INTRODUCTION

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 L’éducation se définit comme l’action exercée par les générations adultes sur celles qui
ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez
l’enfant un certain nombre d’états physiques et mentaux qui réclament de lui la société politique
dans son ensemble ainsi que le milieu auquel il est destiné, Emile Durkheim(1911).

A certains égards, c’est un processus de socialisation de l’individu, de facilitation de son

insertion au sein de sa communauté favorisant, in fine, la réalisation ou l’épanouissement de
l’individu à travers son intégration et son adaptation à la société. La réussite scolaire est
l’aboutissement de cet épanouissement des apprenants comme moyen d’intégrer la société selon
l’Institut Français de l’Education (IFE, 2014)

De ce fait, la réussite scolaire devient donc un sujet qui préoccupe les autorités en charge
de l’éducation tant pour l’avenir des jeunes que pour le développement socio-économique du
pays. Les résultats aux examens de fin d’année à l’image du baccalauréat (BAC) sont souvent
révélateurs des défis rencontrés par le système éducatif ivoirien (Kouakou Noel, Francis Bouah,
2015). Selon les statistiques du Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation
(MENA, 2024), les taux de réussite au baccalauréat oscillent entre 30 % et 45 %, de 2019 à
2024, un taux faible en deçà des attentes du gouvernement.

Ce faible taux met en avant la nécessité urgente d’améliorer les conditions

d’apprentissage et de soutien aux élèves comme les recommandent les conclusions des Etats
Généraux de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation (EGENA, 2022). Les causes de ces
performances inégales sont multiples et complexes (Kouakou Noel, Francis Bouah, 2015). Elles
peuvent être attribuées à plusieurs facteurs notamment les méthodes pédagogiques employées,
l’engagement des enseignants et aussi le rôle que jouent les Inspecteurs d’Education (IE) selon
le Rapport d’Analyse sur le système Educatif National (RESEN, 2011). En effet, l’IE est un
cadre de l’éducation chargé de suivre et d’encadrer les élèves tout au long de leur parcours
scolaire en les plaçant dans les conditions optimales de réussite selon la note circulaire NO
0840/MEN/DESAC du 04 Août 2011 et la note circulaire No 0840bis/MEN/DESAC du 04 Aout
2011 portant sur les missions de l’Inspecteur d’Education et des éducateurs. Son intervention
reste déterminante dans la gestion des comportements, l’orientation académique et la mise en
place des stratégies visant à favoriser un climat scolaire propice à l’apprentissage.

L’objectif principal de ce mémoire est d’analyser les stratégies ou pratiques de suivi-

encadrement mise en place par l’IE du Lycée Moderne 2 Bouaflé dans la construction des
performances scolaires des élèves en classe de terminale.

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 Le protocole méthodologique s’inscrit dans une démarche mixte qui mobilise les
stratégies de méthode qualitative et quantitative.

Pour y arriver, le travail se structure en trois parties à savoir :

- La première partie est consacrée au cadre théorique qui intègre le choix du sujet, la revue
de littérature par la définition des concepts, la problématique de recherche, les questions
de recherche, les hypothèses et la construction des variables ;
- La deuxième partie est d’ordre méthodologique vise à présenter le site de l’étude, la
population de l’étude, à l’échantillonnage, les techniques et outils de collectes de
données et les méthodes de traitement et d’analyse des données.
- La troisième partie est consacrée à la présentation des résultats, à la discussion et aux
recommandations.

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 PREMIERE PARTIE :

CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE

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CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE

Ce chapitre comprend la justification du choix du sujet, en la problématique, de l’objectif,

de l’hypothèse de la revue de littérature de la définition des concepts et du cadre de référence
théorique.

I- JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET

La justification du choix du sujet se structure autour de la motivation personnelle,

sociale et scientifique.

1- Motivation personnelle

Mon expérience professionnelle en tant qu’éducateur a révélé la réalité des défis

rencontrés par certains élèves, notamment ceux du niveau troisième dans le contexte du milieu
rural. Le constat est que l’encadrement et le suivi personnalisé à l’école et même en dehors des
heures de cours améliorent significativement leurs résultats scolaires. Plusieurs élèves en quête
de réussite ont bénéficié de cet accompagnement adapté.

L’idée de vouloir reproduit cette expérience dans le contexte urbain avec des élèves du
niveau terminal motive le choix du sujet dans ma future carrière d’inspecteur d’éducation.

2- Pertinence scientifique

Le suivi et l’encadrement des élèves en général et des classes d’examen dans les
établissements scolaires et de la performance scolaire sont des sujets qui ont suscité un intérêt
croissant au sein de la communauté scientifique. Le Conseil Supérieur de l’Education du
Québec (CSE, 2004) dresse un bilan satisfaisant de l’encadrement. Il ajoute qu’il faut une
pluralité d’acteurs autre que l’enseignant autour de cette politique afin de contribuer à la réussite
de tous. La Cour de compte Français(2015) montre le lien entre le suivi individualisé et
l’efficacité du système scolaire français.

Smith et al (2018) soutient le lien entre l’encadrement personnalisé et l’augmentation

du taux de réussite. Quadri (2021) dans son mémoire de master professionnel a montré le lien
entre les missions de l’IE et la performance scolaire des élèves. Aka Ahoua(2021) aborde
l’encadrement des élèves de troisième sous le volet de l’encadrement familial.

Cette étude a le mérite d’apporter sa contribution sur le rôle de l’Inspecteur d’Education

dans l’amélioration des performances scolaires dans les établissements scolaires publics sous
le volet de la recherche efficace des stratégies de suivi-encadrement. Elle permettra aux

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décideurs d’adopter des politiques et des modèles de formation basées sur une meilleure
compréhension des mécanismes de suivi.

3- Pertinence sociale

La question de la performance scolaire des élèves et ceux en classe de terminale est un

enjeu majeur pour la Côte d’Ivoire, un pays en plein mutation socio-économique. Dans ce
contexte, l’Inspecteur d’Education est appelé à jouer

Un rôle essentiellement important dans l’amélioration des résultats scolaires car étant au cœur
du dispositif éducatif comme un acteur clé dans l’accompagnement d’élèves (notes circulaires
du 11 Août 2014). La question de la performance scolaire concerne tout le monde.

Ce thème pourra amener nos décideurs à mesurer les efforts fournis dans le cadre de la
réduction des inégalités entre les filles et les garçons dans le cadre de l’ODD4 (objectif de
développement durable) de l’UNESCO dans son volet ’’Education’’. Il permet aussi
comprendre les efforts de l’Etat de maintenir les filles assez longtemps dans le système éducatif
avec la construction des collèges de proximité et des lycées d’excellence pour jeunes filles mais
aussi la reforme curriculaire au niveau du collège du Collège (EGENA, 2022).

Pour les formateurs, intégré davantage la notion de performance scolaire, la réduction

des stéréotypes liées au genre dans la formation du métier de l’Inspecteur d’Education. De plus,
développer des formations basées sur une approche scientifique du suivi-encadrement.

Pour les inspecteurs d’education, ils pourront revisiter les techniques de suivi-
encadrement et les améliorer en identifiant les meilleures stratégies efficaces pour réduire le
taux d’échec et d’abandon en cours de scolarité. Pour les parents d’élèves et les élèves, ils
bénéficieront d’outils nécessaires afin d’améliorer les résultats scolaires de leurs progéniture
surtout une chance pour les élèves d’exprimer leurs attentes et besoins..

II- PROBLEMATIQUE
1- Enoncé du problème

La performance scolaire occupe une place de choix au sein du système et continue à

susciter un intérêt croissant au cours des dernières décennies. Selon les données fournies par le
Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation publiés en 2020, le taux de réussite
au BAC est de 40,08% est redescendu à 29,24% en 2021 soulèvent la question sur l’efficacité
des méthodes d’enseignement et les conditions d’apprentissage. Aussi, les résultats de l’examen
au BAC publiés par la Direction des Examens et Concours(DECO) montre que le taux de
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réussite au BAC en 2019 présente un taux de 41,23% d’admis soit 40,94% pour les filles et
39,39% pour les garçons traduisant une performance selon le genre de l’ordre de à 0,55 % en
faveur des filles. Ces problèmes soulèvent des constats.

2- Les constats

Ces constats sont à la fois théorique au travers des différents travaux et empiriques en
fonction des données sur le terrain.

Les travaux de Bourdieu et Passeron (1970) sur’’ la reproduction sociale’’ soulignent

que les inégalités socio-économiques jouent un rôle important dans l’accès à une éducation de
qualité, Par ailleurs, une approche systémique en éducation met en avant l’importance de
l’environnement scolaire et familial dans le développement scolaire et les expériences scolaires
des élèves. Dans le contexte ivoirien, il est nécessaire de savoir comment ses idées se
manifestent concrètement.

Concernant le rôle de l’inspecteur d’Education en matière d’encadrement, il est

intéressant de se référer aux recherches d’Astolfi J.P (2003), cet éducateur français qui a mis
l’accent sur l’accompagnement personnalisé qui améliore significativement la motivation et les
résultats scolaires. De plus, se référant aux travaux de Dubet F. (2006), il souligne la nécessité
de mettre en avant un soutien adapté aux besoins spécifiques des élèves pour favoriser leur
épanouissement scolaire. Ces idées sont renforcées par les conclusions de Develay M. (1998)
qui insiste sur le fait que la présence d’un encadrement solide dans les établissements scolaires
contribue à réduire les inégalités et à améliorer les performances scolaires des élèves.

Aussi des constats récents mettent en lumière les défis auxquels fait face le système
scolaire ivoirien. Une étude menée par l’UNESCO (2018) a révélé que près de 60% des
enseignants ne disposent pas des ressources adéquates pour dispenser un enseignement efficace.
De plus, le manque d’encadrement et de suivi a été identifié comme un facteur à cette contre-
performance des élèves de classe de terminale. Ce constat est renforcé par rapport d’analyse sur
l’éducation (2021) de la DSPS souligne que moins de 30% des élèves bénéficient d’un
accompagnement scolaire approprié durant leur année de terminale.

Face à cela, la question qui se soulève de ces constats est la suivante :

Quelles sont les stratégies de suivi-encadrement mis en place par l’Inspecteur

d’Education du Lycée Moderne 2 Bouaflé dans la construction des performances scolaires en
classe d’examen de terminale?

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A partir de cela se décline les questions spécifiques suivantes :

- Quelles sont les caractéristiques des performances des élèves selon le genre ?
- Quelles sont les stratégies de suivi-encadrement mise en place par l’IE pour soutenir les
performances des élèves ?
- Quelles sont les perceptions que développent les élèves de terminale sur les pratiques
de suivi-encadrement développés par l’IE ?

III- OBJECTIFS DE L’ETUDE

On distingue l’objectif général et les objectifs spécifiques.

1-Objectif général

L’objectif général de cette étude vise à analyser les stratégies de suivi-encadrement

mises en place par l’IE du Lycée Moderne 2 Bouaflé dans la construction des performances
scolaires des élèves en classe de terminale.

2-Objectifs spécifiques

- Evaluer les différentes caractéristiques de la performance scolaire selon le genre ;

- Identifier les stratégies de suivi-encadrement mises en place par l’IE pour soutenir et
aider à la construction des performances scolaires des élèves en classe de terminale ;
- Etudier les perceptions des élèves de terminale concernant les pratiques de suivi-
encadrement développées et son impact sur l’expérience scolaire des élèves.
III- HYPOTHESES DE RECHERCHE
Elle comprend l’hypothèse générale et les hypothèses spécifiques
i. Hypothèse générale

Les performances scolaires des élèves en classe de terminale dépendent des stratégies
de suivi-encadrement mises par en place l’Inspecteur d’Education.

ii. Hypothèses spécifiques

- Les performances scolaires selon du genre,
- Les stratégies de suivi-encadrement mises en place par l’IE ont un impact positif sur les
performances scolaires ;
- Les élèves développent des perceptions sur les pratiques de suivi-encadrement mises
en place par l’Inspecteur d’Education.

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 V- REVUE DE LITTERATURE
1- Exposés des travaux

Cette partie se structure autour des performances scolaires selon le genre, les strategies
de suivi-encadrement mises en place par l’inspecteur d’education et sur les perceptions
développées par les élèves sur les pratiques de suivi-encadrement de l’Inspecteur d’education.

1-1- Les performances scolaires selon le genre

La performance scolaire selon le genre est un sujet d’étude complexe qui a été
largement explorée dans la littérature. Les travaux de Marie Duru-Bellat (1990) et de Dupont
et Lafontaine (2018) ont mis en évidence la performance scolaire selon le genre. De plus, les
résultats basés sur une étude du PISA (2015) menée par l’OCDE ont confirmé les travaux
effectués par ces derniers. Cette étude dans les conclusions a révélé des facteurs.

