (pp. 367-
367)

D’autres épisodes de sa vie donneront à Mauss d’autres occasions d’observer cette variabilité
des techniques du corps. Pour la marche, une expérience malheureuse – malade au cours d’un
voyage aux Etats-Unis, il doit y être hospitalisé – lui montra combien les conduites en
apparence les plus naturelles sont en fait collectivement et individuellement apprises :

Une sorte de révélation me vint à l’hôpital. J’étais malade à New York. Je me demandais où
j’avais déjà vu des demoiselles marchant comme mes infirmières. J’avais le temps d’y réfléchir.
Je trouvai enfin que c’était au cinéma. Revenu en France, je remarquai, surtout à Paris, la
fréquence de cette démarche ; les jeunes filles étaient françaises et elles marchaient aussi de
cette façon. En fait, les modes de marche américaine, grâce au cinéma, commençaient à arriver
chez nous. C’était une idée que je pouvais généraliser. La position des bras, celle des mains
pendant qu’on marche forment une idiosyncrasie sociale, et non simplement un produit de je ne
sais quels agencements et mécanismes purement individuels, presque entièrement psychiques.
(p. 368)

Réfléchissant à l’ensemble de ses observations, Mauss notera encore : « Dans tous ces
éléments de l’art d’utiliser le corps humain les faits d’éducation dominaient. » Pourtant, les
techniques du corps sont à l’évidence des techniques que la culture courante ne regarde guère
comme telles : aller en marchant de la place du marché au bureau de poste voisin, est-ce

39
 vraiment une tâche, demandera-t-on, et qui exigerait la mise en œuvre d’une technique (de
marche) déterminée ? La réponse qui, contre un certain point de vue profane, est apportée ici
est : oui, c’est une tâche d’un certain type, et qui appelle la mise en œuvre d’une certaine
technique. Cette assertion découle d’un postulat général qui mérite d’être rappelé encore :
toute action humaine combine des tâches de types divers, qui supposent chacun une technique
de réalisation appropriée.

Pour lutter contre la naturalisation spontanée des types de tâches et des techniques, il faut
14 apprendre à voir le construit et l’appris derrière l’apparemment naturel. Faire de la didactique
exige que l’on se rende apte à découper, à « lire » dans le flux toujours en mal de
naturalisation de l’activité humaine – que celle-ci soit mathématique, culinaire ou autre – des
combinaisons parfois hétéroclites, souvent complexes d’innombrables types de tâches, et que
l’on y recherche les indices et les signes de la mise en jeu de techniques déterminées. Types
de tâches et techniques, même stabilisés, même naturalisés, témoignent en effet toujours, à
qui sait les regarder, d’apprentissages éventuellement anciens et oubliés, et constituent
presque à tout coup les vestiges d’interactions didactiques souvent effacées de la mémoire
personnelle ou institutionnelle : ils sont ainsi les restes d’une réalité qui fut un jour
problématique et que le didacticien doit apprendre à reproblématiser. C’est en cela que ce que
nous nommerons dans la leçon suivante l’analyse praxéologique d’une situation du monde –
analyse que nous avons limité jusqu’ici à celle des types de tâches et des techniques – s’avère
capitale, même quand la situation considérée se donne apparemment pour non didactique.

40
 Leçon 5. Le modèle praxéologique : technologies et théories

L’étude du didactique, qui est l’objet privilégié de la science didactique, conduit à se pencher
1 sur les deux « quelque chose » mentionnés dans la formulation clé que l’on répètera encore
une fois ici : « Il y a du didactique en toute situation sociale dans laquelle quelque instance
(personne ou institution) envisage de faire (ou fait) quelque chose afin de faire que quelque
instance apprenne quelque chose. » C’est essentiellement de ce deuxième « quelque chose » –
l’enjeu didactique, symbolisé par ♥ dans la notation S(X ; Y ; ♥) – que nous avons entamé
l’étude dans la leçon précédente. Qu’est-ce donc qui peut venir figurer à la place qu’occupe le
symbole ♥ dans S(X ; Y ; ♥) ? La réponse générale nous est connue : une œuvre O. Cette
œuvre peut être, avons-nous dit, un type de tâches T, ou encore la question QT associée. Mais
nous arrivons maintenant à une réponse nouvelle : l’œuvre O qui est l’enjeu didactique ♥
dans le système S(X ; Y ; ♥) peut être aussi le « bloc » formé d’un type de tâches T et d’une
technique τ pour accomplir des tâches du type T. On notera ce bloc Π = [T / τ] et on le
nommera bloc de la praxis (la lettre Π, pi, est l’initiale du grec πράξις « action ») ; ou, encore,
bloc pratico-technique ; et, dans un langage plus familier, bloc du savoir-faire. La
dénomination de « bloc » appelle un bref commentaire. D’après le Dictionnaire historique de
la langue française (1993), ce mot désigne de façon générale une « masse homogène
d’éléments disparates », un « assemblage de diverses choses », « une quantité d’éléments
formant un tout ». Le bloc de la praxis Π = [T / τ] est d’autant plus un bloc en ce sens que,
ordinairement, du fait de la naturalisation des techniques, on tend rapidement, en une
institution donnée, à ne plus distinguer le type de tâches T de la manière τ d’accomplir les
tâches de ce type dans l’institution considérée. Ainsi, dire « Je vais balayer la pièce », c’est à
la fois annoncer l’accomplissement d’une tâche t (dont le type diffère par exemple de celui de
la tâche t’ qu’on annoncerait en disant « Je vais laver la pièce » ou en disant « Je vais nettoyer
les vitres de la pièce »), et c’est annoncer en même temps une manière d’accomplir cette tâche
t (je vais nettoyer le sol de la pièce en le balayant, plutôt qu’en y « passant l’aspirateur » par
exemple). De la même façon, si je dis « Je vais me laver les dents », je suppose implicitement
une technique qui ne commencera à être apparente (à travers les instruments qu’elle mobilise)
que si je dis, plus « techniquement » déjà, « Je vais me brosser les dents ».

Quand peut-on dire que le système didactique S(X ; Y ; ♥) a pour enjeu didactique ♥ le bloc
2 de la praxis Π = [T / τ] ? Le rabattement de la technique τ (supposée, en ce cas, unique) sur le
type de tâches T et le silence corrélatif à propos de cette technique sont coextensifs à un

41
 fonctionnement paisible (c’est-à-dire, en vérité, apaisé) de l’institution ou de la personne que
l’on aura observée à propos du type de tâches T concerné. Mais qu’une difficulté survienne,
qu’une contestation, un « ergotage » (du latin ergo « donc, en conséquence »), une
controverse naissent à propos de tâches t de ce type, et la technique τ qui ne se distinguait plus
d’elle jusque-là risque fort de réapparaître brutalement comme l’idiosyncrasie institutionnelle
ou personnelle qu’elle n’avait jamais cessé d’être. C’est alors que des commentaires vont être
faits à propos de cette manière d’ordinaire « silencieuse » d’accomplir les tâches du type T,
soit pour justifier la technique τ et son emploi, soit au contraire pour tenter de les disqualifier.
Ce sont de tels discours que l’on nomme en TAD des technologies et que l’on note par la
lettre grecque θ (thêta, initiale du mot grec θεωρία, « théorie »). Une technologie est un
discours raisonné (logos) sur une technique (tekhnê). En fait, l’apparition (ou la réapparition)
d’un discours technologique relatif à une certaine technique, ou plutôt l’énonciation de
fragments d’un tel discours, sont presque toujours associées au surgissement du didactique :
la constitution et le fonctionnement d’un système didactique S(X ; Y ; [T / τ]) étudiant cette
œuvre qu’est le bloc de la praxis Π = [T / τ] vont en général (re)produire des « morceaux » de
technologie pour justifier τ (et, parfois, pour le contester), dès lors que le système didactique
en question se changera en le système didactique S(X ; Y ; QΠ), où QΠ est la question
suivante :

QΠ. Pourquoi la technique τ permet(trait)-elle d’accomplir adéquatement les tâches t du type T ?

On voit ainsi que la dimension didactique du réel social et les énoncés technologiques sur un
bloc Π = [T / τ] sont ainsi imbriquées selon des combinaisons diverses, sur lesquelles on
s’arrêtera dans ce qui suit.

Les technologies usuelles laissent fréquemment apercevoir un certain nombre de points

3 d’incomplétude dans les justifications avancées. Certaines fois, il s’agit de lacunes dans le
tissu explicatif, qui appellent un (« simple ») complément de technologie. Mais il est des
points d’incomplétude qui semblent d’un autre « niveau », où l’explication se fait allusive et
s’évanouit comme derrière une évidence transcendante ; à moins qu’elle ne renvoie
explicitement à des éléments explicatifs absents. C’est cette explication de l’explication que
l’on nommera d’une façon générale la théorie de la technique et que l’on notera Θ (« grand
thêta »). Les univers praxéologiques des activités humaines sont faits, ainsi, non seulement
d’éléments technologiques, mais aussi d’éléments théoriques, qu’on peut décrire comme étant
des systèmes d’assertions explicites ou implicites qui permettent de justifier, de comprendre,

42
 de produire (ou de contribuer à produire) technologies et techniques. De tels éléments
théoriques sont en règle générale flottants dans le discours technologique, où il faut apprendre
à les repérer – au moins conjecturalement. Soulignons que ces éléments théoriques sont sous-
jacents dans tous les domaines d’activité humaine, et pas seulement dans les sciences : ils
jouent un rôle non moins important dans les technologies les plus « traditionnelles », celles,
notamment, « de la vie quotidienne ». Généralement, ils se concrétisent en des références (ou
des allusions) à des assertions réputées (implicitement, en général) évidentes. Derrière un
discours technologique θ, il convient ainsi d’entendre la présence d’un « sur-discours », de
portée souvent plus large, moins spécifique, Θ, qui se trouve souvent réduit à des « miettes »
de discours : le discours de la théorie. À côté du bloc pratico-technique ou bloc de la praxis Π
= [T / τ] apparaît ainsi le bloc technologico-théorique ou bloc du logos, noté Λ = [θ / Θ] (la
lettre Λ, lambda, est l’initiale du mot grec λόγος « parole, discours, raison »). Le mot logos,
qui désigne en grec ancien donc un discours raisonné, étiquette ici un ensemble, [θ / Θ], qu’on
nomme ordinairement, dans le langage courant, un savoir – par contraste avec le savoir-faire
[T / τ]. Bien entendu, la « raison » à laquelle fait référence le mot de logos n’est en rien une
raison absolue : c’est la « raison » d’une institution ou d’une personne relativement à un
certain univers d’objets.

La progression suivie jusqu’ici nous a fait découvrir, derrière toute activité humaine, un ou
4 plusieurs types de tâches T ; derrière un type de tâches une technique τ ; derrière une
technique une technologie θ, souvent fragmentaire ou peu audible ; derrière une technologie
une théorie Θ, fréquemment évanescente mais non moins prégnante. C’est l’ensemble de ces
quatre constituants qui composent ce qu’on nommera, dans le cas le plus simple, une
praxéologie, qu’on note parfois Π ⊕ Λ = [T / τ / θ / Θ] et qui est l’union (représentée par le
symbole ⊕) plus ou moins stable d’une praxis Π = [T / τ] et d’un logos Λ = [θ / Θ]. L’enjeu
didactique ♥ d’un système didactique S(X ; Y ; ♥), avons-nous dit, peut être un bloc [T / τ] ;
nous pouvons maintenant compléter cette réponse : ce sera, plus largement, une praxéologie
[T / τ / θ / Θ], et plus souvent encore un complexe de praxéologies ou encore plus largement
un complexe de fragments de praxéologies. Et nous pouvons maintenant donner à la
didactique sa définition définitive : la didactique est la science des conditions et des
contraintes de la diffusion sociale des complexes de praxéologies et des entités qui les
composent.

43
 On peut maintenant comprendre pourquoi la construction ou la reconstruction d’une telle
5 praxéologie dans un système didactique S(X ; Y ; ♥) ne saurait être instantanée : le processus
visé à travers la formation et la mise en fonctionnement d’un tel système se heurte, si l’on
peut dire, à la dure réalité praxéologique de l’enjeu didactique ♥. Par delà l’analyse des
conditions et contraintes des niveaux supérieurs, on touche ici au niveau fondamental de la
discipline, celle qui gouverne ♥ : l’analyse didactique d’une situation suppose ainsi une
analyse praxéologique, qui mette au jour les conditions et contraintes portées par la
« discipline » de l’enjeu didactique ♥. Dans la définition du didactique, nous avons franchi
une étape décisive dans le repérage du second « quelque chose », c’est-à-dire dans le repérage
de l’enjeu didactique ♥ figurant dans l’expression formelle S(X ; Y ; ♥). L’analyse didactique
d’une situation suppose, on l’a vu, que l’on interroge la nature du ou des enjeux didactiques ♥
(c’est là l’objet de la question Σ3 du guide d’analyse proposé dans la leçon 2), c’est-à-dire que
l’on réalise une analyse praxéologique de ces œuvres. Mais l’analyse praxéologique prise en
elle-même n’a pas de cibles privilégiées : toute pratique humaine peut en être l’objet. On peut
donc se proposer de faire une analyse praxéologique de toute situation sociale, même quand
les œuvres qui y sont activées ou mentionnées, et que l’on soumettra à une telle analyse, n’y
ont pas le statut d’enjeux didactiques. Dans la formation scolaire et non scolaire du citoyen,
une telle capacité d’analyse permet de prendre du recul par rapport au « faire » technique, au
« dire » technologique et aux allégations théoriques : elle remplit une fonction cardinale
d’émancipation solidairement individuelle et sociale.

On s’arrête ici sur un exemple simple mais représentatif de beaucoup d’analyses

6 praxéologiques : on examinera maintenant, en effet, une fiche proposée dans un ouvrage
« parascolaire » intitulé Le collège en poche. Tout le programme de 6e en fiches (Maxi-Livres,
2002, p. 58). Il s’agit d’une fiche consacrée à une question de mathématiques en apparence
« facile », la comparaison des nombres décimaux.

Comparer des nombres décimaux

■ De deux nombres décimaux, le plus grand est celui qui a la plus grande partie entière.
■ Si les parties entières sont égales, on compare les parties décimales, décimale par décimale.
On compare les chiffres des dixièmes puis, s’ils sont égaux, les chiffres des centièmes, etc.
Comparaison de 8,169 et 8,140 23 :
6 > 4 donc 8,169 > 8,140 23.
■ On peut aussi comparer les parties décimales globalement.
On commence alors par réécrire les nombres avec le même nombre de décimales

44
 Comparaison de 2,01 et 2,013 : 2,01 = 2,010
Comparer 2,010 et 2,013 revient à comparer 10 et 13.
10 < 13 donc 2,01 < 2,013.

Le contenu de cette fiche a trait au type de tâches T suivant : comparer deux nombres
décimaux (différents), c’est-à-dire déterminer quel est le plus grand et quel est le plus petit. La
première assertion de la fiche est un principe technologique qui guide et justifie un certain
geste technique (à portée limitée) : si l’on doit comparer a = 3,… et b = 5,…, plus
généralement si les parties entières des deux décimaux à comparer sont différentes, alors le
plus grand des deux nombres a et b est celui qui a la plus grande partie entière. Ici, c’est le
décimal b = 5,… : on peut donc conclure que l’on a b > a ou encore que a < b. Un problème
surgit quand les parties entières sont identiques : il faut alors passer à l’examen des parties
décimales. L’ouvrage fournit pour cela deux techniques, τ1 et τ2. La technologie θ1 de la
première technique, τ1, suppose seulement les notions de partie entière et de décimales
successives d’un nombre décimal. Si l’on a par exemple a = 3,7… et b = 3,4…, c’est-à-dire si
les premières décimales sont différentes, l’examen s’arrête à elles : ici, en l’espèce, on pourra
conclure que a > b. S’il n’en est pas ainsi, par exemple si l’on a a = 3,4… et b = 3,4…, on
passe alors à la deuxième décimale : si par exemple a = 3,46… et b = 3,41…, on aura a > b ;
et ainsi de suite. On notera que la fiche examinée ne propose pas véritablement de technologie
θ1 de la technique τ1 (même si elle fait appel à certaines notions que devrait contenir une telle
technologie).

Que pourrait être cette technologie θ1 ? Elle pourrait par exemple comporter les énoncés des
7 types suivants :

1) les écritures décimales a = 3,46… et b = 3,41… (par exemple) désignent respectivement les
nombres sommes
a = 3 + 4 + 6 + … et b = 3 + 4 + 1 + … ;
10 100 10 100
4 6
2) le nombre somme a* = 3 + + est (à l’évidence) strictement supérieur au nombre
10 100
somme b* = 3 + 4 + 1 ;
10 100
3) les sommes « restes » (notées ci-dessus + … dans l’écriture de a et de b) sont toujours
strictement inférieures à 1 et ne peuvent donc pas modifier le résultat obtenu par la
100
comparaison de a* et b* : a et b sont rangés dans le même ordre que a* et b*.

45
Ici, le discours proposé est un fragment bien particulier de la technologie θ1 « cherchée » : il
en est la conclusion, qui n’apparaît pas comme telle puisque ce dont elle serait la conclusion
est, précisément, omis. La fonction de ce fragment de discours technologique est de préciser et
de justifier (partiellement) la technique à mettre en œuvre : il permet de conclure, face aux
nombres 7,2348 et 7,235, qu’on devra pousser l’examen jusqu’à la troisième décimale – en
ignorant les décimales suivantes –, ce qui permettra de conclure que 7,2348 < 7,235. La
technique τ1 a notamment pour objet de parer à un type d’erreurs qui, au cours des dernières
décennies, a été mis en avant sans doute à l’excès : si, pour comparer 7,2348 et 7,235, ayant
observé l’identité des parties entières, on examine les parties décimales en les regardant
comme des entiers qu’il suffirait alors de comparer (ici, 2348 et 235), on aboutit à un résultat
erroné (du fait que 2348 > 235, on conclura erronément que 7,2348 > 7,235). On voit alors
comment la technique τ1 organise l’évitement de ce type d’erreurs. La technique τ2, elle,
procède autrement : c’est ici l’adverbe globalement qui porte haut la charge du bon
fonctionnement de la technique ! Celle-ci consiste à réécrire les nombres proposés pour leur
donner des parties décimales de même longueur : ayant à comparer 7,2348 et 7,235, on récrira
le second décimal sous la forme 7,2350. On peut alors regarder les parties décimales comme
l’écriture de nombres entiers que l’on comparera de façon classique : comme 2348 < 2350,
on conclura que 7,2348 < 7,2350, soit encore que 7,2348 < 7,235. Cette technique, on le voit,
est quasiment dépourvue de technologie qui la justifierait : on se rapproche ici fortement
d’une pure recette, transmise de façon dogmatique. Une technologie mathématique possible
pourrait comporter les énoncés des types suivants :

1) les écritures décimales a = 3,407 et b = 3,41 (par exemple) désignent respectivement les
fractions successives suivantes :

a = 3407 = 34070 = 340700 = … et b = 341 = 3410 = 34100 =… ;

1000 10000 100000 100 1000 10000
2) de deux fractions ayant le même dénominateur, la plus grande est celle qui a le plus grand
numérateur ; il en résulte que, en l’espèce, on a

a = 3,407 = 3407 < 3410 = 3,41 = b.

1000 1000

Les deux techniques proposées par la fiche examinée tentent en vérité de réduire une
difficulté d’origine théorique, que nous découvrirons maintenant.

46
 La difficulté que les techniques précédentes ont du mal à circonvenir est liée à la façon dont
8 on en est venu à lire les nombres décimaux écrits : lire l’écriture 3,407 en disant « 3 virgule
407 » ou l’écriture 3,41 en disant « 3 virgule 41 », comme nous le faisons aujourd’hui
couramment, porte en soi un vice technologique, au reste depuis longtemps connu, comme
l’atteste ce passage du Cours abrégé d’arithmétique de Carlo Bourlet (1922).

Règle pour lire un nombre décimal écrit. – Pour lire un nombre décimal, on énonce d’abord
la partie entière qu’on fait suivre du mot entiers ou unités, puis la partie décimale, comme s’il
s’agissait d’un nombre entier, en la faisant suivre du nom des unités que représente le dernier
chiffre décimal.
Par exemple :
4,075 se lit : quatre unités soixante-quinze millièmes ;
25,000317 se lit : vingt-cinq unités trois cent dix-sept cent-millièmes.
REMARQUE. – Dans la pratique, on emploie quelquefois un langage très incorrect, mais plus
expéditif, en énonçant d’abord la partie entière suivie du mot virgule, puis les zéros et la partie
décimale.
Ainsi : 2,15 se lira : 2, virgule, 15 ; 4,075 se lira : 4, virgule, zéro, 75 ; 25,00317 se lira : 25,
virgule, zéro, zéro, 317.

Lire l’écriture 3,407 « trois unités quatre cent sept millièmes », lire l’écriture 3,41 « trois
unités quarante et un centièmes », cela permet de rappeler que l’on ne peut comparer sans plus
de façon un nombre de millièmes et un nombre de centièmes ; et cela conduit alors à traduire
(ici) tout en millièmes, en sorte qu’on devra comparer « trois unités quatre cent sept
millièmes » et « trois unités quatre cent dix millièmes », pour conclure correctement que l’on a
3,407 < 3,41. En « oubliant » d’énoncer les unités et les dixièmes, centièmes, millièmes, etc.,
on a fait sauter le verrou protecteur auquel les techniques présentées dans la fiche tentent de
se substituer. Tout cela noté, peut-on esquisser ici ce que serait la théorie Θ fondant –
implicitement – les deux praxéologies [T / τ1 / θθ111 / Θ
Θ] et [T / τ2 / θθ222 / Θ
Θ] portées par la fiche
examinée plus haut ? Il est utile pour cela de procéder par comparaison : la comparaison de
cette théorie hypothétique Θ peut se faire en l’espèce avec la théorie Θ† (lire thêta dague) qui
paraît sous-jacente à l’exposé de Carlo Bourlet. Pour le dire en peu de mots, dans ce dernier
cas, on aperçoit, à l’arrière-plan, une théorie « réaliste » des nombres : on n’y parle pas du
nombre un, mais de l’unité ; et, dans cette perspective, on parle de dixième, de centième, etc.,
de l’unité. Il semble qu’on n’ait rien de tel dans le cas de la fiche examinée : les nombres
semblent ne renvoyer qu’à leur écriture formelle : ils auront une partie « avant la virgule »,

47
 appelée encore « partie entière », là où on parlerait d’un certain nombre d’unités, et une partie
« après la virgule », dite décimale, avec une « première décimale », une « deuxième
décimale », etc. On peine, avec cette théorie formelle, à voir dans l’écriture 0,375 une
désignation du nombre égal à « 375 millièmes de l’unité ». On pourrait montrer – mais nous
n’entrerons pas dans un tel développement – que Θ† considère, de façon toute classique, un
nombre comme une mesure de grandeurs, par exemple de longueurs (ou de masses, etc.) : si
l’unité de longueur est par exemple le mètre, au nombre unité correspond cette unité de
longueur (1 a 1 m), et au nombre 0,375 correspond alors la longueur égale à 375 millièmes
m 375
de la longueur unité, c’est-à-dire, ici, à 375 millimètres : 0,375 a 375 mm = 375 =
1000 1000
m = 0,375 m. (Le calcul précédent, où s’enchaînent des égalités, est un calcul non sur des
nombres, mais sur des grandeurs, et en l’espèce sur des longueurs : on admettra ici qu’il est
pleinement justifiable.) On retiendra de tout cela que le geste technique « concret » que l’on
effectue ne peut, en règle générale, s’expliquer si l’on ne remonte pas jusqu’à la théorie qui,
souvent silencieusement, « tire les ficelles ».

Qu’est-ce que faire une analyse praxéologique d’une situation sociale ? C’est mettre au jour
9 les praxéologies ou les fragments de praxéologies et leurs divers constituants qui y sont
activés, mentionnés ou supposés. Ainsi que nous l’avons vu dans l’exemple des décimaux,
pour chaque praxéologie au moins fragmentairement présente dans la situation analysée, il
s’agit de porter à la lumière, autant que faire se peut, les quatre composantes praxéologiques
que dénotent les symboles T, τ, θ, Θ. On aura ainsi à répondre aux questions suivantes :

Ω1. En quoi consiste T ?

Ω2. En quoi consiste la technique τ = τT ?

Ω3. En quoi consiste la technologie θ relative à τT ?

Ω4. En quoi consiste la théorie Θ relative à τT ?

Bien entendu, ainsi qu’on l’a vu, la technique τT peut impliquer l’accomplissement d’un ou de
plusieurs types de tâches T* ; pour chacun de ces types de tâches, on reprendra donc les
questions précédentes :

Ω*1. En quoi consiste T* ?

Ω*2. En quoi consiste la technique τ* = τT* ?

48
 Ω*3. En quoi consiste la technologie θ* relative à τ* ?

Ω*4. En quoi consiste la théorie Θ* relative à τ* ?

Mais cela ne clôt pas l’analyse. Les informations d’abord disponibles sur la situation
institutionnelle à analyser peuvent en effet être lacunaires, évanescentes, et, de ce fait,
partiellement insaisissables, évasives – par exemple parce que tel ou tel composant
praxéologique est tenu pour « bien connu », n’appelant pas d’explicitation particulière. Il
convient alors, en règle générale, d’enquêter sur ce qu’est « au juste », dans l’institution où la
situation se produit, tel composant praxique (appartenant au bloc de la praxis) ou tel
composant gnosique (appartenant au bloc du logos : l’adjectif gnosique est employé ici faute
que l’on puisse utiliser l’adjectif logique, classiquement usité en d’autres sens) apparaissant
d’une manière ou d’une autre dans la situation.

Dans le cas de composants technologico-théoriques, notamment, un autre phénomène est à

10 prendre en compte ici. Les praxéologies de la forme [T / τ / θ / Θ] sont dites ponctuelles –
chacune a trait à un unique type de tâches T et se forme ainsi autour du « point » T. Mais
l’économie praxéologique est faite aussi de configurations praxéologiques dites locales qui
sont tout à la fois plus complexes et plus économes du point de vue technologico-théorique et
que l’on peut noter ainsi : [Ti / τi / θ / Θ]. Cette « formule » signifie qu’une même technologie
θ permet de justifier et de rendre intelligible (voire de produire) les techniques τi relatives aux
divers types de tâches Ti, où i = 1, 2, 3, etc. En fait, on rencontre fréquemment aussi des
praxéologies régionales, davantage intégrées encore, de la forme [Tij / τij / θj / Θ], où des
technologies θj différentes (et justifiant chacune, éventuellement, plusieurs techniques τij) sont
justifiées par une commune théorie Θ. Dans de tels cas, un composant « gnosique »
apparaissant dans la situation institutionnelle à analyser pourra en fait se révéler mobilisé
concurremment dans tout un ensemble de praxéologies et, par ce biais, « interviendra » dans
une foule d’institutions, ce qui pourrait faire qu’il soit regardé comme « bien connu » et traité
de façon allusive, traitement appelant alors une analyse praxéologique plus vigilante encore
quant à ce composant et aux fonctions assumées par lui dans la situation analysée.

Nous nous arrêterons ici sur un exemple encore afin d’illustrer un peu plus la notion
11 d’enquête praxéologique, c’est-à-dire d’enquête ordonnée à l’analyse praxéologique d’une
situation. Le philosophe Alain (1868-1951) a écrit (ou plutôt dicté) entre 1925 et 1928 un
Traité des outils qui n’a été publié que récemment dans un recueil intitulé Souvenirs sans

49
 égards suivi de Traité des outils et Dix leçons d’astronomie (Aubier, 2010). Ce même recueil
contient un texte de quelques pages intitulé Les outils, qui a été écrit par Alain vers 1947 ; en
voici un court passage, illustré d’une figure de la main du philosophe :

Le bâton est le premier outil, en ce qu’il permet à la main d’agir sans s’exposer ni à la brûlure ni
à une réaction violente. Tel est le sens des outils. La pincette est un outil dérivé du bâton et qui
permet d’entretenir le feu sans se brûler.
Le bâton est une machine, parce qu’il agit toujours comme
levier (fig. 1).
Ici, il faut se représenter un long bâton ou une tige solide qui tourne autour d’un point d’appui
P. On aperçoit que le chemin de l’effort moteur est très long par rapport à celui du fardeau. Par
exemple, le fardeau sera soulevé d’un centimètre pendant que l’effort s’exercera sur cinquante
centimètres. Donc, l’effort sera cinquante fois plus petit que si l’on soulevait directement le
fardeau. Il y a un levier partout où on agit par bâton. Tantôt le point d’appui est entre l’effort et
le résultat. Tantôt il est au-delà du fardeau. L’ancienne physique attachait une grande
importance à ces différences. À tort ; car le principal est de remarquer l’inégalité des parcours. Il
en résulte, selon la loi du levier, une inégalité de l’effort et du résultat. (pp. 138-139)

On notera d’abord ceci : la situation à laquelle on s’intéresse ici n’est pas celle de l’auteur
écrivant ce texte. Le passage reproduit ici permettrait, certes, de dégager certaines des
praxéologies de production d’un texte vraisemblablement mises en œuvre par l’auteur.
Pourtant ce n’est pas la situation de production textuelle que nous prendrons comme situation
à analyser, mais bien la situation – ou les situations – dont nous « parle » le texte. À l’instar
du texte relatif à la comparaison des décimaux, celui-ci est ce que nous nommerons un
exposé, c’est-à-dire un texte évoquant certains types d’activités (et de moyens de ces
activités) ; et ce sont les praxéologies que le texte mentionne comme engagées dans ces
activités qui seront l’objet propre de notre analyse. On va voir que cette analyse suppose une
enquête dont les objets se révèleront peu à peu.

Les premières activités évoquées par l’auteur sont instrumentées par ce qu’il nomme un
12 bâton, lequel, dit-il, « est le premier outil ». Le sens donné à outil par l’auteur n’est pas
précisé : on peut penser qu’il s’agit là, plus ou moins, d’une notion commune, « bien
connue », à laquelle Alain donne une coloration personnelle. Notons cependant une précision
intéressante ; dans son célèbre Dictionnaire de la langue française, à l’article OUTIL, après
avoir défini l’outil comme « tout instrument de travail dont se servent les artisans », Émile

50
 Littré (1801-1881) observe : « Outil se dit de ce qui sert aux arts mécaniques, instrument de
ce qui sert dans les opérations qui ne sont pas exécutées par les artisans : des instruments de
chirurgie. » (Les « arts mécaniques », que, par définition, pratiquent les artisans, sont, selon le
même dictionnaire, « ceux qui exigent surtout le travail de la main ». Par contraste, les « arts
libéraux » sont « ceux qui sont du ressort de l’intelligence, de l’esprit » : il s’agissait, dans
l’Antiquité et au Moyen Âge, du trivium – grammaire, logique, rhétorique – suivi du
quadrivium – arithmétique, géométrie, musique, astronomie.) Pour Alain, le bâton –
« morceau de bois assez long qu'on peut tenir à la main », comme le définit Littré – est donc
un outil, le premier d’entre eux. Cet outil, prolongement de la main, permet d’abord de
réaliser des types de tâches (qu’Alain évoque sans les expliciter : remuer des objets brûlants,
repousser un animal agressif) « sans s’exposer » : le discours technologique tient ici en ces
deux mots. La pincette, ou plutôt les pincettes – « instrument de fer à deux branches égales,
dont on se sert pour arranger le feu », précise Littré – perfectionnent le simple bâton (les
pincettes permettent la préhension), mais avec la même connotation technologique de
prudence – ce dont témoigne la métaphore cristallisée dans l’expression « n’être pas à prendre
avec des pincettes ». Notons encore que les techniques afférentes restent ici implicites. En
même temps, un principe théorique point à travers la technologie du bâton, qui inspire les
techniques à mettre en œuvre : grâce aux outils, les hommes peuvent agir plus
« agréablement » – plus justement, plus puissamment, plus sûrement, etc.

Le bâton a de multiples usages, comme le rappelle la définition que donne du mot le TLFi :
13 « Morceau de bois rond et allongé servant d’appui, d’arme ou d’outil. » La seconde partie du
passage examiné commence par un énoncé quelque peu énigmatique : « Le bâton est une
machine, parce qu’il agit toujours comme levier… » Sans doute faut-il entendre ici que,
lorsqu’on utilise un bâton comme outil, on en vient toujours à l’employer à un moment ou à
un autre comme levier. L’auteur écrit de même un peu plus loin : « Il y a un levier partout où
on agit par bâton. » Dans les Souvenirs sans égards, on trouve à cet égard ce passage
révélateur :

Les animaux n’ont point de roues. C’est qu’il n’ont pas remarqué comment un tronc est déplacé
facilement s’il est porté par deux autres troncs qui font roue. De même qu’ils n’ont pas
remarqué la puissance d’une branche pour en soulever une autre quand elle est engagée dessous
par l’extrémité ; tout homme se porte alors vers l’autre extrémité, le plus loin possible du point
qu’il soulève, sachant qu’un très petit effort a raison alors d’un poids très lourd. L’homme

51
 apprend ainsi à remplacer un grand effort sur un petit parcours par un petit effort sur un grand
parcours ; ce principe est l’âme de toutes nos machines. (p. 99)

On a ici comme une description de la technique supposée – description

ébauchée, il est vrai, avec une visée d’explicitation technologico-
théorique : on utilise « une branche pour en soulever une autre » en
l’engageant « dessous par l’extrémité » et on « se porte alors vers l’autre
extrémité, le plus loin possible », technique dont l’image ci-contre,
empruntée à l’article « Levier (mécanique) » de l’encyclopédie
Wikipédia, fournit dans un autre contexte d’activité une illustration
suggestive. Notons en outre, dans ce qui précède, une confirmation du
principe théorique dégagé plus haut, selon lequel l’usage des machines
est là pour rendre possible aux hommes de faire plus agréablement (sans se brûler, sans avoir
à développer directement des forces énormes) ce qu’ils ont à faire : le principe technologique
relatif aux techniques de levier, qui consiste à « remplacer un grand effort sur un petit
parcours par un petit effort sur un grand parcours », est, souligne Alain, « l’âme de toutes nos
machines ».

Précisons maintenant une notion technologique : la notion de machine. Littré la définit de

14 façon générale par ces mots : « Instrument propre à communiquer du mouvement, ou à saisir
et prendre, ou à mettre en jeu quelque agent naturel, comme le feu, l’air, l’eau, etc. » Comme
terme d’économie politique, il précise : « Nom donné à tout instrument, à tout outil même le
plus simple dont l’industrie se sert. Une bêche est une machine. » Au début du texte d’où est
tiré le passage examiné, Alain écrit quant à lui :

Sous le titre Les outils, je mets aussi beaucoup de machines simples qui tiennent aux outils. Par
exemple le bâton est un outil, ; le levier est la loi du bâton.

Le bâton est donc une « machine simple ». Littré commente ainsi ce « terme de mécanique » :
« Machine simple, celle qui consiste en un seul moyen d’augmenter l’action des forces. Le
levier est une machine simple. » L’article « Machine simple » de l’encyclopédie Wikipédia
précise que l’on considère généralement huit types de machines simples : le levier, la roue, la
poulie, le coin, le plan incliné, la vis, l’engrenage et le treuil. Par opposition, une machine
composée, note encore Littré, est « celle qui est formée de plusieurs machines simples
combinées ensemble ». Outil, instrument, machine (simple), le bâton-levier est donc tout cela.

52
La technologie du levier, qui soutient une théorie qui, en retour, l’éclaire, est formulée dans
un passage du Traité des outils que nous reproduisons ici :

Quand une branche est engagée dans un tas de bois et qu’on travaille a l’en tirer, l’expérience
fait voir qu’il y a avantage à la prendre le plus loin possible de son point d’attache. On remarque
alors qu’un grand déplacement, et facile, produit sur les branches voisines, même grosses et
lourdes, un petit déplacement et bien plus puissant que n’importe quel effort direct. Aucun
animal n’a su remarquer ni utiliser cet effet mécanique. L’homme seul, par une suite d’essais, au
moyen du bâton, a su trouver l’art de remplacer un grand effort sur un petit chemin par un petit
effort sur un grand chemin. Toutes les machines sans exception utilisent encore cette
prodigieuse découverte.

