Chercher
Chercher est la première des compétences permettant de décrire l’activité mathématique.
Amener les élèves à savoir quoi chercher et comment chercher est donc un objectif ambitieux,
mais nécessaire au développement de toutes les autres compétences.
La compétence Chercher peut recouvrir deux activités qu’il convient de distinguer.
On peut illustrer cette dualité, qui tient simplement à la polysémie du verbe chercher, par les
deux consignes suivantes, toutes deux relatives à une série de représentations d’angles :
• première consigne : « Chercher quels sont les angles droits » ;
• deuxième consigne : « Chercher comment classer les angles ».
Il s’agit de deux activités mettant en oeuvre une recherche, mais alors que dans le premier
cas, l’élève met en oeuvre des processus éprouvés, repère et utilise les attitudes expertes qui
lui auront explicitement été indiquées comme telles, dans l’autre, il s’agit de donner un sens
à la question, voire de définir la question.
La compétence Chercher relève davantage de la 2e consigne.
Description de la compétence Chercher dans le programme des cycles 3 et 4
- Prélever et organiser les informations nécessaires à la résolution de problèmes à partir de
supports variés : textes, tableaux, diagrammes, graphiques, dessins, schémas, etc.
- S’engager dans une démarche, observer, questionner, manipuler, expérimenter, émettre des
hypothèses, en mobilisant des outils ou des procédures mathématiques déjà rencontrées, en
élaborant un raisonnement adapté à une situation nouvelle.
- Tester, essayer plusieurs pistes de résolution.
La dimension temporelle
Il est important de ne pas donner immédiatement l’idée ou une amorce de solution, mais
laisser un temps d’indétermination où puissent s’élaborer des représentations personnelles et
variées. En revanche, le temps doit être explicitement limité pour ne pas tomber dans une
activité sans limite et sans consistance.
La trace de la recherche
Pour aboutir au résultat d’un calcul, pour établir un raisonnement, pour construire une
modélisation, il faut une phase de recherche. Ce tâtonnement est essentiel et la réussite de
tous les élèves passe par le fait d’expliciter au mieux ce qui s’y joue.
Cette explicitation peut être orale ou écrite.
Élève : « j’ai essayé avec trois et quatre », « j’ai fait des figures et j’ai mesuré ».
Ces traces doivent être identifiées par l’enseignant : « vous avez essayé plusieurs choses très
intéressantes… », « en fait, ce que tu as fait, c’est ce qu’on appelle… », « lorsque l’on
rencontre un problème de ce type, on fait souvent plusieurs figures… »
Cette manière d’associer des problèmes et des méthodes permet ensuite de construire des
situations de référence. Les élèves peuvent ainsi peu à peu donner de l’épaisseur à l’activité
de recherche : chercher, c’est tester avec des nombres, c’est émettre des hypothèses, c’est
parfois proposer une question.
Le statut de l’erreur
La place de l’erreur constitue un élément capital. Comme l’a dit le mathématicien Alexandre
Grothendieck : « Craindre l’erreur et craindre la vérité est une seule et même chose. Celui qui
craint de se tromper est impuissant à découvrir. C’est quand nous craignons de nous tromper
que l’erreur qui est en nous se fait immuable comme un roc. ».
Une activité quotidienne
Il importe de repenser les activités les plus quotidiennes, les plus simples, sous l’angle de ce
qu’elles peuvent apporter, même modestement, à l’élaboration de la compétence Chercher.
Cela peut être à l’occasion d’une activité de calcul mental, sous forme de petits défis : trouver
l’opération et non pas le résultat, trouver le résultat le plus grand possible avec des nombres
et des opérations donnés. À l’occasion d’un travail sur l’utilisation du calcul algébrique, on
peut remplacer la consigne « Montrer que les programmes suivants aboutissent tous les deux
au même résultat » par la consigne « Voici deux programmes de calcul, que peut-on en dire
? ». L’élève est ainsi amené à expérimenter, à déterminer peu à peu une question, ainsi que
les moyens d’y répondre.
En géométrie, les problèmes de construction forment un grand répertoire d’activités.
Considérons par exemple le pavage ci-dessous (Mosaïque de l’Alhambra).
L’utilisation d’un même support peut amener des questions qui mettent en jeu une recherche
autour des transformations, en variant les niveaux de difficulté.
• Comment ce pavage est-il construit ?
• Quelles transformations peut-on reconnaître ?
• Comment peut-on construire le pavage à partir de la figure la plus simple possible ?