Le premier facteur montre une différence notable entre les sexes. Des études ont montré
que les filles et les garçons peuvent avoir des performances différentes dans divers domaines
scolaires. Une étude du PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des Elèves)
menée par l’OCDE (2018) révèle que les filles excellaient généralement en lecture tandis que
les garçons le sont dans les mathématiques. Ces résultats suggèrent en outre que les différences
de genre dans la performance scolaire peuvent être liées à des facteurs sociaux et culturels.

Le deuxième facteur est l’influence des stéréotypes de genre à l’égard des matières
scientifiques. Les stéréotypes de genre jouent un rôle crucial dans la façon dont les élèves
perçoivent leurs compétences scolaires. Eccles et al (1993) ont proposé la théorie de l’auto-
efficacité qui souligne que les croyances des élèves concernant leurs capacités influencent leur
motivation et leurs performances. Les stéréotypes selon lesquels les garçons sont plus doués en
mathématiques et que les filles sont meilleures en langues peuvent influencer ces croyances et
parfois leurs résultats scolaires. Les stéréotypes de genre fondent les aspirations
professionnelles des filles comme des garçons (Dupont et Lafontaine, 2018)

Le troisième facteur est celui des attentes parentales et sociétales. Les attentes des parents
et de la société peuvent également affecter la performance scolaire selon le genre (PISA, 2015).
Bandura (1997) a introduit le concept d’auto-efficacité, précise que les encouragements reçus
par les enfants peuvent renforcer ou affaiblir leur confiance en eux. Si un parent valorise les
réussites scolaires d’un garçon dans les matières scientifiques tout en encourageant une fille à

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exceller dans les arts et la littérature, le parent créé des écarts significatifs dans leurs
performances respectives.

Le quatrième facteur et non les moindres est l’impact de l’environnement éducatif qui
joue un rôle important dans la performance scolaire selon le genre. Selon Francis et Skelton
(2005), des méthodes pédagogiques peuvent favoriser davantage un sexe qu’un autre. Ainsi, un
enseignement basé sur une compétition avantage les garçons tandis qu’une approche
collaboratrice est bénéfique pour les filles PISA, 2015)

1-2- Les stratégies de l’Inspecteur pour soutenir les performances scolaires des élèves

Le rôle de l’Inspecteur d’Education est crucial dans le cadre scolaire notamment en

matière de soutien à la performance scolaire des élèves. Les stratégies mises en œuvre par l’IE
influencent l’environnement éducatif et le bien-être des élèves. Plusieurs auteurs se sont
penchés sur les stratégies selon plusieurs approches.

La première approche aborde l’accompagnement personnalisé. Selon Tardif (2006),

l’accompagnement pédagogique est essentiel pour aider les élèves à surmonter leurs difficultés.
Tardif souligne que la personnalisation de l’enseignement permet de répondre aux besoins
spécifiques de chaque élève, favorisant ainsi leur engagement et leur réussite. L’Inspecteur
d’Education en mettre en place des rencontres individuelles identifie les obstacles rencontrés
par les élèves et propose des solutions adaptées.

La deuxième approche est la promotion de la coopération entre pairs. Johnson et

Johnson (1989) ont démontré que l’apprentissage coopératif améliore les performances
scolaires, mais aussi les compétences sociales des élèves. L’Inspecteur d’Education peut
faciliter des groupes d’étude ou des projets collaboratifs, permettant ainsi aux élèves de
travailler ensemble et d’apprendre les uns des autres. Cela crée un environnement positif ou
chaque élève se sent valorisé.

La troisième approche est l’implication des parents. Elle est également un aspect
fondamental pour le soutien scolaire. Pour Epstein (1995), une collaboration étroite entre
l’école et la famille favorise la réussite scolaire. L’Inspecteur d’Education peut organiser
des réunions avec des parents pour discuter des progrès de leurs enfants et leur fournir des outils
pour soutenir l’apprentissage à la maison. En établissant un partenariat solide entre l’école et la
famille, celui-ci contribue à créer un environnement propice à l’épanouissement scolaire et à la
réussite scolaire.

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 La quatrième approche est la gestion du climat scolaire qui joue un rôle fondamental
dans la performance scolaire des élèves .Thapa et al (2013) soulignent que des relations
positives au sein de l’établissement améliorent le bien-être des élèves et leur engagement
scolaire. L’Inspecteur d’Education doit s’efforcer de créer un environnement inclusif et
respectueux en mettant en place des règles claires en accord avec l’équipe d’encadrement pour
intervenir rapidement en cas de conflit ou d’harcèlement. Un climat scolaire sain favorise non
seulement une concentration mais aussi la motivation à apprendre.

Les stratégies de l’Inspecteur d’Education sont diverses. Sa position renforcée la note

circulaire N0 0840 /MEN /DESAC du 04 Août 2011 et la note N0 0840 bis/MEN/DESAC du
04 Août 2011 sur les missions de l’Inspecteur d’Education dans son volet ’’suivi
psychologique’’ qui précise que les missions de l’Inspecteur d’Educateur se situent dans le
cadre de la vie scolaire est « de placer les élèves dans les conditions optimales de réussite en
créant les conditions et cela en concours avec l’équipe d’encadrement placée sous sa
responsabilité »le place au cœur du dispositif de l’accompagnement comme un acteur clé.

L’inspecteur d’Education pour réussir cela doit utiliser toutes les stratégies possibles
nécessaires allant de la collaboration entre les acteurs à l’évaluation en mettant en place des
outils. Or sans ces stratégies, ces missions ne peuvent être exécutées et atteindre leurs cibles
que sont les élèves s’ils ne perçoivent pas bien son rôle et sa mission.

1-3- La perception des élèves sur le suivi-encadrement mis en place par l’Inspecteur
d’Education

Selon Cohen (2011), la qualité du suivi-encadrement influence directement le bien-être

des élèves car un soutien adéquat favorise un climat scolaire positif. Cette notion est corroborée
par les travaux de Déci et Ryan(2000) qui mettent en avant l’importance de la motivation
intrinsèque dans l’apprentissage.

L’Inspecteur d’Education qui adopte une approche bienveillante et compréhensive

renforce la motivation des élèves contribue ainsi à une meilleure perception de leur
environnement scolaire. Les recherches menées par Topping (2005) soulignent la mise en
place d’un suivi personnalisé permet aux élèves de se sentir valorisés et écoutés. Un
encadrement efficace réduit les comportements problématiques comme l’indiquent les
études de Skinner et Belmont (1993).Ces auteurs montrent que les élèves se sentent
soutenus par des figures d’autorité ont une tendance moindre à adopter des comportements
perturbateurs. Ici, l’observation qui a été faite au Lycée Moderne 2 de Bouaflé est que

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l’éducateur du niveau terminal a été choisi sur cette base sans tomber trop dans
l’autoritarisme. Georges Herbert Mead (1934) souligne que la perception est façonnée par
les interactions sociales. Les élèves construisent leur identité scolaire à travers leurs
interactions avec l’Inspecteur d’Education et les enseignants. Henri Tajfel(1979) dans sa
théorie de l’identité sociale explique comment les individus se perçoivent en fonction des
groupes auxquels ils appartiennent.

Pierre Bourdieu (1986) discute du capital culturel et social comme une influence
sur les performances scolaires. Ainsi les perceptions que les élèves ont de leur milieu
social affectent leurs aspirations scolaires. Les élèves provenant d’un milieu favorisé
auront des aspirations plus élevées pour l’école tandis que ceux des milieux dits
défavorisés auront des aspirations moins élevées. Cette différence de perception a des
répercussions sur les résultats scolaires.

2- Synthèse des travaux et spécificité de l’étude

La revue de littérature présente une exploration des diverses dimensions du suivi-

encadrement, des stratégies et de la performance scolaire. Les travaux consultés font référence
mention du lien entre la mission de l'IE et la performance scolaire (Quadri Wahib, 2021), de
l’encadrement des élèves de classes de troisième et la réussite scolaire (Aka Ahoua, 2021)
tandis que des structures éducatives font un bilan positif de l’encadrement (CSE, 2004).Ces
différents travaux ne mettent pas en relief les stratégies utilisées par l’IE dans l’amélioration
des performances scolaires des élèves.

La spécificité de l'étude repose sur plusieurs aspects. L'objectif général vise à examiner
l'impact des stratégies de suivi-encadrement mises en place par l'IE dans la construction des
performances scolaires des élèves de terminale. A cette orientation spécifique, elle offre une
contribution significative pour éclairer le lien entre les stratégies jugées efficaces utilisées par
l'IE et la performance scolaire des élèves et contribuer à combler la lacune identifiée dans la
littérature.

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 VI- DEFINITION DES CONCEPTS ET CADRE DE REFERENCE
THEORIQUE
1- Définition des concepts

Pour Emile Durkheim(1997) : « la première démarche du sociologue doit être de définir

les choses dont il traite afin que l’on sache bien de quoi il est question ».Ainsi, nous définirons
les concepts composants l’intitulé de notre thème d’étude mais ceux relatifs à nos hypothèses
de recherche. Il s’agit de : Le suivi-encadrement, performance scolaire, la stratégie et la
perception.

1-1- Le suivi-encadrement

Selon le dictionnaire de la Langue Française(1979), le mot suivi signifie « bien lié, très
écouté ».Ainsi, le mot suivi désigne « un ensemble d’opérations consistant à suivre et à
contrôler un processus pour parvenir à un résultat. Il se fait de manière continue ».

Des auteurs et des rapports ont défini le mot suivi en contexte éducatif. Selon
Leroux(2002) cité par Erik Gebers et Michel Armand dans « Standards et suivi des apprenants »
(PP 451-485), le suivi est « une tâche qui consiste en l’observation de l’activité de l’apprenant,
la comparaison de cette observation aux attentes du tuteur et enfin l’intervention si nécessaire
de ce dernier auprès de l’apprenant. La dite observation de l’activité de l’apprenant correspond
à un diagnostic car il s’agit de déterminer à partir des ressources de l’environnement, quelle est
l’activité de l’apprenant ».Ainsi, nous passons d’un phénomène observé (la réponse donnée par
l’élève qui est fausse) à une cause (qu’est-ce que l’élève n’a pas compris) afin mieux orienter
l’intervention.

Pour Deslandes et al(1997) et Deslandes et Cloutier(2000), le suivi « consiste à un

accompagnement des élèves dans leur parcours scolaire et les inciter à en tirer le meilleur parti
possible de leur potentiel ».Selon eux, l’aide des parents dans la continuité du travail scolaire
en dehors de l’école influence les résultats scolaires des élèves. On parle alors de suivi scolaire.

La cour de comptes en France propose une définition du suivi en terme individuel sous
forme d’aide personnelle. De là, elle distingue deux sortes d’enseignement dit individualisé
c’est-à-dire la remédiation (élève en difficulté) et une individualisation pour tous. Ce type
d’enseignement répond aux besoins individuels des élèves.

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 En somme pour notre thème, le suivi consiste de manière à dresser un diagnostic à partir
de l’observation du travail et du comportement de l’apprenant afin d’apporter l’aide nécessaire
sous la direction d’un tuteur (Deslandes et al, 2014)

Concernant l’encadrement, selon le dictionnaire Larousse (1982), c’est poser un

cadre autour de quelque chose, construire des compétences. C’est l’action d’encadrer un
groupe, ou l’ensemble des personnes qui ont la responsabilité d’un groupe. Il consiste à poser
un cadre autour de quelque chose dans le sens de construire des compétences.

Le Ministère de l’Education Québécoise (MEQ, 1989), définit l’encadrement comme

« est un soutien global et continu des élèves sur le plan des apprentissages qui entre dans le
cadre du projet éducatif et fourni par l’ensemble du personnel ». Selon le Projet Régional de
Développement, de Recherche et d’Innovation Pédagogique, (PRDDIP), (2010), l’encadrement
« consiste à soutenir, à guider et à accompagner les élèves, non seulement dans leur
cheminement scolaire mais aussi dans leur développement personnel et social ».

R .Legendre (1993) définit l’encadrement comme une partie des activités du personnel
scolaire qui consiste principalement à accorder une aide personnelle aux élèves, à faire de
l’animation d’activités parascolaires ainsi que de la surveillance. De cette animation, nous
percevons trois orientations principales à savoir le soutien personnalisé, l’animation de classe
et contrôle des comportements. Il va de soi que la conception sous-jacente est le contexte de la
classe selon Loisier(2010).