Le mot « déplacement » est employé là où on trouve

ailleurs « chemin ». Cela noté, l’article “Lever” de
l’encyclopédie Wikipedia ne dit pas autre chose dans la
légende de l’illustration ci-contre, puisqu’on y lit ceci :
“Levers can be used to exert a large force over a small
distance at one end by exerting only a small force over a greater distance at the other. » Ce
« principe » s’exprime plus précisément en termes mathématiques et Alain esquisse la chose
dans une note écrite en regard du passage précédemment cité :

Note : Toutes les machines de levage sans exception : cric, moufle, grue, treuil, dépendent d’une
formule unique dans laquelle le rapport au chemin parcouru est égal au rapport des efforts
(effort de l’homme et effort de la chose), mais inverse. Si on appelle f l’effort de la main, d le
chemin parcouru par la main, f’ l’effort de la charge, d’ le chemin parcouru par la charge, dans
le même temps on a : d/d’ = f’/f... f = d’f/d…

Notons que le mot effort est employé ici pour force, usage qui se perpétue aujourd’hui
encore : on se reportera là-dessus à l’article « Effort (physique) » de l’cyclopédie Wikipédia.
À ce propos toujours, je reproduis en passant cette note d’Alain :

Je ne sais si j’ai juré, ni quand, ni à qui, de ne jamais penser sans avoir un objet sous la main ou
sous les yeux. C’est une condition dont on ne se plaindra pas, je l’espère ; quoique, ici,
Méphisto me guette, disant : « Vous croyez donc que c’est peu de chose de savoir les mots. Ce
savoir est déjà bien beau. » Remarquez que j’écris, j’écris. Je ne méprise donc pas les mots, etc.

53
 Je m’arrête ici, car je devrais écrire tout un traité de philosophie. Or je crois qu’on peut faire de
la saine politique sans toute une philosophie. Je laisse la question en suspens... (p. 99)

Cette observation apparaît dans le voisinage d’une autre occurrence du petit dessin (un bâton-
levier avec sa charge à soulever, le pivot P et la force exercée à l’autre extrémité) figurant
dans le passage à analyser. Elle renvoie à un passage du texte d’Alain qu’il est bon
d’examiner aussi :

Le levier se présente maintenant ; faisons tourner le levier autour d’un point d’appui situé très
près de l’obstacle et considérons de près la loi selon laquelle l’effort et le résultat sont toujours
inversement proportionnels à la distance qu’ils parcourent. (p. 99)

Revoilà le mystère : la distance évoquée est-elle la longueur du bras de levier ou la « distance

parcourue » ? Il semble que, pour Alain, l’un puisse être utilisé pour l’autre, du fait que bras
de levier et distance parcourue sont proportionnels (voir ci-après : les arcs AA’ et BB’ sont
proportionnels aux bras de levier PA et PB).
B’
A P
B

A’

C’est bien là un invariant des formulations rencontrées jusqu’ici sous la plume du philosophe,
formulations que l’on rappelle :

• On aperçoit que le chemin de l’effort moteur est très long par rapport à celui du fardeau. Par
exemple, le fardeau sera soulevé d’un centimètre pendant que l’effort s’exercera sur cinquante
centimètres.

• … le principal est de remarquer l’inégalité des parcours.

• L’homme apprend ainsi à remplacer un grand effort sur un petit parcours par un petit effort sur
un grand parcours ; ce principe est l’âme de toutes nos machines.

• On remarque alors qu’un grand déplacement, et facile, produit sur les branches voisines,
même grosses et lourdes, un petit déplacement et bien plus puissant que n’importe quel effort
direct.

54
 • L’homme seul, par une suite d’essais, au moyen du bâton, a su trouver l’art de remplacer un
grand effort sur un petit chemin par un petit effort sur un grand chemin.

• Toutes les machines de levage sans exception […] dépendent d’une formule unique dans
laquelle le rapport au chemin parcouru est égal au rapport des efforts (effort de l’homme et
effort de la chose), mais inverse.

• Si on appelle f l’effort de la main, d le chemin parcouru par la main, f’ l’effort de la charge, d’

le chemin parcouru par la charge, dans le même temps on a : d/d’ = f’/f...

Parcours, chemin, déplacement : tous ces mots désignent l’une des notions clés employées par
Alain. C’est là un usage que nous avons trouvé aussi dans un texte d’aujourd’hui (en anglais) :
“Levers can be used to exert a large force over a small distance at one end by exerting only a
small force over a greater distance at the other.” Pour tenter d’y voir plus clair, élargissons
notre enquête à d’autres textes.

Dans un ouvrage récemment paru, Le nouveau CRPE en fiches. Sciences et technologie

15 (Hachette Éducation, 2010), une série de fiches est consacrée au domaine de la mécanique ;
en voici les titres :

60. Forces et moments

61. Masses et poids
62. Les équilibres
63. Les leviers
64. Les balances
65. Transmission de mouvement
66. Roues dentées et engrenages
67. Roues et poulies
68. Transformation de mouvements

Examinons d’abord la partie de la fiche 62 que voici :

À QUELLES CONDITIONS UNE BALANÇOIRE EST-ELLE EN ÉQUILIBRE ?

Si une balançoire (parfaitement équilibrée à vide : centre de gravité de la barre coïncidant avec
l’axe) est chargée de deux personnes, la condition d’équilibre est l’égalité des moments des
deux poids, soit :

55
 P1d1 = P2d2

Dans l’exemple dessiné, la personne de droite est plus lourde (P1 >
P2) ; elle doit donc s’asseoir plus près de l’axe (d2 < d1).

Plus précisément le rapport des distances doit être l’inverse du

rapport des poids :

d2/d1 = P1/P2

La notion de moment d’une force est introduite dans la fiche 60 ; on aura noté que l’égalité
des moments des poids est, ici, simplement affirmée. On notera surtout que, dans l’égalité
d2/d1 = P1/P2, qui semble correspondre à l’égalité d/d’ = f’/f d’Alain, d1 et d2 désignent, non
pas les « chemins parcourus », mais les « bras de levier », désignés ici simplement comme
« distances » mais indiqués sur la figure (l’expression de « bras de levier » ne sera introduite
que dans la fiche suivante). Passons à cette fiche, la fiche 63. On remarquera en passant
comment le texte proposé tente de créer les conditions pour assurer chez le lecteur le fait de
« savoir des mots », comme dit Alain :

QU’EST-CE QU’UN LEVIER ET COMMENT FONCTIONNE-T-IL ?

• Pour déplacer une lourde pierre, nous pouvons utiliser une solide barre d’acier appelée « barre
à mine ». Une extrémité étant glissée sous la pierre (point R sur le schéma) et la barre étant
appuyée tout près sur un support résistant (le point d’appui O), on appuie vers le bas à l’autre
bout de la barre (point A) et l’on obtient ainsi le soulèvement de la pierre.
La barre ainsi utilisée constitue un levier, c’est-à-dire un solide mobile autour d’un axe (point
d’appui), que l’on fait tourner en exerçant une force motrice (F) capable de vaincre une force
résistante (ici le poids P de la pierre).
• Pour que la barre tourne et que la pierre soit soulevée, il faut que le moment de la force
motrice F soit supérieur à celui de la force résistante P.
Cette condition s’écrit :
F ⋅ OA > P ⋅ OR
Les distances OA et OR sont appelées les bras de levier.
Si OA est beaucoup plus grand que OR, on pourra soulever la pierre en exerçant une force
beaucoup plus petite que son poids, ce qui est le but recherché.
On peut dire aussi que le levier transmet (vers le point de
résistance R) la force motrice en la multipliant dans le rapport
inverse des bras de levier. En revanche, un grand déplacement

56
 du point A se traduit par un petit déplacement du point R : ce que l’on gagne en force, on le
perd en déplacement.
Ceci traduit la conservation de l’énergie : le travail obtenu en sortie (soulèvement de la pierre)
est égal au travail fourni en entrée (force motrice abaissant la barre).

On aperçoit mieux, ici, le hiatus identifié dans le texte d’Alain : d’une part, le texte évoque les
bras de levier ; d’autre part, il mentionne le « déplacement » (« ce que l’on gagne en force, on
le perd en déplacement »), en le liant à « la conservation de l’énergie », elle-même formulée
en terme de travail : « le travail obtenu en sortie (…) est égal au travail fourni en entrée… »

Retrouve-t-on en d’autres exposés ce dualisme de formulation ? Voici par exemple l’exposé

16 proposé dans le tome II de l’Encyclopédie autodidactique Quillet parue en 1958.

39. CONDITIONS D’ÉQUILIBRE D’UN LEVIER.

Considérons le levier de carrier représenté par la figure 29. La
pierre à soulever appuie en B sur le levier avec une force R,
l’ouvrier déploie, à l’autre extrémité C, un effort P. Quand le
levier est en équilibre, c’est que la résultante des forces P et R
passe par le point d’appui A : P et R sont des forces parallèles
et de même sens.
On a donc, en supposant les points B, A, C en ligne droite :

R × AB = P × AC (parag. 14),
ou
P = AB
R AC

Un levier est en équilibre quand la puissance et la résistance sont inversement proportionnelles

a leurs bras de levier respectifs.
La force P est d’autant plus petite que son bras de levier est plus
grand : on conçoit donc l’intérêt pratique d’un levier.
On peut vérifier la relation précédente à l’aide d’expériences
simples telles que celle représentée par la figure 30.
Il résulte de là qu’une résistance quelconque étant donnée, on
pourra toujours la vaincre avec une force motrice donnée, aussi petite que l’on voudra, pourvu
que l’on puisse déplacer le point d’appui. Si cette force est, par exemple, de 30 kilogrammes et
qu’il faille vaincre une résistance de 300 kilogrammes, il faudra disposer le point d’appui de

57
 telle sorte que le bras de levier de la résistance soit dix fois plus petit que le bras de levier de la
puissance.
40. CONSERVATION DU TRAVAIL.
Il faut remarquer, d’autre part, que la distance parcourue par le point B par le point C quand on
fait tourner le levier autour de A, est proportionnelle à la distance du point à l’axe A. C’est-à-
dire que les distances parcourues sont inversement proportionnelles aux forces. Pour soulever
un poids de 300 kilogrammes à 1 centimètre de hauteur au moyen d’une force motrice de 30
kilogrammes, il faudra déplacer de 10 centimètres le point d’application de cette dernière force.
On exprime ceci en disant que le travail moteur de la puissance est égal au travail résistant de
la résistance. C’est là le principe de la conservation du travail. Le travail n’a donc été que
transformé. On perd en chemin ce qu’on gagne en force. Il en est ainsi en toute machine. Une
machine ne crée donc aucun travail, elle ne fait que transformer les éléments du travail.

Le dualisme des formulations apparaît ici plus clairement encore : d’abord, les « conditions de
l’équilibre d’un levier », formulées à l’aide des bras de leviers et des forces ; ensuite, le
travail de ces forces, sans qu’un lien soit explicité entre les premières assertions et les
secondes. (On aura noté, en passant, que l’hypothèse d’alignement des points A, B, C,
supposé dans le texte, est, de façon étonnante, grossièrement non vérifiée sur la figure 29.)
Tout se passe comme s’il y avait là des manques, des imprécisions, que la poursuite de
l’enquête devrait combler. Mais combler avec quoi ? Mentionnons ici une des difficultés que
l’on peut apercevoir. Que les chemins parcourus AA' et BB' respectivement par les points A et
B soient de longueur proportionnelle à celle des bras de leviers PA et PB est clair ; mais ce
qui l’est moins est la chose suivante : sur la figure de gauche ci-après, l’équilibre serait réalisé
lorsque est réalisée l’égalité PA × FA = PB × FB, en sorte que, pour rompre l’équilibre dans le
∼
sens indiqué par la figure de droite ci-après, il faut exercer une force FA un peu supérieure à
FA ; mais cela reste-t-il vrai lorsque la barre AB est dans la position de la figure de droite, où
la direction des forces n’est plus perpendiculaire à celle de la barre ? On pourrait imaginer
que, au contraire, la force à exercer en A pour continuer à mouvoir la barre autour de P soit
d’intensité plus petite (l’effort nécessaire devient moindre). On pourrait, à l’inverse, imaginer
que l’effort à exercer en A croisse au fur et à mesure. Qu’en est-il et pourquoi ?
B
P
A P B
FB
FA A
FB
FA

58
 L’analyse praxéologique ébauchée ici montre que le texte d’Alain, si volontiers allusif, est
aussi largement lacunaire, sans que l’on puisse affirmer que l’allusivité constitue l’origine de
la lacunarité. De fait, l’analyse plus complète de la situation étudiée exigerait d’expliciter
mathématiquement le modèle physique du levier, ce que nous ne ferons pas ici.

L’exemple précédent relève des sciences de la nature. Or l’analyse praxéologique ébauchée

17 suggère assez que le bloc technologico-théorique – le bloc gnosique – y est faiblement
développé et, en outre, laisse apercevoir diverses anomalies. S’il en va ainsi de façon très
générale dans l’ensemble des activités humaines, la chose est plus vraie encore dans ces
activités qui relèvent, non des cultures scientifiques modernes, mais des cultures
traditionnelles fondées sur le « bricolage praxéologique ». C’est ainsi que les technologies et
les théories qu’on rencontre en effet dans la vie quotidienne ont généralement une faible
capacité à résister à l’épreuve d’une dialectique des médias et des milieux d’inspiration
scientifique, alors même qu’elles déterminent fréquemment nos conduites. Ainsi en va-t-il par
exemple avec les techniques culinaires, phénomène que nous illustrerons en empruntant aux
travaux d’un physico-chimiste spécialiste de cuisine (et plus précisément de ce qu’on nomme
aujourd’hui gastronomie moléculaire), Hervé This. Dans un texte intitulé Quand faut-il saler
la viande ? Une question qui ne manque pas de sel… , cet auteur s’interroge en ces termes
([Link]
cuisine/11978-quand-faut-il-saler-la-viande/) :

Le monde de la cuisine est divisé : faut-il saler les steaks en début ou en fin de cuisson ? Les
adeptes du salage précoce prétendent que cette méthode permet au sel de pénétrer dans la
viande. Toutefois, agir de la sorte risque de faire dégorger le steak, affirment d’autres cuisiniers,
qui préconisent donc un salage plus tardif. Qui a tort, qui a raison ?

Il s’agit là d’élaborer, sur la base d’une théorie de nature essentiellement physico-chimique,

une technologie d’une technique elle-même à préciser. Le premier travail consiste en une
« analyse a priori » du problème proposé :

Tout d’abord, essayons de répondre au problème de la pénétration du sel dans le steak.

Projetons-nous donc dans la structure intime de la viande. Celle-ci est constituée de cellules
vivantes, les fibres musculaires, qui sont, en première approximation, comme des sacs emplis
d’eau et de protéines (un peu comme du blanc d’œuf, donc). Ces sacs sont gainés par un tissu
fait d’une protéine particulière, nommée collagène. Chauffée dans l’eau, elle finit par s’y

59
 dissoudre en formant la gélatine. A priori, pour que le sel entre, il faut donc qu’il y soit poussé.
Or, il est difficile d’imaginer un effet physique qui permette une telle prouesse lors de la
cuisson. De plus, le sel a la réputation de faire sortir le jus de la viande. Ce dernier risque donc
d’emporter le sel avec lui plutôt que de favoriser sa pénétration.

Puis l’auteur passe à une première expérimentation :

Prenons un steak, que nous divisons en deux parts égales. Cuisons la première moitié avec du
sel dès le début et la seconde moitié avec du sel ajouté uniquement en fin de cuisson. Éliminons
ensuite la partie superficielle de la viande et goûtons la chair à l’intérieur des steaks. Constat :
aucune différence notable ! Des mesures plus précises, réalisées au microscope électronique à
balayage, ont en effet montré que le sel n’entre pas à plus de trois millimètres dans les steaks
grillés. Trois millimètres ? C’est environ la rugosité de la surface. Autrement dit, le sel qui se
dissout dans le jus de la viande en cours de cuisson peut s’immiscer dans les anfractuosités
superficielles du steak, mais n’y entre pas.

Si l’on sale en début de cuisson, le sel n’entre donc pas dans la viande. En conséquence, on ne
peut justifier ce geste technique par un tel motif. Mais est-il préjudiciable de saler en début de
cuisson, au motif que cela ferait sortir le jus de la viande ? Là encore, l’auteur cité recourt à
une expérience :

Quel est l’effet du sel sur la viande ? Retour à l’expérience : prenons de la bavette, un blanc de
poulet, une entrecôte, pour savoir si toutes les viandes réagissent de la même façon. Pesons-les.
D’autre part, exagérons l’effet afin qu’il soit bien visible : couvrons les morceaux de viande de sel
fin. Puis, armons-nous de patience et soyons attentif. Toutes les trois minutes, sortons les trois
morceaux de leur couverture salée et pesons-les à nouveau afin de savoir quelle quantité de jus ils
perdent. Les résultats d’une telle expérience sont clairs. L’entrecôte, dont les fibres musculaires
ont été coupées en travers, perd rapidement beaucoup de jus, tout comme le blanc de poulet. En
revanche, la bavette, avec ses fibres parallèles à la surface de découpe du morceau, en perd très
peu. Les viandes réagissent donc de différentes façons. Conclusion : avant de cuire, pensons à
ce que nous cuisons !

On conclura ici simplement que le bloc gnosique d’une praxéologie dépend de l’institution où
vit cette praxéologie. Par delà même le phénomène de pénurie praxéologique, on rencontre
ainsi le phénomène plus général peut-être de relativité praxéologique, à propos de quoi on

60
pourrait parler, en paraphrasant Marcel Mauss, d’idiosyncrasie institutionnelle, phénomène
qu’il conviendra d’avoir présent à l’esprit en toute analyse praxéologique et, au-delà, en toute
analyse didactique.

61
 Leçon 6. Configurations didactiques : observer, montrer, dire

Supposons une personne x∼ qui désire étudier une œuvre O. Une technique classique que x∼ peut
1 mettre en œuvre pour cela consiste à rechercher un système didactique S(X ; Y ; O) tel que x∼
puisse figurer parmi le collectif X des « étudiants » : x∼ ∈ X. Mais il est une technique plus
primitive et plus fondamentale à la fois qui consiste pour x∼ à chercher à se rapprocher d’un
collectif W qui, au sein d’une certaine institution, ait un commerce vivant avec l’œuvre O, et
cela afin d’observer W dans son rapport à O. (Bien entendu, W peut ne comporter qu’une
personne, w.) C’est ainsi que x∼ pourra « étudier » O en observant les membres de W aux prises
avec elle. L’œuvre, ici, peut être aussi bien la mécanique auto ou la mise en scène de théâtre
que le journalisme d’investigation ou l’art de la dentelle au crochet par exemple. Il est clair
que, pour que x∼ apprenne ainsi quelque chose de O, il faut que la personne x∼ soit porteuse
d’une intention didactique dirigée vers elle-même, à propos de O ; car sinon nous serions tous
immensément savants ! S’il en est ainsi, donc, il se forme un système autodidactique S(x∼ ; ∅ ;
O), qui se décline en un complexe de systèmes didactiques S(x∼ ; ∅ ; Ql), où Ql est une
question soulevée à propos de l’œuvre O. Ce que fait alors x∼ consiste à se constituer un milieu
M dont l’élément essentiel est la réponse RW
l que W apporte de facto à la question Ql :

[S(x∼ ; ∅ ; Ql) ➦ { RW
l , … }] ➥ ?

∼
Les réponses RWl sont observées par x, qui les analyse, les évalue en vue de créer ses propres
∼
réponses Rx. Si x∼ occupe une position adéquate, il pourra tenter d’étudier RW en observant les
l l

membres w de W : les regardant faire, il apercevra la technique constituant la réponse RW

l
; de
même, les écoutant commenter leur faire – en général par bribes – à l’adresse d’autres
membres de W, x∼ pourra saisir quelque chose peut-être du discours technologico-théorique
∼
constitutif de RW
l . Ce que W se contente de faire, ici, c’est de laisser x regarder leur faire et

écouter leurs dires, sans en principe modifier en rien leur activité : il échoit à x∼ de voir et
d’entendre, sans que W fasse rien pour faciliter la chose ; W permet qu’une intention
didactique portée par x∼ se réalise hic et nunc, sans pour autant reprendre cette intention à son
compte. La personne x∼ cesse d’être un simple spectateur d’une situation du monde pour en
devenir un acteur virtuel.

La technique de formation précédente – le recours à ce que nous nommerons des systèmes

2 didactiques furtifs (SDF) – est l’humus du didactique et le terreau des apprentissages. C’est,
en nombre d’activités humaines, une voie de formation essentielle. Voici par exemple un

62
passage éclairant tiré d’un entretien avec un homme de théâtre, Michel Raskine (né en 1951),
à propos d’un épisode qui aura tout de même occupé plusieurs années dans sa formation
personnelle ([Link] :

La même année, je me suis retrouvé au TNP de Villeurbanne, appelé par Michel Bataillon,
d’abord pour classer les archives du théâtre. Mais en quelques mois, je suis devenu assistant de
Roger Planchon, à commencer une espèce d’aventure assez inouïe, d’apprentissage du théâtre
tous azimuts. Il faut dire que tout cela reculait aussi le moment de devenir acteur, qui était ce
que je voulais faire. J’ai appris sur le tas, je n’ai pas fait d’école. Et j’ai beaucoup appris dans
ces six années qui étaient un peu un âge d’or de Planchon. Il faisait alors énormément de mises
en scène, très vastes, avec beaucoup de tournées, et de très grands acteurs : j’étais à un poste
d’observation idéal.
Au bout de cinq ans de cette aventure géniale, je me suis dit qu’il fallait partir de là, parce je
devais faire mon trajet, jouer surtout. J’ai quitté Planchon alors que j’aurais pu y passer ma vie.
Et j’ai très bien fait, parce que j’ai tout de suite travaillé. Je jouais très régulièrement…

Dans une émission de télévision intitulée Le corps au travail (Arte, 15 novembre 2010), un
autre homme de théâtre, Patrice Chéreau (né en 1944), déclarait semblablement, entre autres
choses ([Link] :

J’ai refait la même chose, quelquefois, avec Planchon. J’adorais regarder le changement de
décor aussi – quand, brusquement, il n’y avait plus rien. Je regardais les décors, je regardais les
gens qui réglaient les lumières ; et je restais, je pouvais rester six heures dans une salle de
théâtre. Je me souviens être resté à un changement de décor à l’Odéon à Paris où ils montaient
le décor de Tartuffe. Je me souviens m’être infiltré dans un filage de Planchon, à l’Odéon aussi,
où il m’a terrorisé parce qu’il me connaissait ; il m’a dit « C’est pas la peine que tu restes ici,
c’est que de la technique ce soir. » J’ai dit « Bon ». Alors j’ai regardé. Et c’est de ça que j’ai
appris.

Dans les deux cas précédents, on l’aura noté, le professionnel observé était Roger Planchon
(1931-2009). Dans le cas de l’humoriste Gad Elmaleh (né en 1971), ce fut d’Élie Kakou
(1960-1999) qu’il apprit beaucoup en étant pendant plusieurs mois son « poursuiteur ». À ce
propos, il déclarera ([Link] :

63
 Au début, j'étais « poursuiteur » d’Élie Kakou, c'est-à-dire que je le suivais avec mon projecteur,
tout au long du spectacle. Quand il arrivait sur scène, il restait cinq ou six minutes dans un
cercle de lumière, et il ne disait strictement rien. La salle était morte de rire !

Dans tous les cas, w doit seulement se laisser regarder et écouter : à x∼ d’apprendre « par lui-
même » à partir de l’activité de w, sans que w intervienne autrement. Malgré cela, ce genre
d’expériences semble souvent vécu par la personne x∼ comme déterminant dans sa formation.

Avec ce « didactique furtif », nous sommes tout près d’une configuration didactique bien
3 connue aujourd’hui, quoique formellement distincte : le stage dans une institution, où x∼ est
∼
accueilli par une équipe W dans laquelle un « maître de stage » (ou « tuteur », etc.), w , lui est
désigné. Stage signifie, étymologiquement, séjour. Le TLFi définit le mot comme désignant
une « période de courte durée consacrée à une activité précise soit dans le cadre du travail
(formation, adaptation, recyclage, etc.), soit dans le cadre des loisirs (initiation,
perfectionnement, etc.) ». Dans le cas d’un stage, donc, il y a un système didactique, à savoir
S(x∼ ; w
∼
; O), avec, toujours, à propos d’une question Ql déterminée relative à O, un milieu de
la forme M = { RW
l , … }. Mais contrairement au cas évoqué par Patrice Chéreau, dans un

stage, x∼ a en outre, en règle générale, à s’acquitter de menues activités qui lui sont imposées
par l’équipe d’accueil W sans participer de façon évidente aux activités propres à S(x∼ ; w
∼
; O).
Ajoutons que x∼ entre aussi parfois dans des systèmes didactiques auxiliaires, S(x∼ ; W’ ; O) ou
∼
S(X ; W’ ; O), où W’ est une partie (éventuellement réduite à une personne) de l’équipe W et
∼
où X est un groupe de stagiaires (incluant x∼ ). Cette situation impose alors en principe au
∼
maître de stage w une activité déterminée, que, dans le cas des systèmes didactiques furtifs,
∼
l’institution d’accueil n’a pas à assumer : w et, plus généralement, W, doit « montrer » à x∼ les
réponses RW
l mises en œuvre dans l’équipe W aux questions Ql à propos de O. C’est là un pas

décisif : alors que, dans le « stage furtif », c’est à x∼ de regarder et d’écouter la réponse de W à
la question Q afin d’élaborer sa propre réponse, dans un système didactique non
autodidactique S(X ; y ; Q), il appartient à y de montrer à X une certaine réponse R à la
question Q, réponse en principe appelée à devenir la réponse R♥ du système didactique S(X ;
y ; Q). Par exemple, y montrera à X comment on règle les éclairages, comment on suscite
l’hilarité du public sans dire un mot, comment on résout une équation du second degré,
comment on fait une omelette au fromage, comment on vérifie expérimentalement la loi du
levier, etc.

64
 Le verbe montrer est ici le mot clé. Soulignons qu’il fut longtemps utilisé, en français, au sens
4 évoqué ci-dessus : on disait même montrer à, par exemple « montrer à mettre l’orthographe ».
Dans son Dictionnaire de la langue française, Émile Littré consacre à MONTRER une notice
en douze points dont voici le huitième, formé surtout de citations mais très clair quant à
l’usage ainsi illustré :

Enseigner. Montrer les langues, la grammaire, les mathématiques. Montrer à écrire.

Et ce qui vous était plus important, on vous a montré avec soin l’histoire de ce grand royaume que vous
êtes obligé de rendre heureux, BOSSUET, Hist. Dessein général.

Il vaut mieux me laisser montrer à lire à Mlle de la Tour, MAINTENON, Lett. à Mlle de Caylus, 6

juillet 1717.
Par extension.
Je vous ai montré l’art d’affaiblir son empire, CORN. Sert. III, 2.

Il montre aux plus hardis à braver le danger, RAC. Théb. I, 1.

Absolument, dans le même sens, et alors on dit montrer à quelqu’un.
Outre le maître d’armes qui me montre, j’ai arrêté encore un maître de philosophie, MOL. Bourg.

gent. I, 2.
Votre maître de musique est allé aux champs, et voilà une personne qu’il envoie à sa place pour vous
montrer, MOL. Mal. imag. II, 4.

Ils sont charmés de cet homme [un précepteur] ; c’est lui qui montre à cette belle marquise, SÉV. 26
juin 1680.
L’occupation de montrer en ville n’est guère moins opposée à l’étude que la dissipation des plaisirs,

FONTEN. Carré.
PROVERBE
Souvent les bêtes montrent à vivre aux hommes, c’est-à-dire elles n’ont pas de si grands
déréglements.
Par menace, je lui montrerai bien à vivre, je le châtierai, je me vengerai de lui.

On sait peut-être que, comme dans le français de Littré, en espagnol d’aujourd’hui enseñar
signifie encore tout à la fois montrer (on vous montre un article dans un commerce), enseigner
(dans une classe) et laisser (aperce)voir. D’après le TLFi, enseigner vient du latin vulgaire
insignare, qui dérive lui-même du latin classique insignire « signaler, désigner ». Il apparaît
en français vers 1050 avec le sens de « faire connaître par un signe, une indication ». Un
semblable constat peut être fait avec l’anglais : d’après The Online Etymology Dictionary, le
verbe to teach dérive du vieil anglais tæcan qui signifiait “to show, point out” et aussi… “to

65
 give instruction”. (Le mot, dont le sens le plus usuel était “show, declare, warn, persuade”, a
la même origine que l’allemand zeigen « montrer ».) Le même dictionnaire encore indique à
propos de teacher : “It was used earlier in a sense of ‘index finger’ (late 13c.).” En anglais,
e
donc, vers la fin du XIII siècle, le teacher était l’index, le doigt qui montre, le doigt de la
deixis (du grec deiknunai, montrer). On voit ainsi combien le fait de montrer – une technique,
une technologie, etc. – paraît culturellement consubstantiel au didactique.

Que sont les outils de cette monstration, c’est-à-dire de cet « enseignement » ? Lorsqu’il
5 s’agit de montrer une technique, il y a, bien entendu, la simple deixis que permet la proximité
visuelle (ou sonore, etc.), quand c’est le cas, avec le dispositif et les gestes qui « font »
ensemble la technique « à montrer ». Mais déjà une difficulté surgit quand, pour bien
« montrer », y tente d’expliquer. Selon le Dictionnaire culturel en langue française (Rey et
al., 2005), le latin plicare a pour participe passé plexus « embrouillé, ambigu » (que l’on
retrouve dans complexe ou dans perplexe) et signifie « rabattre sur elle-même (une matière
souple) » ; à l’inverse, explicare, d’où vient le français expliquer, signifie dérouler, déployer,
développer. Expliquer, c’est ainsi rendre explicite, mot qui, par le latin explicitus « clair »,
vient lui-même de explicare et dont John Ayto, dans son Dictionary of Word Origins (1994)
présente ainsi l’histoire dans la langue anglaise :

Something that is explicit has literally been ‘unfolded.’ Like the earlier borrowing explicate
[…], the word comes from the past participle of Latin explicāre, a compound verb formed from
the prefix ex- ‘un-’ and plicāre ‘fold’ (source of English ply and related to English fold). At
first, in the 16th and 17th centuries, English retained the literal sense of the original, but
gradually it dropped out in favour of the metaphorical ‘make clear, distinct, and open’ (already
present in Latin).

Notons qu’en anglais courant, le français expliquer se rend en général par to explain. Ce verbe
mobilise une autre métaphore, qu’explicite ainsi l’auteur déjà cité :

To explain a matter is literally to ‘make it plain.’ The word comes from Latin explānāre, a
compound verb formed from the intensive prefix ex- and the adjective plānus ‘flat’ (source of
English plain). This originally meant ‘flatten out, make smooth,’ but the metaphorical sense
‘make clear’ soon took over, an accompanied the verb into English…

66
 Ainsi donc, tant le verbe expliquer (en français) que le verbe to explain (en anglais) et
l’adjectif explicite (en français) ou explicit (en anglais) manifestent une notion exprimée
chaque fois par une métaphore dynamico-spatiale qui apparaît profondément enracinée dans
la culture de nos sociétés, où elles étaient déjà présentes en latin et où elles marquent
indubitablement la présence du didactique.

En vérité, la notion d’explication enveloppe deux composants : celui de la technique, d’abord,

6 mais aussi celui de la technologie, les deux étant souvent intimement mêlés dans ce geste
didactique classique qui consiste à « donner une explication ». C’est un tel entremêlement
technico-technologique que l’on trouve par exemple dans cette glose du Dictionnaire culturel
en langue française : « Donner les indications nécessaires, exposer les procédés (pour faire
qqch.). » « Exposer les procédés pour faire quelque chose », en effet, c’est montrer « la »
technique (pour faire ce quelque chose). « Donner les indications nécessaires », en revanche,
cela mêle souvent aspects techniques et éléments technologiques. De la même façon, l’énoncé
« Je vais t’expliquer comment ça marche » ne distingue guère les deux « niveaux » : le
« comment ça marche » renvoie certes à la technique, mais l’annonce que « Je vais
t’expliquer » comporte une promesse de technologie – pas seulement « comment » faire, mais
« pourquoi » faire comme cela. Par contraste, l’énoncé « Explique-moi pourquoi il faut faire
comme ça » se réfère comme à deux entités séparées d’une part à une justification possible
(« Explique-moi pourquoi… »), c’est-à-dire à un fragment de technologie, d’autre part à une
certaine technique (« il faut faire comme ça »). Plus généralement, le discours tenu à propos
d’une technique – quant il est audible – porte en lui une description de la technique et, dans le
même souffle, une dose de justification – d’explication – de la technique : il transmet, dans
des proportions variables, le comment (c’est-à-dire la technique) et le « pourquoi du
comment » (la technologie).

Le stade précédent n’est pas toujours atteint : il se peut que y, qui n’est jamais qu’un
7 « enseignant » de hasard, ne sache guère expliquer ce qu’il fait, comment il le fait, et pourquoi
il le fait ainsi qu’il le fait. En particulier, tel qu’on peut l’observer en une institution donnée,
un geste technique n’y fait pas nécessairement l’objet d’un développement technologique
express ; et l’on observe même fréquemment un phénomène d’amuïssement technologique : le
discours technologique devient inaudible ; la technologie se fait silencieuse. En réalité, il faut
à cet égard évoquer ce qui apparaît dans une large mesure comme un fait de civilisation :
même si le tracé n’en est pas immuable, il existe en effet un partage social entre un monde
ancien de techniques « nues », silencieuses, transmises par la tradition ou imposées par une

67
 autorité peu soucieuse de justifier ce qu’elle prescrit (parce qu’elle prétend en être l’unique
justification qui vaille), et, à l’autre extrême, un monde moderne de techniques hautement
« technologisées », dont la transmission suppose qu’elles soient expliquées, justifiées,
« raisonnées ». Le premier monde est un monde de taiseux, ou, pour reprendre un mot ancien,
de « silentiaires » : univers de la taciturnité, où la parole semble souvent inopportune,
déplacée, voire étrangère à une culture ordonnée au geste silencieux de la main qui opère. Par
contraste, le deuxième monde, qui fut celui des « arts libéraux » traditionnels (les artis
liberalis, composant le trivium et le quadrivium) avant d’être celui des sciences au sens
moderne du terme, est un univers du logos, de la parole raisonneuse, trait distinctif parfois
caricaturé par les « taiseux ». Dans ce « grand partage », la pure et simple description
(discursive) d’une technique occupe une position intermédiaire entre technique nue et
technologie explicite : la simple mise en mots d’un geste technique reçoit souvent une valeur
de légitimation de ce geste. Décrire, ce serait déjà justifier, ou du moins suggérer qu’une
justification est là, toute proche, possible. En toute institution s’observe ainsi une tripartition
entre les techniques nues, silencieuses, les techniques qui se décrivent (partiellement) et les
techniques pourvues d’une technologie explicite. Notons que, si l’observation de la mise en
œuvre d’une technique est un indice que du didactique existe ou a existé, la présence
d’éléments de technologie atteste plus sûrement encore que l’on se trouve face à une situation
sociale ayant une teneur didactique non nulle.

L’absence de discours sur les praxéologies mises en œuvres dans une institution est au cœur
8 d’un épisode historique qui voit précisément la rencontre entre les deux « mondes » que l’on
vient d’évoquer. Le Discours préliminaire de l’Encyclopédie ou dictionnaire raisonné des
sciences, des arts et des métiers (1751), que nous devons à la plume de d’Alembert (1717-
1783), nous montre les encyclopédistes décidant d’abord, après un examen serré de la
situation, de se tourner vers les divers artisans pour leur demander d’expliquer leur art, ainsi
qu’on le verra dans l’extrait suivant. (Les passages du Discours préliminaire reproduits ci-
après sont tirés des Mélanges de littérature, d’histoire et de philosophie publiés à Amsterdam
en 1763.)

On a trop écrit sur les sciences : on n’a pas assez bien écrit sur la plupart des arts libéraux ; on
n’a presque rien écrit sur les arts mécaniques ; car qu’est-ce que le peu qu’on en rencontre dans
les auteurs, en comparaison de l’étendue et de la fécondité du sujet ? Entre ceux qui en ont
traité, l’un n’était pas assez instruit de ce qu’il avait à dire, et a moins rempli son sujet que
montré la nécessité d’un meilleur ouvrage. Un autre n’a qu’effleuré la matière, en la traitant

68
 plutôt en grammairien et en homme de lettres, qu’en artiste. Un troisième est à la vérité plus
riche et plus ouvrier : mais il est en même temps si court, que les opérations des artistes et la
description de leurs machines, cette matière capable de fournir seule des ouvrages
considérables, n’occupe que la très petite partie du sien. […] Tout nous déterminait donc à
recourir aux ouvriers.