En somme, l’encadrement suppose l’idée de soutien, de conseils, d’accompagnement en

posant des balises dans le but d’aider l’élève construire des compétences dans son parcours
scolaire sous la responsabilité d’un tuteur, d’un encadreur dans un contrat d’encadrement
éducatif. On parle alors d’encadrement des élèves. Il consiste en une combinaison d’activités
en groupe, d’activités individuelles et d’échanges individuels entre l’enseignant et l’élève. C’est
dans ce contexte que M’Badi Miehakanda (2014) parle « de contrat éducatif » dans le cadre de
l’accompagnement éducatif. Dans ce

Le concept de suivi implique une observation continue des progrès des élèves, une
collecte d’informations selon des indicateurs choisis (OCDE, 2002) tandis que l’encadrement
se réfère à l’accompagnement, aux dispositifs de soutiens offerts par les éducateurs ou les
mentors (Loisier, 2010). Ces deux notions forment un cadre structurant facilitant le
développement des compétences chez les élèves. En somme les deux notions sont

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interchangeables et se combinent parfaitement pour offrir une chance aux élèves et à l’IE
d’échanger dans un cadre propice à la réussite scolaire (CCF, 2015).

2- La performance scolaire

La notion de performance existe depuis longtemps et elle a suscité l’intérêt aussi bien
de la société que de l'individu. Cependant, il faut attendre 1979, pour voir apparaître pour la
première fois le mot performance dans un titre d'ouvrage en gestion. Le concept est alors utilisé
pour désigner les résultats satisfaisants des politiques macroéconomiques et financières des
entreprises (Boshe, 1998). Depuis, le concept de performance est devenu un thème central dans
le domaine des sciences économiques et sciences de gestion, un sujet qui rassemble à la fois
consultants, chercheurs et chefs d’entreprises.

Ainsi, plusieurs auteurs ont essayé de définir la performance dont les plus célèbres
restent Bourguignon et Lebas (1995. Bourguignon (1997) définit la performance en attribuant
trois sens :

- La performance est succès : La performance n’existe pas en soi; elle dépend des
représentations de la réussite qui varient selon les entreprises, les acteurs. [...]
- La performance est résultat de l’action : Cette performance n’inclut pas un jugement de
valeur comme c’est le cas de la performance-succès.
- La performance est action : Elle est un processus et non un résultat qui apparaît à un
moment donné dans le temps (Baird, 1986). Cette performance est plus large que la
performance-résultat puisqu’elle englobe aussi les activités et les tâches à accomplir
(Bourguignon, 1995) et est également moins courante vu son absence dans la définition
française.

Ainsi, dans le domaine du management, l’usage courant de la notion de performance

reflète le résultat d’actions passées (Lebas, 1996). Cette définition de la performance qui
s’assimile plus à l’efficacité, va s’élargir à d’autres concepts tels que la compétitivité,
l’efficience, la productivité, l’économie, la durabilité…etc. Efficacité et efficience sont souvent
citées dans la littérature pour définir la performance. L’efficacité représente la conformité ou la
capacité à atteindre des objectifs alors que l’efficience implique le respect des contraintes de
ressources, c’est à dire des moyens négociés (Commarmond et Exiga, 1998 ; De la Villarmois,
2001).
La multiplicité des définitions de la performance et la difficulté d’en trouver une unique,
vient principalement du fait que toute organisation met aux prises des parties prenantes aux

15
intérêts divers, éventuellement contradictoires (March, 1991). Ainsi, la performance devient
une notion subjective. Selon Sieers (1977), la notion de performance doit avant tout être
considérée comme une notion subjective servant de référentiel aux jugements des responsables
d’entreprises que comme un véritable outil leur permettant de mesurer objectivement la réussite
de leurs entreprises.

En effet, si la performance a longtemps été un concept unidimensionnel, mesuré par le

seul profit, en raison notamment du poids des propriétaires dans le processus de décision
(Saulquin et al. 2007).Le concept de la performance de l’école a été étudié à travers différentes
notions: performance scolaire, efficacité scolaire, efficience scolaire, réussite scolaire, efficacité
éducationnelle ....etc. d’où l’idée « d'écoles efficaces» qui a envahi le domaine de l'éducation
(Frederick, 1987; Iyer, 2008; Saleem et al, 2012). Alors que tous les examens supposent que les
écoles efficaces peuvent être différenciées des écoles inefficaces, il n'y a pas encore de
consensus sur ce qui constitue une école efficace (Reid, Hopkins et Holly, 1987; Scheerens,
2004). En Les chercheurs et les praticiens ont présenté diverses définitions de la performance
de l’école sous différentes perspectives: économique, technique, organisationnelle ... etc (Liu
2006).

Dans les premières études sur la performance de l’école, l'accent a été mis sur
l'amélioration des conditions de scolarité et les mesures de « production » ou de « sorties »,
principalement la réussite de l'élève. En effet, Scheerens (2000) définit l'efficacité scolaire
comme la performance de l'unité organisationnelle appelée «école». La performance de l'école
peut être exprimée comme la sortie de l'école, qui peut être mesurée par la réussite moyenne
des élèves à la fin d'une période de scolarité formelle (Scheerens, 2000). Levine et Lezotte
(1990) ont rejoint Scheerens dans sa définition en déclarant que la performance scolaire est «la
production d'un résultat ou d'un résultat souhaité». La performance montre alors le degré
d'accomplissement de l'objectif recherché. Cette définition est similaire à la définition de
performance axée sur les résultats.

Au lieu de se concentrer uniquement sur le simple résultat académique scolaire, d'autres

chercheurs ont inclus les différences d'attitudes et de comportements des élèves (Dodson, 2005)
et ont introduit d'autres facteurs tels que le développement personnel de l'élève, le taux de
participation et les attitudes à l'égard de l'apprentissage (Rutter, 1983; Sammons et al., 1996).
McGaw et al (1992) ont déclaré que la performance de l’école ne se limite pas à maximiser les
résultats scolaires. L'apprentissage et l'amour de l'apprentissage; Développement personnel et
estime de soi; compétences de la vie ; Résolution des problèmes, apprendre à apprendre; Le
16
développement de penseurs indépendants et des individus bien équilibrés et confiants; Tous
classés hautement dans les résultats d'une scolarité effective que le simple succès dans une
discipline académique. Bakirci et al (2012) vont plus loin et affirment qu'une école efficace
peut être définie comme une école où les développements cognitifs, affectifs, psychomoteurs,
sociaux et esthétiques des étudiants sont soutenus de la meilleure façon.

Quelles que soient les réalisations, juste académiques ou liés aux attitudes et
développement personnel de l'élève, certains auteurs ont insisté sur le fait que ces réalisations
devraient persister au fil du temps ou qu'elles devraient être au niveau ou excéder la moyenne
nationale si on veut parler d'une école efficace. Ainsi, Reynolds (1985) et Ninan (2006) ont
avancé l'argument selon lequel une école est efficace si les processus scolaires entraînent des
résultats, chez les élèves, positifs et observables régulièrement pendant une période de temps.
La performance d'une école dépend donc davantage de ses «processus» et est mesurée par ses
«résultats» plus que par son «apport».

La définition de la performance de l’école a un autre aspect qui est la capacité d'une

école à atteindre non seulement ses objectifs, mais à les dépasser (Hoy et Miskel, 2001). Une
école efficace est donc considérée comme une «école dans laquelle les étudiants progressent
plus loin que ce qui est attendu en prenant en compte leur consommation» (Bennet, Crawford
et Cartwright, 2003; Mortimore, 1998; Salganik et al. 1980). En effet, une école efficace ajoute
une valeur supplémentaire aux résultats de ses élèves par rapport à d'autres écoles (Sammons
et al. 1995). Les objectifs de l'école devraient alors refléter la capacité académique des élèves
et la valeur ajoutée devrait être prise en considération par rapport aux réalisations / compétences
des élèves avant l'entrée à l'école (Sammons et al, 1996a, Teddlie et Reynolds, 2000). Ces
dernières définitions favorisent davantage l'idée d'excellence surtout lorsqu'on compare entre
les écoles.
Ainsi, Edmonds (1979) a défini la performance de l’école comme la capacité de l'école
à «Amener les enfants des pauvres à un niveau de maitrise minimale des compétences scolaires
de base qui décrivent maintenant la performance minimale des élèves de la classe moyenne».
Edmonds (1978) et Murphy (1990) ont lié la performance de l’école à la réussite de tous les
élèves

Certes, comme nous l'avons noté ci-dessus, une école est une organisation dans un contexte
social changeant et compliqué, limité par des ressources réduites et impliquant de multiples
acteurs comme les enseignants, les parents et les leaders communautaires (Cheng, 1996). Par

17
conséquent, la performance de l’école dépend des personnes et des ressources disponibles (Mc
Gaw et al. 1992, Reynolds et al. 1996). La difficulté de définir la performance de l’école réside
donc dans sa dépendance vis-à-vis des personnes forcées de choisir des valeurs concurrentes
(Stoll et Fink, 1996).

2-1- Le concept de stratégie

Etymologiquement, le concept dérive du grec «stratos» (armée) et « agein »

(conduire).Ainsi le concept stratégie est d’origine militaire est l’art de conduire une armée pour
remporter la victoire, ce qui impose de tenir compte des actions adverses.

Dans le contexte des organisations et des entreprises, la stratégie implique la définition

des objectifs à long terme et l’allocation des ressources pour les atteindre. Elle est à la fois
réactive c’est-à-dire anticiper les évolutions de l’environnement ou proactives, avoir les
ressources pour atteindre les résultats.

Le concept de stratégie se décline dans divers domaines à savoir le domaine militaire,

le management des entreprises à travers le marketing, l’économie, la diplomatie, l’écologie et
la psychologie.

Le Trésor de la langue Français informatisé(2019), définit la stratégie comme un

ensemble d’action coordonnée d’opération habile, de manœuvre en vue d’atteindre un but
précis. Son but est d’atteindre le ou les objectifs fixés par la politique en utilisant au mieux les
moyens mis à disposition.

Elle désigne la manière d’élaborer, de diriger et de coordonner des plans d’action afin
d’aboutir à un objectif déterminé, programmé sur le court et le long terme. Le but principal est
d’éviter le pilotage à vue et apporter des résultats positifs une fois appliquée.

Des objectifs sont assignés à la stratégie. Il y’a les objectifs de rentabilité ou croissance
qui aboutit à des résultats chiffrés comme l’affirme Mintzberg H. (1994).Pour lui, ce type
d’objectif crée de la valeur. Les objectifs de sécurité ou les moyens utilisés permettent la survie
de l’entreprise c’est-à-dire éviter les investissements risqués. Et enfin les objectifs de flexibilité
liés à l’organisation, aux responsabilités du personnel, au financement et au plan d’actions et
dépendent du rôle et de la position de chacun au sein de la structure. En un mot, une meilleure
stratégie implique l’idée de collaboration entre tous les acteurs comme l’indique Elmore
Richard (2004) dans ‘’School reform from the Inside out’’ pour renforcer la structure ou
l’organisation.

18
 2-1-2- La perception sociale

La perception est un concept fondamental en sociologie et en psychologie. Elle

influence la manière dont les individus interprètent leur environnement immédiat et leurs
interactions. Le terme provient du latin ‘’perceptio’’ signifiant ‘’l’action de recueillir’’ ou
‘’saisir par le sens’’.

Dans le grand dictionnaire de la psychologie Larousse (2002),la perception représente

l’ensemble des mécanismes et des processus par lesquels l’organisme prend connaissance, du
monde et de son environnement sur la base des informations élaborées par ses sens.
Il désigne un ensemble de mécanismes et de processus par lesquels un organisme prend
connaissance de son environnement et de propre état. Cette définition met en avant l’idée que
la perception est une interaction entre les stimuli externes et les processus internes.

En psychologie cognitive, la perception est décrite comme un processus actif

d’organisation et d’interprétation des informations sensorielles pour donner un sens à leur
environnement (Habib, Lavergne et Caparos, 2022)

Robbins et al. (2006), la perception désigne aussi l’opération psychologique complexe

par laquelle l’esprit, en organisant les données sensorielles, se forme une réprésentation des
objets extérieurs et prend connaissance du réel.C’est pour cette raison qu’on peut définir la
perception comme “le processus par lequel les individus organisent et interprétent les
impressions sensorielles, afin de donner du sens à leur environnement”.
Ces définitions confèrent à la perception un caractère conscient, car elles impliquent
l’intentionnalité du sujet, en mettant en jeu des processus actifs d’organisation et des
constructions [Link] n’est pas donc une réponse exclusivement déterminée par
stimulation.

Dans le domaine éducatif, la perception joue un rôle clé dans la manière dont les élèves
interprètent les informations, les relations avec leurs enseignants et leur environnement. Dans
ce domaine les travaux de Piaget(1980) explore comment les élèves perçoivent et construisent
leurs compréhension du monde à travers les différentes stades de développement cognitif. Au
contraire de Vygotsky met l’accent sur les interactions sociales dans la construction de la
performance scolaire comme le contexte culturel et social.