La déception des enquêteurs est grande ! Formés dans la fréquentation des sciences, où le
discours technologique est central (et parfois assourdissant), les encyclopédistes qui visitent
les ateliers des artisans parisiens découvrent une situation pour eux des plus inattendues : non
seulement ils ne voient rien ou presque qui relèverait de l’explication technologique, mais ils
n’arrivent guère non plus à obtenir de simples descriptions techniques de manières de faire
traditionnelles, constatant ainsi un « écrasement » de la culture professionnelle sur la pratique
« nue », routinisée, automatisée, muette :

On s’est adressé aux plus habiles de Paris et du royaume : on s’est donné la peine d’aller dans
leurs ateliers, de les interroger, d’écrire sous leur dictée, de développer leurs pensées, d’en tirer
les termes propres à leurs professions, d’en dresser des tables et de les définir, de converser avec
ceux de qui on avait obtenu des mémoires, et (précaution presque indispensable) de rectifier
dans de longs et fréquents entretiens avec les uns, ce que d’autres avaient imparfaitement,
obscurément, et quelquefois infidèlement expliqué. Il est des artistes qui sont en même temps
gens de lettres, et nous en pourrions citer ici ; mais le nombre en serait fort petit. La plupart de
ceux qui exercent les arts mécaniques, ne les ont embrassés que par nécessité, et n’opèrent que
par instinct. À peine entre mille en trouve-t-on une douzaine en état de s’exprimer avec quelque
clarté sur les instruments qu’ils emploient et sur les ouvrages qu’ils fabriquent. Nous avons vu
des ouvriers qui travaillent depuis quarante années sans rien connaître à leurs machines. Il a
fallu exercer avec eux la fonction dont se glorifiait Socrate, la fonction pénible et délicate de
faire accoucher les esprits, obstetrix animorum.

Recueillir de la bouche même des artisans la matière qu’ils se proposent d’exposer dans des
articles de l’Encyclopédie n’est donc guère possible : les systèmes didactiques S(x∼ ; w ; Rwl ),
où Rwl est la réponse de w à la question Ql touchant le métier même qu’exerce w, ces systèmes
didactiques ne fonctionnent pas. Les encyclopédistes x∼ vont donc devoir se résoudre à recourir
à des systèmes didactiques S(x∼ ; ∅ ; O), non sans se constituer des milieux pour l’étude
idoines :

69
 Mais il est des métiers si singuliers et des manœuvres si déliées, qu’à moins de travailler soi-
même, de mouvoir une machine de ses propres mains, et de voir l’ouvrage se former sous ses
propres yeux, il est difficile d’en parler avec précision. Il a donc fallu plusieurs fois se procurer
les machines, les construire, mettre la main à l’œuvre ; se rendre, pour ainsi dire, apprenti et
faire soi-même de mauvais ouvrages pour apprendre aux autres comment on en fait de bons.

L’absence de discours simplement descriptif est, certes, frappante, s’agissant de ces ouvriers
« qui travaillent depuis quarante années sans rien connaître à leurs machines. » Rectifions
(conjecturalement) : ces ouvriers ne sont, apparemment, capables d’aucune présentation
discursive de leurs machines. La charge de d’Alembert à leur encontre paraît lourde : « à
peine entre mille en trouve-t-on une douzaine en état de s’exprimer avec quelque clarté sur les
instruments qu’ils emploient et sur les ouvrages qu’ils fabriquent. » Mais, attention ! Des
techniques existent bien entre les mains de ces ouvriers, et qui sont mises en œuvre par eux,
même s’ils ne savent pas les « mettre en mots ». Ce qui semble en revanche perdu, ce sont des
technologies explicites, énonçables, énoncées – même s’il reste sans doute possible de
soutirer aux artisans interrogés – ainsi que le font d’ailleurs les « enquêteurs » de
l’Encyclopédie – des bribes de commentaires technologiques. Comment alors s’opère la
transmission du métier ? D’Alembert apporte là une observation précieuse pour comprendre
les faits de « transmission silencieuse » :

C’est ainsi que nous nous sommes convaincus de l’ignorance dans laquelle on est sur la plupart
des objets de la vie, et de la difficulté de sortir de cette ignorance. C’est ainsi que nous nous
sommes mis en état de démontrer que l’homme de lettres qui sait le plus sa langue, ne connaît
pas la vingtième partie des mots ; que, quoique chaque art ait la sienne, cette langue est encore
bien imparfaite ; que c’est par l’extrême habitude de converser les uns avec les autres, que les
ouvriers s’entendent, et beaucoup plus par le retour des conjonctures que par l’usage des termes.
Dans un atelier c’est le moment qui parle, et non l’artiste.

La communication dans le travail et dans les apprentissages eux-mêmes n’est donc pas pour
autant rendue impossible : l’échange, la transmission, la formation passent alors non pas tant
par des mots que par des situations vécues ensemble – que d’Alembert nomme des
« conjonctures » – et qui reviennent régulièrement dans l’organisation de l’ouvrage.

70
 Si le silence ou le quasi-silence qui peut ainsi envelopper le fonctionnement ordinaire de
9 certains complexes praxéologiques n’est pas définitivement invalidant du point de vue
didactique, la transmission d’une praxéologie par monstration, elle, gagne à être appuyée, non
sur la seule deixis, mais sur un discours comportant et une description technique, et une
explic(it)ation technologico-théorique. C’est un tel discours, oral ou écrit, si partiel ou
lacunaire qu’il soit, que nous désignerons comme un exposé relatif à l’œuvre O. Le TLFi
précise qu’exposer, c’est « faire connaître oralement ou par écrit en présentant de façon claire,
suffisamment détaillée et sans prendre position, un sujet dans sa totalité ». C’est là une
acception du mot que nous libèrerons, dans l’usage que nous en ferons, de certaines des
exigences ainsi avancées, et cela en regardant chacune d’elle comme l’étiquette d’une variable
dichotomique plus ou moins pertinente : l’exposé considéré est-il oral ou écrit ? Est-il détaillé
ou ne peint-il l’œuvre qu’à grands traits ? Contient-il des prises de position sur l’œuvre ainsi
exposée ou reste-t-il neutre à son endroit ? S’attache-t-il à la totalité de l’œuvre (qui,
rappelons-le, peut être une question particulière Ql à propos d’une œuvre O) ou bien n’en
aborde-t-il qu’un fragment ? Cela noté, redisons que, en nombre d’institutions, « montrer »
une œuvre, c’est-à-dire l’« enseigner », n’est pas, en règle générale, une prestation muette.
Ainsi que le fait un guide touristique par exemple, cette prestation comprend un discours, un
commentaire, qui est un exposé sur l’œuvre à montrer. En un système didactique S(X ; y ; Ql),
y doit donc disposer d’un tel exposé, qu’il déposera de fait, ensuite, dans le milieu pour
l’étude M dudit système didactique. On peut imaginer qu’il en soit l’unique auteur ; mais cela
n’est, en général, pas le cas : l’exposé que y propose se nourrit généralement d’exposés
existants, ceux sur lesquels y aura enquêté comme étant susceptibles de fournir des réponses
Rl « poinçonnées » par diverses institutions. L’enseignement d’une œuvre suppose ainsi
généralement des exposés préalables sur cette œuvre. C’est une telle sorte d’exposés que
l’Encyclopédie de Diderot et d’Alembert offre à ses lecteurs à propos d’une foule d’œuvres,
afin de leur enseigner ces œuvres. C’est ainsi que, à l’entrée LEVIER, on lit par exemple ce qui
suit, première partie d’un article que nous pourrions ajouter à notre petit corpus d’exposés sur
les leviers ([Link] :

Il y a dans un levier trois choses à considérer, le poids qu’il faut élever ou soutenir, comme O,
(Pl. de Méchanique, fig. 1.), la puissance par le moyen de laquelle on doit l’élever ou le soutenir
comme B, & l’appui D, sur lequel le levier est soutenu, ou plutôt sur lequel il se meut
circulairement, cet appui restant toûjours fixe.

71
 Il y a des leviers de trois especes ; car l’appui C, est quelquefois placé entre le poids A & la
puissance B, comme dans la figure premiere, & c’est ce qu’on nomme levier de la premiere
espece ; quelquefois le poids A est situé entre l’appui C & la puissance B, ce qu’on appelle
levier de la seconde espece, comme dans la fig. 2. & quelquefois enfin la puissance B est
appliquée entre le poids A, & l’appui C, comme dans la fig. 3. ce qui fait le levier de la
troisieme espece.

La force du levier a pour fondement ce principe ou théorème, que l’espace ou l’arc décrit par
chaque point d’un levier, & par conséquent la vîtesse de chaque point est comme la distance de
ce point à l’appui ; d’où il s’ensuit que l’action d’une puissance & la résistance du poids
augmentent à proportion de leur distance de l’appui.

Et il s’ensuit encore qu’une puissance pourra soutenir un poids lorsque la distance de l’appui au
point de levier où elle est appliquée, sera à la distance du même appui au point où le poids est
appliqué, comme le poids est à la puissance, & que pour peu qu’on augmente cette puissance,
on élevera ce poids.

Comme on l’aura noté, un exposé écrit comporte un texte, mais aussi, fréquemment, des
figures, comme l’illustre la planche de l’Encyclopédie partiellement reproduite ci-après
([Link]

Il pourra de même intégrer des listes, des tableaux, des formules mathématiques ou
chimiques, etc.

Toute configuration didactique a besoin, pour exister, d’infrastructures didactiques dont la

10 production, qui est souvent le fruit d’un travail de longue durée, excède généralement les
forces de « l’enseignant » y et même celle de l’école en laquelle se loge le système didactique

72
S(X ; y ; O). L’existence du type d’infrastructure didactique que constituent les exposés sur
des œuvres diverses est une condition essentielle de la diffusion des praxéologies dans une
société donnée. Ce sont de tels exposés que nous avons rencontrés, dans la leçon 5, à propos
de la comparaison des décimaux (dans un ouvrage destinés aux élèves de 6e) ou de la lecture
des écritures décimales (dans un manuel ancien dû à Carlo Bourlet), ou encore à propos du
levier (dans un écrit du philosophe Alain et dans divers ouvrages). Ces exposés se présentent
d’emblée comme écrits. Mais, dans les sociétés sans écriture, dites d’oralité primaire, sur
lesquelles nous nous arrêterons maintenant, l’infrastructure est faite d’exposés oraux : les
œuvres, en ce cas, « se disent ». Comme le note Walter J. Ong dans son livre Orality and
Literacy: The Technologizing of the Word (Methuen, New York, 1988), ce que l’on sait alors,
c’est ce dont on se souvient. Le passage ci-après, intitulé précisément You know what you can
recall: mnemonics and formulas, explicite la chose (on notera que, en anglais, le mot text
s’applique en principe uniquement à un discours écrit) :

In an oral culture, restriction of words to sound determines not only modes of expression but
also thought processes.
You know what you can recall. When we say we know Euclidean geometry , we mean not that
we have in mind at the moment every one of its propositions and proofs but rather that we can
bring them to mind readily. We can recall them. The theorem ‘You know what you can recall’
applies also to an oral culture. But how do persons in an oral culture recall? The organized
knowledge that literates today study so that they ‘know’ it, that is, can recall it, has, with very
few if any exceptions, been assembled and made available to them in writing. This is the case
not only with Euclidean geometry but also with American Revolutionary history, or even
baseball batting averages or traffic regulations.
An oral culture has no texts. How does it get together organized material for recall? This is the
same as asking, ‘What does it or can it know in an organized fashion?’
Suppose a person in an oral culture would undertake to think through a particular complex
problem and would finally manage to articulate a solution which itself is relatively complex,
consisting, let us say, of a few hundred words. How does he or she retain
for later recall the verbalization so painstakingly elaborated? In the total
absence of any writing, there is nothing outside the thinker, no text, to
enable him or her to produce the same line of thought again or even to
verify whether he or she has done so or not. Aides-mémoire such as
notched sticks [voir ci-contre] or a series of carefully arranged objects will
not of themselves retrieve a complicated series of assertions. How, in fact,

73
 could a lengthy, analytic solution ever be assembled in the first place? An interlocutor is
virtually essential: it is hard to talk to yourself for hours on end. Sustained thought in an oral
culture is tied to communication. (pp. 33-34)

Pour penser, il faut donc parler, et parler à un interlocuteur – ce qui reste une condition des
plus utiles aujourd’hui encore. Mais comment conserver alors ce qui a été pensé ? La réponse
se trouve dans une fantastique invention, dont nous ne connaissons plus aujourd’hui que des
vestiges, et que l’auteur présente en ces termes :

But even with a listener to stimulate and ground your thought, the bits and pieces of your
thought cannot be preserved in jotted notes. How could you ever call back to mind what you
had so laboriously worked out? The only answer is: Think memorable thoughts. In a primary
oral culture, to solve effectively the problem of retaining and retrieving carefully articulated
thought, you have to do your thinking in mnemonic patterns, shaped for ready oral recurrence.
Your thought must come into being in heavily rhythmic, balanced patterns, in repetitions or
antitheses, in alliterations and assonances, in epithetic and other formulary expressions, in
standard thematic settings (…), in proverbs which are constantly heard by everyone so that they
come to mind readily and which themselves are patterned for retention and ready recall, or in
other mnemonic form. Serious thought is intertwined with memory systems. (…)
……………………………………………..…………………………………………………….
Formulas help implement rhythmic discourse and also act as mnemonic aids in their own right,
as set expressions circulating through the mouths and ears of all. ‘Red in the morning, the
sailor’s warning; red in the night, the sailor’s delight.’ ‘Divide and conquer.’ ‘To err is human,
to forgive is divine.’ ‘Sorrow is better than laughter, because when the face is sad the heart
grows wiser’ (Ecclesiastes 7:3). ‘The clinging vine.’ ‘The sturdy oak.’ ‘Chase off nature and she
returns at a gallop.’ Fixed, often rhythmically balanced, expressions of this sort and of other
sorts can be found occasionally in print, indeed can be ‘looked up’ in books of sayings, but in
oral cultures they are not occasional. They are incessant. They form the substance of thought
itself. Thought in any extended form is impossible without them, for it consists in them. (pp. 34-
35)

Avoir un auditeur, voire un interlocuteur, qui peut aider à élaborer un discours praxéologique,
ne suffit pas pour en conserver la mémoire. Les élaborations discursives doivent être
appropriées pour favoriser leur mémorisation ; d’où ce « mot d’ordre » civilisationnel :
“Think memorable thoughts.” L’adjectif memorable signifie bien mémorable, “worth

74
 remembering” ; mais ici il renvoie du même mouvement à “memorizable”, mémorisable. “To
memorize” signifie mémoriser, c’est-à-dire “to commit to memory”, mais aussi “to learn by
heart”, apprendre par cœur. Pour être mémor(is)ables, les élaborations discursives doivent être
rythmées, avec des allitérations et assonances, des répétitions, comme le veut le style
« formulaire » (formulaic), qui est précisément celui des proverbes, ces arrangements de mots
(verbum) que l’on pousse en avant (pro) et qu’un dictionnaire de la langue anglaise définit
ainsi : “a condensed but memorable saying embodying some important fact of experience that
is taken as true by many people.” La pensée s’exprime alors en des formulations ayant un fort
pouvoir mnémonique (c’est-à-dire qui aide la mémoire) : “An apple a day keeps the doctor
away” ; “Care killed the cat”, „Jugend hat keine Tugend“, „Kein Haus ohne Maus“ ; « Un
bouillon de chou fais perdre au médecin cinq sous » ; etc. On méditera tout particulièrement la
conclusion de l’extrait proposé. S’il est vrai que nous pouvons encore nous prévaloir
occasionnellement d’un proverbe, cet occasionnalisme ne pouvait être celui d’une culture
uniquement « orale » (ne connaissant pas l’écriture), où le corpus lentement évolutif des
expressions et assertions de style formulaire est essentiel, puisqu’il est la pensée même mise
en formules.

Même dans les sociétés depuis longtemps travaillées par l’écriture – dans laquelle l’oralité
12 n’est plus primaire, mais secondaire – des formes typiques de la « pensée orale » demeurent
présentes et, dans une certaine mesure, actives. Ainsi en va-t-il, comme on l’a déjà suggéré,
avec les proverbes (vocable qui a pour quasi-synonymes adage, aphorisme, apophtegme,
devise, dicton, maxime, sentence, etc.), dont l’étude savante est dénommée parémiologie (du
grec paroimia, « proverbe »). À titre d’illustration, on a rassemblé ci-après quelques énoncés
empruntés au livre de Jean-Yves Dournon, Le dictionnaire des proverbes et dictons de France
(Hachette, 1986), à propos du thème de l’instant opportun :

L’instant opportun
1. Il vaut mieux tard que jamais (p. 323).
2. Il n’est jamais trop tard pour bien faire. (p. 323)
3. Ne remets pas à demain ce que tu peux faire aujourd’hui. (p. 98)
4. Les longs propos font les courts jours. (p. 294)
5. Le temps perdu ne se rattrape pas. (p. 323)
6. Il n’y a que le premier pas qui coûte. (p. 272)
7. Chose bien commencée est à demi achevée. (p. 80)
8. Il faut faire tourner le moulin lorsque le vent souffle. (p. 337)

75
 9. Il ne faut pas aller par quatre chemins. (p. 74)
10. Il ne faut pas courir deux lièvres à la fois. (p. 174)
11. Qui trop se hâte reste en chemin. (p. 74)
12. Souvent tombe qui trop galope. (p. 330)
13. Qui se hâte trop se fourvoie. (p. 154)
14. Qui veut voyager loin ménage sa monture. (p. 348)
15. Qui va doucement va loin. (p. 177)
16. Souvent de sagesse vient lenteur (p. 310)
17. Il y a encore des jours après aujourd’hui. (p. 167)
18. Rome ne fut pas faite en un jour (p. 305)
19. Les plus courts chemins ne sont pas toujours les meilleurs. (p. 74)
20. Hâte-toi lentement (p. 310)

En une société donnée, les proverbes constituent généralement des énoncés technologiques
(ou quelquefois théoriques) qui renvoient à une diversité de situations du monde. Ceux
retenus ci-dessus ont trait à ce qu’on peut nommer la technologie de la gestion du temps dans
l’action humaine. Ainsi les proverbes 1 et 2 rappellent-ils, à qui est sujet à la procrastination
(la tendance à remettre au lendemain les décisions à prendre et les actions à exécuter), que
rien n’est perdu, qu’il « n’est jamais trop tard pour bien faire », que le temps n’est pas venu de
renoncer à agir, et même qu’il faut agir dès aujourd’hui (proverbe 3), en cessant les
conversations oiseuses où le temps s’épuise (proverbe 4), et cela même s’il reste vrai que, à
strictement parler, le temps perdu ne se rattrape plus (proverbe 5). La difficulté à entrer dans
l’action diminue si l’on sait que, même s’il est vrai que souvent le premier pas coûte, les pas
suivants seront plus faciles (proverbe 6) et que, dès lors qu’on a bien entamé la besogne qui
attendait, tout semble aller plus vite (proverbe 7). Pour se mettre en train, il faut savoir
profiter de circonstances favorables (proverbe 8), mais il arrive un moment où il faut se
décider (proverbe 9), en s’interdisant de prétendre mener trop d’affaires à la fois (proverbe
10). Il convient encore de ne pas vouloir aller trop vite, sous peine de ne pas aller jusqu’au
bout de la route (proverbe 11), de chuter (proverbe 12), ou de se tromper de chemin (proverbe
13). À l’inverse, en réduisant son train, on a chance de mener son affaire plus avant (proverbe
14), et, de fait, c’est ce qui arrive (proverbe 15). Il faut aussi prendre le temps de la réflexion,
laquelle montre les vertus de la lenteur bien entendue (proverbe 16), qui sait donner du temps
au temps (proverbe 17), surtout quand on s’affronte à une entreprise d’envergure (proverbe
18). Il faut donc agir, mais sans chercher nécessairement à aller au plus court, qui n’est jamais
une garantie de réussite (proverbe 19). Tout cela se résume en une formule unique : Hâte-toi

76
lentement ! (proverbe 20). À son propos, un connaisseur écrit ceci (Lucien Jerphagnon, Le
petit livre des citations latines, Tallandier, Paris, 2004) :

Festina lente - Hâte-toi lentement !

(d’après Suétone, Auguste, XXV, 4)
C’est ce que l’empereur Auguste répétait en grec à ses généraux : « Speude bradeôs », car,
disait-il, « rien de pire pour eux que la hâte et la témérité ». Auguste était la prudence
personnifiée, ce qui lui permit, après cent ans de guerre civile, de prendre finalement Rome en
main, et de fonder à l’âge de trente-six ans un régime qui allait durer cinq siècles.
Peut aussi se formuler : « Ne nous pressons pas : nous n’avons pas de temps à perdre. »

Les technologies/théories « proverbiales » ont souvent été regardées, dans le monde lettré,
avec quelque hauteur, notamment à cause de leur apparent opportunisme, que met bien en
avant Alfred de Musset (1810-1857) dans ce passage cité, à l’entrée PROVERBE, dans le
Dictionnaire culturel en langue française (2005) : « Je n’aime guère les proverbes en général,
parce que ce sont des selles à tous chevaux ; il n’en est pas un qui n’ait son contraire, et,
quelque conduite que l’on tienne, on en trouve pour s’appuyer. » On voit là, exemplairement,
une incompréhension « moderne » du rôle des proverbes : comme nous le ferions nous-
mêmes sans doute, l’auteur en envisage un usage simplement justificatif, après coup, alors
qu’un usage « authentique », vivant, devrait les regarder comme des outils pour produire des
décisions et gestes techniques, des repères qui nous aident à dessiner notre action, avant
même de la justifier. Le rejet typique qu’affecte le poète fait peu de cas du rôle que ces
formules ont pu assumer dans l’histoire des sociétés humaines : celui d’une véritable
encyclopédie orale, ouverte à tous, qui « décrit » et « explique » nombre de situations
critiques de la vie, en explicitant soit la manière dont il conviendrait d’y opérer (comme dans
l’exemple ci-dessus), soit le motif de la manière dont, souvent, nous nous y comportons.
Ainsi, pour nous expliquer comment d’aucuns peuvent se montrer réticents devant ce qui nous
semble pourtant ne présenter aucun danger – physique ou psychologique –, la plupart des
langues ont-elles accueilli une formule qui, en français, rappelle que « chat échaudé craint
l’eau froide » et dont un inventaire très partiel est reproduit ci-après (en suivant le
Dictionnaire déjà cité, p. 2177) :

« Enfant brûlé craint le feu » (allemand, danois).

« Qui s’est brûlé la langue n’oublie plus de souffler sur la soupe » (allemand).
« Qui s’est brûlé une fois soufflera sur l’eau froide » (bachkir).

77
 « Qui s’est brûlé avec du lait bouillant souffle sur le lait caillé » (arménien, azerbaïdjanais).
« La vieille a été brûlée par la bouillie, elle souffle aussi sur le lait caillé » (albanais).
« Qui s’est brûlé avec la purée souffle même sur le caillé » (grec).
« Qui s’est brûlé avec du lait souffle sur le petit-lait » (persan).
« Qui s’est brûlé avec du lait souffle sur la crème glacée » (turc).
« Le taureau qui a souffert du soleil tremble à la vue de l’ombre » (coréen).
« Chien qui s’est brûlé le nez ne flaire pas les cendres » (foulfoudé [langue peule])…

Que les proverbes – ceux-là comme d’autres – aient un lien privilégié avec la mémorisation
est, aujourd’hui encore, une évidence inscrite dans l’expérience vécue de chacun. De fait,
c’est toute une tradition qui, durant des millénaires, va promouvoir comme une technique
didactique essentielle le « par cœur ».

Pour étudier une œuvre, un geste de base consiste à étudier un exposé sur l’œuvre afin d’en
13 excrire les réponses que cet exposé porte en lui. Or, pendant des siècles, connaître un exposé,
le « savoir », c’est le savoir par cœur. Le cœur, on le sait, a été pris métaphoriquement
comme le siège des sentiments, mais aussi du courage ; il a été regardé aussi, plus
anciennement, comme le siège de l’intelligence et – c’est cela qui nous intéresse ici – de la
mémoire. C’est ce que rappelle incidemment le passage ci-après du Dictionnaire
d’expressions et locutions d’Alain Rey et Sophie Chantreau (Le Robert, 2003) :

Par cœur [loc. adv.] « de mémoire (se dit de ce qui est rapporté exactement, fidèlement) ». La
locution apparaît dès l’ancien français (par cuer souper, Ysopet). Savoir par cœur est dans
Cholières (Matinée VII), dans Rabelais (Pantagruel, prologue). Dans dîner par cœur « ne pas
manger », par cœur signifie « par l’imagination » (cette expression s’emploie quelquefois, mais
n’est plus analysée), alors que apprendre, réciter… par cœur sont très courants, mais non plus
de rapport clair avec cœur ; depuis que cœur « mémoire » n’est plus compris, on tente de
remotiver l’expression en liant l’affectivité au souvenir durable (on n’oublie pas ce qu’on aime,
ce qui touche le cœur). (p. 210)

La contestation culturelle du « par cœur » qui prévaut aujourd’hui n’est jamais dominante
avant 1970. De cela, le Dictionnaire de la langue pédagogique de Paul Foulquié, paru en
1971 (aux PUF), offre un tableau révélateur. Voici tout d’abord un extrait de l’entrée CŒUR
qui permet de fixer le cadre dans lequel la question du « par cœur » s’inscrivit longtemps. Si
la première citation – due à Montaigne – met traditionnellement en garde contre la vanité

78
prétendue du « par cœur », les deux suivantes témoignent au contraire de la valorisation de
cette pratique séculaire : de Pierre Nicole (1625-1695) à Georges Duhamel (1884-1966), on
s’accorde à affirmer que le « par cœur » imprègne intimement la personne et l’accompagne
tout au long de sa vie :

CŒUR
…………………………….…………………………….………………………………………..
Par cœur (apprendre, savoir par cœur). – Expression adverbiale qui désigne le pouvoir de
reproduire un texte littéralement et sans le moindre effort de réflexion.
1. Savoir par cœur n’est pas savoir. (Montaigne, Essais, I, 25, p. 75.)
2. Il ne faut jamais permettre que les enfants apprennent rien par cœur qui ne soit excellent. (...)
Car les choses qu’on apprend par cœur s’impriment davantage dans la mémoire et sont comme
des moules et des formes que les pensées prennent lorsqu’ils les veulent exprimer. (P. NICOLE,
Éducation d’un Prince.)
3. J’ai, pendant mon enfance, appris beaucoup de choses par cœur : des vers, de la prose, des
nombres. Je ne le regrette pas. (G. DUHAMEL, Inventaire de l’abîme, V.)
V. Mémoire, 7 ; Récitation, 2. (p. 81)

Les citations extraites de l’article MEMOIRE (ci-après) permettent de confirmer et d’affiner

cette image traditionnelle, retouchée par la psychologie « moderne ». Une haute idée du « par
cœur » triomphe dans le propos de Jean Guitton (1901-1999), pour qui la mémoire est « la
présence en nous de l’humanité morte », et est ainsi indispensable pour « éveiller
l’intelligence ». Marcel Jousse (1886-1961) souligne l’association nécessaire, souvent niée au
cours de ces dernières décennies, entre « savoir par cœur » et « comprendre », allant jusqu’à
poser que, selon ce critère, « savoir par cœur […] est la seule façon de savoir vraiment ». Le
travail accompli sur le texte mémorisé est mis en avant comme essentiel dans l’« apprendre
par cœur » : perfectionner sa mémoire, note ainsi Henri Bergson (1859-1941), c’est acquérir
« une plus grande habileté à subdiviser, coordonner et enchaîner les idées :

MÉMOIRE
……………………………………………………………..…..…………………………………..
1. La mémoire grâce à laquelle on apprend par cœur à l’école n’est pas celle qui intervient dans
les situations activement vécues. Dans le premier cas, la conservation se fait assez
impartialement, dans le second, toute la personnalité entre en ligne de compte. (P. NAYRAC,
Éléments de psychologie, 253.)

79
 2. Il faut apprendre amoureusement avant de comprendre, afin que la mémoire, qui est la
présence en nous de l’humanité morte, vienne éveiller l’intelligence. (J. GUITTON, Journal, II,
83.)
3. Mémoire et habitude, en capitalisant savoir et pouvoir, concourent à favoriser, à faciliter, à
pousser plus loin le développement intellectuel de l’enfant. (J. LEIF et J. DELAY, Psychologie et
éducation, I, 173.)
4. Ce n’est pas la quantité des choses lues, entendues ou écrites qui peut ou perfectionner la
mémoire ou augmenter les connaissances ; c’est 1o l’ordre établi par la pensée entre les idées et
2o l’intérêt pris à ces idées. (A. FOUILLEE, L’enseignement du point de vue national, 374.)
5. Le perfectionnement de la mémoire (...) est moins un accroissement de retentivité qu’une plus
grande habileté à subdiviser, coordonner et enchaîner les idées. (H. BERGSON, L’énergie
spirituelle, 161, 936.)
6. Une mémoire disproportionnée favorise la paresse. (...) Un élève paresseux, qui a de la
mémoire, préférera apprendre bêtement le mot à mot d’un morceau qu’il ne comprend pas,
plutôt que d’en chercher le sens, ce qui lui coûterait un bien petit effort. (A. BINET, Idées
modernes sur les enfants, 168.)
7. Savoir par cœur, mais savoir par cœur pour mieux comprendre, c’est la seule façon de savoir
vraiment. (M. JOUSSE dans G. BARON, Marcel Jousse, 103. Casterman, 1965.) (pp. 309-310)

On l’aura noté : à l’inverse de la plupart des auteurs cités, mais sans véritable contradiction,
Alfred Binet (1857-1911) souligne qu’une certaine forme de paresse va de pair avec une
mémoire hypertrophiée, une hypermnésie permettant au sujet de s’épargner l’effort de
« comprendre ». On notera cette opposition entre deux associations : d’un côté, mémoriser en
comprenant (et pour comprendre) ; de l’autre, mémoriser sans comprendre (et pour éviter
d’avoir à comprendre). La première fait de la mémorisation un acte de noblesse intellectuelle ;
la seconde fait du « par cœur » un acte infra-intellectuel, associé même à ce « vice » qu’est la
« paresse ». Cet élément théorique préside à un changement technologique qui conduit
certains, tel Henri Bergson, à concevoir le travail de mémoire comme une opération
intellectuelle complexe, où, comme le souligne Alfred Fouillée (1838-1912), la quantité des
idées importe moins que leur organisation. Ainsi enrichie, la mémoire permet de « pousser
plus loin le développement intellectuel de l’enfant », écrivent en écho Joseph Leif et Jean
Delay (1907-1987). Quant à Paul Nayrac (1899-1973), il distingue deux ensembles de
conditions de mémorisation, avec des résultats bien différents : l’apprendre par cœur, typique
de l’école, est du côté de la raison, « impartiale », plutôt que de l’affect, lié au vécu, qui mêle

80
des éléments divers et hétérogènes. Aux deux entrées précédentes – CŒUR et MEMOIRE –, une
troisième doit alors joutée : celle concernant la récitation, qui participe du règne du « par
cœur » en cela que, ce que l’on sait par cœur, on le récite. Ce type de tâches a pu être regardé
comme le moment culminant de l’art de la mémoire, où, par le truchement de la parole vive,
l’heureuse symbiose de la mémoire et de l’intelligence trouve le mieux à s’exprimer ; où,
symétriquement, le « réciter par cœur » du « paresseux » exposera sans fard son inintelligence
du texte débité :

RÉCITATION
Lat. recitatio, lecture à haute voix.
Action de dire un texte que l’on sait par cœur. Le Dictionnaire de l’Académie ajoute : « en
prenant un ton moins élevé que celui de la déclamation, et plus élevé que le ton de la simple
lecture ».
1. Exercice de mémoire ? Mieux, d’intelligence, et plus efficace que tout autre pour inculquer
« le sens de la langue » (...). Et d’ailleurs (...) la récitation d’un texte n’est qu’un parfait
accomplissement de son explication.
Le texte ayant été analysé préalablement, la récitation n’est qu’une reprise de cette explication ;
mais une reprise vivante, où se retrouve, réincarnée, la vertu souveraine de l’analyse. (P. POUX,
in Encyclopédie française, XV, 32, 2.)
2. Que reste-t-il à nos élèves après une année où ils ont écouté les explications les plus fouillées,
les plus fines : le souvenir des textes appris par cœur. (...)
Une bonne lecture à haute voix, une bonne récitation est à elle seule une explication française.
Le commentaire peut souvent être réduit à l’élucidation du sens. (S. FRAISSE, dans Cahiers
Pédagogiques, no 40, p. 58.)
A. – Propr. : Exercice scolaire consistant à redire une leçon à apprendre par cœur, et dont le but
immédiat est de contrôler si elle a été apprise.
On récite, non seulement à un autre, mais aussi à soi-même. Dans ce cas, au but de contrôle
s’ajoute le but d’apprentissage, qui est d’ordinaire prépondérant.
3. La supériorité de la méthode de récitation sur la méthode de lecture a été expérimentalement
vérifiée. (...) Plusieurs raisons permettent d’expliquer l’efficacité de la récitation :
1) le sujet qui récite participe à la tâche plus activement que celui qui se borne à lire
passivement le matériel (...). (C. FLORES, in Traité de Psychologie expérimentale, IV, 232-233.)
………………………………………………………………..……………………………….….

81
 B. – Par ext. : Se dit aussi du contrôle d’autres leçons portant sur des matières pour lesquelles
« savoir par cœur n’est pas savoir » (mathématiques, histoire, philosophie...). Mais alors il est
préférable de dire « interrogation ». (pp. 405-406)

Ainsi qu’on le voit, la louange du « par cœur » se retrouve même dans les Cahiers
pédagogiques, sous la plume de Simone Fraisse, par ailleurs épouse du psychologue Paul
Fraisse (1911-1996). Un autre psychologue, César Florès, invoque à cet égard les preuves que
des travaux expérimentaux apporteraient quant à la supériorité de la « méthode de récitation »
en matière d’apprentissage (y compris quand on récite « à soi-même »). Ajoutons ici ce que
l’auteur du dictionnaire examiné, Paul Foulquié, écrit par ailleurs :

Récitation orale et récitation écrite. – Normalement les leçons à apprendre par cœur se récitent
oralement, ce qui permet de faire de la récitation un exercice de diction ou même de
déclamation. Justifiée, dans les classes nombreuses, par le souci d’économiser le temps, la
récitation écrite n’est qu’un pis-aller.
Pour les autres leçons, orale, la récitation constitue un excellent exercice d’élocution ; mais,
écrite, outre le temps qu’elle fait gagner, elle facilite la mobilisation du savoir et entraîne à l’art
de la rédaction rapide.

Ce qui précède montre que le « par cœur » a été l’objet et de polémiques et de multiples
réflexions. On aura noté en passant la mention – non justifiée explicitement – de ces
« matières pour lesquelles “savoir par cœur n’est pas savoir” (mathématiques, histoire,
philosophie...) ». Ainsi donc, à côté du régime commun des savoirs existerait un régime
épistémologique dérogatoire : « savoir par cœur » serait incompatible avec certaines
« matières » pour lesquelles la récitation céderait alors la place à l’interrogation, que l’auteur
du Dictionnaire de la langue pédagogique définit par ailleurs ainsi : « Action de questionner
des élèves, oralement ou par écrit, dans un but de contrôle (ont-ils appris ? ont-ils compris ?)
ou pour stimuler leur attention et mettre de la vie dans la classe. » On aura remarqué
l’esquisse d’une liste de savoirs « exemptés » du « par cœur » : la récitation d’histoire, par
exemple, ne serait ainsi pas susceptible de dévoiler la bonne ou la mauvaise compréhension
des faits historiques relatés.

On s’arrêtera un instant, dans ce qui suit, sur le cas des mathématiques pour y montrer comme
14 la « mise en texte du savoir » – c’est-à-dire la rédaction d’exposés sur les praxéologies dont la
transmission est visée – s’y trouve soumise elle-même au primat de la mémorisation. Voici

82
par exemple des extraits d’un opuscule signé de J. F. Blanc et J. Soler, L’algèbre à l’école
primaire, « conforme aux nouveaux programmes (cours supérieur) ». Il s’agit de la 3e édition
de cet ouvrage, publiée par la Librairie Ferran à Marseille en 1933 (les passages ci-après se
trouvent aux pages 4 et 6) :

Notions préliminaires
–––––––––
…………………………………………………………………………………………………….
Exercices
1. – Quel nom donne-t-on à l’égalité 5x – 4 = 3x + 16 ? – Que représente la lettre x ? – Quel est
le 1er membre de cette équation ? le 2e membre ? – Qu’est-ce que résoudre cette équation ?
2. – Dans le terme algébrique 7a2 quel est 1o le coefficient et qu’indique-t-il 2o l’exposant et
qu’indique-t-il ?
3. – Lire : 7 < 12 ; x < y ; 14 > 9 ; a > b. – Dans les signes de comparaison > et < de quel côté
tourne-t-on l’ouverture de l’angle ?

Transformations d’une équation

–––––––––
………………………………………………………………………..……………..…………….
8. – Règle. Deux quantités égales, augmentées d’un même nombre, continuent d’être égales.
……………………………………………………………….…………………………………….
9. – Règle. Deux quantités égales diminuées d’un même nombre, continuent d’être égales.
…………………………………………………………………………..…….………………….
10. – Règle. Dans une équation, on peut faire passer un terme d’un membre de l’équation dans
l’autre, à condition de lui donner le signe contraire.
–––––––––

Ce document est extrait d’un ouvrage pour commençants : il suppose très peu de
connaissances de la part des élèves dont la classe serait conduite à l’utiliser. On y voit
exemplairement ce que peut être une interrogation en la matière : Quel nom donne-t-on à
l’égalité 5x – 4 = 3x + 16 ? Que représente la lettre x ? Quel est le 1er membre de cette
équation ? Le 2e membre ? Qu’est-ce que résoudre cette équation ? Etc. Le même ouvrage
scolaire, bien sûr, sollicite aussi l’apprentissage par cœur de ce qui se nomme
traditionnellement des règles : dans la classe, récitation et interrogation se conjugueront. La
règle est faite pour être sue par cœur et récitée (à autrui ou à soi-même). On la retrouve dans

83
tous les textes d’enseignement d’autrefois. Ainsi en va-t-il dans ces extraits du Cours abrégé
d’arithmétique d’un auteur déjà rencontré, Carlo Bourlet (Hachette, Paris, 1922).

RÈGLE. – Pour faire la preuve par 9 d’une division, on calcule les restes de division par 9 du
diviseur et du quotient. On en fait le produit on en prend le reste de division par 9. On ajoute ce
premier reste au reste de division par 9 du reste de l’opération à vérifier, et on prend le reste de
division par 9 de cette somme. Ce résultat doit être égal au reste de division par 9 du dividende.
RÈGLE. – Pour calculer la longueur d’un arc de cercle on calcule d’abord la longueur de la
circonférence entière dont il fait partie ; on la divise par 360 et on multiplie le résultat par le
nombre des degrés et fraction décimale de degré contenus dans l’arc.
Il faut donc, au préalable, quand l’arc est donné en degrés, minutes et secondes, transformer ce
nombre en degrés et fraction décimale de degré.
RÈGLE. – Pour avoir, dans une règle de trois simple et directe, la valeur inconnue de la
grandeur dont on ne connaît qu’une première valeur, on multiplie cette première valeur par le
rapport de la seconde à la première valeur de l’autre grandeur.
RÈGLE – Pour partager un nombre en parties proportione1les à plusieurs autres, il suffit de
calculer des nombres proportionnels aux nombres donnés dans le rapport du nombre à
partager à la somme de ces nombres.

La règle est au centre de toute l’arithmétique traditionnelle, où elle ne sera que très
tardivement remplacée par la formule. Là où on utiliserait, aujourd’hui, la formule
2πR
l= × a,
360º

en obtenant ainsi, par exemple, lorsque le rayon du cercle est R = 3 cm et l’arc a = 37,8º, pour
longueur l de l’arc d’angle a le nombre

2πR 6 cm × π 6 cm × 37,8 226,8 cm

l= ×a= × 37,8º = ×π= × π = 0,63 cm × π ≈ 1,98 cm,
360º 360º 360 360

on doit ici, selon la règle, calculer « d’abord la longueur de la circonférence entière », soit
6 × π cm, ou 18,84 cm à peu près (en prenant π égal à 3,14) ; ensuite diviser le résultat
intermédiaire ainsi obtenu par 360, ce qui donne (approximativement) 0,05 cm/º, enfin
multiplier (ici) par 37,8º : on obtient en l’espèce l ≈ 1,89 cm. On aura noté que, à cause des
approximations – traditionnelles – mais aussi de l’ordre des opérations tel que le prescrit la
règle, la longueur de l’arc est sous-évaluée de presque un millimètre ! C’est que les règles
sont des formules « mises en mots » et, par cela, rigidifiées. Cette rigidité propre à

84
l’arithmétique disparaît heureusement avec l’algèbre, où l’on apprend à « manipuler » les
formules, et par exemple à écrire des égalités telles que celles-ci :
2πR 2aR
l= ×a= × π, etc.
360º 360º
Alors que, dans l’extrait de L’algèbre à l’école primaire rencontré plus haut les règles
énoncent des principes technologiques (elles précisent ce qui est « faisable », non ce qui est à
faire, ainsi que le ferait une règle technique), dans l’extrait de l’ouvrage de C. Bourlet les
règles énoncent des prescriptions techniques, que l’on mettra ensuite à exécution en se les
remémorant et, plus concrètement, en se les récitant (silencieusement ou non). On voit ainsi
que, à un niveau certes élémentaire, une grande partie des connaissances mathématiques utiles
est exprimée sous forme de discours, de textes, que l’on peut dès lors apprendre par cœur : il
n’y a pas de bornes aisément assignables à l’empire de l’apprendre et du savoir par cœur. Par
contraste, les formules resteront longtemps une affaire de « savants » ou de quasi-savants,
comme on le saisira mieux en lisant ce qu’Émile Littré en dit dans son Dictionnaire de la
langue française.

RÈGLE (extrait)
Opération d’arithmétique. L’addition, la soustraction, la multiplication et la division sont les
quatre premières règles de l’arithmétique, dites, par antonomase, les quatre règles. Faire la règle
du plus grand commun diviseur.
Vous ferez deux règles d’arithmétique, et vous copierez trois pages dans l’Imitation, GENLIS,
Théât. d’éduc. la Lingère, I, 6.
Il faut se prémunir, en calcul de finance, contre toutes les idées qui ne sont pas très simples,
parce que la science ne doit pas s’élever plus haut que celle des quatre règles de l’arithmétique,
TOULONGEON, Instit. Mém. sc. mor. et pol. t. IV, p. 445.
Règle de trois, question où, trois termes d’une proportion étant donnés, il faut chercher le
quatrième.
Règle de fausse position, règle dans laquelle, ayant à découvrir un ou plusieurs nombres
inconnus, on prend faussement, à la place d’un d’entre eux, un nombre connu quelconque, avec
lequel on calcule les autres ; ce qui en fait connaître les rapports et par suite la valeur véritable.
Il y a des problèmes que l’on ne résout commodément que par la règle de fausse position,
CORDIER, Instit. Mém. scienc. t. VII, p. 537.

FORMULE (extrait)

85
 Terme de mathématique. Ensemble de termes algébriques contenant l’expression générale d’un
calcul ou son résultat. Formule algébrique. Formule différentielle. Formule intégrale.
Il [König] fit, l’année passée, le voyage de la Haye à Berlin, uniquement pour aller conférer
avec Maupertuis sur une formule d’algèbre et sur une loi de la nature dont vous ne vous souciez
guère, VOLT. Lett. Mme Denis, 24 juill. 1752.

15 Apprendre par cœur, tel est longtemps, dans l’étude des rudiments, le mot d’ordre en tout
domaine (et pas seulement en mathématiques). De cela, voici un bref témoignage dû à Léon
(Lev Nikolaïevitch) Tolstoï (1828-1910), dont les préoccupations pédagogiques sont connues
et qui, en 1860, se rend à Marseille, d’où il rapporte les observations suivantes (citées par
Fabienne Reboul-Scherrer, Les premiers instituteurs 1833-1882, Hachette, 1989/1994) :

J’ai visité huit écoles à Marseille. L’une appartient à un laïc, les autres au clergé, à des frères de
différents ordres. Lire – c’est-à-dire former les mots d’après les lettres –, ils le peuvent partout,
mais strictement rien de plus. À la vérité ils écrivent, ils apprennent l’histoire de France et les
mathématiques, mais tout par cœur (...). Pas un élève ne savait résoudre le problème le plus
simple d’addition ou de soustraction, mais en même temps, avec des nombres abstraits, ils
faisaient proprement et vite de longues opérations, multipliaient des milliers par des milliers.
Aux questions sur l’histoire de France, apprises par cœur, ils répondaient très bien, mais en les
interrogeant dans un ordre différent de celui du livre, j’appris que Henri IV avait été tué par
Jules César. (pp. 159-160)

Bien entendu, savoir ne peut complètement s’identifier à savoir (par cœur) un exposé, un texte
– ne serait-ce que parce que, comme on l’a assez souligné, une technique ne peut
intégralement se dire. Le didactique ne peut donc tout entier se réduire à la mise en texte d’un
savoir et à la rumination du « texte du savoir » ainsi fabriqué. Mais il s’agit là d’un point de
départ qu’on ne doit pas méconnaître.

Longtemps les moyens de « faire apprendre » conjuguèrent en vérité l’injonction de

16 mémoriser un certain exposé – par exemples les règles de l’arithmétique – et le recours… à la
violence. Voici de cela un exemple, conté par le poète Paul Verlaine (1844-1896) dans son
livre Mes prisons (1893). Le passage ci-après est cité par Marie-Madeleine Compère dans son
recueil Du collège au lycée (1500-1850) (Gallimard/Julliard, Paris, 1985) :

Ce jour-là :

86
 – Verlaine, conjuguez legere.
– Lego, je lis ; legis, tu lis, etc.
– Bien. L’imparfait ?
– Legebam, je lisais, etc.
– Parfait. Le prétérit ?
Moi, tout frais émoulu de la première conjugaison :
– Legavi.
– Legavi ?
« Lexi », me souffla un de mes camarades, plus « fort » que moi, de la meilleure foi du monde.
Moi, sûr de mon fait :
– Lexi, M’sieur.
– Legavi ! Lexi ! hurla littéralement le patron, dressé sur ses chaussons à talons, pourpre,
presque écumant, tandis que sa robe de chambre bleu marine à doublure capitonnée rouge
flottait autour de ses assez maigres jambes atteintes de vagues rhumatismes, et qu’un trousseau
de clefs vigoureusement lancé allait frapper le mur à gauche de ma tête prise à deux mains et
renfoncée dans mes épaules, tôt suivi d’un dictionnaire de Noël et Quicherat, presque un Bottin,
qui vint s’écrabouiller à droite de ma tête sur le mur en question. Une double maladresse, sans
doute intentionnelle après tout.
Et après quelques pas trépidants de mâle rage peut-être sincère :
– Au cachot, Monsieur !
Un timbre fut sonné et le cuistre (lisez le garçon de cour, un peu à tout faire : on l’appelait
familièrement Suce-Mèche, à cause des lampes qu’il allumait pour l’étude du soir) apparut.
– Conduisez ce paresseux au cachot.
Et m’y voici, au « cachot », muni de legere à copier dix fois avec le français en regard. Un
cachot d’ailleurs sortable, lumineux, sans rats ni souris, sans verrous (un tour de clef avait suffi),
de quoi s’asseoir, et – moindre chance – de quoi écrire, et d’où je sortis au bout de deux petites
heures, probablement aussi savant qu’auparavant, mais à coup sûr plein d’appétit, tôt assouvi,
d’amour de la liberté (la bonne, qui est l’indépendance) et qui sait ? de cet esprit, vraisemblable,
d’aventure, qui, trop débridé, m’aura jeté dans les casse-cou d’un peu tous les genres ! (pp. 222-
223)

La scène se passe en 1853 alors que Verlaine est élève de septième. On a là le tableau d’une
e
scène qui a dû se dérouler d’innombrables fois avant le dernier tiers du XX siècle : savoir,
c’est d’abord savoir « par cœur », hors de tout contexte d’emploi ; c’est savoir restituer sans
trébucher, sans hésiter même, le texte exact du savoir sur lequel on est interrogé – par autrui,

87
ou, nous le verrons, par soi-même. On notera que la rudesse des temps – insultes et objets
pesants envoyés sans façon à l’élève fautif, studieuse incarcération – fait partie du jeu de
rôles : Verlaine doute, ici, de la sincérité absolue de l’emportement du « patron » à son
encontre (si le trousseau de clés passe à côté de sa tête, c’est que la chose est sans doute
voulue). Il s’agit là d’un ensemble de gestes didactiques, y compris le cachot et le « travail
supplémentaire » assigné à l’élève (même si, selon Verlaine, ce lourd appareil n’eut pas, en ce
qui le concerne, le rendement escompté). Apprendre par cœur, pour x, et rudoyer x, pour y,
sont les composants de base d’une technique pédagogique pluriséculaire. À cette technique
sont associées une technologie et une théorie dont l’un des corollaires est visible dans le récit
de Verlaine : si celui-ci est traité de paresseux, c’est que, dans ce cadre théorico-
technologique, pour savoir par cœur, il suffit d’apprendre par cœur, ce que, selon le
« patron », le jeune Verlaine n’a pu négliger de faire que par paresse (le fait qu’il ait su
répondre aux premières questions montrant qu’il n’est pas un idiot congénital). Alors que
l’exposé sur l’œuvre fait connaître la discipline de l’œuvre, les praxéologies punitives que le
maître déploie manifeste toute une discipline pédagogique, dans laquelle y « corrige » x
généreusement, avec fouet, férule, verges. La méthode, fort ancienne, a même un nom,
l’orbilianisme (d’après le maître d’Horace, Orbilius plagosus, Orbilius le fouetteur). Les
e
jésuites auront le bon goût d’inventer, au XVIII siècle, un « aide à l’étude » spécialisé, le
corrector, qui, ayant le monopole des châtiments, soustrayait du même coup les élèves aux
excès de sadisme de certains professeurs.

88
 Leçon 7. Configurations didactiques : l’école, le manuel, le professeur

Les exposés évoqués dans la leçon 6 sont ceux-là même que l’on peut soumettre à une analyse
1 praxéologique, ce qui revient à excrire, à analyser, voire à évaluer les praxéologies qui ont été
inscrites en eux. De tels exposés procèdent certes d’une intention didactique et celle-ci les
marque d’une manière ou d’une autre : on a vu par exemple le cas de ces exposés d’autrefois
conçus pour être appris par cœur. Mais ils sont en attente d’utilisation au sein de systèmes
didactiques, que ces derniers soient autodidactique ou non. La constitution d’une
infrastructures d’exposés adéquats à l’étude d’une œuvre donnée en tel type de systèmes
didactiques est une donnée clé de la transmission sociale des connaissances. Mais un
troisième déterminant doit être introduit ici : après le niveau de la discipline (de l’œuvre),
après le niveau de la pédagogie (longtemps marqué par la tradition de l’orbilianisme), il
convient en effet de tenir compte du niveau de l’école, institution pour laquelle les exposés
prennent ordinairement, on le sait, la forme du manuel. Dans une société donnée, l’existence
d’une école, et l’existence même de l’idée d’école, crée des conditions et contraintes
didactiques déterminantes. Vers 300 av. J.-C., le monde scolaire prend une forme et adopte un
vocabulaire qui deviendront un modèle pour la suite des siècles, avec Athènes comme centre
attractif le plus puissant. On se met à désigner l’école par le mot de skholè, qui fera florès
dans les langues d’Europe (schola en latin, school en anglais et en néerlandais, Schule en
allemand, skole en norvégien et en danois, escuela en espagnol, scuola en italien, escola en
portugais, etc.). Ce mot désigne à l’origine le temps libre, consacré au loisir. C’est le sens
qu’il a encore à l’époque de Platon et d’Aristote. Mais il prend ensuite un sens qui s’est
transmis au latin et qui a fait fortune : la skholè, l’école, c’est ce lieu où, délaissant un temps
les soucis et les affaires de la vie quotidienne, on réfléchit librement, en s’adonnant à l’étude
des questions que la vie même soulève. C’est ce que rappelle, par exemple, Henri Pena-Ruiz
dans cet extrait de son livre Qu’est-ce que l’école (Gallimard, Paris, 2005).

Le mot « école » vient d’un terme grec, scholè, qui veut dire loisir, entendu au sens de libre
activité. Le latin schola reprend cette acception, d’abord donnée au terme ludus, qui veut dire
aussi « jeu ». Évoquant l’école (schola) comme lieu d’enseignement, Festus précise que les
enfants doivent s’y adonner aux études libérales, toutes choses étant par ailleurs suspendues
(ceteris rebus omissis, vacare liberalibus studiis pueri debent). L’idée essentielle tient déjà dans
cette maxime : l’école est inventée pour que le petit homme puisse cultiver ses facultés par des
études délivrées des contraintes du moment. C’est que de telles études ont pour seule fin

89
 l’épanouissement des potentialités de chacun en authentiques facultés. Reposant sur ces
facultés, le sort des activités qui conditionnent la vie et la survie n’en sera pas pour autant
négligé : il sera au contraire mieux assuré. Le succès d’une telle entreprise requiert que le lieu et
le temps de ces études soient préservés des urgences de la vie, qui sinon les marqueraient de
leurs limites. Ainsi naît l’idée d’un espace et d’un temps de loisir consacré à l’étude. On tient ici
l’idée fondatrice de l’école. (pp. 23-24)

Tel est le point de départ historique. On va voir d’ailleurs que, en ces commencements de
l’école, en vérité, les mots manquent pour désigner l’institution scolaire, en même que la
nouvelle institution se trouve contestée.

Dans une étude intitulée « Lieux et écoles du savoir » (dans J. Brunschwig & G. Lloyd, Le
2 savoir grec, Flammarion, Paris, 1996), l’historien Carlo Natali en dit plus sur la naissance de
la scholè grecque. Le mot diatribê employé ci-après a désigné un passe-temps puis l’étude, le
travail « sérieux » :

À la fin du IVe siècle, Athènes voit se constituer les quatre grandes écoles qui ont lié pour
toujours le nom de la cité à celui de la philosophie. Mais Athènes ne fut pas la seule cité à
posséder des philosophes : beaucoup de socratiques mineurs fondèrent des écoles ailleurs, à
Mégare, Elis, Olympie, Érétrie, et les Platoniciens voyagèrent beaucoup, à Atarnée, dans le
Pont, à la cour de Macédoine ; Épicure fit de même. Mais il est tout à fait révélateur qu’Aristote
aussi bien qu’Épicure, après avoir entamé leur activité ailleurs, décidèrent de retourner à
Athènes pour fonder leur propre école dans une cité dont l’importance garantissait un vaste
public à leur doctrine. Les mêmes raisons amenèrent Zénon de Kition lui-même à ouvrir son
école dans la même cité. Ainsi les quatre principales écoles philosophiques hellénistiques furent
créées à Athènes, deux par des citoyens athéniens, les deux autres par des étrangers.
Les écoles prirent alors une forme achevée. Un vocabulaire particulier s’institua dans la
communauté philosophique : outre le terme diatribê, d’usage ancien, on employa celui de
scholè pour désigner le cursus des « études, leçons, et séminaires », signification inconnue du
temps de Platon et d’Aristote, où il indiquait le « temps libre ». Selon Philodème, l’école était
nommée hairesis, « choix », d’après le choix d’une doctrine philosophique, ou l’analogue
agogè. On employait aussi kepos (jardin), peripatos (promenade), exedra (amphithéâtre). On
pouvait donc désigner une école en faisant allusion à son activité doctrinale, ou encore à sa
structure physique.

90
 Dicéarque s’éleva contre la tendance de la philosophie de son époque à s’institutionnaliser ; il
soutint que l’on pouvait faire de la philosophie n’importe où, sur la place publique, dans les
champs, ou pendant la bataille : nul besoin de la chaire, de commentaires livresques, d’horaire
fixe ou de peripatos avec ses disciples ! Ménédème d’Érétrie, lui aussi, dit-on, était indifférent
aux conditions de son enseignement : ni ordre, ni sièges disposés en cercle, mais des disciples
attentifs assis ou se promenant, à l’image du maître. (pp. 236-237)

Dicéarque était un disciple d’Aristote : il apparaît rétif à l’existence d’établissements

permanents et à l’apparat scolaire qui se met en place de son temps. À toute époque, on trouve
ainsi un débat autour de ce que doit être une école et du degré de « formalisation » des
situations scolaires. Ce débat peut s’élargir jusqu’à questionner l’existence même d’une école,
ainsi que l’illustre l’extrait suivant de l’ouvrage classique d’Henri-Irénée Marrou, Histoire de
l’éducation dans l’antiquité (I. Le monde grec, Seuil, Paris, 1948).

Avec cet idéal, avec la culture qu’il anime, c’est toute l’éducation aristocratique qui se répand à
son tour et devient l’éducation-type de tout enfant grec. Mais tout en conservant son orientation
générale et ses programmes, cette éducation doit, en se vulgarisant et pour se vulgariser, se
développer au point de vue institutionnel : la démocratisation de l’éducation amène, en
réclamant un enseignement qui, destiné à l’ensemble des hommes libres, devient nécessairement
collectif, la création et le développement de l’école. Fait décisif, dont il convient de souligner
toute l’importance pour la suite de notre histoire.
Les poètes aristocrates, Théognis et Pindare, reflètent bien la réaction dédaigneuse et méfiante
de la vieille noblesse en face de ce progrès. Pindare discute déjà le fameux problème, cher aux
Socratiques : l’arétê (entendons toujours la « valeur » et non simplement la vertu) peut-elle
s’acquérir par le seul enseignement ? Sans doute, il n’a jamais suffi d’être bien né pour devenir
cavalier parfait : comme le montre le « paradigme » classique d’Achille et de Chiron, il serait
absurde de ne pas chercher à développer par l’éducation les dons innés. Mais si la race n’est pas
une condition suffisante, elle est du moins une condition nécessaire aux yeux de ces aristocrates,
de ces « Bons », comme ils se nomment avec orgueil. Pour Pindare, l’éducation n’a de sens que
si elle s’adresse à un noble, qui a à devenir ce qu’il est : « Sois tel que tu as appris à te
connaître. » Le Sage est, d’abord, celui qui sait beaucoup de choses par nature (…). On n’aura
que mépris pour les parvenus de la culture, (…) « ceux qui ne savent que pour avoir appris ».
Mais ce mépris, la violence même avec laquelle il s’exprime nous attestent que la chose existait,
que, par une technique éducative appropriée, un nombre croissant de parvenus faisaient initier

91
 leurs fils aux techniques qui d’abord avaient été le privilège, jalousement gardé, des seules
familles bien nées, des Eupatrides.
Pour une telle éducation, qui intéressait un nombre toujours plus grand d’enfants,
l’enseignement personnel d’un gouverneur, ou d’un amant, ne pouvait plus suffire. Une
formation collective était inévitable, et c’est, j’imagine, la pression de cette nécessité sociale qui
a fait naître l’institution de l’école. L’éducation particulière ne disparaîtra pas du coup : comme
on le voit par Aristote et Quintilien, les pédagogues discuteront longtemps encore des avantages
et des inconvénients de l’un et de l’autre système ; mais une fois créée, l’éducation collective ne
tarde pas à devenir la plus normalement répandue. Déjà Aristophane, évoquant notre « ancienne
éducation », celle de la glorieuse génération des Marathonomaques (adulte donc en 490), nous
montre les enfants du quartier qui, au lever du jour et quelque temps qu’il fasse, se rendent
« chez leurs maîtres ». (pp. 73-74)

La création d’écoles introduit des conditions et des contraintes sous lesquelles une partie du
didactique de la société – le didactique scolaire – va désormais vivre. Le changement
qu’introduit l’école en faisant passer d’un enseignement individuel à un enseignement
collectif est un exemple de ce bouleversement de l’écologie sociale du didactique qu’apporte
la présence d’une école.

L’existence d’exposés sur l’œuvre à étudier est une condition de possibilité essentielle de
3 l’école : avant toute chose, à l’école, on étudie l’œuvre en étudiant de tels exposés, à tel point
que l’éloignement par rapport à l’œuvre même constituera ensuite un problème à poser et à
résoudre. Mais il faut voir d’abord la solution qu’apporte l’existence d’exposés : ceux-ci
permettent précisément d’étudier l’œuvre en son absence même. « Ce qu’on ne doit point
voir, qu’un récit nous l’expose », écrivait Boileau, cité par Littré. Ajoutons : ce qu’on ne peut
approcher autrement – en allant « sur le terrain » –, qu’un exposé nous le rende proche. Ainsi
en vient-on à l’idée qu’exprime (en français) le mot de manuel, à propos duquel le
Dictionnaire historique de la langue française (1993) précise :

MANUEL n. m. est un emprunt (v. 1270) au bas latin manuale, neutre substantivé de l’adjectif
manualis (…) « étui de livre » et (VIe s.) « livre portatif contenant un résumé de traités plus
longs », peut-être par traduction du grec enkheiridion « livre portatif, manuel », titre d’un
ouvrage d’Épictète, dérivé de kheir « main » (…) et qui a donné le terme didactique enchiridion.

Le mot a éliminé le syntagme livre manuel, d’ailleurs rare, et désigne un ouvrage didactique
présentant l’essentiel d’une doctrine, d’une méthode, et de format maniable. Spécialement, il

92
 s’applique aux ouvrages pour les classes (manuel scolaire). <> Par extension, il se réfère à un
guide pratique (1761).

L’article “Enchiridion” de l’encyclopédie Wikipedia précise : “Enchiridion is a Late Latin

term (derived from the Greek word enkheiridion) referring to a small manual or handbook.”
Le manuel, donc, est une collection d’exposés sans doute souvent
« résumés » mais que l’on peut transporter avec soi, comme le rappelle le
« livre de ceinture » (girdle book) du Moyen Âge que montre l’image ci-
contre empruntée à l’article “Girdle book” de Wikipedia (auquel on se
reportera) où elle apparaît avec cette légende : “A book hangs from a
monk’s girdle, ready for instant use and protected from thieves and the
elements.”

e
L’école « moderne », celle dont rêvent les réformateurs du XVIII siècle, mise sur le manuel
4 pour compenser le manque d’enseignants compétents après l’expulsion, en 1763, des Jésuites,
qui animaient quelque deux cents collèges. Dans son célèbre Essai d’éducation nationale ou
Plan d'études pour la jeunesse (1763), Louis-René de Caradeuc de La Chalotais (1701-1785)
écrit ainsi :

Je pense que l’objet des Études étant une fois fixé, Sa Majesté pourrait faire composer des
Livres Classiques élémentaires, où l’instruction fût toute faite relativement à l’âge et à la portée
des enfants depuis 6 ou 7 ans jusqu’à 17 ou 18.
Ces Livres seraient la meilleure instruction que les Maîtres pussent donner et tiendraient lieu de
toute autre méthode. On ne peut se passer de Livres nouveaux, quelque parti que l’on prenne.
Ces livres étant bien faits, dispenseraient de Maîtres formés ; il ne serait plus question alors de
disputer sur leur qualité, s’ils seraient Prêtres ou mariés, ou célibataires. Tous seraient bons,
pourvu qu’ils eussent de la Religion, des mœurs, et qu’ils sussent bien lire ; ils se formeraient
bientôt eux-mêmes en formant les enfants.
Il ne s’agirait donc que d’avoir des Livres, et je dis que c’est la chose la plus aisée présentement.
Un mot de la part de Sa Majesté suffirait. Il y a dans la République des Lettres beaucoup plus de
Livres qu’il n’en faut pour composer, avant deux ans, tous ceux qui seraient nécessaires ; et il y
a dans les Universités et dans les Académies plus de Gens de Lettres qu’il n’en faut pour bien
faire ces Ouvrages ; il n’y en a point qui ne se fît un devoir et un honneur de concourir aux vues
de Sa Majesté et au bien général du Royaume.

93
 Un autre moyen très simple serait de proposer de pareils Livres à faire pour sujets de prix de
toutes les Académies ; cela produirait en peu de temps des Mémoires excellents, que l’on
chargerait des Gens de Lettres de rédiger. Le Gouvernement pourra tout, quand il voudra
employer le génie, et l’industrie de la Nation.
On ferait imprimer ces ouvrages à une Imprimerie Royale, sans qu’il en coûtât aucuns frais au
Roi ; et ces Livres coûteraient peu aux familles, pourvu que l’impression ne se fît pas par
entreprise, et que la chose ne devînt pas une affaire de finance.

Il faudra attendre trente ans pour que, le 13 juin 1793, la Convention décrète l’ouverture d’un
concours pour la rédaction de livres élémentaires que les instituteurs
devraient utiliser dans les écoles primaires dont la création venait
d’être décidée. Mais les résultats furent décevants : seuls sept ouvrages
seront jugés dignes d’être imprimés au frais de l’État. Outre les
Éléments de la grammaire française de Charles François Lhomond
(1727-1794), qui eurent une longévité remarquable, le jury avait
distingué un manuscrit anonyme qui sera publié en 1799 sous le titre
Moyens d’apprendre à compter sûrement et avec facilité et reconnu
pour être de la main de Condorcet (1743-1794), lequel avait lui-même
milité pour qu’un tel concours eût lieu.

Le manuel scolaire peinera à occuper la place que la Révolution avait emphatiquement

5 dessinée pour lui. Son histoire avait commencé bien avant et, à l’entrée MANUEL du
Dictionnaire d’histoire de l’enseignement de Dimitri Demnard (Jean-Pierre Delarge, Paris,
1981), on lit ceci :

Durant l’Antiquité, les ouvrages composés spécifiquement pour l’usage scolaire restaient
réservés aux maîtres seuls. Ils comportaient généralement le cycle entier des études, depuis les
modèles d’écriture jusqu’aux anthologies des poètes, orateurs et historiens, qui servaient aux
exercices de lecture et de grammaire, en passant par les divers degrés de l’apprentissage
(abécédaire, syllabaire, etc.). La méthode d’enseignement, s’adaptant à la rareté de ces manuels,
consistait à les faire recopier par les élèves au long de leur scolarité, si bien que la lecture et
l’écriture s’apprenaient simultanément et qu’à la fin de l’ouvrage correspondait la fin du cycle
des premières études. (p. 501)

94
La rareté des livres et le rapport même au manuel qui en résulte sont sans doute des problèmes
clés. En 1861, une enquête livrera les observations suivantes (cité par Demnard, 1981) :

– Le villageois est terrible quand il lui faut délier les cordons de sa bourse, surtout s’il s’agit
d’acheter les livres (Saône-et-Loire).
– Si le père a un vieux livre où il apprit jadis péniblement un peu de lecture, il veut que ce
bouquin serve aussi à d’instruction de son fils. L’instituteur est forcé souvent d’accepter l’usage
de livres bons en eux-mêmes peut-être, mais qui, variant d’un élève à l’autre, le réduisent
presque à faire de son école une école d’enseignement individuel (id).
– On ne peut jamais, jamais parvenir à faire procurer aux élèves les livres mêmes les plus
indispensables. Bien des parents voudraient que l’on instruisît leurs enfants avec un seul vieux
livre de prières ou autre, qui leur a servi à eux-mêmes dans leur jeunesse (Basses-Alpes).
– On rencontre fréquemment des parents qui ne veulent pas acheter à leurs enfants tel ou tel
livre, parce que, disent-ils, ces enfants ne doivent aller à l’école que quelques mois (Isère).
(pp. 503-504)

Il semble que le manuel ait été alors regardé à l’instar des autres instruments du travail
scolaire : de même qu’il fallait à l’élève un cahier, un crayon, une gomme, etc., il convenait
qu’il disposât d’une arithmétique, d’une grammaire, etc., les élèves d’une même classe
pouvant fort bien, ainsi, avoir des « modèles » différents de ces différents manuels. Dans Le
Petit Chose (1868), Alphonse Daudet livre, dans le passage ci-après, l’un des facteurs de cette
situation de disette scolaire en mettant dans la bouche de son héros le récit suivant :

Quand j’entrai dans la classe, les élèves ricanèrent. On disait : « Tiens ! Il a une blouse ! » Le
professeur fit la grimace et tout de suite me prit en aversion. Depuis lors, quand il me parla, ce
fut toujours du bout des lèvres, d’un air méprisant. Jamais il ne m’appela par mon nom ; il disait
toujours : « Hé ! vous, là-bas, le petit Chose ! » Je lui avais dit pourtant plus de vingt fois que je
m’appelais Daniel Ey-sset-te… À la fin, mes camarades me surnommèrent « le petit Chose », et
le surnom me resta…
Ce n’était pas seulement ma blouse qui me distinguait des autres enfants. Les autres avaient de
beaux cartables en cuir jaune, des encriers de buis qui sentaient bon, des cahiers cartonnés, des
livres neufs avec beaucoup de notes dans le bas ; moi, mes livres étaient de vieux bouquins
achetés sur les quais, moisis, fanés, sentant le rance ; les couvertures étaient toujours en
lambeaux, quelquefois il manquait des pages.

95
 Quoique souvent maltraité et bien qu’avec des rôles variables, le livre de classe – le textbook
comme l’on dit en anglais américain – sera jusqu’à aujourd’hui au cœur de la vie didactique
de la classe.

Le rôle assigné au manuel va varier comme variera la pédagogie qui lui fixe sa place.
6 Distinguons à cet égard, d’abord, ce qu’on a pu nommer la pédagogie de régent. Henri Beyle,
dit Stendhal (1783-1842), en a laissé un témoignage dans sa Vie de Henry Brulard
([Link] La scène se passe dans l’une des écoles centrales
départementales (1796-1802), qui précédèrent les lycées de Napoléon, l’école centrale de
Grenoble, dont Stendhal fut l’élève pendant trois ans (1796-1799). Le « régent » est ici un
certain Dupuy, promu professeur de mathématiques, mais qui ne donne pas véritablement de
cours, ce dont sans doute il aurait été incapable. Stendhal note sans tendresse :

Dupuy, le bourgeois le plus emphatique et le plus paternel que j’aie jamais vu, fut professeur de
mathématiques, sans l’ombre de l’ombre de talent. C’était à peine un arpenteur et on le nomma
dans une ville qui avait un Gros !

Assis dans un « immense fauteuil », muni d’une canne, Dupuy se contente de faire passer les
élèves au tableau pour les interroger sur « le plat cours de Bezout », dont chaque proposition
« a l’air d’un grand secret appris d’une bonne femme voisine ». Les observations critiques du
jeune Henri Beyle ont le mérite de rappeler que, ainsi que l’entendait La Chalotais, il est
possible alors de diriger l’étude d’une matière dont on n’est en vérité qu’un fort modeste
connaisseur. Longtemps, ainsi, le « programme » d’un enseignement se résume à l’indication
de l’ouvrage ou des ouvrages que l’on étudiera sous la direction du professeur. Dupuy, à
Grenoble, s’appuyait sur le Cours de mathématiques d’Étienne Bézout. Lorsque, en 1803, à la
demande du premier Consul, Laplace, Monge et Lacroix, qui sont d’éminents savants,
élaborent les programmes scientifiques des lycées, ils s’en tiennent encore à cette formule
générale, même si Bézout est alors détrôné par... Lacroix, comme le précise Bruno Belhoste
dans Les sciences dans l’enseignement secondaire français. Textes officiels, dont le tome 1
couvre la période 1789-1914 (Paris, INRP-Économica, 1995, p. 79). Dans la sixième classe,
par exemple, le programme de mathématiques comporte « l’Arithmétique de Lacroix
jusqu’aux fractions décimales exclusivement », et le programme d’histoire naturelle les
« Éléments d’histoire naturelle du citoyen Duméril ». En réalité, dans plusieurs cas, les
ouvrages ainsi mentionnés par les trois rapporteurs restent encore à écrire ! Ainsi, « n’ayant
point trouvé de livres propres à l’enseignement des sciences physiques dans les lycées », la

96
 commission propose « d’inviter le citoyen Haüy à écrire les Traités de physique ; et si ce
savant ne pouvait s’en charger, le citoyen Biot serait indiqué pour faire ce travail ». On voit
donc que le rôle dévolu au manuel n’est ici nullement fortuit : il est la clé de voûte à partir de
laquelle le travail d’étude, dont il garantit la qualité des contenus, peut s’organiser.