Le dictionnaire sociologique définit la perception sociale comme l’étude qui prend pour
objet ce que les individus voient des choses où des gens est modélée, d’une certaine manière,par

19
la société.De cette définition,nous retenons que la perception sociale est la vision que nous
avons de nous même,des autres et de la sociéte,vision acquise au cours d’un long processus de
[Link] implique des schèmes de perception,mieux de reflecteurs,des projections à
partir desquels nous percevons autrui.
Dans cette prespective,pour Bourdieu(1975), la perception du monde est produite d’une
double structuration [Link] double structuration se structure autour des aspects objectif
et [Link] effet,du côté objectif,elle est socialement structurée parce que les propriétés
attachées aux agents où aux institutions ne se livrent pas à la perception de manière
indépendante,mais dans les combinaisons très inégalement [Link] d’autres termes,la
perception sociale est d’abord une perception de la structure sociale,c’est-à-dire du
positionnement et des rapports des différents groupements [Link] sens de la position
occupée dans l’espace social est la maîtrise pratique de la structure dans son ensemble qui se
livre au travers du sens de la position occupée dans cette [Link] implique des
catégories,des élements considérés comme atouts à partir des individus qui sont perç[Link]
catégories,les élements considérés comme atouts comme le note Bourdieu lui-même sont pour
l’essentiel le produit de l’incorporation des structures objectives de l’espace social. En
conséquence, elles inclinent les agents à prendre le monde social tel qu’il est, à l’accepter
comme allant de soi, plutôt que de se rebeller contre lui, à lui opposer des possibles différents
voire antagonistes: le sens de la position comme sens de ce que l’on peut où que l’on ne peut
pas “se permettre”, implique une acceptation tacite de la position,un sens de limites,”ce qui
n’est pas pour nous”. Ainsi dire, si les rapports de forces objectifs tendent à se reproduire dans
les visions du monde social qui contribuent à la permanence de ces rapports, c’est donc que les
principes structurants de la vision du monde prennent leur racine dans les structures objectives
du monde et les rapports de force sont aussi présents dans les consciences sous la forme des
catégories de perception de ces rapports.
Du côté subjectif,elle est plus structurée parce que les schèmes de perception et
d’appréciations sucsceptiles d’être mis en oeuvre au moment considéré,et tous ceux notamment
qui sont déposés dans le langage, sont le produit des luttes symboliques antérieures et expriment
sous une forme plus où moins transformé l’état des rapports des forces [Link] donc,la
connaissance du monde social et ,plus précisement,les catégories de perception qui la rendent
possible, sont l’enjeu par excellence de lutte politique,inséparablement théorique et pratique
pour le pouvoir de conserver où de transformer le monde social en conservant où en
transformant les catégories de perception de ce monde.

20
 Somme toute, la perception sociale consiste en la connaissance de la distribution des
positions dans un espace social,distribution qui se réalise en fonction du volume du capital
agissant dans cet [Link] la nature et le volume du capital agissant,les agents
sociaux s’identifient et se différencient des autres,s’apprécient et se classent sur l’échelle
sociale. Le capital agissant sert ainsi de catégorie de perception, mieux de critères d’humanité.
La catégorie où le critère de perception légitime, c’est-à-dire reconnu en tant que tel, est celui
qui légitime les couches sociales dominantes et leur permet d’assurer leur domination.
2-2- Cadre de référence théorique

Deux théories sont mobilisées dans le cadre de cette étude. Ce sont :

- La théorie de l’autodétermination (Déci et Ryan, 1980)

- La théorie de l’engagement (Fredricks, Blumenfield, 2004)

2-2-1- La théorie de l’autodétermination d’Edward Déci et Richard Ryan en 1980

La théorie de l’autodétermination a été développée par les psychologues Edward Déci

et Richard Ryan. Ce sont des figures majeures de la psychologie de la motivation reconnus pour
leurs travaux sur l’autonomie, la compétence et l’appartenance comme facteur clé de la
motivation intrinsèque.

Initialement, les recherches de Déci et Ryan dans les années 1970 ont mis en lumière la
distinction entre la motivation intrinsèque (agir par plaisir et intérêt) et la motivation
extrinsèque (agir pour obtenir une récompense ou éviter une punition).Ils ont observé un effet
de ‘’surjustification’’ c’est-à-dire l’utilisation des récompenses externes pouvaient diminuer la
motivation intrinsèque.

Dans les années 1980, leur théorie a été formalisé et consolidée notamment avec la
publication de ‘’Intrinsic motivation and self-détermination in Human Behavior’’ en 1985. Ils
ont élargi leur modèle en proposant que la motivation est liée à des besoins psychologiques
fondamentaux en l’étendant dans le domaine de l’éducation .La dimension de cette théorie
repose trois besoins psychologiques fondamentaux que sont :

- l’autonomie : c’est de sentir un contrôle sur ses actions et ses choix. Cela se traduit
dans le contexte scolaire par la possibilité pour l’élève de participer aux prises de
décisions sur les choix d’apprentissages et des méthodes de travail et de se sentir qu’il
est le maitre de son destin scolaire. Dans ce cadre, l’IE en encourageant cette autonomie
permet à l’élève de participer activement à l’élaboration des stratégies d’encadrement.

21
 L’implication ainsi souhaitée dans le choix des sujets de révision ou de méthodes
d’apprentissage renforce ainsi leur engagement. L’IE en conseillant un parent peut
inclure cela dans son échange avec le parent.

- Le niveau de la compétence scolaire : implique l’idée que les élèves se sentent

compétents et capables des tâches qui leur sont assignés. Il doit sentir qu’il progresse,
qu’il développe des compétences capables de relever des défis scolaires comme avoir
de bonnes notes aux évaluations continues en classe. Le suivi-encadrement doit
s’adapter aux élèves avec des objectifs clairs mais avec des supports pédagogiques
pertinents favorisant ce soutien de compétence. Ici, l’IE se doit d’identifier les forces
et faiblesses des élèves en fournissant un retour constructif (le feedback) avec des
outils adaptés afin d’aider chaque élève à progresser. Il contribue ainsi à renforcer
leur sentiment de compétence dans un contexte essentiel d’une classe de terminale ou
la pression liée aux examens est forte.

- L’appartenance : permet une connexion de l’élève avec ses pairs et les enseignants.
Cette connexion dans le domaine éducatif se mesure par de l’accessibilité et
encouragements des enseignants favorisant ce sentiment d’appartenance créant ainsi un
climat de confiance essentiel pour que les élèves s’engagent pleinement dans leur
apprentissage. L’IE en jouant un rôle dans la création d’un environnement scolaire
positif facilite l’intégration de chaque élève. En organisant des activités scolaires à
l’image des compétitions interdisciplinaires dans un cadre collaboratif par
l’établissement d’une communication ouverte avec les élèves renforcent ce sentiment
d’appartenance, ce qui s’avère fondamental pour maintenir un niveau élevé de
motivation, essentiel pour la réussite des élèves de terminale.

Cette théorie a des implications profondes pour la compréhension et la promotion du

bien-être humain. En reconnaissant l’importance des besoins psychologiques, elle propose un
cadre pour favoriser la motivation intrinsèque, l’engagement et le développement personnel.
L’une des implications majeurs est que la satisfaction de ces besoins est essentielle pour
l’épanouissement personnel et le bien être psychologique. Lorsqu’un individu se sent
compétent et connecté aux autres, il est plus susceptibles de se sentir engagé dans les activités,
de persévérera face aux difficultés et de trouver du plaisir dans leur expérience. En revanche,
lorsque ces désirs ne sont pas satisfaits, l’individu ressent de la démotivation, l’anxiété, stress
diminuant leur bien-être. Elle fournit un éclairage précieux qui influence la motivation,

22
l’engagement et le bien-être des individus. L’application est qu’elle permet de créer un
environnement plus stimulant et propice à l’épanouissement personnel, en favorisant
l’autonomie, la compétence et l’appartenance. En somme, elle offre un cadre pour comprendre
et promouvoir la motivation intrinsèque, l’engagement et le développement personnel
continuant à améliorer le bienêtre psychologique et la qualité de vie des individus.

2-2-2- La théorie de l’engagement de Fredricks, Blumenfeld et Paris en 2004

La théorie de l’engagement a été largement développée par des chercheurs tels que
Fredricks, Blumenfield et Paris dans leur article ’’School Engagement : Potentiel of the
Concept, Staté of the Evidence’’(2004).Cette théorie s’est construite sur des travaux antérieurs
en psychologie et en sociologie. Elle examine comment l’engagement des élèves influence leur
réussite scolaire ou comment ils interagissent avec leur environnement éducatif et les facteurs
qui influencent leur engagement dans les activités scolaire. Avant les années 1990, l’importance
de l’engagement est reconnue mais il leur manquait un cadre théorique unifié. C’est en 2004
que ce concept fut codifié et systématisé.

Cette théorie qui a été ensuite largement diffusée pour étudier divers aspects de
l’engagement scolaire y compris les interventions éducatives, les stratégies pédagogiques et les
effets de l’environnement scolaires sur l’engagement des élèves renferme plusieurs dimensions
et concepts que sont : l’engagement comportemental, l’engagement émotionnel et l’engagement
cognitif.

- L’engagement comportemental : Il se traduit par une participation active des élèves

comme la présence régulière en classe et la participation aux discussions. Il est
observable à travers des comportements des élèves sn contexte scolaire. Dans ce cadre,
le rôle de l’IE consiste à créer un environnement scolaire favorisant la participation
active des élèves. Cela se passe par des réunions régulières, des ateliers de
sensibilisation ou des activités incitant les élèves à s’impliquer davantage dans leur
parcours éducatif .Toutes ces stratégies ayant pour but de mesurer la régularité et la
qualité de la participation des élèves. Le but est de réduire le taux d’absentéisme car
une présence en classe en gage de réussite.

- L’engagement émotionnel reflète les attitudes et les sentiments envers l’école incluant
l’intérêt et la motivation et le désir d’apprendre. Le rôle de l’IE dans le développement
d’un climat positif est essentiel pour renforcer l’engagement émotionnel des élèves. En

23
 établissant ce climat positif par une relation de confiance et en leur offrant un soutien
émotionnel face aux difficultés socio-économique pouvant affecter leur parcours par
la valorisation de leurs réussites, il accroit la motivation et l’intérêt pour les études dans
les établissements scolaires.

- L’engagement mental ou cognitive, c’est-à-dire l’investissement mental dans les

tâches scolaires, la réflexion critique et les stratégies d’apprentissage efficace. Il se
traduit par des efforts pour comprendre les concepts et réfléchir de manière
approfondie. C’est ce lien affectif que les élèves entretiennent avec leur école et leurs
études. Ici, l’IE propose des stratégies d’apprentissage adapté aux besoins des élèves.
Ces stratégies peuvent inclure la mise en place d’ateliers sur les méthodes d’études, la
gestion du temps ou encore la résolution de problèmes scolaires. L’analyse des
pratiques mises en œuvre par l’IE a pour but de stimuler cet engagement cognitif et
comprendre son impact sur la capacité des élèves à s’investir intellectuellement dans
les études.

Ces trois dimensions doivent pouvoir interagir dans une complémentarité afin de permettre
à l’IE dans sa stratégie de créer un environnement d’apprentissage positif et efficace qui
soutient la motivation, le bien-être et la réussite scolaire des élèves. Pour les élèves de terminale,
promouvoir ces trois dimensions d’engagement est utile pour atteindre leur plein potentiel.
L’engagement est défini comme un construit multidimensionnel englobant le comportement,
l’émotion et le cognitif. Il influence la persévérance dans les activités et lutte contre le
phénomène du décrochage scolaire. Car, un individu avec un niveau d’engagement élevé
s’engage et persévère dans les tâches scolaires si les facteurs externes comme l’environnement,
le soutien émotionnel des pairs et mentors sont présents. Il faut ajouter que l’engagement tend
à amener les individus à persévérer dans les tâches surtout scolaires qui fonde l’application de
cette théorie afin réduire les comportements à même de faciliter leurs décrochages scolaires.

24
CHAPITRE II : CADRE METHODOLOGIQUE

Ce chapitre sera consacré à la délimitation du champ de l’étude, des techniques et outils

de collecte des données des outils de traitement et du déroulement de l’enquête ainsi que des
difficultés rencontrées.

I- Délimitation du champ de l’étude

1- Champ géographique

Le lycée Moderne 2 de Bouaflé est situé au Centre-Ouest de la Côte d’Ivoire dans la

région de la Marahoué au chef-lieu de région, Bouaflé. Il Partage seize (16) hectares avec le
Lycée 1 au quartier Biaka-CIDT.