À côté de la pédagogie de régent telle qu’on l’a évoquée jusqu’ici, où l’élève étudie l’œuvre
7 dans tel livre, sous tel régent, se développe, dans les lycées du XIX
e
siècle ce qu’on peut
appeler une pédagogie de l’étude. Que fait-on en effet dans les collèges et lycées dans une
e
première partie du XIX siècle ? Voici ce que répond l’historien Antoine Prost dans son
Histoire de l’enseignement en France 1800-1967 (Armand Colin, Paris, 1968).

En premier lieu, la pédagogie des collèges repose essentiellement sur le travail écrit. Elle ne
se soucie pas d’intéresser les élèves, mais c’est une méthode active, un apprentissage. Les
devoirs sont le centre de l’enseignement : les plans d’étude en règlent l’agencement jour par
jour et les prescrivent nombreux, cinq par semaine en rhétorique [classe de 1re] à partir de 1821
(discours latin, discours français, version latine, version grecque, vers latins) auxquels
s’ajouteront peu à peu des devoirs de langues vivantes ou d’histoire. D’où la place des études
dans l’emploi du temps : en 1876, les lycéens, qui se lèvent à 5 h ½ pour se coucher à 8 h ½ en
hiver, passent 7 h ½ en étude (6 à 7 ½, 10 à 12, 1 ½ à 2 ½, 5 à 8) contre 4 h seulement en classe
(8 à 10, 2 ½ à 4 ½). Les externes eux-mêmes s’inscrivent souvent à l’étude et n’échappent qu’à
celle qui précède la classe du matin. L’étude est plus importante que la classe.
…………………………….……………………………………………………………………..
C’est aussi que le cours magistral est peu développé. L’exposé du professeur, rarement
autonome et suivi, est subordonné aux textes qu’il explique. Il est en outre fort réduit, sauf dans
les classes supérieures. La notion de niveau requis pour suivre un cours n’a donc guère de sens :
à preuve, la pratique courante des classes « doublées », regroupant sous le même régent la 6e
avec la 5e ou la seconde avec la rhétorique.
……………………………………………………………………………………………………..
La classe du XIXe siècle ne s’explique ni par les élèves ni par le maître, mais par les
exercices : c’est d’abord le moment et le lieu où l’on dicte les devoirs et où l’on rend les
corrigés. La classe est un relais entre deux études. (pp. 48-51)

L’exposé qui fournit la matière à étudier et ces gestes d’étude que sont les différentes
rédactions réclamées à l’élève sont, avec l’explication du professeur, quasiment le tout de
l’organisation de l’étude scolaire. L’historienne Françoise Mayeur a pu ainsi écrire dans le

97
 tome III de l’Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France (Nouvelle
Librairie de France, Paris, 1981) intitulé De la révolution à l’École républicaine (1789-
1930) :

Tout en parcourant et en signant les cahiers de correspondance, [le professeur] fait réciter les
leçons. Puis un élève lit les leçons du lendemain. Le professeur distribue ensuite les copies
corrigées des jours précédents. Arrive la correction des devoirs : c’est l’exercice principal, qui
réclame le temps le plus long. Cette correction terminée, le professeur dicte un devoir à faire ; la
dernière demi-heure est employée à traduire la page de latin ou de grec que les élèves ont dû
préparer d’avance ». La classe, dont il ne faut pas oublier qu’elle dure alors deux heures,
contrôle donc le travail de l’étude et fournit pour l’étude de nouveaux matériaux. (p. 503)

Tout cela va changer après 1880, quand s’introduit le cours magistral, qui fournit l’exposé à
étudier et fait entrer le professeur en rivalité avec les « manuels ».

8 La figure du professeur existait déjà très anciennement. Le mot de professor s’applique, en

latin, à qui est expert en un art ou une science. En ce sens premier du mot, qui survit dans la
langue populaire, un « professeur » n’est pas d’abord un aide à l’étude, mais simplement un
expert, dont l’expertise se reconnaît notamment à son discours (le latin profiteri signifie
« déclarer en public »). Ce n’est que peu à peu, en se faisant professeur, en « faisant le
professeur », par devoir social ou par nécessité économique personnelle, que l’expert va
imposer, contre le régent d’Ancien Régime, la figure moderne du professeur. En tant
qu’expert, le professeur est souvent un maître dans son art ou sa discipline. À l’école centrale
de Grenoble, Stendhal avait eu le bonheur de rencontrer un tel maître en la personne de Louis-
Gabriel Gros (1765-1812), dont l’enseignement est affranchi de toute référence à des auteurs
que le jeune Henri Beyle exècre. Stendhal écrira plus tard à propos des leçons qu’il reçut de
ce mathématicien :

J’avais un plaisir vif, analogue à celui de lire un roman entraînant. Il faut avouer que tout ce que
Gros nous dit sur les équations du second degré était à peu près dans l’ignoble Bezout, mais là
notre œil ne daignait pas le voir. Cela était si platement exposé que je ne me donnais pas la
peine d’y faire attention. À la troisième ou quatrième leçon, nous passâmes aux équations du
troisième degré et là Gros fut entièrement neuf. Il me semble qu’il nous transportait d’emblée à
la frontière de la science.

98
Le professeur qui naît ainsi est sans doute un professionnel en tant qu’expert dans la matière
qu’on lui demande d’enseigner. Il peut même, en certains cas, être un expert d’exception :
ainsi l’École normale de l’an III (21 janvier-20 mai 1795) procure-t-elle à ses élèves les
meilleurs « experts » du moment – en mathématiques, ce sont Laplace, Lagrange et Monge.
Mais cet expert-professeur est encore un amateur en tant que professeur au sens moderne du
terme : c’est, en quelque sorte, un professeur d’occasion. Cette figure première du professeur,
au demeurant, subsiste jusqu’à nos jours. Aujourd’hui encore, des avocats, qui sont d’abord
avocats, donnent des cours dans les facultés de droit, des architectes, dans les écoles
d’architecture, des cadres d’entreprise, dans les écoles supérieures de commerce, des
compositeurs, dans les conservatoires de musique, etc. Ces pratiques, qui concernent ici des
formations professionnelles supérieures, existent aussi au Secondaire, même si elles y sont
désormais résiduelles : ainsi, dans les lycées professionnels, les professeurs anciens ouvriers
ont longtemps côtoyé de jeunes professeurs diplômés, qui n’ont fait qu’étudier le métier, et
n’en ont jamais eu la simple pratique vécue jour après jour. Le schéma originaire de l’expert-
qui-se-fait-professeur ne permet pourtant guère de satisfaire les besoins du système scolaire.
On ne trouve pas si facilement « dans la nature » des experts en nombre suffisant et qui
acceptent de se faire professeurs. Dans les écoles centrales, qui innovaient notamment par la
place faite à certaines matières nouvelles, on eut ainsi le plus grand mal à trouver des
professeurs de législation. D’après Françoise Mayeur, le département de la Charente se
déclarait « dans une pénurie absolue de sujets » et eut de la peine à trouver même un
professeur de mathématiques. Les « vocations », en outre, sont incertaines. On n’imagine
guère, ainsi, que Laplace eût continué longtemps à faire « l’instituteur » à l’École normale de
l’an III si celle-ci avait duré plus de quelques mois. Bref, l’expert ne se fait professeur que
par obligation, et donc provisoirement. Quand on ne peut exercer son expertise, on
l’enseigne : on retrouve ici le statut de petit métier imposé traditionnellement à l’ensemble
des professions didactiques. C’est alors que va se dessiner, par touches successives, la figure
du professeur actuel. Le professeur peut être un expert qui s’est fait professeur. En ce cas, la
raison pour laquelle il a acquis son expertise n’a en principe rien à voir avec l’usage qu’il en
fait comme professeur : le pharmacien donne des cours de chimie, l’arpenteur enseigne les
éléments de la géométrie, l’architecte initie aux principes de la perspective, l’ancien marin
inculque des rudiments de géographie et les premières notions de la langue anglaise, etc.
Mais les choses changent : peu à peu, l’expertise professorale se professionnalise. Le
professeur, dès lors, apparaît comme un expert qui n’aura acquis son expertise que pour se
faire professeur. En France, le changement se produit à partir de 1875 environ : en un quart
de siècle, l’enseignement secondaire voit alors ses régents à l’ancienne remplacés par de

99
 jeunes professeurs lauréats du concours d’agrégation, ou au moins titulaires d’une licence, et
donc réputés experts dans la matière dont ils devront animer l’étude. Le système scolaire
produit désormais ses propres experts dans les disciplines qu’il enseigne, et pourvoit ainsi –
partiellement – à ses besoins. Au départ aide à l’étude d’occasion, le professeur est désormais
un aide à l’étude de profession. Dans le concert bigarré des aides à l’étude, il occupe
maintenant une place propre, étroitement liée à sa qualité d’expert dans la matière étudiée.

9 Dans la pédagogie de régent, le choix du livre dans lequel on étudie est une variable
importante, même si elle n’est pas tout, certes. À cet égard, cependant, même Stendhal
reconnaît à l’arpenteur Dupuy, qu’il exècre, le mérite d’avoir attiré l’attention de ses élèves
sur un ouvrage lumineux, les Éléments de géométrie (1741) du mathématicien Alexis Claude
Clairaut (1713-1765) : « M. Dupuy, écrit-il, eut le bon esprit de nous parler de Clairaut et de
la nouvelle édition que M. Biot (ce charlatan travailleur) venait d’en donner. [...] Clairaut était
fait pour ouvrir l’esprit que Bezout tendait à laisser à jamais bouché. » Le fait de « changer de
livre » sera souvent un recours de l’enseignant devant les difficultés que rencontre ses efforts.
Un instituteur, Désiré Férard, qui se souvient (dans ses Mémoires d’un vieux maître d’école,
e
examen critique des méthodes et procédés pédagogiques du XIX siècle, 1894) des difficultés
qu’il éprouvait en matière d’enseignement de la grammaire, se rappelle que, en 1848, il tente
de progresser en changeant de manuel de grammaire : il remplace l’ouvrage classique de
Lhomond – « le Lhomond » – par la Grammaire du premier âge de Prosper Poitevin. Le
succès didactique espéré ne sera pourtant pas au rendez-vous, comme il le raconte dans le
passage suivant, cité par Fabienne Reboul-Scherrer dans son livre Les premiers instituteurs
1833-1882 (Hachette, Paris, 1989/1994).

Au bout d’un an d’essai, après avoir pris toutes les précautions que je croyais utiles à mes
jeunes élèves : leçons et explications orales préalables, fréquentes répétitions, exercices, etc., je
fus convaincu que le texte de Poitevin, que j’aurais voulu voir mes élèves s’assimiler, restait
pour eux lettre close. Lhomond m’avait paru très imparfait sur beaucoup de points ; les enfants
comprenaient du moins assez bien son langage. Poitevin, avec ses prétentions à une exactitude
mathématique, rigoureuse, les laissait parfaitement indifférents à ses définitions plus ou moins
savantes ; il n’était pas assez simple. (p. 159)

Le professeur de plein exercice, si l’on peut dire, lui, ne pourra guère « changer de livre » :
car l’exposé à étudier, il le tire de son propre fond – du moins est-il censé le faire. Pour cela,
l’acte qui scelle son statut de professeur, c’est le cours magistral – l’adjectif « magistral »

100
 répondant ici au substantif « maître », magister en latin. C’est là que le professeur manifeste
aussi son excellence d’expert-professeur. Voici par exemple le cas du grand mathématicien
russe Panoufti Lvovitch Tchebichev (1821-1894), tel que le rapporte l’un de ses anciens
étudiants, Constantin Possé (d’après W. J. Adams, The Life and Times of the Central Limit
Theorem, New York, Kaedmon Publishing Company, 1974).

As a teacher Chebyshev was extraordinarily precise in his habits ; he was rarely absent, was
never late, but on the other hand did not remain one minute after the time – even if he had to
interrupt the lecture in the middle of a sentence. If he did not finish an argument, he took it up
from the beginning at the next lecture, provided that this lecture did not immediately follow the
preceding one. He prefaced each derivation, no matter how simple, with an explanation of his
goal and an outline of the main ideas. He almost never verbalized his derivations so that the
students would have to follow him visually rather than orally. Derivations were carried out
quickly and in great detail, so that his arguments were easy to follow.
During the lectures Chebyshev would often digress from the systematic course, present his
views and the views of other mathematicians on questions discussed during the lectures, and
explain their relative importance and interconnections with other problems. These digressions
enlivened the class, relaxed the students somewhat, and excited their interest. Chebyshev’s
courses were not superficial, but profound, and at the same time accessible and easy to
understand. (pp. 77-78)

Si, d’après ce témoignage, Tchebichev possédait au plus haut point une technique bien définie
(quoique personnalisée) pour accomplir le type de tâches consistant à donner un cours
magistral, d’autres professeurs, par ailleurs savants éminents, ne maîtrisaient cet art
qu’imparfaitement. C’est ainsi que, de l’éminent mathématicien français Arnaud Denjoy
(1884-1974), ses auditeurs disaient (d’après Martin Andler, « Les mathématiques à l’École
e
normale supérieure au XX siècle : une esquisse », in Jean-François Sirinelli, École normale
supérieure, le livre du bicentenaire, p. 369) : « Il pense A, dit B, écrit C. »

10 Étant donné le rôle qu’il doit jouer – celui d’introduction à une certaine œuvre –, le cours
magistral laisse toujours subsister des parties plus obscures, que l’élève ou l’étudiant devra
ensuite élucider (seul ou avec l’aide de quelque aide à l’étude). Dans cette perspective, dans
un cours magistral, le professeur peut laisser volontairement dans une certaine opacité certains
éléments que l’étudiant devra alors porter par lui-même à la pleine lumière, en ne comptant
parfois que sur ses propres forces didactiques. À propos du célèbre psychologue Henri Wallon

101
(1879-1962), René Zazzo (1910-1995), qui fut son assistant, rapporte (dans Psychologie et
marxisme. La vie et l’œuvre d’Henri Wallon, Denoël Gonthier, 1975, p. 6) que Wallon lui
donna un jour le conseil, « fort significatif pour lui », « de ne rien souligner dans [ses] écrits,
de ne rien mettre en valeur par emploi d’italique ou de tout autre façon ». « Avec ce procédé,
disait-il, vous limitez la liberté du lecteur, et vous fixez une fois pour toutes le mouvement de
votre pensée. » Ainsi, contrairement à une vision didactique très appauvrie mais très répandue
aussi, l’exposé du professeur n’a-t-il pas à être le plus « clair » possible – la « clarté » d’un
exposé du point de vue de qui n’en connaît pas (encore) la matière ne pouvant constituer un
critère didactique véritablement pertinent. Mais ce qu’il importe de souligner surtout, c’est
que le cours magistral – le cours du magister – est un dispositif pédagogique dont la fonction
didactique principale est de présenter aux étudiants, le plus clairement, le plus précisément, le
plus éloquemment possible, l’œuvre à étudier, que les auditeurs devront alors, après le cours,
et toutes affaires cessantes, se mettre à étudier dans l’intervalle séparant deux cours
magistraux successifs. Car il n’est en rien demandé aux étudiants de sortir de la séance de
cours en maîtrisant la matière présentée ! Corrélativement, un exploit de la même eau – faire
en sorte que les étudiants maîtrisent le contenu du cours sitôt la séance finie – n’est pas
davantage attendu du professeur. C’est le travail au-delà du cours magistral qu’il convenait
alors d’organiser.

102
 Leçon 8. Configurations didactiques : structures intermédiaires

1 Dans un système didactique S(X ; Y ; O), que peut faire Y pour aider X à étudier l’œuvre O ?
La réponse la plus ancienne et la plus massive à cette question est connue : ce que Y peut
faire, c’est fournir à X un exposé sur O. Ce que peut faire X, alors, c’est apprendre cet exposé
par cœur, afin de pouvoir le ruminer, le méditer, le questionner, et peut-être en réorganiser le
contenu « dans sa tête ». Notons ici un fait fondamental, celui de la disjonction –
traditionnelle – entre ce que fait Y et ce que fait X, disjonction qui répond à un schéma
simple : Y agit jusqu’à un certain point pour aider X, point au-delà duquel c’est à X de faire, et
de faire ce qu’il trouvera à propos de faire. En ce sens, on peut dire tout à la fois que X
bénéficie d’une certaine aide didactique de la part de Y et, du même mouvement, qu’il est
laissé dans un certain abandon didactique ; ou, pour le dire autrement, qu’il est livré volens
nolens à son autonomie didactique. À X de faire ! Tel semble être le critère d’arrêt de l’action
de Y. En d’autres termes, X est, au-delà d’un certain seuil, l’acteur de systèmes de la forme
S(X ; ∅ ; O), qui le voient s’aider lui-même. Malgré qu’il en ait, X se trouve ainsi renvoyé à
une inévitable autodidaxie, celle par exemple de l’étude de l’œuvre par le truchement d’un ou
de plusieurs exposés sur l’œuvre. De ce que fait X pour étudier O quand il est seul, peu de
chose transpire : l’étude est ici comme un corps noir qui n’émet pas de lumière. On a là une
nouvelle source de refoulement du didactique – en l’espèce de « l’autodidactique ». En fait,
dans ce qui suit, nous nous intéressons à ce que Y peut faire pour aider X à étudier O,
n’abordant le faire de X et les possibilités qui pourraient lui être ouverte qu’en écho au faire
de Y.

2 On a vu que, dans la pédagogie de régent, Y fournit à X un exposé sur O qui n’est pas de lui.
Pour faire plus et mieux pour X à propos de O, Y peut alors vouloir changer de manuel,
comme nous l’avons vu faire par l’instituteur Férard. Dans la pédagogie de professeur, de
même, Y peut refaire son cours, activité estivale à laquelle sacrifient nombre de professeurs
désireux de mieux faire. Dans tous les cas, et c’est là un point qu’il importe de souligner, cela
revient à incriminer l’exposé sur l’œuvre que Y met en jeu (que cet exposé soit ou non de Y),
et non le travail que Y aura impulsé en prenant appui sur cet exposé. De fait, ce travail de Y
demeurera longtemps un dark continent, une terra incognita que l’on tardera à cartographier.
Ce que l’on verra maintenant, c’est comment l’économie de ce « continent » va être modifiée
et enrichie au fil du temps. L’un des grands problèmes auxquels se heurte toute étude d’une
œuvre a pour solution une forme appropriée de la dialectique de la présence in absentia et de

103
 l’absence in praesentia. Qu’entendre par là ? Lorsqu’une personne x souhaite étudier une
œuvre O, elle peut aller « au contact » de O, là où cette œuvre est vivante : si x veut étudier le
théâtre, ou le cubage des grumes, ou la langue anglaise, ou la cuisine moléculaire, x peut se
rapprocher de quelque institution où l’on fait du théâtre, où l’on cube des grumes, où l’on
parle l’anglais, où l’on fait de la cuisine moléculaire. Si l’institution en question accueille x et
accepte de l’intégrer – tant bien que mal – au collectif de ses acteurs, on pourra dire que x
« apprend O » sur le tas, ou, comme on dit aussi, par frayage. Mais, généralement, si la
personne x est mise ainsi brutalement en présence de l’œuvre, celle-ci reste largement
insaisissable, impénétrable, non appropriable par x. Pour x, l’œuvre O est en fait absente, bien
qu’elle soit là, toute proche : ainsi est-elle absente malgré sa présence ; pour marquer la chose,
nous dirons qu’elle est « absente in praesentia ». Un exposé sur l’œuvre O permet en
revanche de « parler » de O en l’absence même de O : à travers un exposé sur O, cette œuvre
devient présente en dépit de son absence réelle ; on dira qu’elle est « présente in absentia ».
La présence réelle de l’œuvre O, on l’a dit, n’est nullement un gage que x pourra
« apprendre » O. La mise à distance de O que provoque un exposé sur O a, par contraste, des
vertus didactiques éminentes : elle permet de parler de O, de questionner O sans être en
quelque sorte écrasé par O. Quand on commence à apprendre la langue anglaise (présente in
absentia à travers un livre, un cédérom, etc.), on n’entend encore rien aux échanges réels que
peuvent avoir des anglophones natifs par exemple ; et il faut bien pourtant commencer ! Mais,
à l’inverse, on ne peut complètement apprendre le théâtre, le cubage des grumes, la langue
anglaise, la cuisine moléculaire uniquement dans des exposés, si bien faits soient-ils : vient un
moment où il faut, par exemple, faire du théâtre, cuber des grumes, parler l’anglais, faire de la
cuisine moléculaire, respectivement, sur le plateau d’un théâtre, dans une scierie, au sein
d’une famille anglaise, dans les cuisines d’un restaurant spécialisé. Ce sont les dangers de ces
deux écueils, le Charybde de l’absence in praesentia de l’œuvre, le Scylla de sa présence in
absentia, que la dialectique évoquée ici devrait permettre de dépasser.

3 Nous partirons de cette situation de présence in absentia de l’œuvre à étudier que permet la
disponibilité d’un exposé et, plus précisément, de l’exposé que procure le cours magistral.
Deux types d’aides complémentaires doivent d’emblée être distingués. Les aides du premier
type ont pour objectif de « faire comprendre le cours », c’est-à-dire le discours sur l’œuvre :
du point de vue de la dialectique de la présence in absentia et de l’absence in praesentia, ces
aides, en principe, ne changent rien. C’est une aide de ce type que sont ainsi censés apporter
les assistants du professeur évoqués par René Zazzo dans la leçon précédente.
Semblablement, en d’autres institutions de formation, au-delà du professeur qui « fait le

104
 cours », se tient un répétiteur, personnage que le dictionnaire d’Émile Littré croque en ces
termes : « Dans les hautes écoles de sciences, par exemple, à l’école polytechnique, on
nomme répétiteurs des professeurs qui interrogent les élèves sur ce qui leur a été enseigné
dans le cours principal. » Le Dictionnaire culturel en langue française précise que l’on
nomme répétiteur (ou répétitrice) la « personne qui explique à des élèves la leçon d’un
professeur ». Ce dictionnaire signale en outre que, en italien, on trouve dès 1311 l’emploi de
repetitore pour désigner un « enseignant qui explique les leçons du maître ». Le personnage
du répétiteur est donc une figure ancienne entrant dans la composition de l’instance Y d’aide à
l’étude et de direction d’étude. Son existence (de même que celle, comparativement récente,
des assistants : voir l’article « Assistant de l'enseignement supérieur en France » de
Wikipédia) nous fait retrouver cette loi fondamentale qui veut qu’un système didactique
principal ne puisse exister qu’au sein d’une association de systèmes didactiques. On notera en
outre que, avec le répétiteur (ou l’assistant), la disjonction entre X et Y diminue un peu ; mais
la distance à l’œuvre étudiée reste en principe inchangée.

4 Ainsi qu’on l’a annoncé, il est un autre type d’aides qui, lui, se loge au cœur de la dialectique
de la présence in absentia et de l’absence in praesentia. Nous l’illustrerons d’abord à travers
un souvenir du physicien Richard Feynman (1918-1988), qui recevra le prix Nobel de
physique en 1965. En 1951, Feynman, jeune physicien déjà fameux, se trouve au Brésil, où il
doit donner, dans une école d’ingénieurs, « une série de cours sur les méthodes
mathématiques de la physique ». Il est alors confronté à une situation imprévue que, dans son
livre Vous voulez rire, Monsieur Feynman ! (1985, Paris, Interéditions), il raconte dans les
termes suivants :

J’ai été étonné de constater que sur les quatre-vingts étudiants qui assistaient au cours, il n’y en
ait pas plus de huit qui m’aient rendu le premier devoir que je leur avait donné à faire. J’ai alors
consacré tout un cours à expliquer qu’il fallait faire des exercices, s’entraîner, et qu’il ne
suffisait pas d’être là à me regarder faire. À la fin de l’heure, les étudiants sont venus me trouver
en délégation pour m’expliquer que je me méprenais totalement sur leur niveau, que compte
tenu de leurs études antérieures ils étaient tout à fait capable de comprendre sans faire les
exercices… (pp. 242-243)

Les étudiants dont parle Feynman prennent les problèmes qu’il leur donne à résoudre pour
une aide du premier type : aussi ils déclarent qu’ils n’en ont pas besoin, car – selon eux – ils
« comprennent » le cours. Or, pour Feynman, l’aide qu’il apporte par ces problèmes et

105
 exercices est du second type : elle a pour but de faire que ces étudiants rencontrent plus
concrètement l’œuvre qu’il leur expose dans ses cours. L’idée est de passer de la présence in
absentia (dans son cours) à la présence réelle ; or l’attitude des étudiants qui ne rendent pas
les devoirs proposés revient à faire que l’œuvre présente en ces devoirs soient pour eux
absente in praesentia.

5 Dans le cas rapporté par Richard Feynman, notons-le en passant, contrairement au

changement engendré par l’institution des répétiteurs ou des assistants, si la distance à
l’œuvre diminue (ou devrait tendre à diminuer, n’était l’attitude des étudiants), la disjonction
entre Y et X ne change guère : car le travail en principe requis de X est censé s’accomplir en
autonomie didactique, à l’instar de tout « devoir à la maison ». Il en va autrement dans le récit
suivant, dû au mathématicien franco-américain André Weil (1906-1998), que l’on trouve dans
la préface de son livre Number Theory for Beginners (Springer-Verlag, 1985), où il évoque la
figure du mathématicien Maxwell Alexander Rosenlicht (1924-1999) :

In the summer quarter of 1949, I taught a ten-weeks introductory course on number theory at the
University of Chicago ; it was announced in the catalogue “Algebra 251”. What made it
possible, in the form which I had planned for it, was the fact that Max Rosenlicht, now of the
University of California at Berkeley, was then my assistant. According to his recollection, “this
was the first and last time, in the history of the Chicago department of mathematics, that an
assistant worked for his salary”. The course consisted of two lectures a week, supplemented by
a weekly “laboratory period” where students were given exercises which they were asked to
solve under Max’s supervision and (when necessary) with his help. This idea was borrowed
from the “Praktikum” of German universities. Being alien to the local tradition, it did not work
out as well as I had hoped, and student attendance at the problem sessions soom became
desultory. (p. V)

On voit en passant que, ici, l’assistant n’a plus seulement pour tâche de « faire comprendre le
cours du professeur », mais qu’il lui échoit de faire diminuer la distance des étudiants à
l’œuvre enseignée. Cela noté, là encore, les étudiants qu’évoque André Weil situent
manifestement l’aide ainsi apportée comme le font à la même époque leurs congénères
brésiliens : comme une aide du premier type, dont ils estiment sans doute ne pas avoir besoin.

6 Pourtant un mouvement essentiel, mal dégagé encore – vers 1950 – des inerties du passé, se
manifeste à travers ces épisodes didactiques, et qui nous dit ceci : la connaissance d’un exposé

106
sur l’œuvre, si « magistral » que soit cet exposé, ne saurait constituer le tout de la
connaissance de l’œuvre. L’illusion durable qu’il pourrait en être ainsi est liée sans doute au
fait que, tant que l’œuvre étudiée est elle-même de nature discursive, textuelle, comme il en
va pendant des siècles avec ce qu’on appellera les humanités classiques, l’œuvre semble être à
elle-même son propre exposé – auquel s’ajoutent, il est vrai, des commentaires sur l’œuvre
étudiée. Le primat du texte s’impose ainsi longuement, comme le souligne Émile Durkheim
(1858-1917) dans ce passage de son ouvrage L’évolution pédagogique en France (1938/1990,
Paris, PUF), qui fut à l’origine un cours destiné aux agrégatifs et donné à la Sorbonne à partir
de 1904-1905 et jusqu’à la guerre :

Quant à la nature, elle n’est connue qu’à travers l’homme. Les choses n’intéressent pas elles-
mêmes ; elles ne sont pas étudiées en elles-mêmes et par elles-mêmes, mais à travers les
opinions humaines dont elles ont été l’occasion. Ce n’est pas la réalité telle qu’elle est que l’on
veut savoir, c’est ce que les hommes en ont dit, c’est-à-dire ce qu’elles ont, pour ainsi j dire,
d’humain.
De là l’importance primordiale du texte, qui n’est pas moindre sous la scolastique qu’à la
Renaissance. C’est que c’est dans le texte que sont fixées les opinions, les pensées des hommes.
Entre les choses et l’esprit, le texte s’intercale et les voile en partie. Cette influence du texte est
tellement obsédante que les plus grands esprits, ceux qui ont le plus vif sentiment de ce qu’il y a
de vivant dans la réalité, de l’intérêt qu’il y aurait pour l’esprit à se rapprocher davantage de
cette source de vie, ne parviennent cependant pas à s’en libérer : tel Rabelais. Ils ne soulèvent
un instant ce voilé qui leur dissimule le réel que pour le laisser retomber aussitôt. (p. 319)

Le changement qui fait passer de la « pédagogie des mots » à la « pédagogie des choses », à
ce qu’on appelle aussi la pédagogie réaliste (du latin res « chose »), ce changement vient,
certes, de loin : Comenius en fut l’un des premiers artisans. Illustrons cela avec un épisode
plus léger que rapporte Jules Simon (1814-1896), qui fut ministre de l’Instruction publique
(1872-1873), dans un article intitulé « Le collège de Vannes en 1830 » cité par Marie-
Madeleine Compeyre dans son livre Du collège au lycée (1500-1850) (Paris,
Gallimard/Julliard, 1985) :

Nos régents, qui presque tous étaient prêtres, savaient parfaitement le latin. Ils savaient peut-être
aussi, tant bien que mal, un peu de théologie. Je puis attester qu’ils ne savaient pas autre chose.
On nous donna en 1829 un régent de physique. On n’avait plus entendu parler de ce genre
d’études au collège de Vannes depuis 1789. M. Merpaut, qu’on chargea de cet enseignement,

107
 était comme le collège : il n’avait jamais entendu parler de cela. Il acheta un vieil exemplaire de
la Physique de l’abbé Nollet. « Je ne le comprends pas, nous dit-il, mais nous le lirons
ensemble, et peut-être en nous aidant mutuellement, parviendrons-nous à savoir ce qu’il veut
dire. » Nous n’y parvînmes pas. Nous mîmes au pillage deux armoires contenant quelques
instruments de physique surannés et beaucoup de substances diverses. Nous mettions un grand
zèle à mélanger les fioles l’une avec l’autre sous les yeux de M. Merpaut, pour voir ce qui en
résulterait. Nous finîmes par jouer aux palets pendant la classe avec les disques d’une pile
Volta. Je dois dire, pour rendre hommage à la vérité, que M. Merpaut avait un jeu très bruyant.
Le professeur de rhétorique, notre voisin, se plaignit du tapage. M. Merpaut fut magnifique :
« Allez dire à votre maître que nous sommes ici pour étudier les lois de la nature et que nous lui
laissons pleine liberté de faire tout ce qu’il voudra des lois de la rhétorique. » (p. 191)

On aura noté l’ambivalence dans laquelle cette « pédagogie des choses » à l’état naissant
semble se trouver : d’une part, on s’amuse – professeur compris – d’une matière que chacun
ignore, ce qu’on ne ferait certainement pas avec le latin ou la rhétorique ; d’autre part, on
s’enflamme avec le professeur pour ces choses nouvelles, qui sont comme une terre promise.
On a là au reste les deux « composantes » que distinguent le schéma herbartien développé : le
milieu M se compose d’une part d’un exposé – la Physique de l’Abbé Nollet, exposé qui eut
un succès et une longévité remarquables, ensemble de réponses R◊ à des questions Q que l’on
peut se poser en matière de physique –, d’autre part d’instruments de physique, qui sont des
œuvres O censées utiles à l’étude des questions Q. Il n’est pas incongru, ici, de souligner le
changement profond, tout à la fois épistémologique et didactique, dont le nom de Jean
Antoine Nollet (1700-1770) est un témoin et dont l’extrait suivant de l’article qui lui est
consacré dans l’encyclopédie Wikipédia donne une idée :

La leçon inaugurale de l’abbé Nollet, le mardi 15 mai 1753, lors de l’ouverture de la chaire de physique
expérimentale au collège de Navarre, marque le triomphe de cette science. Dans l’amphithéâtre

spécialement construit pour le nouveau cours et où plus de 600 personnes peuvent prendre place, Nollet

précise solennellement l’objet de cette physique qui est de connaître les phénomènes de la nature et d’en
montrer les causes ; il met en lumière la discipline qu’elle entraîne de ne se rendre qu’à l’évidence ; il

affirme la nécessité d’être polyglotte, la physique étant devenue internationale, mais propose, démontre et

commente en français : dorénavant les exercices de physique expérimentale se feront dans cette langue, et
non plus en latin.

108
 Supprimé à la Révolution, le collège de Navarre laissera place à l’École polytechnique créée
en 1974. Le symbole est fort et marque une réelle continuité : à l’École royale du génie de
Mézières, institution prestigieuse où il devint ensuite professeur, Nollet eut pour aide d’abord,
pour successeur ensuite, le grand Gaspard Monge (1746-1818), qui sera l’un des créateurs de
l’École polytechnique.

7 Un exposé sur l’œuvre O porte en lui des praxéologies dont l’étude de l’œuvre commande de
se « rapprocher ». Lorsque l’exposé décrit une technique τ, l’étudiant x doit pouvoir en faire
l’essai. Lorsque cet exposé développe un discours technologique θ, de même, x doit pouvoir
le mettre à l’épreuve. Cela peut certes se faire – et doit se faire aussi – en confrontant cette
technologie à celles qu’avancent d’autres exposés ; mais, selon la nature des objets concernés,
il faut aussi pouvoir observer, expérimenter, calculer, raisonner à partir des choses mêmes, et
pas seulement à partir des mots de l’exposé. Ainsi réduit-on la distance de x à O. En cela, on
s’efforce de ne pas abandonner le collectif étudiant X au grand écart entre l’exposé sur
l’œuvre et le contact immédiat avec l’œuvre ; entre ce qu’on nommera, traditionnellement, la
« théorie » et la « pratique », la première faisant de x un pur spectateur (theôros, en grec, où
theôrein signifie « observer »), tandis que la seconde en fait un simple acteur. Pour réduire cet
écart, dont l’existence, nul ne l’ignore, nourrit une masse de discours pour et contre « la
théorie » ou « la pratique », les institutions à visée didactique se sont efforcées de construire
des intermédiaires qui rapprochent x de l’œuvre à étudier sans pour autant, si l’on peut dire, le
« livrer » à l’œuvre. Plusieurs configurations didactiques émergent au fil du temps qui
proposent des médiations entre théorie et pratique, entre les mots et les choses. Nous avons
évoqué, dans la leçon 6, cet intermédiaire qu’est le stage dans quelque institution où l’œuvre
étudiée est réputée vivante. Il est fréquent toutefois que l’articulation entre la « théorie »
rencontrée à l’école et la « pratique » observée à l’occasion du stage demeure fort peu
élaborée et qu’il y ait même simple juxtaposition, sans articulation, celle-ci étant supposée
parfois, de façon souvent irréaliste, être du ressort de x. Un tel intermédiaire se situe du côté
de la pratique de l’œuvre. Inversement, du côté de la théorie de l’œuvre, on peut aussi
aménager, dans le cadre du cours, un « stage » pour l’œuvre ou pour des objets tenus pour
emblématiques de l’œuvre, et d’abord le texte même de l’œuvre si cette dernière a une nature
textuelle. À cet égard, un cas éclairant est fourni par l’histoire de l’enseignement de la
physique, tel que l’évoque Claudine Balpe dans une étude intitulée « Les exercices pratiques
dans la réforme de 1902 » et parue dans l’ouvrage Les sciences au lycée dirigé par Bruno
Belhoste, Hélène Gispert et Nicole Hulin (1996, Vuibert/INRP, Paris) :

109
 La réforme de 1902 marque une étape importante pour l’enseignement de la physique dans
l’enseignement secondaire. Ce1le-ci occupe désormais, avec les mathématiques, une place égale
à celle des lettres et surtout, son enseignement se transforme. Les changements introduits
portent essentiellement sur le renouvellement des méthodes et la création d’exercices pratiques.
Il s’agit là d’un des aspects les plus remarquables de la réforme qui donne ainsi à la physique
scolaire ses caractères toujours actuels.
Pour saisir toute la portée de ces innovations, il importe de rappeler la situation antérieure de la
physique dans les études classiques. Celle-ci est présente tout au long du XIXe siècle dans
l’enseignement secondaire, mais n’en demeure pas moins relativement marginale. L’horaire qui
lui est imparti est faible et stagne jusqu’à la fin du siècle, la physique étant généralement
repoussée au niveau des classes terminales. L’enseignement se caractérise alors par un mode
dogmatique et déductif fondé sur un exposé magistral. En général, tout nouveau chapitre de
cours commence par un énoncé liminaire de la loi – laquelle est parfois précédée d’un bref
rappel historique. Puis, lorsqu’il y a lieu, le professeur décrit, pendant la majeure partie de la
séquence, l’appareil ayant historiquement servi à l’élaboration de cette loi, comme pour insister
sur un levier essentiel de la découverte. La suite des séances est consacrée à la présentation de
propriétés et d’applications soigneusement décrites dont la succession s’effectue sans
formalisme ni raisonnement. Pour résumer, l’élève reçoit un enseignement basé principalement
sur une accumulation de descriptions et sur leur mémorisation. (p. 153)

Ici, l’œuvre est représentée par ce qu’il y a en elle de discursif – la loi – mais aussi et surtout
par les appareils qui sont en quelque sorte des « morceaux » de l’œuvre. La grande réforme
de 1902, qui fait entrer l’enseignement secondaire dans une modernité longtemps différée,
met en avant, pour l’enseignement de la physique, les « exercices pratiques », censés mettre
les élèves en contact authentique avec l’œuvre étudiée.