Le Lycée moderne 2 de Bouaflé est créé le 15/10/2007 par la décision 813/MEN/CAB

du 15/10/2007, consacrant la scission de l’ex Lycée Moderne de Bouaflé en deux (02)
établissements autonomes : le Lycée Moderne 1 Bouaflé et le Lycée Moderne 2 Bouaflé.
L’établissement a effectivement ouvert ses portes le 05 /11/[Link] sa création, le Lycée
moderne 2 de Bouaflé a été successivement administré par :

- Madame Doudou Diamaho Béatrice de 2007à 2012

- Monsieur Kouadio Kouamé Félix de 2012 à 2021
- Monsieur Yao Nété depuis le 26 Septembre 2021.

2- Infrastructures

L’établissement est doté de vingt-quatre (24) bâtiments en majorité des anciens dortoirs
et salles d’eau transformés en salles de classes et bureaux. Ces bâtiments abritent : Quatorze
(14) bureaux, une (01) salle des professeurs, une (01) salle d’archives, une (01) salle
multimédia, une (01) salle de collection SVT/PC, une (01) salle de collection EPS, un bloc (01)
sanitaire élèves et quarante-quatre (44) salles de classes pour soixante (58) classes
pédagogiques dont les niveaux sixième (6ème ), cinquième (5ème) et quatrième (4ème)sont en
double vacation.

3- Champ social
3-1- Le personnel administratif

Un Proviseur, trois ACE (Adjoints au Chef d’Etablissement), une intendante, deux

assistantes de direction, deux correspondants fichiers, un reprographe et un archiviste
composent le personnel administratif.
25
3-2- Le personnel d’encadrement

L’établissement compte un (01) inspecteur d’éducation, quatre (04) inspecteurs

d’orientation et seize (16) éducateurs dont quatre dames.

3-3- Le personnel enseignant

114 enseignants dont 10 femmes dispensent des cours au lycée Moderne 2 Bouaflé.
Ceux-ci sont répartis en conseils d’enseignement (CE) et en Unité Pédagogique afin de trouver
les meilleures stratégies pour un encadrement pédagogique des élèves.

3-4- Effectifs élèves

Dans notre établissement, au premier cycle il y a deux mille six quarante-neuf (2649)
élèves dont mille trois cinquante-trois (1353) filles. Au second cycle nous dénombrons huit cent
soixante-dix-sept (877) apprenants dont trois cent vingt-huit (368) filles. L’effectif total se
présente comme suit : trois mille cinq cent vingt-six (3526) élèves dont mille sept cent treize
(1713) filles.

Le choix de site repose sur plusieurs critères fondamentaux.

Premièrement l’établissement se distingue par un taux au baccalauréat supérieur à la

moyenne régionale occupant régulièrement la première place au sein de la DRENA.

Deuxièmement, la politique d’encadrement mise en œuvre limite la taille des classes à

50 élèves, favorisant un suivi pédagogique optimisé. Troisièmement, les effectifs
d’encadrement respectent les normes ministérielles (1 éducateur pour 280 élèves ; un Inspecteur
d’Orientation pour 600 élèves et 1 Inspecteur d’Education pour 2000 élèves). Bien vrai que le
lycée avec plus de 3500 élèves soit sous doté en Inspecteur d’Education, cela limite la mise en
œuvre des stratégies et la motivation de ce dernier.

Enfin, la situation géographique du lycée située dans une zone densément peuplée
facilement accessible permet d’avoir une diversité de catégorie socio-professionnelle et
économique significative au niveau des élèves.

3-5- Population

Pour ce travail, le choix s’est porté sur les élèves en classe de terminale toutes séries
confondues, ainsi que les professeurs tenant ces classes, les éducateurs, l’Inspecteur
d’Education, les inspecteurs d’orientation(IO).Le niveau terminal compte cinq classes

26
pédagogiques reparti en trois classes de séries littéraires et deux classes de séries scientifiques
avec un effectif de 226 élèves. Les raisons qui ont motivé ce choix sont les suivantes :

- Les élèves en classe de terminale constituent le cœur de cette étude car ils représentent
la dernière année du cycle secondaire et sont au seuil de leur orientation post-bac. Leur
performance scolaire est importante non seulement pour l’obtention du bac mais pour
leur avenir professionnel. En les incluant, ils permettent de renseigner les perceptions
concernant les stratégies de suivi-encadrement mises en place par l’IE ainsi que les
facteurs qui influencent leurs performances selon le genre. Cette approche permettra de
comprendre comment les élèves vivent et évaluent l’accompagnement dont ils
bénéficient.

- Les Inspecteurs d’Education et les éducateurs au nombre de (17) jouent un rôle

central dans l’encadrement des élèves au sein des établissements. Ils sont responsables
de la gestion des aspects éducatifs et disciplinaires ainsi que du suivi psychologique des
élèves. Leur inclusion dans cette étude est essentielle pour recueillir des informations
sur les pratiques qu’ils mettent en place pour soutenir les élèves, ainsi que les
perceptions des besoins spécifiques en matière d’accompagnement scolaire. Cela
permet d’évaluer l’efficacité des stratégies mises en place et leur impact sur les
performances scolaires.

- Les professeurs qui interviennent au niveau de la classe de terminale sont aussi des
acteurs clés dans le suivi-encadrement des performances. Ils interagissent
quotidiennement avec les élèves et fournissent une perspective précieuse sur l’efficacité
des stratégies de suivi-encadrement mises en œuvre par l’IE. Leur expérience en classe
permet d’analyser l’influence des stratégies sur l’apprentissage et la motivation. En les
intégrant, nous pourrons ils permettent de mieux comprendre la dynamique entre suivi-
encadrement et performance scolaire.

- Pour les Inspecteurs d’Orientation (IO), ils apportent une expérience sur le plan
psychologique et émotionnel surtout en matière d’orientation professionnelle. Leur
contribution est d’évaluer les stratégies de suivi-encadrement de l’IE pour l’ajuster aux
besoins individuels des élèves. Ils fournissent des informations sur l’impact
psychologique du suivi-encadrement sur la performance scolaire.

27
3-5- Echantillon

Un échantillon est un « sous-ensemble ou de sujets tirés de la population, qui sont

sélectionnés pour participer à une étude ».Selon Paul N’DA, (2015). Pour cette étude, un
échantillon a été constitué afin d’explorer les perceptions des différentes acteurs du milieu
éducatif. La technique d’échantillonnage utilisée est l’échantillonnage stratifié. C’est une
méthode de sélection d’un échantillon à partir d’une population divisée en sous-groupe. Cet
échantillon tient compte des caractéristiques spécifiques comme l’âge, le sexe, le niveau
d’éducation, la série du Bac et le statut socio-économique des parents.

Ainsi, l’échantillon se compose comme suit :

- Tous les élèves du niveau terminal soit les 226 élèves ;

- 16 éducateurs et 4 inspecteurs d’orientation et un inspecteur d’éducation et
- 10 enseignants.

Tableau 1 : Effectif des personnes interrogées

Effectif des personnes interrogées

Enseignants Inspecteurs d’Orientation et Educateurs Elèves Total
d’Education
10 05 16 226 267
Source : donnée enquête, 2025

II- TECHNIQUES ET OUTILS DE COLLECTE DES INFORMATIONS

Trois principaux outils ont favorisé le recueil des données relatives au sujet de
recherche. Ce sont l’entretien, le questionnaire et la documentation.

1-L'entretien semi-directif
L'entretien a été realisé au moyen d'un guide d'entretien semi-directif. Trois guides ont
été mobilisés selon le statut des personnes interrogées. Le choix de l'usage d'un guide d'entretien
semi-directif pour recueillir les informations du terrain est orienté et guidé par l'approche
qualitative dans laquelle il s'inscrit En effet, un guide d'entretien semi-structuré en thème a été
soumis aux IO et aux éducateurs et au seul IE et aux professeurs [Link] guide d'entretien se
structure autour de:
- Performance scolaire selon le genre

28
 - Stratégies de suivi-encadrement mises en place par l'inspecteur d'éducation dans la
construction des performances scolaires
- Les élèves devéloppent les perceptions sur les stratégies mises en place par l'inspecteur
d'éducation
L'individu enquêté s'est fait sur la base de son statut d'IO, d'éducateur (rice) et d’IE de
l'établissement d’investigation. IL s'est fait en tenant compte du nombre d'années au sein de
l’établissement. L’entretien s'est déroulé pour au sein de l'établissement investigué. L'entretien
s'est déroulé entre 15 à 30 minutes selon la personne interrogée.L’enregistrement a duré pour
les enseignants minimum 20 min et pour les autres enquêtés, minimum 15 min.

4- Questionnaire

Le questionnaire intègre des informations sociodémographiques essentielles telles que

l’âge, le genre, la série, la taille de la famille et le statut professionnelle des parents. Il inclut le
niveau d’éducation des parents afin de contextualiser les résultats en lien avec les performances
scolaires des élèves. L’administration du questionnaire s’est faite à l’heure de la récréation pour
éviter l’interruption des cours. Des collègues ont proposés leur aide pour l’administration du
questionnaire aux élèves afin de pouvoir le faire en deux jours. Il s’agit de remettre le
questionnaire qui devrait les renseigner sur place et me les faire parvenir par le chef de classe
au bureau de l’IE une fois le questionnaire rempli. Mais dans deux classes, le questionnaire fut
distribué et les élèves au bout d’une vingtaine de minutes ont remis leurs fiches. Ainsi, ils ont
eu le temps de poser des questions sur certains aspects du questionnaire ou ils avaient des doutes
contrairement aux autres classes. Deux classes ont pu remplir les fiches sur place en classe. Les
élèves enquêtés ont rempli les fiches au sein de l’établissement. Le but est de minimiser les
risques de perte. Etant donné une parité dans l’effectif du niveau terminal, 113 filles et 113
garçons, le choix s’est porté sur l’ensemble des élèves afin d’avoir une variété d’informations
nécessaires allant de ceux qui ont bénéficié d’un conseil ou non. Tout cela avait pour but de ne
rien négliger dans la recherche. Le questionnaire s’est construit autour des trois objectifs à
savoir :

- Les performances scolaires varient selon le genre

- Les stratégies mises en place par l’IE ont un impact sur les résultats scolaires des élèves
- Les élèves développent des perceptions sur les stratégies de l’IE

29
5- Recherche documentaire

La recherche documentaire repose sur une grille de lecture permettant de synthétiser les
travaux relatifs au thème de l’étude. Dans un premier temps, une consultation des mémoires de
l’Ecole Normale Supérieure (ENS) a été effectuée. Cette consultation a permis d’identifier les
notions de définition de suivi-encadrement, de performance scolaire et les théories explicatives.

Parallèlement, une analyse des données au niveau de l’établissement. Plus précisément,

la consultation des statistiques et les rapports annuels des années précédentes ont été examinés
afin de déterminer les taux d’admission au baccalauréat régional comme national. L’examen
des registres de notes des classes de terminale, pour les années concernées, a permis d’évaluer
les performances des élèves dans certaines matières et au niveau des séries. La consultation de
l’ensemble de ces données a été possible grâce aux informaticiens, chez l’ACE-coordinateur
chargé de la pédagogie et des affaires administratives.

III- LES OUTILS DE TRAITEMENT ET D’ANALYSE DES DONNEES

L’analyse des techniques de collecte de données dans notre recherche conduisent à une
analyse à la fois quantitative et qualitative.

1- Méthode quantitative

Pour notre étude, nous avons choisi la méthode quantitative parce qu’elle va nous
permettre de faciliter l’opérationnalisation des variables. Elle nous permet aussi de comparer
les énoncés et de traiter facilement les données.

Pour la présentation des statistiques, nous opté pour des tableaux et afin de rendre
compte de la proportion des modalités de réponses. Le logiciel utilisé est Excel 2016 pour les
calculs des données et Word 2016 pour la saisie physique des données. Un masque de saisie a
été fait afin de faciliter le traitement de chaque donnée afin de les traiter plus rapidement.

L’analyse des données quantitatives consiste à examiner, interpréter et présenter les

données afin de tirer les informations utiles pour la prise de décision ou la production de
connaissances. L’analyse s’appuie sur les données statistiques regroupées en fréquence pour les
interpréter et des effectifs de chaque donnée.

2- Méthode qualitative

On parle de méthode qualitative en sciences humaines lorsqu’elle recherche, explique

et analyse des faits visibles. Ces faits pas essence ne sont pas mesurables. Elle est moins

30
structurée. Le chercheur n’utilise pas de classification et de modèle prédéterminé. Mais il
enregistre plutôt ses observations de manière automatique et ouverte sur la réalité telle qu’elle
se produit. L’idée est de faire figurer les informations pendant le processus d’observation.

Les entretiens réalisés ont été retranscris pour obtenir un ensemble de données
textuelles. Le but, rendre les résultats plus clairs et accessibles pour rendre compte de la
diversité des points de vue. Elle joue un rôle important dans la compréhension des expériences
et complète la méthode quantitative.