La réforme de 1902 renforce le rôle joué par les sciences expérimentales dans l’enseignement
secondaire : l’initiation à la méthode expérimentale participe de la formation de l’esprit. À
l’inverse des pratiques antérieures, les sciences expérimentales doivent être désormais
enseignées selon une démarche inductive où le professeur allant des faits aux lois, parvient à
l’abstraction au lieu d’en partir. De plus, l’élève doit pouvoir conduire lui-même, seul, une
démarche de recherche. D’où la création, en plus des enseignements magistraux, d’exercices
pratiques. Conçus par le professeur et exécutés par les élèves, ils doivent permettre à ces
derniers d’accéder concrètement au vrai caractère des sciences physiques par l’entraînement
actif à la méthode expérimentale. Ressort essentiel des nouvelles méthodes en sciences

110
 physiques, les exercices pratiques offrent à l’élève, selon Louis Liard, le sens de la réalité, la
notion de loi, et lui permettent d’entrevoir, entre les phénomènes en apparence les plus
dissemblables, les rapports qui les unissent : « Ce sera en lui, avec des acquisitions durables,
une philosophie immanente de la nature [...], l’éveil de sa curiosité [...], la mise en mouvement
de ses énergies ». Non seulement l’élève devient actif, mais il s’exerce au raisonnement et
acquiert un esprit critique, ce qui est « [1’]une des fins, la fin principale de toute éducation, qui
vise à autre chose qu’à former des esprits réceptifs et passifs » [Liard, 1904b, p. 191].
L’ambition est évidente : former des élèves capables d’exercer leur intelligence, et donc maîtres
des savoirs qu’ils construisent. La place des exercices pratiques est à cet égard, décisive.
(p. 154)

La tâche nouvelle dévolue aux professeurs est en vérité des plus délicates. Car il leur échoit de
concourir à créer toute une infrastructure didactique, projet pour lequel l’union des forces se
révèle vite indispensable :

Les dispositions nouvelles prises pour enseigner la physique entraînent une modification des
conditions d’exercice du professorat de physique : « [avec] les travaux pratiques obligatoires, [la
réforme de 1902] dédouble l’enseignement ancien et le partage entre l’amphithéâtre et le
laboratoire, entre la théorie et la pratique » [Mermet, 1907, p. 4] .Cette dualité caractérise un
professorat de type nouveau. Formé essentiellement pour enseigner magistralement les sciences
aux élèves, le professeur doit, en plus de ses cours, mettre en scène des dispositifs
expérimentaux modernes donc inédits, et concevoir des exercices pratiques : c’est là une rupture
importante dans la fonction professorale. N’ayant pas été préparé à cette tâche, le professeur –
bien que familier des instruments traditionnels de laboratoire et des travaux d’atelier, s’il est
normalien – ne sait pas concevoir de dispositifs pratiques avec du matériel simple.
Les professeurs ressentent ces obligations de service comme un obstacle et sont d’abord
surpris : « on a cherché les voies et les moyens pour organiser les travaux pratiques; on s’est
donné beaucoup de peine; on s’est agité mais [...] il en est résulté à peu près partout une sorte
d’indécision momentanée, et c’est tout » [Mermet, 1907 , p. 4]. Leur hésitation se double
d’inquiétude : ils doivent abandonner les vieilles méthodes et mettre en place des exercices
pratiques par un choix d’expériences dans une « vague liste », alors qu’auparavant on attendait
d’eux qu’ils appliquent une ligne bien définie. Jules Lemoine, professeur au Lycée Louis-le-
Grand, explique que les professeurs déjà âgés ont perdu le bénéfice de leurs anciens cours, et
qu’au milieu de leur carrière ils recommencent, jusqu’à un certain point, à apprendre leur métier
tandis que les professeurs nouveaux ne sont pas guidés par une tradition ferme et indiscutable.

111
 Pour la première fois, ils ont des initiatives à prendre sans disposer de repères sécurisants.
L’union devient une double nécessité : pour. conjuguer les efforts de tous, mais aussi pour
assurer un contact en cas de difficultés du professeur devant l’organisation de dispositifs
expérimentaux nouveaux.
Une première collaboration de 154 professeurs avec Henri Abraham, maître de conférences de
physique à l’École normale supérieure, aboutit en 1904 à la publication du Recueil
d’expériences élémentaires de physique (1904), destiné à aider les plus déconcertés. En 1906, à
l’initiative de la Société française de physique, pour aider ceux qui éprouvent des difficultés à
concevoir des expériences, une exposition est organisée au Musée pédagogique. Les professeurs
qui ont des suggestions à proposer sont invités à présenter leurs appareils de manipulation. À
l’occasion de cette manifestation est créée l’Union des physiciens, « pour se défendre et mieux
servir la cause de la réforme » [Mermet, 1907, p. 6]. Cette société, à l’initiative d’un professeur
de Rouen, A. Buguet, est formée par des professeurs de physique, chimie, histoire naturelle. Le
président en est A. Mermet du lycée Charlemagne, la vice-présidente, É. Mourgues du lycée
Féne- lon, les secrétaires J. Lemoine du lycée Louis-le-Grand et E. Brucker du lycée de
Versailles. En 1907 1’association comprend 277 membres dont H. Abraham, secrétaire général
de la Société française de physique, ainsi que des chefs d’établissements. L’Union édite un
Bulletin mensuel qui organise un « office des laboratoires » – sorte de mutuelle d’idées entre
collègues –, publiant questions et réponses. Son influence va grandissant auprès des
professeurs : toutes les circulaires et les règlements spéciaux concernant le personnel chargé de
l’enseignement de sciences physiques et naturelles parues depuis 1886 sont publiées en juillet
1907 ; dans les cinq premiers numéros de mars à octobre 1907, 39 questions sont posées ; des
rubriques spécialisées apparaissent, concernant par exemple, la question des garçons de
laboratoire, la responsabilité au cours d’accidents. À Pâques 1907, le bulletin s’ouvre aux écoles
primaires supérieures (EPS), aux écoles professionnelles, et aux professeurs de facultés des
sciences enseignant au niveau du diplôme universitaire PCN (Physique-Chimie-(Sciences)
Naturelles). Des rapports concernant les exercices pratiques en Angleterre montrent l’intérêt que
les professeurs portent à l’enseignement des sciences à l’étranger. (pp. 160-161)

La référence est ici à l’article d’Achille Mermet intitulé « L’Union des physiciens, ses
origines, son programme », publié dans le Bulletin de l’Union des physiciens en 1907. On voit
ainsi se réaliser une véritable redéfinition du répertoire des « gestes didactiques » attendus de
y : nous retrouverons ce phénomène, récurrent dans l’histoire des institutions didactiques
modernes, à d’autres propos un peu plus loin.

112
8 La « reconfiguration » didactique impulsée à l’enseignement de la physique par la réforme de
1902 n’est nullement isolée. Entre le cours magistral qui fait de l’élève un theôros, un
spectateur de l’œuvre, et la pratique brute, non aménagée, ou aménagée si peu que rien
comme dans le dispositif du stage, d’autres médiations vont être imaginées et être mises en
place. Le cours est un dispositif qu’on nomme aujourd’hui encore, en anglais, lecture, le
lecturing étant significative rendu, en tel dictionnaire, par ces mots (où on notera le mot
discourse) : teaching by giving a discourse on some subject. Le cours n’est évidemment pas le
seul dispositif pédagogique scolaire usité classiquement pour alimenter l’étude de l’œuvre.
Dans les pays anglo-saxons, ainsi, la lecture s’oppose classiquement au seminar, comme le
rappelle, implicitement, cet exemple de dictionnaire : I attended practically every lecture and
seminar when I was a student. Un autre dictionnaire donne du mot seminar la définition que
voici.

a) A small group of advanced students in a college or graduate school engaged in original

research or intensive study under the guidance of a professor who meets regularly with them to
discuss their reports and findings.
b) A course of study so pursued.
c) A scheduled meeting of such a group.

En vérité, ce dispositif pédagogique tellement différent du cours (ou de la lecture) qu’est le

séminaire ne se mit en place que fort lentement dans les systèmes de formation supérieure
européens. À l’instar d’autres dispositifs, le séminaire est voué à un type bien déterminé,
repris à satiété, de tâches d’étude, qu’il permet de faire vivre spécifiquement : on y fait des
choses plus qu’on n’y dit des choses. On retrouve une telle relation élective en une autre
structure pédagogique qui relève du genre « séminaire » mais dont le nom peut d’abord
égarer : la conférence. Le dispositif de la conférence permet à Y un engagement didactique
plus prononcé que le cours seul. L’exemple suivant, qui a trait à la création par Émile Boutmy
(1835-1906), en 1872, de l’École libre des sciences politiques (devenue ensuite Institut
d’études politiques de Paris ; familièrement, « Sciences Po ») l’illustre clairement (on
l’emprunte à Française Mayeur, De la Révolution à l’École républicaine, Nouvelle Librairie
de France, 1981).

Les cours, plus nombreux, furent répartis en deux sections, diplomatique et administrative.
Boutmy adopte alors le système pédagogique des « conférences » qu’ignoraient encore les
facultés, mais déjà en usage aux Hautes Études. Aux cours le développement des grands traits,

113
 des grandes idées, aux conférences l’approfondissement, l’explication des textes ou la
démonstration pratique : « si Paul Leroy-Beaulieu devait dans son cours exposer le système de
l’administration financière, il avait à montrer dans ses conférences comment on prépare un
budget ou un impôt. » (p. 449)

La citation incluse dans ce passage est extraite de l’ouvrage de Pierre Rain, L’École libre des
sciences politiques (Fondation nationale des sciences politiques, Paris, 1963). Paul Leroy-
Beaulieu (1843-1916), quant à lui, était un économiste français libéral, fondateur de
l’Économiste français (1873), et dont l’ouvrage sur La question ouvrière (1872) fut l’une des
sources d’Émile Zola pour la rédaction de Germinal (1885). Cela noté, le point à souligner est
ce fait que la conférence permet de montrer aux auditeurs comme on fait telle ou telle chose :
au lieu de se contenter d’y évoquer un savoir-faire (comme dans le cours magistral), on peut
en faire la démonstration. Là où il n’y avait que discours (et faire discursif) apparaît un faire
éventuellement extralinguistique. On notera que, historiquement, les conférences étaient en
principe à la charge des maîtres de conférences. D’après l’article « Maître de conférences en
France » de l’encyclopédie Wikipédia, c’est à la suite du « règlement du 14 décembre 1815
que les répétiteurs de l’École normale prennent l’appellation de maître de conférences ». Ces
personnels « étaient chargés de cours, exercices, préparations et conférences,
complémentaires aux cours magistraux dispensés par les professeurs des facultés de Paris ».
Ce qu’il faut en particulier retenir, ici, c’est que le cours magistral, qui constitue le SDP, n’est
pas prévu pour exister seul : il appelle des SDA divers et variés constituant avec le SDP une
association de systèmes didactiques pertinente et efficace – ce qui, il est vrai, est plus vite dit
que fait. De façon plus complète, on peut distinguer cinq niveaux de médiations – si l’on
excepte le « stage » – qui conduise x du plus lointain au plus près de l’œuvre étudiée : le
cours magistral ; la conférence (au sens susdit) ; les travaux dirigés ; les travaux pratiques.
Dans la conférence, x est encore un observateur et c’est y qui réalise : il met en œuvre la
technique dont le cours avait présenté la technologie-théorie. Dans les travaux dirigés, x
réalise tandis que y l’encadre, l’assiste, l’aide. Enfin, dans les travaux pratiques, x réalise en
quasi-autonomie : y n’est là que pour parer à des difficultés qui, normalement, ne devraient
pas se produire. Notons ici cette précision révélatrice (qui ne laisse pas de déconcerter – voir
par exemple [Link] :
traditionnellement, à l’université, une heure de cours était comptée pour 1,5 h dans le service
dû par y tandis qu’une heure de travaux dirigés valait 1 h de service et une heure de travaux
pratiques seulement 2/3 h de service : 36 heures de cours magistral équivalaient ainsi à 54 h
de TD et à 81 h de TP ; en particulier, une heure de cours « valait » donc 2,25 fois plus qu’une

114
heure de TP. Notons aussi que le système cours/conférence/TD/TP peut à la rigueur fusionner
en deux structures didactiques seulement, les cours-conférences et les TD-TP. C’est alors par
rapport à ces structures didactiques différenciées – auxquelles quelques autres devraient être
ajoutées, telles les colles (ou khôlles) existant notamment dans les classes préparatoires aux
grandes écoles – que des évolutions fondamentales vont se produire au cours du XXe siècle.

115
 Leçon 9. Configurations didactiques : évolutions contemporaines (1)

1 Les configurations didactiques évoquées dans la leçon précédente constituent sans doute
possible un progrès par rapport à l’antique alternative entre la confrontation in vivo, brutale et
nue, avec l’œuvre, d’un côté, et l’étude « sèche » d’un exposé sur l’œuvre, sans autre contact
avec elle, de l’autre côté. Dès le XIXe siècle, des critiques, savantes ou populaires, en viennent
pourtant à s’élever contre certaines des pratiques qui en résultent. C’est ainsi que, pour ce qui
est de l’enseignement secondaire, les parents contestent ce à quoi conduit, concrètement,
e
l’avènement du cours magistral : la pratique du cours dicté, qui survivra tout au long du XX

siècle. La raison en est a priori toute pragmatique mais soulève implicitement un grand
problème, celui de ce que y fait, ou plutôt pourrait faire, pour aider x à étudier O. Le cours
magistral, en effet, met en œuvre une « solution » qui fait porter aux élèves (ou aux étudiants)
la charge principale de la responsabilité didactique : chaque séance de cours suppose un
important travail d’étude hors de la présence du professeur, même si l’heureux élève bénéficie
pour cela de l’aide d’un « répétiteur » ou d’un précepteur. Il apparaît alors à certains bien
incongru de voir l’essentiel du temps des séances en classe consacrée au cours dicté. De fait,
cette pratique sera condamnée à l’occasion de la réforme de 1890, pourtant si réactionnaire,
comme le montre cet extrait de l’Instruction générale relative aux sciences :

On recommande tout particulièrement aux professeurs de s’attacher à bien faire comprendre les
démonstrations et la liaison des faits, et de ne point dicter leur cours. Ils pourront, s’ils le jugent
convenable, mettre entre les mains des élèves un texte autographié ou un livre qui les dispense
de développer personnellement toutes les parties du cours.

Bien entendu, il y a là, sans doute, un point de vue réactionnel : c’est que l’on est loin,
désormais, avec l’emphase « moderne » placée sur le cours magistral, de l’humble pédagogie
de régent par laquelle certains parents et responsables avaient été formés ! Mais la mise en
demeure ainsi proférée sera, apparemment, peu efficace ; et, vingt ans après la grande réforme
de 1902, qui fait sienne l’interdiction du cours dicté, une circulaire du 26 septembre 1922 en
rappellera encore l’interdiction :

Les instructions jointes aux programmes de 1902 ont formellement interdit le cours dicté. Or,
certains professeurs ne s’y conforment plus, puisque les familles se plaignent que, dans de
nombreuses classes, les élèves passent la plus grande partie d’un temps précieux à prendre

116
 mécaniquement, sous la dictée, des centaines de pages dont la substance se retrouve dans les
manuels qui sont à leur disposition. Ces professeurs manquent ainsi à leur rôle essentiel, qui est
d’éveiller les intelligences, de les exciter, par l’interrogation répétée, à l’étude personnelle et à
la réflexion, en même temps qu’ils se privent de leur moyen d’action le plus efficace en
s’adaptant par leur parole à la diversité des esprits.

Bien entendu, cette contestation populaire du cours dicté n’a que peu de chose à proposer :
selon une très ancienne conceptualisation, on attend que le professeur s’attache à expliquer la
matière de son cours aux élèves, plutôt qu’à dicter inutilement ce que l’élève pourrait trouver,
sinon en un manuel, du moins en un texte de la plume du professeur, reproduit par
« autographie » – ce qu’on nommera, quelques décennies plus tard, un « polycopié ». Au lieu
de « faire cours », le professeur avait autrefois montré dans un livre la matière à étudier ; il
avait vérifié que le texte du livre avait bien été mémorisé et, par cela, « compris » ; il avait
donné puis corrigé des devoirs à faire « en étude » ou « à la maison ». On lui demandait
maintenant d’ajouter à cette mince panoplie la pratique de « l’interrogation répétée » en classe
même : maigre viatique ! Le problème de ce que pouvait faire d’autre le professeur se posait
crûment.

2 Pour l’enseignement des sciences physiques, nous avons vu l’évolution encouragée par la
réforme de 1902. De fait, c’est sans doute la poussée de l’idée pédagogique de « méthode
active » qui suscite les plus forts changements, en imposant cette exigence nouvelle que
l’élève soit reconnu « actif » dans la classe même, au lieu qu’il doive se contenter d’y suivre
le cours du professeur en le notant sous sa dictée, de s’y voir restituer ses devoirs corrigés par
le professeur et d’y faire le plein de nouveaux devoirs. Pourtant l’insatisfaction que
l’expression de méthode active porte en elle est bien plus profonde que la simple critique du
cours dictée. Elle est, au demeurant, relativement ancienne, même si elle va cheminer
lentement. Ainsi, alors même que le cours magistral triomphe dans les lycées, l’école primaire
va en voir l’introduction officielle – sinon réelle – avant la fin du XIXe siècle : le 2 avril 1880,
en effet, lors d’un congrès pédagogique réunissant les directeurs et directrices d’écoles
normales et les inspecteurs primaires, Jules Ferry (1832-1893) évoque avec force « les
méthodes nouvelles qui ont pris tant de développement, qui tendent à se répandre et à
triompher », avant de préciser ceci (Jules Ferry, La République des citoyens I, présenté par
Odile Rudelle, Imprimerie Nationale, 1996) :

117
 … ces méthodes […] consistent, non plus à dicter comme un arrêt la règle à l’enfant, mais à la
lui faire trouver ; [elles] se proposent avant tout d’exciter et d’éveiller la spontanéité de l’enfant,
pour en surveiller, en diriger le développement normal, au lieu de l’emprisonner dans des règles
toutes faites auxquelles il n’entend rien, au lieu de l’enfermer dans des formules dont il ne retire
que l’ennui. (p. 436)

Ces idées, dont nous verrons la floraison à l’époque contemporaine, ne sont, en vérité, pas
nouvelles. C’est ainsi que, à propos du projet de concours relatif aux nouveaux livres
élémentaires dont nous avons parlé (dans la leçon 7), le conventionnel Pierre Daunou (1761-
1840) fait, le 17 avril 1793, devant la Convention, une déclaration dont Christine Fauré, dans
son livre Ce que déclarer des droits veut dire (1997, Paris, PUF), cite cet extrait :

Je pense que les nouveaux livres élémentaires devront différer des anciens beaucoup plus encore
par la méthode que par les objets […] Enseigner, ce n’est pas dicter ce qu’il faut croire, c’est
faire observer ce qui a été senti : ce n’est pas inculquer des opinions traditionnelles, ce n’est pas
même révéler à un élève les résultats des recherches que l’on a faites avant lui […]. La synthèse
est le despotisme de l’enseignement ; l’analyse […] au contraire, n’exigeant d’autre docilité que
l’attention, ramène sans cesse l’esprit humain à l’usage le plus actif de ses facultés. (pp. 83-84)

Cette problématique – l’abord de la connaissance « en situation », le projet de faire des

œuvres enseignées, non des œuvres racontées par le professeur (puis récitées par l’élève),
mais des œuvres questionnées ensemble – constitue le prodrome de ce qu’on nomme
aujourd’hui la théorie des situations didactiques (TSD), créée et développée à partir des
années 1960 par Guy Brousseau, dont on consultera notamment, en ligne, le Glossaire de
quelques concepts de la théorie des situations didactiques en mathématiques (2003).

3 Pour l’enseignement des mathématiques au secondaire, la poussée séculaire de l’idée de

méthode active s’exprime de façon explicite dans les instructions générales du 1er octobre
1946, que l’on suivra ici à titre d’exemple. Tout d’abord, ces instructions cherchent à donner
un espace à l’élève en lui donnant la parole au nom du passage à la « méthode active » dont,
affirme-t-on plus de soixante ans après le discours de Jules Ferry, « la valeur n’est plus guère
contestée » :

C’est, pour employer un terme traditionnel, le « cours », ou la « leçon du maître » qui apporte et
communique aux élèves les notions nouvelles qu’ils doivent acquérir. Il ne peut s’agir quelle

118
 que soit la classe, d’un enseignement ex cathedra, où le professeur a seul la parole ; un tel
« monologue » est trop souvent sans portée. La pratique de la « méthode active » s’impose [...] :
elle exige, pour donner son plein rendement, beaucoup d’application et peut-être une certaine
virtuosité que l’expérience conférera peu à peu. Le débutant aura parfois quelque peine à s’y
adapter, mais il ne doit point se décourager devant les difficultés [...].

On remarquera que, nonobstant le changement préconisé, c’est toujours le cours du

professeur qui apporte les notions nouvelles (alors que, par exemple, ce pourrait être, certes,
le professeur, mais pas nécessairement par le truchement de son « cours »). En quoi alors la
« méthode active » change-t-elle véritablement le « cours » ? La première exigence est de
faire diminuer le temps dévolu au « cours proprement dit », c’est-à-dire à l’exposé par la
parole professorale des praxéologies à étudier :

... il convient de réserver une fraction notable de chaque heure de classe au contrôle et à la mise
en œuvre directe des notions acquises (récitations de leçons, recherche d’exercices, correction
des devoirs), donc, de limiter la durée du « cours » proprement dit, c’est-à-dire la présentation
de notions nouvelles. Il ne peut être fixé, à cet égard, de règle précise ; l’essentiel est que le
temps consacré aux « exercices » ne soit pas excessivement réduit.

La même injonction est reprise ailleurs en même temps que sont apportées des précisions sur
la place à offrir aux élèves ; ceux-ci doivent pouvoir, en classe, étudier et résoudre des
« problèmes », ce qu’ils faisaient jusque-là hors de la classe :

... une bonne part de l’activité des élèves doit être consacrée à l’étude et à la recherche de la
solution de « problèmes », depuis le simple exercice d’application proposé pour illustrer un
théorème, pour rendre vivante une formule, jusqu’au « devoir », exigeant un effort plus
personnel, rédigé hors de la classe et donnant lieu ensuite à un compte rendu précis et détaillé.

Une part de l’ancienne organisation pédagogique se survit : ce qui peut être fait nouvellement
en classe, ce sont des « exercices » ; mais les « problèmes », eux, seront préparés « à la
maison » et corrigés en classe, comme autrefois. Devenant « actif » dans la classe même,
l’élève est toujours censé être « actif », ainsi, hors de la présence du professeur. Les exercices
faits en séance sont la nouveauté. Le texte de ces instructions les nomme, d’une façon
significativement maladroite, exercices improvisés, ce qui oblige son rédacteur à préciser
qu’ils ne sont « improvisés » que du point de vue des élèves :

119
 Les exercices « improvisés » (pour les élèves) doivent faire l’objet d’une préparation de la part
du maître ; ils ne seront profitables qu’à cette condition ; leur choix doit permettre de saisir,
sous leurs différents aspects, les initiatives à prendre pour mettre en train, pour conduire un
raisonnement.

En vérité, diriger l’étude d’un exercice « improvisé » est une tâche relativement neuve, pour
laquelle le texte de 1946, qui proscrit la « méthode d’autorité » au profit d’un « esprit
libéral », multiplie les recommandations :

... une question étant à résoudre, on acceptera, dans les tâtonnements de la recherche, toute idée
raisonnable ; on comparera les démarches possibles ; on montrera comment l’on fixe son choix ;
on fera comprendre la nécessité d’une mise au point ; on guidera peu à peu vers une solution
harmonieuse et satisfaisante, dont on fera apprécier la valeur.

Le « cours proprement dit », lui-même, une fois ramené à ses justes proportions, doit
permettre « la participation constante des élèves », qui devront prendre part « à l’élaboration
du “cours”, c’est-à-dire à l’exposé et à l’application des questions nouvelles », ce qui ne
présenterait pas de difficultés insurmontables, du moins « si le professeur sait partir de
l’expérience accessible à l’enfant, enchaîner les faits dans une progression naturelle, élargir
peu à peu le champ des acquisitions, construire logiquement un édifice solide et
harmonieux ».

4 Les instructions de 1946 tentent ainsi de définir un nouvel équilibre au sein même de la classe
entre rôle du professeur et rôle de l’élève. D’un côté, en chaque classe, « un livre sera mis
entre les mains des élèves », mais on ne doit pas revenir à une « pédagogie de régent ». En
pratique, « il ne faut point qu’une leçon soit donnée dans un manuel sans qu’elle ait été
expliquée, commentée et comprise en classe ». Dans ce sens, encore, « il va de soi que [...] les
élèves ne doivent, sous aucun prétexte, garder leur livre ouvert sous les yeux pendant que le
professeur expose une question ». D’un autre côté, bien sûr, le cours dicté « est à proscrire »,
ainsi que « la prise de notes “à la volée” par les élèves cherchant à enregistrer la totalité d’un
exposé ». Pourtant « cette interdiction n’empêche pas la dictée d’un résumé ou d’un texte bref
destiné à modifier ou à compléter, sur quelque point, la rédaction d’un livre ». Le texte que
nous suivons ajoute (c’est nous qui soulignons) : « Une telle dictée, qui doit toujours être
courte, constituera d’ailleurs un exercice actif et profitable si elle est présentée comme une

120
mise au point, faite en commun, de la question traitée. » L’organisation de l’étude préconisée
fait en outre sa place au travail d’équipe. Ainsi, à propos des révisions de fin d’année, le texte
note que « ce travail peut être rendu plus attrayant et plus fructueux par la constitution de
petites équipes d’élèves, dont chacune reçoit la charge d’exposer une question déterminée, en
présentant en même temps quelques exercices d’application imaginés ou choisis par elle ».
Plus généralement, le travail en équipe pourra être envisagé, même si, « en l’absence d’une
tradition ou d’une expérience déjà assise », il convient de se montrer prudent :

... il paraît préférable de ne constituer d’équipes qu’en vue de l’accomplissement d’une tâche
nettement limitée : étude d’une question exigeant une certaine documentation et que l’équipe
devra exposer à l’ensemble de la classe ; recherche de la solution d’un problème présentant
quelque difficulté ; préparation d’un travail de révision ; confection de modèles de géométrie ;
rédaction d’un formulaire ; organisation d’une bibliothèque de classe.

Le travail en équipe trouve en fait toute sa place à l’occasion des séances de travail dirigé, en
classe, qui, « bien préparées et bien conduites », sont l’occasion pour le professeur « d’étudier
les réactions et les comportements de chacun devant une tâche proposée et de donner,
individuellement, les conseils appropriés ». Le travail du professeur se fait ainsi plus
complexe, plus riche aussi, et le texte souligne alors ce qui suit :

On ne saurait trop insister sur l’importance que doit attacher le professeur à la préparation de
chacune de ses classes. Bien plus que l’enseignement ex cathedra, la pratique de la « méthode
active » rend nécessaire une mise au point préalable de ce qui sera fait par le maître et de ce qui
sera demandé aux élèves. Il faut prévoir dans le détail : la matière de la leçon nouvelle ; la
nature et la forme des questions qui solliciteront, au cours d’un exposé, la participation de la
classe ; l’énoncé bien choisi, des exercices d’application, des calculs numériques, le texte,
soigneusement étudié, du devoir.

Pour moderne qu’elle paraisse, l’évolution impulsée par les instructions de 1946 conserve
bien des traits traditionnels : le devoir, reste d’une ancienne organisation pédagogique où il
était tout, rythme toujours la suite des séances ; au contraire, les « exercices » en classe restent
encore un peu étrangers aux usages, au point que leur mention appellent les guillemets ; quant
au « cours proprement dit », il précède toujours exercices, problèmes et devoirs (puisqu’il
livre les notions nouvelles que ceux-ci mettront en jeu). Malgré cela, l’évolution commandée
par ces instructions sera vécue douloureusement par ceux pour qui le professeur était un

121
 « enseignant », exposant et débiteur de savoir, et rien que cela, et pour qui le cours magistral
apparaissait comme le signe distinctif indépassable du professorat. Mais elle amorce un
mouvement, encore inachevé aujourd’hui, de reconstruction de l’espace de l’étude. La
« formule » de cette reconstruction est au reste simple et univoque : dans les configurations
didactiques anciennes, l’étude dans la classe même est des plus limitées, nous le savons. En
classe, l’élève est en attente : on corrige ses travaux, on les évalue, on lui fournit la matière à
étudier. Il ne devient actif qu’après la classe : c’est alors en effet qu’il effectue,
éventuellement en compagnie de quelque camarade d’étude ou de quelque aide à l’étude
(parent, précepteur, répétiteur, tuteur, etc.), les gestes didactiques qui donnent son contenu
concret au fait d’étudier. Le principe de la « méthode active » consiste alors simplement à
amener dans la classe, sous la direction du professeur, les gestes de l’étude existant jusque-là
en quelque sorte à l’état « naturel », mais de façon inégalitaire, à l’extérieur de la classe. Pour
cela, rien ou presque de ce qui, dans le texte de 1946, apparaît nouveau dans la classe n’est
absolument nouveau. Lorsque, ainsi, à propos des révisions de fin d’année, on y évoque des
équipes d’élèves qui auraient mission « d’exposer une question déterminée, en présentant en
même temps quelques exercices d’application imaginés ou choisis par elle », la référence est à
des tâches didactiques (rédaction de fiches de cours, recherche d’exercices supplémentaires)
traditionnellement accomplies par les « bons » élèves, mais hors du regard du professeur.

5 Une part essentielle du « programme » évoqué par Jules Ferry dans son discours du 2 avril
1880 restait pourtant très largement inacccomplie. Il ne s’agissait pas seulement de soustraire
l’élève à une inactivité apparente dans la classe. Selon Ferry, il s’agissait aussi de lui faire
trouver « la règle » au lieu de la lui dicter « comme un arrêt », « au lieu de l’emprisonner
dans des règles toutes faites auxquelles il n’entend rien ». Or les différents cadres didactiques
évoqués jusqu’ici, et le système qu’ils forment ensemble, ne garantissent en rien qu’il en soit
ainsi. Imaginons, pour simplifier, que l’œuvre étudiée soit une certaine praxéologie ponctuelle
[T / τ / θ / Θ]. Le cours peut bien décrire celle-ci, c’est-à-dire présenter le type de tâches T,
préciser verbalement la technique τ, dérouler la technologie θ, ébaucher la théorie Θ. La
conférence permettra de voir la mise en œuvre effective de τ sur certaines tâches t du type T et
d’entendre le conférencier énoncer les éléments technologiques qui donnent aux gestes
techniques effectivement accomplis une intelligibilité raisonnée, enfin d’entrapercevoir
certains des présupposés théoriques sous-jacents aux discours technologiques. Les travaux
dirigés permettront alors à l’élève de prendre en quelque sorte la place du conférencier, mais
d’un conférencier débutant, mal assuré dans ses gestes techniques comme dans ses
commentaires technologico-théoriques éventuels. Ultérieurement, les travaux pratiques lui

122
 permettront de « lisser » sa maîtrise de la praxéologie étudiée ou, plus largement, comme on
le dira un peu plus loin, de « travailler » son rapport à la praxéologie étudiée. Mais en tout
cela, x ∈ X est en quelque sorte soumis à la loi de Y ; le travail que, ponctuellement, il
accomplit en autonomie se love dans un ensemble où il doit opérer, globalement, en
hétéronomie. On ne peut donc parler jusque-là d’une synnomie véritable entre X et Y. Ainsi,
dans le fonctionnement d’un système S(X ; Y ; O), ce n’est pas encore X, ou du moins la classe
[X ; Y], qui formule les questions Ql dont l’étude composera l’étude de O, ou qui élabore les
◊
réponses R♥ l , ou qui recherche les réponses Ri à la question Ql déposées dans la culture ainsi

que les œuvres Oj utiles à son étude, etc. Semblablement, l’étude d’une œuvre Oj utile à
l’étude d’une question Ql sera à la discrétion du professeur – qui, déjà, déterminera seul,
généralement, s’il y a lieu d’y procéder. À l’inverse, on peut envisager une organisation de
l’étude où chacun de ces « gestes » entre dans le topos de x (et de X), même s’il s’agit là d’une
gestion « partagée », soumise au contrôle, à la régulation et à la validation de Y. Plus
généralement, on peut chercher à concevoir (et à diffuser) des types d’organisation de l’étude
dans lesquels se réalise une extension spécifique du topos de l’instance étudiante, sans pour
autant que celle-ci soit abandonnée à elle-même. Dans ce qui suit, nous nous efforcerons de le
faire en gardant en tête ceci : la disjonction d’un enseignement entre des séances de cours, des
conférences, des séances de TD et des séances de TP tend à dissocier les praxéologies entre
blocs praxiques et blocs gnosiques, voire à morceler ces blocs en composants – praxiques ou
gnosiques – étudiés pour eux-mêmes, comme des entités indépendantes, non soumises à une
intégration praxéologique effective. Il en est ainsi en particulier avec les praxéologies locales,
de la forme [Ti / τi / θ / Θ], où la dissociation peut s’écrire ainsi :
Λi ⊕ Π = [Ti / τi / θ / Θ] → Λi + Π = [Ti / τi] + [θ / Θ].
Le cours tendra souvent, ainsi, à mettre en avant le bloc gnosique Π et à oublier, ou du moins,
à minorer la place donnée aux blocs praxiques [Ti / τi], qui n’apparaîtront parfois, dans
l’enseignement prodigué, que dans le cadre de séances de TP, et cela même, quelquefois, de
façon très fugitive.

6 Le mot de règle qu’emploie Ferry peut, nous le savons, renvoyer aussi bien à une injonction
technique qu’à un principe technologique, voire – pourquoi pas ? – à une allégation théorique.
Or cette règle, dit Ferry en parlant de « l’enfant », il faut la lui faire trouver. Là se trouve une
ambiguïté essentielle. Dans le schéma herbartien, on peut imaginer que l’élève, ou plutôt le
collectif X, trouve « la règle » dans les réponses R◊i ou dans les œuvres Oj apportées dans le
milieu M composé pour aider à l’étude d’une ou de plusieurs questions Ql sur l’œuvre O. En

123
ce cas, trouver, ce peut être découvrir autant qu’inventer (sans savoir, alors, que l’on ne fait
peut-être que redécouvrir). Mais on sait que, dans certaine pédagogie moderne, écartant tout
livre et se faisant livre, le professeur fut longtemps l’unique source légitime du savoir. Or si,
tout à coup, ce sphinx se tait, il ne reste plus aux élèves qu’à chercher par eux-mêmes au
moyen de leur raison et de leur ingéniosité, sous les contraintes et les conditions existantes.
En d’autres termes, tout se passe comme si X devait inventer la règle cherchée. Pour cela, ce
que y est censé faire, c’est créer des conditions (sous les contraintes existantes) pour que X
trouve – ou plutôt retrouve, si l’on prend le point de vue de la société –, dans la situation que
définissent les contraintes existantes et les conditions créées, la règle visée. Bien entendu, on
peut soupçonner en tout cela une propension naïve ou retorse à croire en une espèce
d’harmonie préétablie, en même temps que, dans la pratique, on se laisserait aller à des
accommodements coupables en dissimulant habilement dans la situation créée la règle à
trouver, que X n’aurait donc pas à « inventer » ; et c’est en vérité l’un des objectifs
fondamentaux de la TSD que de permettre de contrôler les situations où placer X et Y afin
d’écarter de telles chausse-trapes. Cela noté, arrêtons-nous sur une première notion, celle
d’activité d’étude et de recherche (AER). Très généralement, le schéma que l’on peut en
tracer est le suivant : une certaine technologie θ (et, implicitement, un certain bloc gnosique
Λ = [θ / Θ]) étant désignée au professeur y comme « à enseigner » ; y s’efforce de déterminer
un type de tâches T problématique pour X et tel que l’étude par [X ; y] de la question associée
QT (c’est-à-dire la question Comment accomplir les tâches t du type T ?) conduise sous
certaines conditions à une réponse de la forme
RT = [T / τT / θ / Θ].
Ce qu’on nomme alors « activité d’étude et de recherche » est un scénario didactique qui
organise et déploie dans le temps didactique des conditions rendant en principe hautement
probable – même si elles n’y conduisent pas mécaniquement – le bilan final suivant :
S(X ; Y ; QT) ➥ RT = [T / τT / θ / Θ].
Notons au passage que, selon une polysémie classique, on nommera aussi AER une
réalisation concrète dudit scénario didactique. En utilisant, comme on l’a fait ici, le schéma
herbartien réduit, on omet de poser le problème du milieu M appelé par les conditions
définissant l’AER. On sait que, en règle générale, dans l’enseignement scolaire « moderne »,
et du moins en mathématiques, ce milieu ne comporte pas officiellement de réponses R◊
« toutes faites », déposées dans la culture. Mais, comme on le verra ci-après, il peut comporter
de nombreuses œuvres, de nature diverse. Une AER est ainsi une manière d’organiser la
rencontre avec une œuvre – la praxéologie ponctuelle [T / τT / θ / Θ]. Bien entendu, tout

124
 enseignement de cette œuvre s’efforce d’organiser la rencontre avec cette œuvre. Mais, ainsi
qu’on l’a suggéré, il est plusieurs manières de faire rencontrer une œuvre. Aussi, afin de
pouvoir décrire les multiples techniques d’organisation de la rencontre avec une œuvre
donnée, nous introduirons dans ce qui suit un outil important, le modèle des moments de
l’étude (ou des moments didactiques), qui vient s’ajouter au schéma herbartien pour compléter
notre modèle didactique de référence.

7 Nous examinerons ici un exemple relativement simple mais effectivement observé. En classe
de 5e, les élèves doivent étudier, en mathématiques, la propriété θ du parallélogramme que
voici : dans un parallélogramme, les diagonales se coupent en leur milieu ; en d’autres termes,
sur la figure ci-après, on a AO = OC et BO = OD.
C
B

D
A
Telle sera, ici, la « règle à trouver » chère à Jules Ferry. Notons que le programme de 5e
comporte aussi la réciproque de la propriété θ : si, dans un quadrilatère ABCD, les
diagonales [AC] et [BD] se coupent en leur milieu, alors ABCD est un parallélogramme. Le
principe du scénario didactique de la situation où placer les élèves est le suivant : le
professeur y – qui est une professeure dans la réalisation observée – propose à X d’étudier la
question QT correspondant au type de tâches T suivant :

T. Tracer la diagonale [AC] d’un parallélogramme ABCD dont le sommet C ne « tombe » pas
dans la feuille où on a voulu le dessiner.

D
A

125
Supposons un instant, pour commencer, l’étude de QT achevée ; voici alors ce que pourrait
être (un extrait de) la synthèse du travail réalisé par X avec l’aide et sous la direction de y sur
la question QT.

Collège Georges Bouligand

4e 3 – Mathématiques
Synthèse : Parallélogramme
(Dernière mise à jour : 20-10-09)
………………………………………………….………………………………………………..
III. Diagonales du parallélogramme (1)
1) Type de tâches
Tracer la diagonale [AC] d’un parallélogramme ABCD tracé sur une feuille mais dont le
sommet C « tombe » en-dehors de la feuille.
2) Technique
• Par une technique quelconque (éventuellement approchée), marquer le milieu O de [BD].
• À l’aide de la règle, tracer la partie de la demi-droite [AO) située sur la feuille.
3) Justification de la technique (technologie)
• La technique se justifie par la propriété suivante :
θ0. Dans un parallélogramme ABCD, la diagonale [AC] passe par le milieu O de la diagonale
[BD].
• La propriété θ0 se déduit aisément de la propriété suivante :
θ. Dans un parallélogramme ABCD, les diagonales [AC] et [BD] se coupent en leur milieu O.
• Cette propriété peut être établie par l’expérience graphique et confirmée par l’emploi d’un
logiciel de géométrie dynamique.
• θ peut également se déduire de propriétés bien connues (théorèmes des milieux), comme suit.
Dans la figure ci-après, ABCD est un parallélogramme, I est le milieu de [AB] et (IJ) est
parallèle à (BC).

D
J
C
O
A
I
B

D’après le 2e théorème des milieux, dans le triangle ABD, (IJ) coupe [BD] en son milieu O ; par
suite, dans le triangle BDC la droite (OJ) coupe [CD] en son milieu, J. D’après le 3e théorème

126
 des milieux, dans le triangle ABD, on a IO = AD/2 et, dans le triangle BDC, on a OJ = BC/2.
Comme AD = BC, on a IO = OJ : O est donc le milieu de [IJ] et on en conclut que la diagonale
[BD] passe par le milieu de [IJ], qui est aussi le milieu de [BD]. On montre de même que la
diagonale [AC] passe par le milieu de [IJ], O, qui est aussi le milieu de [AC]. Les deux
diagonales se coupent donc en leur milieu.
…………………………………………….………………………………………………….…..

Notons que l’énoncé technologique θ, désormais « bien connu », pourra ensuite le composant
clé pour justifier des techniques τ1, τ2, …, relatives à d’autres types de tâches T1, T2… pour
lesquels par exemple une technique peut être produite et justifiée à l’aide de la même
technologie θ élaborée à propos de T, à des additifs mineurs près. Dans le cas du
parallélogramme, ainsi, la classe pourra poursuivre son travail et en inscrire le fruit dans la
synthèse suivante.

Collège Georges Bouligand

4e 3 – Mathématiques
Synthèse : Parallélogramme
(Dernière mise à jour : 22-10-09)
…………………………………………………………..………………………………………..
IV. Diagonales du parallélogramme (2)
1) Type de tâches
À l’aide d’une règle à deux bords parallèles, marquer le milieu d’un segment [AB].
2) Technique
• Placer la règle de façon que l’un de ses bords passe par A et l’autre par B ; tracer alors les
droites correspondant aux bords de la règle (voir la figure).

A B

• En changeant la position de la règle, tracer de même deux parallèles passant l’une par A,
l’autre par B : les droites tracées se coupent en A, B et en deux autres points, C et D (voir ci-
dessous).
D
A I B

127
 • Marquer le point I, intersection des droites (AB) et (CD) : I est le milieu de [AB] (voir ci-
dessus).
3) Justification de la technique (technologie)
• La technique se justifie par la propriété suivante :
θ. Dans un parallélogramme, les diagonales et se coupent en leur milieu.
• Par construction, le quadrilatère ACBD est un parallélogramme (voir la définition). D’après θ,
donc, [AB] et [CD] se coupent en leur milieu I : I est donc le milieu de [AB].
………………………………………….…………………………………………………….…..

Si l’on omet les éléments technologiques accessoires, l’organisation praxéologique

(mathématique) ainsi construite peut s’écrire
[T, T1 / τ, τ1 / θ / Θ].
Cette praxéologique locale comporte deux types de tâches, avec, pour chacune d’entre elles,
une technique appropriée ; bien entendu, elle pourrait en comporter plusieurs autres encore,
justifiées par la même technologie.

8 Avant d’avancer dans l’examen de l’AER que l’on vient d’évoquer, notons que divers textes
publiés depuis une trentaine d’années par le ministère de l’Éducation nationale, désignant la
notion d’AER par le simple nom d’activité, en ont esquissé les contours, tel par exemple cet
extrait du programme de 1996 pour la classe de 6e :

Les activités choisies doivent :

• permettre un démarrage possible pour tous les élèves, donc ne donner que des consignes très
simples et n’exiger que les connaissances solidement acquises par tous ;
• créer rapidement une situation assez riche pour provoquer des conjectures ;
• rendre possible la mise en jeu des outils prévus ;
• fournir aux élèves, aussi souvent que possible, des occasions de contrôle de leurs résultats,
tout en favorisant un nouvel enrichissement ; on y parvient, par exemple, en prévoyant divers
cheminements qui permettent de fructueuses comparaisons.

Ainsi qu’on vient de le voir, l’aboutissement d’une AER, c’est la production d’un exposé de
référence pour la classe qu’on nommera la synthèse (même si les professeurs s’obstinent à
parler de « cours »), qui est le fruit d’un travail coopératif de X et de y et dont les mêmes
textes officiels disent ceci :

128
 [Les activités] nécessitent une synthèse, brève, qui porte non seulement sur les quelques
notions, résultats et outils de base que les élèves doivent connaître, mais aussi sur les méthodes
de résolution de problèmes qui les mettent en jeu.

On a bien là une description d’une praxéologie locale. De la même façon, le programme de

seconde en vigueur jusqu’à la rentrée 2000 précisait ceci, où l’on notera la mention du « cours
proprement dit », vestige des instructions de 1946 :

La synthèse, qui constitue le cours proprement dit, doit être brève ; elle porte non seulement sur
les quelques notions, résultats et outils de base que les élèves doivent connaître et savoir utiliser,
mais aussi sur les méthodes de résolution de problèmes qui les mettent en jeu.

Tout cela noté, nous nous réfèrerons dans ce qui suit à une séance
observée dans une classe de 5e dont la professeure y a choisi de D

placer les élèves X dans la situation déjà évoquée : il s’agit pour eux A

d’effectuer la tâche t consistant à tracer la diagonale [AC] d’un B

parallélogramme ABCD dont, en fait, le sommet C ne « tombe » pas
dans la feuille où on a voulu le dessiner. L’idée derrière ce choix est
de faire émerger la technique τT consistant à placer le milieu O de la
diagonale [BD] (ce que l’on peut faire sans sortir de la feuille), puis
à tracer la partie de la demi-droite [AO) située sur la feuille. La justification de cette technique
se trouve dans la propriété θ qu’il s’agit précisément de faire rencontrer à X. Les élèves
découvriront-ils θ comme clé technologique du succès technique ? Ne « risquent »-ils pas de
proposer une autre technique justifiable avec les « outils » dont ils disposent d’ores et
déjà ?…

9 Ainsi qu’on l’a indiqué, l’examen de la réponse portée par la réalisation observée fera usage,
de la notion de moment didactique : l’organisation de la rencontre avec une œuvre (ici une
praxéologie locale [Ti / τi / θ / Θ]) doit assumer certaines fonctions didactiques qu’on nomme
moments pour signifier que, au cours du processus d’étude, il « arrive un moment » où cette
fonction doit, peu ou prou, être assurée. Dans ce qui suit, nous passerons ces moments en
revue. Soulignons dès maintenant que l’ordre de présentation retenu ici n’est pas
nécessairement celui de la réalisation de ces moments dans la chronique d’un système
didactique S(X ; Y ; O), où, au demeurant, ils se réalisent en règle générale en plusieurs

129
épisodes séparés dans le temps. Le premier de ces moments est le moment dit de la première
rencontre avec le type de tâches T. Voici à cet égard le début du compte rendu d’observation :

y : « Bon, on passe à l’activité no 2. Vous pouvez ranger vos exercices. » Un élève distribue la
feuille de travail. Une élève s’enquiert de la place à lui donner : « C’est après l’activité 2 ? » y :
« Oui… » Puis un élève lit l’énoncé (voir la figure ci-après) : « Le sommet C du
parallélogramme ABCD est sorti des limites de la feuille. Tracer la partie visible de la droite
(AC). »

D
A

En écho, y écrit :
Question : tracer (AC) ?
Elle demande ce que sont, ici, les données. Un élève, sollicité, répond : « ABCD est un
parallélogramme. » y : « Tout le monde voit ? » Puis : « Qu’est-ce qu’il faut pour tracer une
droite ? » Une élève : « Une droite ? Un compas, un crayon, une gomme. » y : « Laissez de côté
les instruments de géométrie. » Un élève intervient, sans succès ; puis une élève trouve : « Des
points ! », s’écrit-elle. y : « Combien ? » L’élève : « Deux ! » « Tout le monde est d’accord ? »
« Oui… » « Par quels points passe la droite ? » « A et C » « C, on ne peut pas s’en servir.
Comment faire ? » y relance : « Qu’est-ce qu’il faudrait faire ? » Après quelques essais
infructueux, la classe dégage la réponse attendue : il faudrait avoir un autre point. y écrit :
Activité 2

Pour tracer (AC), il faut 2 points

Ici, on n’en a qu’un : le point A

Il faudrait trouver un autre point
y : « Ce point, il faudrait qu’il soit comment ? » Elle interroge une élève, qui répond : « Sur la
droite (AC). » y approuve et écrit :
Il faudrait trouver un autre point

qui est sur (AC)

130
 Un débat s’ensuit à propos de ce deuxième point : il faut qu’il soit sur la feuille, souligne y,
« sinon ça n’a aucun intérêt ». Elle écrit :
qui est sur (AC), et sur

la feuille
y : « Comment on pourrait trouver ce deuxième point ?… Cherchez. Et après on partagera
ensemble ce qu’on a fait ! »

Cet exemple rappelle que la rencontre avec un problème peut être ratée : on peut passer à côté
du problème. Ici, la professeure passe un certain temps à aider les élèves à s’en saisir : elle
travaille à la dévolution du problème. On notera par ailleurs le dispositif consistant à expliciter
au tableau les plus petites avancées dans l’étude du problème ainsi dévolu aux élèves.

10 Le deuxième moment didactique est le moment d’exploration du type de tâches T et de

l’émergence de la technique τ. Voici, à cet égard, la suite du compte rendu :

Il est 11 h 32. Les élèves travaillent en silence. y circule lentement. Peu à peu des élèves se
manifestent auprès de y. Un élève dit à voix basse : « Ça y est, j’ai trouvé ! J’ai trouvé ! » y
s’adresse bientôt à la classe : « Bon, on va partager les solutions. » Elle sollicite un élève :
« Explique-nous ce que tu as fait. » L’élève a… ajouté une feuille pour tracer le
parallélogramme. Une élève, interrogée, va droit au but : « On trace le segment [DB], on prend
le milieu, on le nomme, et après on trace (AI), si I est le milieu… » Plusieurs ont trouvé cette
solution. Une élève a fait comme le premier élève interrogé. Un autre élève parle de l’angle
DAB. y : « Mais où le tracer l’angle BCD ? » Un élève encore propose une tentative qui
n’aboutit pas. Un autre veut faire la symétrie par rapport à (AD). y indique qu’on verra cette
idée demain : pour le moment, on examine la solution par le milieu de [DB]. Après un court
dialogue à ce sujet, y écrit :
Les diagonales [AC] et [DB] se coupent,

en un point O
y : « Il se balade sur le segment ? Il est où ? » « Au milieu », répond une voix. Un autre élève
intervient ; il a compris la solution, mais il semble qu’il veuille « placer le point C », à partir de
A et O. y fait reformuler le problème : il s’agit de tracer la droite (AC), pas le point C. Un élève
encore parle de « trouver où est le point C ». y : « Est-ce que c’est ça le problème ? » Des élèves
en chœur : « Non ! » Mais certains semblent avoir un peu de mal à l’entendre.

131
La recherche par les élèves d’une solution au problème posé – solution qui consiste d’abord
en une technique τ pour accomplir les tâches du type T – n’a pas été observée (il est, au reste,
délicat de le faire). Seule la mise en commun des résultats obtenus, impulsée par la
professeure, l’est ; elle révèle des trouvailles multiples de la part des élèves :
1) la manœuvre consistant à « rajouter une feuille », qui peut permettre de résoudre le
problème en pratique, ne satisfait pas aux contraintes implicitement imposées : tracer la
diagonale demandée en restant « dans la feuille » et à l’aide des seuls instruments de tracé
usuels ;
2) la solution attendue est bien présente, en plusieurs exemplaires (« On trace le segment
[DB], on prend le milieu, on le nomme, et après on trace (AI), si I est le milieu… »), et cela
bien que la propriété des diagonales de se couper en leur milieu ne soit pas connue
préalablement des élèves (ils croient la découvrir en s’efforçant de résoudre le problème
étudié, mais n’en ont pas encore de preuve formelle) ;
D
3) Un autre essai de résolution (par des considérations angulaires : il est
A
question de l’angle DAB : voir ci-contre) est proposé mais est aussitôt
abandonné, sans examen poussé ; B

4) une autre solution est avancée : faire la symétrie par rapport à (AD) (afin de
ramener le parallélogramme dans la feuille), tracer alors la diagonale du parallélogramme
obtenu par symétrie, puis refaire la même symétrie pour se ramener au parallélogramme
donné : on a représenté ci-après l’emploi d’une symétrie par rapport à la droite (AB) (à
gauche) et aussi l’emploi (non évoqué) d’une symétrie par rapport à un point S « bien choisi »
(à droite) ; l’étude de la solution suggérée n’est pas rejetée mais différée (elle sera
effectivement menée à bien ultérieurement).

D D
B’ A
A
S A’
B C’
D’ B
D’
C’

La fin de l’épisode rapporté plus haut montre que le moment de la première rencontre se
poursuit ici : un élève s’est mis en tête qu’il fallait trouver le point C, alors même qu’il s’agit
de dissocier le tracé de [AC) de la connaissance préalable du point C. Mais « la classe » a
avancé : elle rejette son point de vue sans autre forme de procès.

132
11 Le troisième moment est le moment technologico-théorique, qui voit la création (ou
l’identification) du bloc gnosique [θ / Θ]. C’est ce moment-là qu’a amorcé, motu proprio, la
professeure à la fin de l’épisode précédent.

… y écrit :
Les diagonales [AC] et [DB] se coupent,

en un point O
y : « Il se balade sur le segment ? Il est où ? » « Au milieu », répond une voix.

Voici alors la suite du compte rendu.

y : « Je vous propose d’expérimenter à l’ordinateur pour voir si on a bien les diagonales qui se
coupent en leur milieu. » y projette au tableau l’écran d’un ordinateur portable et demande à un
élève d’aller écrire au tableau en même temps. L’élève note :
Avec le logiciel Cabri-géomètre

On a tracé un parallélogramme ABCD

Une élève se plaint que c’est écrit « trop petit ». y fait apparaître deux couples de parallèles,
« des bandes », disent les élèves. Elle trace les diagonales, nomme O leur intersection.

A
D
O

C B

« Il y a une fonction dans l’ordinateur qui permet de mesurer les distances », dit y. Un élève
précise : on mesure AO, etc. Les distances mesurées apparaissent en projection sur le tableau.
Échange pour savoir si O est bien le milieu de [BD] : oui ! Ensuite, on passe à AO et OC, qui
sont eux aussi trouvés égaux. Conclusion : dans ce parallélogramme, O est le milieu des deux
diagonales. y précise : « On peut changer les droites avec ce logiciel. » Elle sollicite un élève qui
va à l’ordinateur pour faire bouger (AD) et (AB) : il y parvient après un minimum d’hésitations.
Les distances affichées restent égales entre elles ! Les élèves : « L’autre droite ! L’autre
bande ! » L’élève le fait, fort bien. Pendant ce temps, l’élève au tableau a écrit :
On a bougé les diagonales AC et BD
On mesure BO et OD pour savoir

133
 Si O est le milieu puis on fait pareil
avec AO et OC
On a bougé les droites et on
remarque que O est bien le milieu
Un élève s’étonne que les diagonales n’aient pas la même longueur. Une élève affirme : « C’est
que dans les carrés ! » y prend acte du propos de l’élève mais ajoute qu’on verra, que là on voit
que ce n’est pas pareil… L’élève au tableau a écrit :
remarque que O est bien le milieu des segments
DB et AC
y corrige les notations fautives. Puis elle demande à un élève de formuler la propriété étudiée, ce
qu’il fait : « Les diagonales se coupent en leur milieu. » Elle ajoute : « On pourrait le démontrer,
mais c’est un peu long. Donc on va l’admettre. » Elle écrit :
Propriété (admise) : si

alors
y : « Qu’est-ce que je mets après le “si” ? » Un élève se lance ; des élèves semblent rejeter sa
formulation. y, finalement, conclut :
Propriété (admise) : si un quadrilatère est un

parallélogramme alors ses diagonales

se coupent en leur milieu

Le travail de justification de l’assertion θ est ici uniquement « expérimental ». À bien des

égards, il est exemplaire, notamment par la part qu’y prennent des élèves et « la classe ». Le
résultat (technologique) qui en découle peut s’énoncer ainsi : « L’expérience montre que les
diagonales d’un parallélogramme se coupent en leur milieu. » Un élément théorique sous-
jacent – ici comme ailleurs en géométrie « élémentaire » – est que les propriétés d’une figure
sont indépendantes de sa taille (et de sa position dans l’espace), en sorte qu’il suffit de
procéder à l’expérimentation sur des figures qui peuvent être tracées à l’intérieur d’une feuille
de papier (ou affichées à l’écran d’un ordinateur).

12 Le quatrième moment didactique est le moment du travail de l’organisation praxéologique

créée (ou en cours de création), où l’on fait travailler les éléments praxéologiques élaborés
pour s’assurer qu’ils « résistent » (et, le cas échéant, pour les améliorer), et où, en même
temps, on travaille sa propre maîtrise de cette organisation praxéologique, en particulier de la
technique τ élaborée. Le cinquième moment est le moment de l’institutionnalisation, où l’on
met en forme l’organisation praxéologique [T / τ / θ / Θ] (ou [T, T’… / τ, τ’… / θ / Θ]) en

134
précisant chacun de ses composants, et en « l’intégrant » à l’organisation praxéologique
éventuellement déjà institutionnalisée. Le sixième moment est le moment de l’évaluation, où
l’on évalue sa maîtrise de l’organisation praxéologique créée, mais aussi où l’on évalue cette
organisation praxéologique elle-même, c’est-à-dire où l’on tente d’estimer la valeur que l’on
peut attribuer à l’une et à l’autre dans la perspective d’un certain projet – plus vaste –
d’élaboration praxéologique. On soulignera donc que, à l’instar des autres moments
didactiques, l’évaluation n’est pas un artefact scolaire, mais participe de l’activité humaine en
général, où qu’elle prenne place. Qu’est-ce que cela vaut pour ce qu’on veut en faire ? Telle
est la question cardinale à cet égard, à tous propos et en tout lieu. Une AER comme celle que
pilote y prend en charge normalement les trois premiers moments didactiques. Toutefois, les
autres moments peuvent ne pas en être entièrement absents. Dans la séance en classe
observée, ainsi, comment peut-on situer, dans l’espace à six dimensions que définissent les six
moments didactiques, la suite des épisodes examinés jusqu’ici ? Voici le compte rendu de la
fin de l’épisode (et de la séance).

Il est 11 h 55. y : « Quelqu’un peut résumer ce qu’était le problème et ce qu’on a fait pour le
résoudre ? » Un élève : « C’était trouver le point C » Non ! Un élève qui avait fait cette erreur
rectifie : « C’est tracer (AC). » Une élève précise la technique pour ce faire. y reprend sa
formulation puis ajoute : « Je vous laisse tracer la partie visible de la droite (AC). »
Elle circule. Léger brouhaha de travail. L’élève qui avait rectifié l’erreur de son camarade
montre son dessin à ses voisins en demandant si c’est ça. « Non, c’est pas ça ! » Il a placé O de
façon que (AO) coupe (DC) sur la feuille !

D
C
A O

y à l’élève : « Bon, alors, tu vas finir le dessin qui est au tableau ! » Il est midi. L’élève dessine à
main levée, fort bien. y enchaîne : « Je vais distribuer la feuille d’exercices… » Elle le fait,
aidée par deux élèves. Une élève demande si, pour indiquer que DO = OB, on peut mettre les
« traits ». y rétorque que « ça ne te montre rien ». L’élève : « Je sais, mais ça permet de voir. » y
approuve et place les traits indiquant l’égalité des longueurs en question. Elle poursuit : « Vous

135
 sortez votre cahier de textes. » Des élèves protestent : « Demain, on a le test ! » y : « C’est bon !
C’est bon ! » Elle indique qu’il s’agit de travailler la deuxième stratégie proposée, qu’on a
laissée de côté :
Pour vendredi → tracer le symétrique

de la figure par rapport à (AD)

Un débat s’esquisse : s’agit-il d’une symétrie centrale ? La sonnerie retentit. y poursuit :
« Interrogation écrite d’une demi-heure demain… » Les élèves corrigent : « 35 minutes ! » y :
« N’oubliez pas votre calculatrice. » La séance est finie.

On voit que y engage un bilan (oral) du travail accompli : c’est là un épisode qui, si peu que
ce soit, participe tant du moment de l’institutionnalisation – qu’il prépare – que du moment du
travail de l’organisation praxéologique en construction. De ce double point de vue, on voit
d’abord qu’une formulation inexacte du problème continue de circuler : il s’agirait de
« trouver » le point C. Mais on voit aussi que cette erreur régresse – un élève qui l’avait faite
quelques minutes auparavant vient corriger un camarade qui se trompe encore. Le fait
d’énoncer correctement le problème est évidemment un élément clé du point de vue de
l’institutionnalisation (qui prendra la forme concrète d’une synthèse). Quant au fait de
corriger l’erreur quelque peu insistante sur l’énoncé du problème, il relève à l’évidence du
moment du travail (de l’organisation) praxéologique, nécessaire pour parvenir à une synthèse
« valable », c’est-à-dire évaluée positivement. Qu’il y ait travail de la praxéologie
mathématique en cours de construction est marqué encore par cette consigne donnée par P :
« Je vous laisse tracer la partie visible de la droite (AC). » Cette demande va, D
au demeurant, susciter un nouveau symptôme de la difficulté déjà relevée C
A O
(sur laquelle nous allons reviendrons) : un élève situe de force le point C dans
B
le cadre de la feuille (voir la figure ci-contre) ! La remarque de l’élève sur
« les traits » (voir la figure ci-contre) et le court dialogue C
qui s’ensuit avec P (dialogue que celle-ci conclut en faveur B
de l’élève, dont elle accepte finalement la proposition)
O
relève également du travail praxéologique : le produit du
travail, du moins du point de vue de l’élève, voit ainsi sa D
« valeur » augmenter (il gagne en lisibilité). Le travail à la A
maison demandé pour le lendemain prépare l’examen en
classe de la technique suggérée par un élève consistant à prendre le symétrique du
parallélogramme par la symétrie d’axe (AD) : ce travail participe donc du travail de la

136
 praxéologie construite, et, implicitement, de son évaluation – la solution validée ici ne serait-
elle pas, au fond, inutile ?

13 La conception, la construction, la réalisation effective d’une AER n’ont rien de facile. Partons
d’un symptôme évident dans la séance observée en 5e : le fait que certains élèves au moins
semblent ne pas comprendre le type de problèmes dont il s’agit, qui leur impose de procéder à
une certaine construction géométrique (avec les instruments habituels : règle, compas,
équerre, etc.), mais sous des conditions où certains éléments de la figure, ordinairement
« donnés », ne le sont pas (il s’agit en l’espèce du point C, qui « tombe » hors de la feuille).
Imaginons, par contraste, que la classe ait maintes fois travaillé sur des problèmes de ce type,
dont voici trois exemples.

Problème 1. Sur une feuille, on a tracé deux droites d et d’ qui se coupent hors de la feuille
(voir ci-après, à gauche). On voudrait tracer sur la feuille la partie du segment qui joint un point
S donné au point d’intersection de d et d’.

d
A

S A
B
d’

Problème 2. Sur une feuille de papier, on a voulu tracé un triangle ABC dont, en fait, le
sommet C tombe hors de la feuille (ci-dessus, au centre). Pour une raison non précisée, on
souhaite tracer la partie figurant sur la feuille de la hauteur issue de C.
Problème 3. Sur une feuille de papier, on a marqué un point A et un arc de cercle dont le centre
O tombe hors de la feuille (ci-dessus, à droite). On veut tracer la partie du segment [AO]
figurant sur la feuille.

La difficulté notée dans la séance sur le parallélogramme aurait été rencontrée de toute façon ;
mais son dépassement, réalisé sur le premier des problèmes du type étudié par la classe, sera
un acquis (à consolider, sans doute) de la culture de la classe lorsque celle-ci s’attaquera
ultérieurement à d’autres problèmes de ce type. De là l’idée de travailler par grands types de
problèmes, comme il en va avec celui pris pour exemple ici, que l’on peut formuler ainsi :

137
 Comment marquer ou tracer (avec les instruments habituels : règle, compas, équerre, etc.) un
certain élément (un point, un segment, etc.) d’une figure tracée sur une feuille de papier lorsque
les techniques graphiques connues supposent l’utilisation d’éléments de la figure dont l’un au
moins est inaccessible parce que situé hors de la feuille ?

Le schéma de question Q précédent va être activé sous la forme de questions Q particulières,

telle la suivante, maintenant bien connue : « Comment tracer la partie de la diagonale [AC]
d’un parallélogramme ABCD tracé sur une feuille, lorsque le sommet C “tombe” à l’extérieur
de la feuille ? » La déclinaison du schéma de question Q conduira alors à une suite articulée
d’AER que l’on nomme quelquefois un parcours d’étude et de recherche (ou PER), notion
que nous redéfinirons dans la leçon suivante. Par contraste, dans l’AER précédemment
examinée y avait dû inventer (ou découvrir…) un type de tâches T tel que l’étude par sa classe
de 5e de la question QT soit de nature à susciter le recours à la technologie θ, la réponse RT
prenant la forme de la praxéologie [T / τ / θ / Θ]. Tout comme une AER isolée, un
enchaînement d’AER répondant à un même schéma de questions Q combat l’une des
conséquences les plus dirimantes de l’enseignement usuel, à savoir le phénomène de
« monumentalisation » des œuvres enseignées, c’est-à-dire le fait qu’on les visite à l’école, si
possible avec déférence, voire avec vénération, sans avoir presque aucune idée de leurs
usages, de leurs fonctionnalités possibles – en sorte qu’il ne s’agit plus dès lors que d’œuvres
sans utilité. Ainsi apprendra-t-on que les trois hauteurs d’un triangle sont concourantes, sans
savoir à quoi cela peut bien être utile, alors même que, par exemple, il s’agit de la propriété
clé pour élaborer une technique graphique résolvant le deuxième des trois problèmes évoqués
plus haut, comme le suggère la figure ci-après.

J
A

H
K
I
B

Corrélativement, le fait de « partir d’une question » Q renoue avec la problématique

fondamentale de la connaissance : connaître, c’est être capable d’apporter une réponse
raisonnée, vérifiée, efficace à une question. On verra dans la leçon suivante comment cette
problématique peut être concrètement mise en œuvre.

138
 Leçon 10. Configurations didactiques : évolutions contemporaines (2)

1 La notion d’AER telle qu’on l’a envisagée dans la leçon précédente opère une rupture dans le
paradigme didactique devenu traditionnel dans l’institution scolaire : au lieu d’étudier
frontalement la praxéologie [Ti / τi / θ / Θ ], au risque de ne jamais s’interroger sur les raisons
d’être de ces praxéologies (raisons qui expliquent par exemple pourquoi on veut pouvoir
effectuer des tâches du type T), on recherche une question Q dont l’étude, sous les contraintes
existantes et dans des conditions à déterminer (et à faire exister), devrait conduire la classe à
rencontrer cette praxéologie. Quoique fondamentale, une telle rupture est encore limitée dans
ses effets : dans son principe, pour tout composant praxéologique à étudier, elle exige l’étude
d’une question appropriée, Q, qui fasse apparaître ce composant comme utile, voire
indispensable à la construction d’une réponse R idoine. Une solution à ce problème
d’ingénierie didactique se trouve dans la notion de PER : en ce cas, l’étude d’une question Q
n’a plus pour but de faire rencontrer tel élément praxéologique précisément déterminé mais de
provoquer une multiplicité et une succession de rencontres appelées par le programme
d’études que définit le schéma de question Q, dont la question Q est un spécimen parmi
beaucoup d’autres. C’est ainsi que l’étude au long cours (scindée éventuellement en plusieurs
PER) de la question très générale rappelée ci-après permet de rencontrer un grand nombre des
praxéologies géométriques figurant au programme du collège :

Comment marquer ou tracer (avec les instruments habituels : règle, compas, équerre, etc.) un
certain élément (un point, un segment, etc.) d’une figure tracée sur une feuille de papier lorsque
les techniques graphiques connues supposent l’utilisation d’éléments de la figure dont l’un au
moins est inaccessible parce que situé hors de la feuille ?

Il s’agit là d’une organisation de l’étude « par PER ». En ce cas, de tels PER sont voulus
intérieurs à une discipline enseignée (mathématiques, physique, littérature, etc.) : ce sont des
PER à base monodisciplinaire, même s’il s’y introduit parfois des éléments praxéologiques
dont l’étude spécifique est revendiquée par d’autres disciplines enseignées (des éléments de
physique dans un PER « de mathématiques », ou des éléments de biologie dans un PER « de
littérature », etc.). On parle alors de PER monodisciplinaires ou quasi monodisciplinaires. On
va voir qu’il s’agit là d’un cas particulier d’une notion plus générale.

139
2 À partir de l’année 2000-2001 a été installé dans les classes de première de l’enseignement
général des lycées un nouveau dispositif de formation, les travaux personnels encadrés
(TPE), concrétisés par la constitution de systèmes didactiques S(X ; Y ; Q), où X est une
équipe de quelques élèves (deux ou trois), Y une équipe de professeurs « encadreurs » (en
général au nombre de deux), et Q une certaine question. Une exigence imposée par
l’institution mandante était que l’étude de Q fasse appel à des éléments praxéologiques
relevant d’au moins deux des disciplines enseignées. On sortait ainsi des PER
monodisciplinaires pour entrer dans un cadre d’étude au moins bidisciplinaire. On parlera,
plus généralement, de PER codisciplinaire, le préfixe co- signifiant que les disciplines
sollicitées sont amenées à « travailler ensemble » – plutôt que de façon dissociée – dans
l’étude de Q. Par ailleurs, les éléments praxéologiques mobilisés dans l’étude de Q devaient,
pour l’essentiel, s’inscrire dans les programmes scolaires des disciplines sollicitées, même s’il
y avait là des occasions de rencontres praxéologiques à la périphérie, voire à l’extérieur de ces
programmes. Nous ne nous arrêterons pas ici sur les problèmes spécifiques du dispositif des
TPE, mais nous soulignerons le schéma didactique que leur réalisation concrétise. On sait que
le schéma herbartien semi-développé s’écrit : [S(X ; Y ; Q) ➦ M] ➥ R. Dans l’exemple du
parallélogramme « coupé » (examiné dans la leçon précédente), le milieu M est –
traditionnellement – des plus réduits et sa pauvreté peut même se révéler invalidante. Dans un
TPE, par contraste, en relation avec l’ouverture documentaire provoquée par l’accès au World
Wide Web, la constitution du milieu didactique M rompt – non sans conflits et malentendus –
avec des interdits scolaires anciens en même temps que sa richesse potentielle suppose un
autre équipement didactique (incluant notamment la maîtrise des sept dialectiques de
l’enquête rencontrées dans la leçon 3). Il y avait là le point de départ concret d’une nouvelle
rupture avec le paradigme de la visite des œuvres, typique de l’enseignement traditionnel, en
même temps que les premières lueurs, dans l’enseignement scolaire, d’un paradigme
didactique sur lequel nous nous arrêterons maintenant, le paradigme du questionnement du
monde, qui appelle une pédagogie nouvelle, la pédagogie de l’enquête, et une refonte très
large de la culture scolaire dans ses rapports avec la connaissance et (donc) avec l’ignorance.
Dans le cas le plus général de l’enquête codisciplinaire (nous dirons souvent enquête, tout
court), le milieu didactique M peut être explicité, formellement, de la façon suivante :
M = { R◊1, R◊2, …, R◊n, On+1, …, Om }.
Cette « formule » indique, rappelons-le, que M sera fait de réponses R◊1, R◊2, …, R◊n à la
question Q existant « toutes faites » dans la culture courante, et des « œuvres » On+1, …, Om
regardées comme des outils de travail pour construire la réponse R♥ attendue, laquelle est

140
 notée ainsi pour signifier qu’elle a été construite pour vivre sous certaines contraintes et dans
certaines conditions (à savoir les conditions et contraintes inhérentes au projet dans le cadre
duquel le schéma de question Q et en particulier la question Q a surgi). Ainsi que nous l’avons
vu dans la leçon 3, le bilan du travail du système didactique pourra alors s’écrire ainsi :
[S(X ; Y ; Q) ➦ { R◊1, R◊2, …, R◊n, On+1, …, Om }] ➥ R♥.