IV- DEROULEMENT DE L’ENQUETE ET DIFFICULTES RENCONTREES

1-Déroulement de l’enquête

L’enquête s’est déroulée sur le site de l’étude au sein du lycée. L’administration des
questionnaires et des entretiens s’est déroulée dans une bonne ambiance avec les élèves, les
enseignants, les IO et les éducateurs. L’enquête s’est passée le soir comme le matin sur un
minimum de deux jours

Cette étude a bénéficié d’un soutien important de l’administration tout au long du stage
de professionnalisation. Nous avons pu compter sur l’aide du proviseur, des ACE, des
informaticiens, de l’encadreur de stage, les éducateurs, les enseignants et les élèves. Toute
l’équipe d’encadrement a été d’une aide précieuse par les informations fournies.

2- Difficultés rencontrées

Notre travail de terrain a rencontré plusieurs difficultés. Premièrement, l’accès à la

documentation pertinente sur notre thème s’est avéré limité. Les documents disponibles étaient
peu nombreux et ne facilitaient pas la recherche.

Deuxièmement, l’accès aux enseignants et aux élèves pour l’administration des

questionnaires et la réalisation des entretiens a posé problème. La raison est l’emploi du temps
souvent chargé des enseignants ou des élèves. Il a fallu pour attendre juste la sortie des
enseignants au moment de la récréation pour administrer le questionnaire aux élèves. Mais pour
une efficacité l’aide de l’éducateur a été sollicité qui a suggéré que la distribution se fait avec
l’aide du professeur a son cours et le chef de classe ramasse après la fin du cours. A ces
difficultés, il a fallu organiser la supervision du service « accueil » avant ou après les cours,
ainsi que l’établissement des plannings de permanence et les rondes de surveillance. Malgré ces
difficultés, le taux de retour aux questionnaires a été satisfaisant, atteignant les 78% (176 sur
un effectif de 226).
31
 DEUXIEME PARTIE

RESULTATS-DISCUUSIONS ET SUGGESTIONS

32
CHAPITRE I : RESULTATS

Il s’agit de présenter les résultats et d’apporter des explications.

Pour le traitement des données issues du questionnaire, le recours à la technique statistique de

pourcentage sera utilisé.

%= f/n(x100) %= pourcentage n=Effectif total de la distribution statistique

100= Constante du pourcentage

I- Caractéristiques sociodémographiques des enquêtés

1- Le sexe des enquêtés

Tableau 2: Répartition des enquêtés selon le sexe

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

Sexe n % n % n %
Garçons 10 58,82 51 47,66 26 50
Filles 7 41,18 56 52,34 26 50
Total 17 100 107 100 52 100
Source : données de l’enquête (2025)

La lecture du tableau révèle une proportion de quasi-parité entre les filles (50,57%) et
les garçons soit 49,43%. Cette répartition indique que les efforts en matière de scolarisation,
notamment ceux visant l’éducation des jeunes filles, portent leurs fruits. Les politiques
éducatives et les campagnes de sensibilisation semblent contribuer à un équilibre dans l’accès
à l’éducation. Le taux moyens des filles se situent dans la tranche de moyenne comprise entre
10 et 12 de moyenne et sont à égalité dans la tranche de moyenne supérieure à 12.

2- Le statut des enquêtés

Tableau 3: Répartition des enquêtés selon leur statut scolaire

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

Statut n % n % n %
Redoublants 02 11,11 40 40,40 16 27,11
Non redoublants 16 88,89 59 59,60 43 72,09
Total 18 100 99 100 59 100
Source : données de l’enquête (2025)

33
 Ce tableau montre la répartition des élèves en fonction de leur statut scolaire redoublants
et non redoublants. On observe que la proportion des non redoublants (67,05%) est plus élevée
que les redoublants soit 32,95%. On observe les efforts pour réduire les redoublements entre
les niveaux. Mais parmi cela, une classe de la série littéraire est composée uniquement de
redoublants.

3- La tranche d’âge des enquêtés

Tableau 4: Répartition des enquêtés selon la tranche d’âge

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

Tranche âge n % n % N %
Moins de 15 ans 0 0 01 1 0 0
15-20 ans 20 100 78 77,22 47 85,45
20-25 ans 0 0 22 21,78 8 14,55
Total 20 100 101 100 55 100
Source : données de l’enquête (2025)

Ce tableau montre que l’échantillon est composé majoritairement d’élèves âgés de 15 à

20 ans soit 82,40%, suivis par ceux de 20 à 25 ans avec une fréquence de 17,05% et une faible
proportion de moins de 15 ans soit 0,5%. Cette majorité d’élèves dont l’âge est compris entre
15 et 20 ans est typique de certains établissements publics et montrent que ces élèves ont suivi
une scolarité assez normale. Par contre, Les élèves de plus de 20 ans traduisent un certain retard
dans le parcours scolaire qu’il ne faut pas négliger et ont des attentes différentes de ceux de 15-
20 ans. Ils occupent un très bon rang en ce qui concerne les moyennes. Mais ceux de 20ans et
plus essayent plus ou moins de tirer leur épingle du jeu avec 21,78%dans la tranche de moyenne
comprise entre 10 et 12.

4- Le niveau d’instruction des parents

Tableau 5 : Répartition des enquêtés selon le niveau d’instruction des parents

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

Niveau n % n % n %
Etude
Primaire 04 23,53 22 21,57 00 00
Secondaire 05 29,41 26 25,49 17 29,82
Supérieur 05 29,41 32 31,37 29 50,88
Aucun 03 17,65 22 21,57 11 19,30
Total 17 100 102 100 59 100

Source : données de l’enquête (2025)

34
 Le tableau montre la répartition des enquêtés selon le niveau d’instruction des parents.
La majorité des parents des enquêtés ont un niveau supérieur soit 37,5% qui peuvent influencer
la perception et les performances scolaires des élèves car les élèves issus de ces parents
bénéficient d’un environnement propice à l’apprentissage. Ils sont suivi de ceux ayant un niveau
secondaire soit 27,27%, puis de ceux ayant aucun niveau soit 20,45 %.Les parents des enquêtés
ayant le niveau primaire représentent 14,78%.

5- La taille de la famille

Tableau 6 : Répartition des enquêtés selon la taille de la famille

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

n % n % n %
Taille famille
0-10 11 91,67 92 84,40 48 87,28
10-20 01 8,33 14 12,85 07 12,72
20-25 00 0 03 02,75 00 0
Total 20 100 109 100 55 100
Source : donnée de l’enquête, 2025

Le tableau présente la distribution des enquêtés en fonction de la taille de la famille. On

observe que la majorité des enquêtés soit 85,80% des familles compte entre 0 et 10 membres,
tandis 12,50% des enquêtés ont entre 10 à 20 membres et seulement 1,70% ont entre 20 et 25
membres dans la famille. Cette répartition met en lumière une prépondérance des familles de
tailles réduites au sein de l’échantillon d’enquêté. Cela met en lumière que les familles de tailles
réduites peuvent subvenir aux besoins de leurs progénitures, leur accès à l’education et aux
ressources éducatives et aussi en termes d’accompagnement scolaire et termes d’attentes face à
la réussite scolaire. Le taux de réussite est supérieur aux autres types de familles comptant plus
de 20 membres.

6- Les catégories socio-professionnelles des parents des enquêtés

Tableau 7 : Répartition des élèves selon les categories socio-professionnelles des parents

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

Catég.
n % n % n %
Socioprofess.

Fonctionnaires 03 25 68 53,97 18 47,36

Non Fonctionnaires 09 75 58 46,03 20 52,63
Total 12 100 126 100 38 100

Source : données de l’enquête (2025)

35
 Le tableau montre la répartition des enquêtés selon la catégorie socio-professionnelle de
leurs parents. On observe une majorité des enquêtés ont des parents ayant des parents non
fonctionnaires, soit 59,10 % tandis 40,9 % des élèves ont des parents fonctionnaires. Elle reflète
ainsi la structure socio-économique de la population étudiée. Cette catégorie socio-
professionnelle influence les aspects tels les attentes des parents vis-à-vis de l’école et de leurs
progénitures et l’accès aux ressources éducatives et si possibles aux stratégies d’encadrement
et façonne la perception des parcours scolaires des élèves.

7- Le cadre de vie familial des enquêtés

Tableau 8 : Répartition des enquêtés selon le cadre de vie familial

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

Cadre n % n % n %
biparental 02 16,66 43 37,40 24 48,98
Monoparental 03 25 23 20 14 28,57
Autres membres 05 41,67 26 22,60 08 16,33
Autres(Location) 02 16,67 23 20 03 06,12
Total 12 100 115 100 49 100
Source : Donnée de l’enquête, 2025

Le tableau présente une répartition des enquêtés selon le cadre de vie familial. Le tableau
nous révèle que 39,77 % des enquêtés vivent avec leurs deux parents montrant une stabilité
matérielle et affective de la structure familiale. L’impact est le soutien reçu par les élèves et
l’accès aux ressources éducatives. Les familles monoparentales suivent avec 22,72% en quasi-
égalité avec ceux qui vivent avec d’autres membres de la famille soit 22,15%.Les enquêtés qui
vivent en location représente quant à eux 15,35%. Toutes ces données permettent de
comprendre l’impact du cadre familial sur les conditions d’apprentissage et de
l’accompagnement éducatif.

36
 II- Caractéristiques des performances scolaires selon le genre
1- Perception des performances scolaires chez les élèves

Tableau 9: Répartition des enquêtés selon leur auto-évaluation des performances

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

F G F G F G
Auto- n % n % n % n % n % n %
évaluation
Excellente 00 00 00 00 00 00 00 00 02 50 02 50
Bonnes 02 100 00 00 19 63,33 11 36,67 06 27,27 16 72,73
Moyennes 03 75 01 25 37 49,33 38 50,67 16 84,21 03 15,79
Faibles 02 40 03 60 01 12,5 07 87,5 00 00 02 100
Je ne sais pas 00 00 02 100 02 66,67 01 33,33 01 50 01 50
Total 07 53,85 06 46,15 59 50,86 57 49,14 25 51,02 24 48,98
Source : données de l’enquête (2025)

A l’observation du tableau, la catégorie ‘’Moyenne’’ domine les réponses quel que soit
le genre. Cela indique que la majorité des élèves se perçoivent comme ayant des performances
scolaires moyennes. Mais des différences sont perceptibles. Les garçons se perçoivent le plus
souvent comme ayant des performances bonnes soit un taux de 53,7% que les filles pour 46,3%.
A l’inverse les filles se jugent comme ayant des performances moyennes soit 58,31% que les
garçons. La différence est aussi significative dans la catégorie ‘’Faible ‘’ où les garçons se
perçoivent comme ayant des performances faibles soit 80% que les filles ,20%. Pour la
catégorie ‘’Je ne sais pas’’, c’est l’inverse qui est observé.

L’auto-évaluation des performances scolaires révèle une différence entre les garçons et les
filles dans la perception de leurs propres performances. Là où les garçons se perçoivent comme
meilleurs, les filles se perçoivent comme ayant des performances moyennes. Cependant, il faut
relativiser les réponses en raison de la subjectivité de cette auto-évaluation. Les programmes de
soutien doivent tenir compte des besoins afin d’amener les élèves développer leur confiance en
soi.

A cela le témoignage des enseignants est assez révélateur. L’enseignant X1 (discipline

Philosophie) dit ceci : « le niveau des élèves de la série littéraire est juste au-dessus de la
moyenne .Certes il y’ a des lacunes a combler à certains niveaux, mais avec l’effort, ils peuvent
s’améliorer. »

37
 Mais pour le Professeur de Mathématique nommé X9 : il dit « que le niveau des élèves laisse a
désirer mais peuvent mieux faire s’ils se mettent au travail. »

A l’analyse les deux témoignages montrent que le jugement des élèves coïncident avec ceux
des enseignants mais avec une surestimation des élèves surtout les élèves enquêtés non
[Link] les enseignants en jugeant le niveau des élèves le font au travers de leurs
matières qui cachent la réalité générale de la classe.

2- Genre et matières scolaires

Tableau 10: Répartition des enquêtés selon le genre et les matières scolaires

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

F G F G F G
Genre-Matière n % n % n % n % n % n %
Oui 00 00 01 100 03 75 01 25 00 00 03 100
Non 02 28,57 05 71,43 44 59,46 30 40,54 26 54,17 22 45,83
Je ne sais pas 03 75 01 25 11 50 11 50 02 22,22 07 77,78
TOTAL 05 41,67 07 58,33 58 58 42 42 28 46,67 32 53,33
Source : données de l’enquête (2025)

Le tableau montre les réponses de 176 élèves à la question de savoir si certaines matières
sont spécifiques à un genre. Une majorité écrasante d’élèves soit 75% des 176 répondent
‘’Non’’ indiquant qu’ils ne pensent pas que les matières soient intrinsèquement liées à un genre.
Cette tendance est relativement uniforme entre les filles (54,55%) et les garçons (45,45%).Cela
suggère une perception générale d’égalité des sexes dans le domaine éducatif.

Cependant, une proportion notable d’élèves soit 36 correspondant à 20,45% ont choisi
de répondre’’ Je ne sais pas’’. Cette réponse traduit une incertitude quant à la question et est
plus marquée chez les filles qui représentent 38,89% de groupe indécis. En revanche, chez les
garçons, seulement 61,11% expriment cette incertitude. De plus, cette hésitation vient de la
série scientifique indiquant une pression ou des attentes sociales plus fortes concernant leur
performance scolaire dans ces matières.

Enfin, un petit groupe soit 4,54% soit 8 élèves répondent ‘’Oui’’ affirmant que certaines
matières sont spécifiques à un genre. Cette opinion est plus marquée chez les garçons (62,5%)
que chez les filles (37,5%.Cela pourrait refléter des stéréotypes associés à certaines disciplines
scolaires.

38
 La perception majoritaire est que les matières ne sont pas liées à un genre. Mais la réponse
‘’Je ne sais pas’’ permettent d’affirmer que les élèves ne perçoivent pas les stéréotypes de genre
dans leur environnement immédiat. Aussi l’observation que la majorité des indécis provient de
la série scientifique mérite une attention particulière. Les filles de cette série ressentent des
pressions supplémentaires et à des attentes qui rendent leur position plus incertaine. Mais au
contraire des garçons pour eux est le signe d’un enracinement profond des stéréotypes culturels
liés aux disciplines scolaires.

L’entretien fait avec certains enseignants comme l’enseignant X5 qui dit ceci : « les filles sont
plus excellentes dans les langues que les filles et regardez-vous le nombre des filles en série
littéraire qu’en série scientifique. » Par contre l’enseignant X4 dit que « les filles des series
littéraires bien vraies que pas très nombreuses ont des excellentes notes et ne sentent pas
complexées face aux garçons. »

Les deux réactions prouvent un changement des mentalités tant au niveau des enseignants que
des élèves.

3- Attentes et performances scolaires

Tableau 11: Répartition des enquêtés en fonction des attentes

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

F G F G F G
Attentes n % n % n % n % n % n %
Oui 04 66,67 02 33, 33 20 62,5 12 37,5 06 27,27 16 72,78
Non 01 25 03 75 19 51,35 18 48,65 11 61,11 07 38,89
Je ne sais pas 02 40 03 60 19 52,78 17 47,22 09 56,25 07 43,75
Total 07 46,67 08 53,33 58 55,24 47 44,76 26 46,43 30 53,57
Source : données de l’enquête (2025)

Le tableau présente les réponses d’élèves à une question sur l’influence des attentes sur
leurs performances scolaires. Environ la moitié des élèves soit 50% des filles et 50% des
garçons estiment que les attentes ont une influence réelle. Les réponses sont relativement
équilibrées entre ‘’Oui’’, ‘’Non’’ et ‘’Je ne sais pas’’. Il n’y a pas de différence significative
entre les réponses des filles et celles des garçons. Cette différence significative ne doit pas nous
faire oublier que les filles ressentent plus le poids des attentes que les garçons à cause des
normes socioculturelles. Or ces attentes peuvent nuire à leurs études provoquant une anxiété

39
 chez elles. Au contraire des garçons qui vont adopter une approche plus compétitive ou une
attitude désinvolte face à ces attentes.

4- Inégalités d’accès aux ressources et opportunités éducatives

Tableau 12 : Répartition des enquêtés selon l’accès aux ressources et opportunités

éducatives

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

F G F G F G
n % n % n % n % n % n %
Ressources
Oui 02 50 02 50 06 37,5 10 62,5 04 22,22 14 77,78
Non 03 50 03 50 36 57,14 27 42,86 16 51,62 15 48,38
Je ne sais pas 01 33,33 02 66,67 10 38,46 16 61,54 05 55,55 04 44,45
Total 06 46,15 07 53,85 52 49,52 53 50,48 25 43,10 33 56,90
Source : données de l’enquête (2025)

Le tableau révèle des inégalités significatives entre les garçons et les filles mettant en
lumière des enjeux importants liés à l’égalité des sexes dans le domaine éducatif. Les données
recueillies montrent que 63,33% des garçons estiment avoir accès aux ressources éducatives,
tandis que seulement 36,67% des filles partagent ce sentiment. Cette disparité souligne une
perception désavantageuse pour les filles semblant faire face à des obstacles plus importants
dans leur accès aux opportunités éducatives. En revanche, une majorité de filles soit 55,14%
déclare ne pas avoir accès aux ressources contre 44,86% des garçons. Ces chiffres montrent une
perception plus optimiste parmi les garçons quant à leur situation éducative. Plusieurs facteurs
peuvent expliquer cela comme les stéréotypes de genre, le soutien reçu.

Cette inégalité nécessite une politique éducative ciblée pour garantir un accès équitable
aux ressources et opportunités éducatives. D’où la contribution de l’Inspecteur d’Education
pour réduire cet écart.

40
 5- Domaines de l’influence de la performance scolaire

Tableau 13 : Répartition des enquêtés selon le domaine influençant la performance

scolaire

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

F G F G F G
Domaine n % n % n % n % n % n %
Milieu 01 50 01 50 10 55,55 08 44,45 06 50 06 50
Inf. Pairs 00 00 00 00 00 00 01 100 02 33,33 04 66,67
Atte. Ecole 01 50 01 50 05 50 05 50 02 66,67 01 33,33
Atte. Fam 00 00 01 100 07 77,78 02 22,22 01 25 03 75
Motiva. 01 33,33 02 66,67 20 62,5 12 37,5 06 37,5 10 62,5
Aucune 02 40 03 60 10 27,78 26 72,22 07 50 07 50
Autres 00 00 00 00 02 00 00 00 00 00 01 100
Total 05 38,46 08 61,54 54 50 54 50 24 42,86 32 57,14
Source : données de l’enquête (2025)

Le tableau est la réponse à la question de connaitre les facteurs qui influencent les
performances scolaires selon le genre. De prime abord, on assiste à une répartition assez
équilibrée des répondants entre les filles et les garçons. L’analyse révèle que le ‘’milieu
familial’’ est un facteur important avec une influence relativement similaire chez les filles soit
45,45 % et les garçons soit 54,55%. L’influence des pairs semble moins déterminante, bien que
les garçons semblent plus affectés que les filles. Les attentes de l’école ont un impact
significatif, particulièrement chez les filles soit 90,91%. De même les attentes de la famille
influencent davantage les filles (55,55%) que les garçons (44,45%). La motivation personnelle
est un facteur assez partagé entre les deux sexes avec une légère prédominance chez les filles.
Un nombre important de répondants au nombre de 60 déclarent ne pas avoir d’idée précise sur
les facteurs influençant leur performance scolaire. Enfin la catégorie ‘’autres’’ représente une
faible proportion soit 02 répondants majoritairement les garçons soit 100%. En somme, le
milieu familial, les attentes de l’école et la motivation personnelle semblent les facteurs clés
influençant la performance scolaire avec des nuances selon le genre.

41
 III- Analyse des stratégies développées par l’Inspecteur d’Education en matière de
suivi-encadrement
1- Perception des élèves sur le rôle de l’inspecteur d’éducation

Tableau 14: Répartition des enquêtés selon le niveau de Connaissance du rôle de

l’Inspecteur d’Education

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

F G F G F G
n % n % n % n % n % n %
Connaissance
Oui 04 33,33 08 66,67 44 59,46 30 40,54 20 46,51 23 53,49
Non 02 66,67 01 33,33 07 46,67 08 53,33 04 50 04 50
Je ne sais pas 02 50 02 50 03 18,75 13 81,25 02 50 02 50
Total 08 42,11 11 57,89 54 51,43 51 48,57 26 47,27 29 52,73
Source : données de l’enquête (2025)

Le tableau qui est le résultat à la question de savoir si les élèves connaissent le rôle de
l’Inspecteur d’Education dans un établissement, 126 élèves ont répondu par l’affirmatif soit
71,59% qu’ils connaissent ou ont entendu parler du rôle de l’Inspecteur d’Education. Par contre,
26 élèves soit 14,77 % ont répondu ne pas savoir le rôle de l’Inspecteur d’Education dans un
établissement tandis que 13,63% n’ont pas une idée du rôle. Cette connaissance est essentielle
pour analyser les stratégies de suivi-encadrement de l’IE.

2- Evaluation des enquêtés sur la politique actuelle de suivi-encadrement

Tableau 15 : Répartition des enquêtés sur l’évaluation globale de l’efficacité actuelle en

matière de suivi-encadrement.

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

F G F G F G
Evaluat. n % n % n % n % n % n %
Très Effic. 01 50 01 50 11 73,33 04 26,67 03 37,5 05 62,5
Efficace 01 14,29 06 85 ,71 25 58,14 18 41,86 10 47,62 11 52,38
Peu Effic. 02 100 00 00 07 33,33 14 66,67 07 46,67 08 53,33
Mitigée 01 100 00 00 04 33,33 08 66,67 06 42,86 08 57,14
Pas du tout 00 00 00 00 05 50 05 50 02 50 02 50
Total 05 41,67 07 58,33 53 51,96 49 48,04 28 45,16 34 54,84
Source : données de l’enquête (2025)

42
 La question de savoir comment les élèves jugent l’efficacité actuelle du suivi-
encadrement en vigueur au sein de l’établissement, une échelle de valeur allant de 1 à 5 allant
de ‘’très efficace’’ à ‘’ Pas du tout efficace’’ a été proposée. Ainsi, si une échelle de 1 à 5, les
élèves ont répondu que la politique actuelle est jugée ‘’efficace’ ’avec 71 des répondants soit
40,34% pour une valeur de 2 sur 5 à l’échelle. Ensuite, vient l’échelle de valeur 3 jugée’’ Peu
efficace’ ’soit 22,15%.Par contre certains élèves ont trouvé la politique ‘’Mitigée’ ’à l’échelle
de 4 sur 5 et ‘’Pas du tout efficace’’ sur une valeur de 5 soit 23,29 % estimant que cette politique
n’est pas efficace. Enfin, 25 élèves soit 14,20 % jugent la politique très efficace. En somme, la
politique de suivi-encadrement est jugée efficace par la majorité des élèves 76,69% sur une
échelle de 3 sur 5 donc globalement efficace.

3- Regard des enquêtés sur les stratégies de suivi-encadrement mis en place par
l’inspecteur d’education

Tableau 16: Répartition des enquêtés selon les stratégies de suivi-encadrement mis en
place par l’Inspecteur d’Education

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

F G F G F G
Regards n % n % n % n % n % n %
Collabor. 00 00 00 00 12 40 15 60 05 50 05 50
Entretien 02 22,22 07 77,78 14 48,28 15 51,72 08 40 12 60
Aide devoirs 00 00 00 00 01 25 03 75 02 50 02 50
Discipline 00 00 03 100 18 58,06 13 41,94 10 52,63 09 47,34
Club 00 00 00 00 04 57,14 03 42,86 00 00 03 100
Autres 00 00 00 00 02 33,33 04 66,67 02 50 02 50
Total 02 16,67 10 83,33 51 49,04 53 50,96 27 45 33 55
Source : données de l’enquête (2025)

A l’analyse du tableau, la ‘’gestion de la discipline’’ et les ‘’réunions individuelles ‘’ et

la collaboration avec les enseignants et les familles’’ sont en tête des stratégies mises en place
par l’Inspecteur d’Education pour améliorer les performances scolaires dans le cadre du suivi-
encadrement soit 148 des élèves interrogés pour un pourcentage de 84,08%. ’’La création des
clubs’’ pour soutenir les performances ainsi que ’’l’aide aux devoirs’’ viennent en seconde
position des stratégies de l’Inspecteur d’Education pour améliorer les performances scolaires
dans le cadre du suivi-encadrement soit 15,90 % des élèves.