Ce schéma, on le sait, peut se dégrader. La perte de familiarité ambiante avec la

problématique fonctionnelle de la connaissance a pu conduire ainsi à faire que la question Q
n’en soit pas une, en même temps que le travail de production d’une « réponse » R à cette
question manquante livrait le produit d’une activité de simple « recopiage culturel », ce qu’on
peut schématiser comme suit, en utilisant le symbole ⊕ pour noter l’amalgamation de
fragments des réponses R◊1, R◊2, …, R◊n trouvées toutes faites dans les ressources documentaires
◊ ◊ ◊ ♥ ◊
Q) ➦ R1, R2, …, Rn) ➥ R = ⊕Ri .
explorées : (S(X, Y ; Q

3 La réception scolaire du paradigme didactique du questionnement du monde et de l’enquête

codisciplinaire (laquelle peut fort bien n’être qu’une enquête quasi monodisciplinaire,
rappelons-le) est aujourd’hui encore très peu avancée. Elle passe, pour l’essentiel, par des
dispositifs « périphériques » tels, au lycée, les TPE ou, au collège, les IDD, les « itinéraires de
découverte ». À titre d’illustration, on s’arrêtera ici un instant sur un travail conduit au collège
avec des élèves de 4e dans un cadre non classique, celui d’un atelier intitulé « Enquêtes sur
Internet », qui se réunit à raison d’une séance de travail hebdomadaire (au plus) de deux
heures consécutives. Dans l’enquête à laquelle on se réfère, la question posée était motivée
par un article paru dans l’édition du vendredi 10 octobre 2008 du quotidien Le Monde : page
20, on trouvait ce jour-là un article de Francis Fukuyama, « professeur d’économie politique
internationale à la Johns-Hopkins School of Advanced International Studies », intitulé La
chute d’America, Inc. Cet article commençait par les lignes suivantes :

Implosion des plus anciennes banques d’investissement américaines, volatilisation de plus d’un
trillion de dollars de valeurs boursières en un seul jour, addition de 700 milliards de dollars pour
les contribuables américains : l’ampleur de la débâcle de Wall Street pourrait difficilement être
pire.

Ce passage contient un mot inconnu ou peu connu : trillion. De là la question Q objet de

l’enquête à réaliser :

141
 Q. Un milliard (de dollars), c’est mille millions (de dollars) ; mais qu’est-ce qu’un trillion (de
dollars) ?

Chaque élève disposait d’une connexion à l’Internet et d’un navigateur. Les recherches
effectuées font rapidement apparaître des réponses émanant de diverses ressources en ligne.
Ainsi en va-t-il de l’indication suivante, donnée par un « Dictionnaire de la langue française »
([Link]

Selon ce dictionnaire, le mot français « trillion » désignerait un milliard de milliards ; en

outre, il se traduirait en anglais par trillion. Selon un autre dictionnaire en ligne
([Link] un trillion, ce serait un million de billions. Mais
qu’est-ce qu’un billion ? Le même dictionnaire répond : un billion, c’est un million de
millions (voir ci-après). Autrement dit, un trillion vaudrait un million de millions de millions.
Est-ce la même chose qu’un milliard de milliards ?

Deux aspects apparaissent ainsi d’emblée. D’une part, les documents consultés donnent des
réponses R◊1 et R◊2 formellement distinctes ; d’autre part, il faut des outils – des praxéologies –
pour comparer ces réponses et décider si elles s’accordent ou si elles sont en désaccord. Ici,
selon la première des deux sources consultées, c’est-à-dire selon la réponse R◊1, un trillion ce

142
 serait un milliard de milliards ; d’après l’autre source, c’est-à-dire d’après R◊2, ce serait un
million de millions de millions. Est-ce pareil ? A-t-on l’égalité

un milliard de milliards = un million de millions de millions ?

L’outil mathématique adéquat, mais dont les élèves, alors, ne disposent pas encore, c’est le
calcul à l’aide des puissances de dix. Un milliard de milliards, c’est ainsi un milliard × un
milliard = 109 × 109 = 109+9 = 1018, tandis qu’un million de millions de millions c’est un
million × un million × un million = 106 × 106 × 106 = 106+6+6 = 1018. Les deux réponses R◊1 et
R◊2 s’accordent donc : un trillion, c’est 1018. L’outil le plus « expédient » est ici l’expression
exponentielle des puissances de dix et le calcul sur ces expressions, dont les deux règles de
base sont les suivantes : 10n × 10m = 10n+m ; (10n)m = 10nm. Faute de disposer de cet outil
mathématique, l’atelier adopte une technique qui consiste à « compter les zéros » (et qui
préfigure l’outil « exponentiel ») : un milliard, cela s’écrit avec 9 zéros, donc un milliard de
milliards, c’est-à-dire un milliard multiplié par un milliard, cela fait 9 zéros et 9 zéros, soit 18
zéros ; un million, cela s’écrit avec 6 zéros, donc un million de millions de millions, c’est-à-
dire un million multiplié par un million multiplié par un million, cela fait 6 zéros et 6 zéros et
6 zéros, soit 3 fois 6 zéros ou 18 zéros. On arrive ainsi à la conclusion déjà énoncée. Notons
que, se situant dans une perspective didactique analogue à celle de l’exemple du
parallélogramme « coupé », un professeur pourrait voir en ce qui précède une situation
engendrant un problème (les réponses R◊1 et R◊2 s’accordent-elles ?) dont le traitement adéquat
suppose à terme le recours à l’outil des puissances de dix. S’il en est bien ainsi, telle n’est pas,
toutefois, la motivation de l’étude de Q dans l’atelier : la rencontre avec les puissances de dix
fait simplement apparaître l’utilité de notions figurant au programme de mathématiques de 4e.

4 Jusqu’ici, l’atelier n’a examiné que deux sources ; d’autres sources sont donc visitées. Un
élève lit ce qu’indique l’article « Trillion » de l’encyclopédie Wikipédia en français : « … un
trillion représente le nombre 1018, c’est-à-dire 1 000 000 000 000 000 000, soit un milliard de
milliards… » Cette réponse R◊3 confirme ce qui a été trouvé jusque-là. Mais une élève est
arrivée sur une page du site Web du quotidien économique Les Échos, où elle a découvert une
indication surprenante ([Link] :
comme on le voit sur la reproduction ci-après, le trillion y est en effet présenté comme valant
mille milliards ! Il y aurait donc désaccord entre ce qu’on avait obtenu jusqu’ici (un trillion,
ce serait un milliard de milliards) et ce que l’on trouve là : selon cette réponse R◊4, un trillion,
ce serait un millier de milliards, soit un million de fois moins !

143
En revenant au contexte où l’on a rencontré le mot trillion, on peut penser que l’affirmation
selon laquelle “Wall Street” aurait perdu un milliard de milliards de dollars en un jour est tout
à fait incroyable ! Pour confirmer ce sentiment, on peut par exemple rechercher ce qu’est le
PIB des Etats-Unis en un an. Plusieurs sources, à cet égard, convergent : c’est ainsi que
l’article « Économie des États-Unis » de l’encyclopédie en français Wikipédia indique ceci :

Les États-Unis sont la première puissance économique mondiale – Avec un Produit intérieur
brut (PIB) de 14 545 milliards de dollars en 2008 [8], représentant environ un quart du PIB
mondial [9] – si l’on ne classe pas l’Union européenne comme une puissance unitaire.

Arrondissons la somme à 15 000 milliards de dollars ; une telle somme est très inférieure à
celle d’un milliard de milliards dollars. Les élèves sont invités à calculer, à l’aide d’une
calculatrice en ligne, combien de fois la somme d’un milliard de milliards de dollars est
supérieure au PIB de 15 000 milliards de dollars. Sur les écrans des ordinateurs, on voit alors
s’afficher huit calculatrices différentes, telle celle-ci, proposée sur le site ActuFinance
([Link]

144
 Pour les élèves, il semble que ce soit là leur première utilisation d’une telle calculatrice
(plusieurs d’entre eux se montrent d’ailleurs inhabiles à s’en servir). L’animateur signale
qu’ils peuvent aussi utiliser la zone de recherche de Google comme calculatrice en tapant le
calcul dans la zone de recherche, comme suit.

On clique alors sur le bouton Recherche Google (ou on appuie sur la touche Entrée) : Google
affiche le résultat du calcul (ci-après).

Conclusion de ce petit travail : il semble raisonnable de penser que l’auteur de l’article a

voulu indiquer que « Wall Street » a perdu mille milliards de dollars en un jour, et non un
milliard de milliards de dollars ! Mais alors que penser de tout ce qu’on a vu jusqu’ici ?

5 Au cours des recherches sur le mot trillion, l’idée a en fait circulé dans l’atelier que le sens de
trillion « dépendrait des pays », qu’il changerait d’un pays à l’autre. Cette idée revient alors
au devant de la scène et il apparaît raisonnable de formuler l’hypothèse suivante (à vérifier) :
en anglais, l’auteur aurait employé le mot trillion, qui signifierait mille milliards, et le
traducteur aurait traduit ce mot par… trillion, qui, en français, signifie (semble-t-il) un
milliard de milliards (soit un million de fois plus). Spontanément, plusieurs élèves utilisent le
service de traduction de Google : comme on le verra ci-après, l’anglais trillion y est traduit en
français par billion.

145
Si un billion est un million de millions, un billion est-il bien égal à mille milliards ? On
compte les zéros : 6 et 6 dans le premier cas, soit 12 ; 3 et 9 dans le second cas, soit 12. On
aurait donc bien : un trillion en anglais = un billion en français. Une élève a songé à utiliser le
service de traduction de Google en sens inverse, du français vers l’anglais, en demandant la
traduction de billion en anglais ; voici ce qu’elle obtient :

En anglais, un billion serait donc égal à un trillion ?… La chose est surprenante. Mais elle ne
sera pas étudiée durant cette séance. L’animateur propose alors à l’écran une certaine URL
([Link] et invite les élèves à prendre
connaissance de ce qu’on y trouve (ci-après) :

Mibitri = Mimibi
Traducteurs, journalistes, correcteurs, tout le monde s’est pris les pieds dans le tapis avec les
billions et les trillions ; et les lecteurs qui savent compter en anglo-français ne manquent pas de
le faire savoir au Monde et au [Link].
Prenons le texte de Francis Fukuyama “The Fall of America, Inc”, traduit dans Le Monde “La
chute d’America, Inc.”. En version originale, l’auteur écrit au début : “The vanishing of more
than a trillion dollars in stock-market wealth in a day”, traduit ainsi dans le journal :
“volatilisation de plus d’un trillion de dollars de valeurs boursières en un seul jour”.
Pan sur la calculette ! un trillion US n’arrive même pas à la cheville d’un trillion français.
Un lecteur a très bien expliqué la chose dans le Courrier des lecteurs du Monde daté 12-13
octobre :

146
 “Trillion en anglais ne donne pas trillion en français, mais billion. En effet, si, en anglais, on
passe de million à billion puis à trillion (mille milliards), en français, on passe de million à
milliard, puis à billion, à billiard, et enfin à trillion (soit un milliard de milliards). Ainsi,
lorsque Barack Obama parle d’une dette de 10 trillions de dollars, il faut bien entendu traduire
billions, c’est-à-dire dix mille milliards de dollars, et non, fort heureusement pour les Etats-
Unis, dix milliards de milliards.”
Résumons :
● MIllion anglais = MIllion français
● BIllion anglais = MIlliard français
● TRIllion anglais = BIllion français, mille milliards de picaillons !

L’accord se fait sur la conclusion à tirer de ce texte : elle confirme le fait qu’un trillion en
anglais est un billion en français, soit mille milliards. Selon ce même texte, le traducteur en
français aurait bien, comme on le supposait, traduit le texte en anglais “a trillion dollars” par
« un trillion de dollars ». Pour en avoir le cœur net, on visite l’article en anglais, grâce au lien
proposé dans le texte examiné ([Link]
the-fall_n_131962.html). Cet article commence par les lignes suivantes :

The implosion of America’s most storied investment banks. The vanishing of more than a
trillion dollars in stock-market wealth in a day. A $700 billion tab for U.S. taxpayers. The scale
of the Wall Street crackup could scarcely be more gargantuan.

Ainsi, une partie de l’hypothèse formulée se trouve-t-elle confirmée : en traduisant le mot

anglais trillion par le français « trillion », le traducteur a fait augmenter la « perte en un jour »
un million de fois – ce qu’il a fait, vraisemblablement, sans en avoir conscience.

6 Lors de la séance suivante de l’atelier, la synthèse suivante du travail accompli est rédigée :

Question. Un milliard (de dollars), c’est mille millions (de dollars) ; mais qu’est-ce qu’un
trillion (de dollars) ?
Réponse.
• En français, un trillion est un milliard de milliards ou un million de billions ou un million de
millions de millions = 1018. (Un billion est un million de millions ou mille milliards.)
• En anglais, un trillion vaut mille milliards, soit un billion en français ; en anglais, un billion
vaut un milliard en français.

147
Cette « réponse » R♥ reste bien sûr à contrôler, à vérifier. L’animateur propose d’abord
l’exemple du dictionnaire Le Robert de poche (édition de 2006), dont les « réponses » sont les
suivantes.

million [miljD] n. m. 1 Mille fois mille

milliard [miljaR] n. m. ■ Nombre ou somme de mille millions.
billion ? [pas d’entrée]
trillion [tRiljD] n. m. ■ Un milliard de milliards (soit 1018).

On note que, chaque fois que cela peut être vérifié (ce qui n’est pas possible pour « billion »),
cette source s’accorde avec R♥. Les élèves sont alors invités à consulter – en ligne – le célèbre
Dictionnaire de la langue française d’Émile Littré (1801-1881), le Littré. Le résultat de ce
travail est rassemblé dans le tableau suivant :

Million : « Mille fois mille, ou dix fois cent mille. »

Milliard : « Mille fois un million, ou dix fois cent millions ; c’est le synonyme de billion. »
Billion : « Dix fois cent millions ou mille millions, un milliard »
Trillion : « Mille billions, ou mille fois mille millions. »

Pour chacune des entrées, on vérifie les équivalences données par Littré :

– million : mille fois mille, c’est 103 multiplié par 103, donc 103+3 = 106 ; dix fois cent mille,
c’est 10 multiplié par 105, donc 101+5 = 106 : les deux nombres sont bien égaux.
– milliard : mille fois un million, c’est 103 multiplié par 106, donc 103+6 = 109 ; dix fois cent
millions, c’est 10 multiplié par 102 × 106, donc 101+2+6 = 109 : les deux nombres sont bien égaux.
– billion : dix fois cent millions et mille millions, c’est 109, soit un milliard.
– trillion : mille billions, pour Littré, c’est 103 multiplié par 109, donc 103+9 = 1012 ; mille fois
mille millions, c’est 103 multiplié par 103 × 106, donc 103+3+6 = 1012 : les deux nombres sont bien
égaux.

On note bien sûr deux points de désaccord avec R♥. Pour Littré, un billion n’est rien d’autre
qu’un milliard : le mot « billion » a pour lui la même signification qu’il aurait en anglais
aujourd’hui. De même, en français de cette époque, trillion a la même signification que celle
que ce mot aurait en anglais aujourd’hui. On note en outre que l’entrée « Trillion » du Littré

148
propose une citation d’un auteur du XVIe siècle – « un trillion vaut mille milliers de billions »
– qui est en contradiction avec ce que Littré dit de trillion et de billion : si, en effet, « billion »
est un synonyme de « milliard » (comme l’affirme Littré), alors cette assertion signifie qu’un
trillion est égal à 1000 × 1000 × 109, donc à 1015, et non à 1012. Mais les vérifications ne
s’arrêtent pas là. On passe ensuite à un dictionnaire en ligne d’aujourd’hui, le Trésor de la
langue française informatisé ([Link] Les élèves s’affairent. Puis on met en
commun les résultats trouvés. Pour « billion », on lit d’abord « Vx. Synon. de milliard… » :
on retrouve ici le fait que, autrefois, du temps d’Émile Littré par exemple, « billion » était
synonyme de « milliard ». On lit ensuite : « Un million de millions (1012) », ce qui confirme la
réponse R♥. Pour trillion on lit ce qui suit :

A. – Vieilli. Mille milliards (1012). Le nombre des combinaisons chromosomiques possibles

entre deux parents donnés est de plusieurs centaines de trillions (CUÉNOT, J. ROSTAND,
Introd. génét., 1936, p. 89). Comme tout animal supérieur, l’homme est un agrégat de plusieurs
trillions de cellules (J. ROSTAND, La Vie et ses probl., 1939, p. 199).
B. – [Depuis 1948] Un milliard de milliards (1018). (Dict. XXe s.).

On retrouve ainsi le « vieux » sens de trillion, celui de Littré, ainsi que la confirmation que, en
français d’aujourd’hui, ce mot désigne bien 1018. Plus précisément, on découvre qu’il en
serait ainsi depuis 1948. L’animateur invite alors les élèves à examiner, dans ce même
dictionnaire, le mot quadrillion (ou quatrillion). Le dictionnaire indique ceci :

QUADRILLION, QUATRILLION, subst. masc.

A. – Vieilli. Mille trillions. Le quadrillion vaut mille trillions (LITTRÉ).
B. – Un million de trillions (1024). La conférence des Poids et Mesures de 1948 a décidé
d’appeler désormais quatrillion un million de trillions (QUILLET 1965).
Rem. 1. Dans la docum., la valeur numérique n’est pas claire : Moi-même, muni des cent
quatrillions de cellules que m’attribue la science de mes pareils (ARNOUX, Calendr. Fl., 1946,
p. 275). 2. Pour exprimer les grands nombres multiples de dix, les scientifiques utilisent les
puissances de dix (10n).

On apprend ici, d’abord, que la date de 1948 déjà rencontrée serait celle d’une conférence des
poids et mesures au cours de laquelle des décisions auraient été prises concernant le sens de
« trillion » et de « quadrillion ». Et l’on découvre aussi l’une des raisons d’être de l’emploi
des puissances de dix : se substituer à un système de noms peu clair. Bien entendu, plusieurs

149
 vérifications resteraient à faire. La première concerne le sens de trillion en anglais, que l’on
ne connaît que par des sources indirectes. Si par exemple on interroge à ce sujet le Onelook
dictionary (en ligne), on obtient pour million cette définition : “the number that is represented
as a one followed by 6 zeros”. Pour billion, deux définitions sont proposées : d’abord “the
number that is represented as a one followed by 9 zeros”, puis “the number that is represented
as a one followed by 12 zeros”, ce qui fait référence à l’usage britannique mais est assorti de
cette remarque : “in the United Kingdom the usage followed in the United States is frequently
seen.” Pour trillion, la première définition est “the number that is represented as a one
followed by 12 zeros” et est assortie de cet exemple : “In England they call a trillion a
billion.” La deuxième définition est alors : “the number that is represented as a one followed
by 18 zeros.” Cette fois, l’exemple est : “In England they call a quintillion a trillion.” Cette
trouvaille est de nature à inciter à poursuivre l’enquête. Pour quadrillion, la première
définition est : “the number that is represented as a one followed by 15 zeros.” La deuxième
définition est celle-ci : “the number that is represented as
a one followed by 24 zeros.” Elle est illustrée par ce
commentaire : “In England they call a septillion a
quadrillion.” Le quintillion est défini uniquement
comme “the number that is represented as a one
followed by 18 zeros.” Notre trillion, c’est donc le
quintillion états-unien. On pourrait poursuivre encore :
on verra ainsi, ci-contre, ce que dit de sextillion le
dictionnaire MSN Encarta. On laissera le lecteur
intéressé continuer la série (septillion, octillion,
nonillion, etc.), que l’usage des puissances de dix
remplace aujourd’hui agréablement.

7 D’autres enquêtes partielles, à propos de la conférence des poids et mesure de 1948

notamment, mériteraient d’être lancées que l’atelier « Enquêtes sur Internet » a dûment
menées mais dont nous laisserons au lecteur intéressé le soin de les reprendre pour son propre
compte. Ajoutons que, d’une manière générale, les enquêtes que l’on conduit sont souvent
arrêtées bien trop tôt pour que leurs résultats soient « sérieux ». La plupart des questions que
l’on se pose – dans la vie quotidienne, dans la vie d’une classe, dans la vie militante ou dans
la vie professionnelle – ont une vie bien courte. Des nombreux obstacles qui écourtent trop
souvent le destin des questions au sein d’une institution donnée, nous mentionnerons celui
que constitue un certain rapport – inadéquat – à la connaissance et à l’ignorance. L’un des

150
legs de la culture scolaire et universitaire dominante peut être décrit ainsi : étant donné une
œuvre O, on tend à soutenir, à l’adresse de soi-même et des autres, ou bien que l’on connaît O
« parfaitement », ou bien que l’on n’y connaît rien. Un tel dira qu’il est matheux ; sous-
entendu : en mathématiques, on ne la lui fait pas ! Un autre au contraire dira qu’il a toujours
été « nul en maths », etc. Et de même pour l’anglais, l’histoire, la biologie, etc. La culture
scolaire-universitaire tend ainsi à imposer une loi du tout ou rien : je sais (tout ou presque) /
j’ignore (tout ou presque). C’est de cette loi d’airain, de cette tyrannie d’opérette que le
paradigme du questionnement du monde et la pédagogie de l’enquête qui lui est associée
appellent chacun, désormais, à s’émanciper. Quiconque a fait des études primaires et
secondaires ne peut pas ne pas savoir de mathématiques ; et personne, inversement, ne sait
« les » mathématiques, c’est-à-dire toutes les mathématiques. Quiconque a « fait » de
l’anglais de la 6e à la terminale sait de l’anglais (mais personne ne sait l’anglais « tout
entier »). Qui, au cours de ses études secondaires, n’a pas étudié, si peu que ce soit, la
photosynthèse ? Et ainsi de suite. Dans cette conquête (ou cette reconquête) d’un rapport à la
connaissance libéré de l’obsession de maîtrise, rebelle aux despotismes épistémologiques et
aux tentatives d’intimidation intellectuelle émanant notamment des disciplines bien
implantées à l’université ou dans le secondaire, chacun s’emploiera à aider chacun à
progresser dans la maîtrise des praxéologies utiles au travail de tous, en se gardant, à
l’inverse, de chercher à marquer sa différence (« Moi, je suis… et je peux vous dire que… »),
à corriger, à proscrire, ou même déjà à prescrire ; bref, en cherchant en quelque sorte à se
mettre un tant soit peu à distance de soi-même, afin de ne pas gêner la progression de tous et
de chacun (y compris de soi). En particulier, face à une question Q sur laquelle on doit
enquêter, il faut, non pas se tourner vers son passé praxéologique, vers ce que l’on sait (ou
croit savoir), ou, comme on le dira, se mettre en mode rétroactif, mais se situer de façon
proactive, en recherchant les réponses R◊ et les autres œuvres O utiles à l’enquête sur Q, que
ces œuvres (y compris les réponses R◊) nous semblent connues ou nous apparaissent
totalement inconnues jusqu’ici : les clés de l’enquête, et donc de la connaissance, sont devant
nous, non derrière nous. Il convient ainsi de nous affranchir d’une culture aujourd’hui encore
à peu partout dominante, en particulier dans les études scolaires et universitaires, qui nous
porte à nous enfermer dans la rétrocognition – le fait de limiter nos enquêtes à ce que nous
croyons connaître par avance, à ce que nous avons déjà rencontré – pour entrer résolument
dans la procognition, qui situe devant nous ce qu’il nous faudra apprendre ou réapprendre – à
nouveaux frais, en remettant en cause certaines des connaissances que l’on croyait assurées –
afin d’apporter à la question étudiée une réponse idoine.

151
8 Pour illustrer une dernière fois tout cela, nous nous livrerons ici brièvement à une dernière
enquête, à propos d’un mot, discipline, qui a été travaillé dans ce qui précède sans pour autant
avoir fait l’objet d’une étude touchant sa formation historique, pour saisir notamment si le
travail que nous avons accompli nous éloigne de cette genèse ou au contraire nous y ramène.
Commençons en examinant les entrées « Discipline » et « Discipliner » du Dictionnaire
culturel en langue française, que l’on lira en ayant en tête les exigences de la dialectique du
parachutiste et du truffier :

DISCIPLINE [disiplin] n. f. (1080 « massacre, carnage » et « ravage » en anc. franç., v. 1170

« châtiment » ; empr. au lat. disciplina « action de s’instruire », puis « enseignement, doctrine,
méthode » et par ext. « principes, règles de vie », dér. de discipulus → disciple)
I (av. 1549) Fouet fait de cordelettes ou de petites chaînes, utilisé pour se flageller, se mortifier.
« Laurent, serrez ma haire avec ma discipline [...]. » (Molière, Tartuffe). – Loc. Se donner la
discipline : se donner des coups avec la discipline.
II 1 (XIIe s.) Vx. Instruction, direction morale, influence. « Démocrite, après avoir demeuré
longtemps sous la discipline de Leucippe, résolut d’aller dans les pays étrangers [...] »
(Fénelon, Démocrite, in Littré).
2 Cour. Règle de conduite commune aux membres d’un corps, d’une collectivité et destinée à y
faire régner le bon ordre, la régularité ; par ext. obéissance à cette règle. → loi, règle, règlement.
Une discipline sévère, rigoureuse. Une discipline de fer. Maintien de l’ordre et de la discipline.
Enfreindre la discipline. Rétablir la discipline. Se conformer, se plier, obéir à la discipline.
Discipline collective acceptée, librement consentie. → autodiscipline.
Songez que la soumission n’engage à rien pour l’avenir, et que la discipline imposée n’est rien
non plus quand on a le bon esprit de se l’imposer soi-même.
E. Fromentin, Dominique.
Spécialt. Discipline scolaire. Censeur des études (anciennt), conseiller* d’éducation chargé de
la discipline dans un lycée. – Discipline militaire : règle d’obéissance dans l’armée fondée sur
la subordination. « La discipline du bord, c’était là le grand frein qui avait conduit seul sa vie
matérielle, la maintenant dans cette austérité rude et saine qui fait les matelots forts. (Loti, Mon
frère Yves). Bataillon*, compagnie* de discipline. → disciplinaire. – Loc. Conseil* de
discipline.
3 Règle de conduite que s’impose une personne. S’astreindre à une discipline sévère. →
autodiscipline. Discipline morale. Discipline de l’esprit. « Dans cet effort quotidien où
l’intelligence et la passion se mêlent et se transportent, l’homme absurde découvre une
discipline qui fera l’essentiel de ses forces. » (Camus, le Mythe de Sisyphe).

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  Voir LOI, NORME, VALEUR↵

III (1370) Branche de la connaissance. → art, étude, matière, science. Les disciplines
scientifiques, littéraires. Exceller dans une discipline. Qui appartient à plusieurs disciplines :
pluri-, multidisciplinaire. Discipline carrefour. Les disciplines universitaires reconnues.
CONTR. Anarchie, désordre, désorganisation, indiscipline, pagaïe.
◊ COMP. Autodiscipline.
DISCIPLINER [disipline] v. tr. (1174 « châtier » ; dér. de discipline ou formé sur le modèle du
lat. chrétien disciplinare « enseigner, former», de disciplina)
1 (XIVe s.) Accoutumer à la discipline ; donner le sens de l’ordre, du devoir, de l’obéissance à
(qqn ; un groupe). → assujettir, soumettre. Discipliner une classe. Discipliner une armée.
Discipliner des jeunes délinquants. – Au passif et p. p. « Manuel n’était discipliné ni par goût
de l’obéissance ni par goût du commandement, mais par nature et par sens de l’efficacité.
(Malraux, l’Espoir).
2 Plier à une discipline intellectuelle ou morale → éduquer. Discipliner la volonté, les instincts.
3 Fig. → maîtriser. Discipliner un cours d’eau. – Discipliner les cheveux, les maintenir bien
coiffés (surtout en parlant d’un produit).

Complétons ce qui précède par deux extraits du Online Etymology Dictionary déjà sollicité :

discipline
c. 1225, from [Link]. descepline, from L. disciplina “instruction given to a disciple,” from
discipulus (see disciple). Sense of “treatment that corrects or punishes” is from notion of “order
necessary for instruction.” The L. word is glossed in O.E. by þeodscipe. Meaning “branch of
instruction or education” is first recorded c.1386. Meaning “military training” is from 1489; that
of “orderly conduct as a result of training” is from 1509. The verb is attested from c. 1300.
Disciplinarian “one who enforces order” is first attested 1639; earlier used of Puritans who
wanted to establish the Presbyterian “discipline” in England (c.1585).
disciple
O.E. discipul (fem. discipula), Biblical borrowing from L. discipulus “pupil,” from *discipere
“to grasp intellectually, analyze thoroughly,” from dis- “apart” (see dis-) + capere “take” (see
capable).

Le trait le plus frappant est le suivant : quoique, en français, le premier sens du mot discipline
e e
soit bien sombre (aux XI et XII siècles, il signifiait, nous dit-on, « massacre », « carnage »,
« ravage », « châtiment »), ce mot vient du latin disciplina qui signifie « action de

153
 s’instruire », puis « enseignement, doctrine, méthode », enfin, par contiguïté et extension,
« principes, règles de vie ». Ce qu’il faut retenir, c’est donc que le sens de « règles de vie »
(auquel on se réfère lorsqu’on dit par exemple : « cet élève est très indiscipliné ») est en vérité
second. Le sens premier est celui de discipline de penser et/ou d’action et (donc) celui de
« domaine (art, science, “matière”) où une telle discipline prévaut », de façon spécifique, et à
laquelle on vient se soumettre : discipline mathématique, discipline poétique, discipline
philosophique, discipline historique, etc. Ce sens, on l’a vu, serait attesté en français dès la fin
e
du XIV siècle. Entrer dans une telle discipline, c’est… « se discipliner ». En mathématiques,
ainsi, on apprendra que les règles de la discipline (mathématique) ne permettent pas d’écrire
1 1 1+1 2
+ = = .
5 4 5+4 9

En revanche, les élèves de collège (et de lycée) sont tenus dans l’ignorance – il y a sur ce
point rétention de connaissances – d’une autre « règle » de la discipline mathématique, à
savoir le fait que l’on a bien, en revanche,
1 1+1 2 1
< = <
5 5+4 9 4
2 4
soit encore 0,2 < < 0,25 (de fait, on a = 0,22…), et plus généralement
9 9
a c a a+c c
< ⇒ < < (où a, b, c, d > 0).
b d b b+d d
C’est le phénomène général de « disciplinarité » – de disciplinarité plurielle, de
pluridisciplinarité – que nous sommes trop fréquemment portés à exploiter de façon malsaine,
pour marquer des différences et prononcer des exclusions : il y aurait ceux qui sont
« disciplinés », qui sont entrés dans une certaine culture en se soumettant victorieusement à sa
discipline (celle des mathématiques, de la poésie, de l’électronique, de l’informatique, de la
philologie grecque, du rap, etc.) ; et puis il y aurait ceux qui lui sont demeurés extérieurs, et
que l’on trouve donc non disciplinés, indisciplinés, incultes en la matière, c’est-à-dire
étrangers à la culture du domaine, et qu’on abandonne alors avec dédain ou indifférence à leur
ignorance, voire à leur « barbarie ».

9 On peut réfléchir au fait que, de la discipline par laquelle on s’élève quand on s’instruit en un
certain domaine, on soit passé à la discipline punitive, portant sur les comportements
« quelconques » de la vie en société. L’Online Etymology Dictionary est là-dessus plus
éclairant que le dictionnaire en langue française précédemment utilisé : le sens de « traitement
qui corrige ou punit » (“treatment that corrects or punishes”), précise-t-il ainsi, dérive de
l’exigence de faire régner un certain ordre – une certaine discipline, donc – pour pouvoir

154
 donner (et recevoir) une instruction déterminée, c’est-à-dire pour faire entrer ceux qu’on
instruit dans une certaine discipline « spécialisée ». Ce même dictionnaire fournit des
indications chronologiques illustrant la primauté du sens de discipline « spécialisée » :
appliqué à une “branch of instruction or education”, le vocable discipline serait attesté en
e
anglais dès la fin du XIV siècle, alors que le sens de « discipline militaire » ou, plus
largement, celui de « conduite ordonnée résultant d’un apprentissage » n’apparaîtraient qu’à
e
l’orée du XVI siècle. Une autre notation va dans le même sens, à propos du latin : discipere,
dont provient « disciple » (en anglais comme en français), signifiait « saisir intellectuellement,
analyser complètement ». La référence « intellectuelle » serait donc première. On notera ici, à
titre de simple conjecture, l’observation suivante. Face à des jeunes très largement « non
disciplinés », qui peut-être ne sont jamais franchement entrés dans à peu près aucune
discipline un tant soit peu exigeante, ou qui, y étant entrés un jour, s’en sont éloignés au point
d’avoir perdu l’idée même de discipline, il semble plus expédient de tenter de les initier à une
discipline au sens premier du terme, c’est-à-dire relative à des contenus praxéologiques
spécialisés, qu’au sens second (celui de discipline des comportements « quelconques »).
L’idée est que chacun apprenne (ou réapprenne) à se comporter civilement à l’égard d’autrui
et de soi parce que, parvenant peu à peu à désirer et à assumer une certaine discipline dont le
but n’est pas seulement de « bien se comporter », chacun est pris dans une dialectique entre
cette discipline « spécialisée » et le minimum de discipline des comportements quelconques
sans lequel la première ne pourrait pas se mettre en place ni persister longtemps. L’entrée
progressive dans une discipline au sens premier du terme motive et impulse alors l’entrée
corrélative dans la discipline au sens second du mot.

10 Allant au-delà de cette initiation disciplinaire, on énoncera à titre de repères de la vie

didactique personnelle et collective deux préceptes fondamentaux : 1) on s’autorisera sans
façon à ne pas savoir, et cela en tout domaine (y compris, dans son domaine de
« spécialisation » éventuel) ; 2) on s’interdira de ne pas affronter son ignorance, quel que soit
le domaine (même si celui-ci paraît d’abord parfaitement étranger), pour progresser autant que
possible et autant qu’il sera utile vers une connaissance adéquate au projet que cette
connaissance est censée servir. Dans cet abord de domaines de connaissances mal connus, ou
même tout à fait inconnus – et aussi, bien sûr, dans l’abord des domaines que l’on croit bien
connaître –, on acceptera de prendre le risque de laisser subsister des « boîtes noires », en
supposant – parfois, hélas ! à tort – que la chose n’est pas fortement invalidante dans le projet
de connaissance poursuivi. À l’inverse, la quête de la connaissance utile, sa vérification ne
sont jamais que provisoirement closes. Toute « vérité » que l’on croit acquise doit toujours

155
être l’objet d’un doute méthodique, remède à la tentation du dogmatisme et de… l’erreur.
Cela ne nous empêchera pas d’adopter fermement des « hypothèses de travail » que l’on
s’efforcera de confirmer au fil du temps, sans écarter la possibilité qu’un jour vienne elles se
trouveront infirmées. C’est ainsi que sera entendue ici la conclusion précédemment formulée
selon laquelle le mot de discipline aurait d’abord eu le sens de discipline d’instruction, et que
son sens « jupitérien » serait second, hypothèse qu’un autre dictionnaire étymologique de
l’anglais (John Ayto, Dictionary of word origins, Columbia Marketing, 1994) vient encore
confirmer :

discipline [13] The Latin word for ‘learner’ was discipulus, a derivative of the verb discere
‘learn’ (which was related to docēre ‘teach,’ source of English doctor, doctrine, and document).
English acquired the word in Anglo-Saxon times, as discipul, and it was subsequently
reformulated as disciple on the model of Old French deciple. Derived from discipulus was the
noun disciplina ‘instruction, knowledge.’ Its meaning developed gradually into ‘maintenance of
order (necessary for giving instruction),’ the sense in which the word first entered English (via
Old French discipline).

disciple, doctor, doctrine, document

Tout cela exposé, nous invitons le lecteur à entrer pleinement dans la discipline essentielle
consistant à identifier les principales questions que soulèvent à ses yeux ces leçons et à tenter
d’y apporter réponse, à l’aide notamment des documents disponibles sur le site de l’auteur –
ou, si besoin était, en l’interrogeant (par courriel).

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