43
 Les éducateurs interviewés ont apporté leurs contributions à la compréhension des stratégies
utilisées. L’éducatrice Y2 de la classe troisième ajoute ceci : « la première des conditions pour
la réussite des élèves est une bonne discipline car sans une bonne discipline, les élèves font
ceux qu’ils veulent. Moi j’ai vu des élèves disciplinés qui ont réussi .Prenez l’exemple sur les
écoles d’excellence. »

« Les élèves qui sont dans la tranche d’âge de 15 à 20 ans ont besoin de discipline pour trouver
leurs chemins de réussite » dixit un éducateur nommé ici Y4

En somme, les éducateurs sont unanimes pour dire que la gestion de la discipline demeure le
premier facteur de la réussite

4- Réaction des enquêtés en fonction des stratégies de suivi-encadrement

Tableau 17 : Répartition des enquêtés selon les besoins de suivi-encadrement

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

F G F G F G
Besoins n % n % n % n % n % n %
Oui, bcp 02 40 03 60 17 62,96 10 37,04 03 30 07 70
Oui, un peu 02 33,33 04 66,67 23 46 27 54 14 51,85 13 48,15
Non 02 50 02 50 05 43,67 07 58,33 1 09,09 10 90,09
Je ne sais pas 01 50 01 50 07 53,85 06 46,15 06 66,67 03 33,33
Total 07 41,18 10 58,82 52 50,98 50 49,02 24 42,10 33 57,90
Source : données de l’enquête (2025)

Le tableau présente les données à la question de savoir si ces stratégies répondent à

leurs besoins de suivi-encadrement pour améliorer leurs performances scolaires. Ainsi, 125
élèves affirment que les stratégies répondent à leurs besoins pour un pourcentage de 71,01%.Par
contre, près de 29% des répondants disent ne pas avoir de réponses quant aux besoins de ces
stratégies sur leurs performances scolaires. Cela traduit un manque de visibilité de la part de
l’IE sur le terrain.

44
 5- L’impact des stratégies de suivi-encadrement sur les résultats scolaires

Tableau 18 : Répartition des enquêtés selon le domaine impactant les résultats scolaires

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

F G F G F G
Domaine n % n % n % n % n % n %
Motivation 03 50 03 50 18 58,06 13 41,94 10 47,62 11 52,38
Gest. temps 01 50 01 50 15 55,55 12 44,45 06 31,58 12 48,42
Gest. stress 00 00 00 00 06 50 06 50 01 50 01 50
Autonomie 02 100 00 00 02 50 02 50 02 50 02 50
Amélio. Etudes 02 40 03 60 11 40,74 16 59,26 03 50 03 50
Autres 01 50 01 50 01 20 04 80 02 33, 03 66,67
Total 09 52,94 08 47,06 53 50 53 50 24 42,86 32 57,14
Source : données de l’enquête (2025)

Ce tableau nous révèle que la motivation dans mes études est le premier impact des
stratégies de suivi-encadrement à équivalent près de la meilleure gestion du temps dans les
études respectivement à 32,95% et 23,86 juste avant l’amélioration dans mes résultats qui
correspond à 22,15%.Cela traduit une idée de la motivation intrinsèque chez les élèves
interrogés. La gestion du stress, l’amélioration dans mes apprentissages et autres éléments sont
loin derrière ces impacts des stratégies de suivi-encadrement.

IV- Les élèves développent des perceptions sur les stratégies de suivi-encadrement
mise en place par l’Inspecteur d’Education
1- Perception du rôle de l’inspecteur d’education par les élèves

Tableau 19: Répartition des enquêtés selon la connaissance du rôle actif de l’Inspecteur
d’Education

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

Rôle Actif F G F G F G
n % n % n % n % n % n %
Oui, bcp. 03 37,5 05 62,5 24 72,73 09 27,27 11 57,9 08 42,1
Oui, un peu 04 50 04 50 20 40 30 60 11 37,93 18 62,06
Non 00 00 00 00 02 28,57 05 71,43 02 40 03 60
Je ne sais 00 00 00 00 06 46,15 07 53,85 02 50 02 50
Total 07 43,75 09 56,25 52 50,49 51 49,51 26 45,61 31 54,39
Source : données de l’enquête (2025)

45
 L’analyse du tableau montre que 147 répondants soit 83,5% estiment que l’IE joue un
rôle actif avec 47,15% le considérant ‘’un peu’’ actif et 23,86% ‘’beaucoup’’ actif. Cela indique
une reconnaissance générale de l’importance du suivi-encadrement fourni par l’IE.

Cependant, 15,34% des élèves pensent que l’IE n’a aucun rôle actif, ce qui souligne une
minorité critique. De plus, 13,63 % des élèves expriment une incertitude quant à la fonction de
l’IE.

Cette indécision suggère un besoin urgent d’améliorer la communication et la transparence sur

les responsabilités de l’IE. En somme, les élèves ont une perception positive du rôle de l’IE.

3- Perception sur la compréhension réelle du rôle de l’inspecteur d’éducation

Tableau 20 : Répartition des enquêtés en fonction de leur compréhension réelle du rôle de

l’inspecteur d’éducation

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

F G F G F G
Rôle actif n % n % n % n % n % n %
Oui, bcp. 02 40 03 60 13 52 12 48 10 52,63 09 47,37
Oui, un peu 05 50 05 50 25 50 25 50 08 40 12 60
Non 00 00 00 00 08 50 08 50 06 54,55 05 45,45
Je ne sais 02 50 02 50 07 53,85 06 46,15 03 100 00 00
Total 09 47,37 10 52,63 53 50,96 51 49,03 27 50,94 26 49,06
Source : données de l’enquête (2025)

Les résultats montrent qu’une majorité soit 71,01 % reconnait l’importance de cette
fonction, avec 47,15 % affirmant avoir une bonne compréhension ‘’Oui, beaucoup’’ et 23,86
% ont une compréhension partielles’ ’Oui, un peu’’.

Cependant, un tiers des répondants soit 28,97 % exprime des doutes ou une
méconnaissance concernant ce rôle. En effet, 15,34 % déclarent ne pas comprendre les
responsabilités de l’IE et 13,63 % ne savent rien. En somme, une perception positive se dégage
au rôle de l’IE et l’importance de cette fonction au sein du système éducatif ivoirien. De plus,
les actions et interventions sont perçues comme pertinentes et bénéfiques par les élèves.

46
 4- Demande d’aide à l’Inspecteur d’Education par les élèves

Tableau 21: Répartition des élèves selon leur sollicitation envers l’inspecteur d’éducation

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

F G F G F G
Sollicitation N % n % n % n % n % n %
Oui, bcp. 00 00 04 100 15 53,57 13 46,43 05 41,67 07 58,33
Oui, un peu 02 66,67 01 33,33 20 57,14 15 42,86 12 52,17 11 47,83
Non 04 44,44 05 55,56 17 48,57 18 51,43 06 30 14 70
Je ne sais pas 00 00 01 100 01 50 01 50 04 100 00 00
Total 06 35,30 11 64,70 53 53 47 47 27 45,76 32 54,24
Source : données de l’enquête (2025)

Ce tableau nous montre que même si une proportion assez significative ont eu à recourir à l’aide
de l’IE pour certains beaucoup peu soit 47,15% et pour d’autres beaucoup plus à une hauteur
de 23,86%. Mais l’autre proportion, ne connaissant son rôle ni même sa compréhension dans
leur performance n’ont jamais eu à le solliciter représentant 36,36%.Certes ce groupe mérite
une attention toute particulière qui doit amener l’IE à revoir ces stratégies.

5- Accessibilité de l’Inspecteur d’Education pour des échanges avec les élèves

Tableau 22 : Répartition des enquêtés selon l’accessibilité de l’Inspecteur d’Education

pour des échanges avec les élèves

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

F G F G F G
Accessibilité n % n % n % n % n % n %
Très accès. 02 50 02 50 06 46,15 07 53,85 05 38,46 08 61,54
Accessible 04 40 06 60 26 55,32 21 44,68 12 44,44 15 55,56
Peu Accès. 04 66,67 02 33,33 12 50 12 50 09 56,25 07 43,75
Pas accès. 00 00 00 00 04 33,33 08 66,67 04 100 00 00
Total 10 50 10 50 48 50 48 50 30 50 30 50
Source : données de l’enquête (2025)

La proportion des répondants trouve l’IE accessible traduisant une perception assez
positive. Cette proportion présente une fréquence assez élevée de l’ordre de 47,72%.Cette
accessible est plus physique que psychologique aux dires des élèves. Pour eux, l’accessibilité
se traduit par l’espace bureau que par un véritable contact afin de créer cette connexion utile
pour leurs études. Les élèves enquêtés qui trouvent l’IE accessible représentent pour la tranche
de moyenne comprise entre 10 et 12 à l’ordre de 101 % pour les filles et pour la moyenne
47
 supérieure à 12 à 98% et de 82%pour les filles et 111 % pour les garçons dont les moyennes
sont supérieures à 12.

6- Fréquence des interactions entre les élèves et l’inspecteur d’education

Tableau 23 : Répartition des enquêtés selon la fréquence des interactions entre les élèves
et l’inspecteur d’education

Moyenne Moyenne ≤10 10≥Moyenne≥12 Moyenne≥12

F G F G F G
Fréquence n % n % n % n % n % n %
Toujours 00 00 01 100 02 50 02 50 00 00 00 00
Souvent 01 33, 33 02 66,67 20 62,5 12 37,5 04 30,77 09 69,23
Rarement 00 00 01 100 20 51,28 19 48,72 10 50 10 50
Jamais 03 60 02 40 08 47,06 09 52,94 08 50 08 50
Parfois 02 50 02 50 07 50 07 50 02 28,57 05 71,43
Total 06 42,86 08 57,14 57 53,77 49 46,23 24 42,86 32 57,14
Source : données de l’enquête (2025)

En ce qui concerne la fréquence, ils sont rares à le fréquenter et représentent 34,09 %

suivi de des élèves qui le fréquentent souvent ou jamais contrastant l’accessibilité dont ils disent
de l’IE. Seule une minorité affirment toujours le fréquenter qui 05 élèves des enquêtés soit
02,84 %. En somme, la fréquence montre que les élèves ont une perception assez mitigée du
rôle de l’IE car la fréquence des interactions même rare ne traduit pas toujours la réalité et il
faut prendre en compte certains paramètres.

48
CHAPITRE II : DISCUSSIONS DES RESULTATS

La discussion sera axée autour des hypothèses spécifiques.

1- Hypothèse spécifique 1 : Les performances scolaires selon le genre

Les résultats de notre étude nous révèlent plusieurs points importants. La majorité des
élèves se jugent moyennes indépendamment de la série et du genre et qui est confirmé par les
rapports du premier et deuxième trimestre dont la moyenne des classes de terminale se situent
autour de 10 et 12 de moyenne. Ainsi à partir de cette auto-évaluation, les résultats montrent
une absence de matières spécifiques à un genre et rejoignent les travaux de Hattie J. (2009)
affirmant que l’égalité des chances dans l’éducation est fondamentale pour favoriser un
apprentissage inclusif mais contredit les travaux de Eccles et Wigfied (2002) ayant mis en
évidence l’existence de stéréotypes liées aux matières à partir des croyances. Selon leur théorie,
des élèves peuvent développer des croyances sur leurs aptitudes à réussir dans certaines
matières en fonction des attentes sociales et des stéréotypes.

De plus, les résultats montrent qu’ils n’ont jamais ressentir des inégalités liées au genre
dans l’accès aux opportunités sont révélatrices d’une possible évolution des mentalités chez les
jeunes semblent avoir intégré une vision égalitaire pouvant être attribué aux efforts continus de
réduire les stéréotypes de genre surtout dans l’éducation. Et rejoint les travaux de Buchman et
Diprete (2006) qui souligne une disparition des disparités dans certaines régions du monde.
Malgré tout, la vigilance doit être de mise surtout dans les choix professionnels.

Aussi la motivation personnelle et le milieu familial se révèlent être des facteurs

influençant sur la performance scolaire. Coleman (1988) le confirme montrant que
l’environnement familial joue un rôle indispensable dans la formation des attitudes et des
valeurs liées à l’éducation.

En somme, nos résultats indiquent une perception positive de l’égalité entre les genres
dont les caractéristiques semblent en déclin comme les stéréotypes du genre en fonction des
matières et l’accès aux opportunités et ressources éducatives.

2- Hypothèse spécifique 2 : Les stratégies de suivi-encadrement mises en place par

l’IE ont un impact sur les performances scolaires des élèves.

L’analyse des stratégies développées par l’IE dans le suivi-encadrement des

performances scolaires révèle des résultats nuancés. Il est important de noter qu’une partie des
élèves ont une connaissance de rôle de l’IE dans une proportion raisonnable tandis qu’une
49
proportion non moins significative demeure dans l’ignorance. Cette disparité du rôle peut être
liée à l’idée que selon Bandura (1997) la perception du rôle d’un acteur éducatif influence
l’engagement et la motivation des élèves.

Sur l’évaluation de l’efficacité actuelle avant celle développées par l’IE, les résultats
sont contrastés. C’est un sentiment mitigé même si certains jugent efficaces confirmant les
travaux de Hattie J. (2009) qui souligne que la perception de l’efficacité est subjective et
dépendent du vécu de chacun. Face à cela les stratégies qu’ils ont vu l’IE développé est plus
basées sur les réunions individuelles et la gestion de la discipline qui sont les premiers éléments
de sa fonction, le suivi individuel mais la collaboration avec la famille et les enseignants qui
aux dires de Coleman (1988) est révélateur d’une bonne réussite scolaire. L’ajout des stratégies
telles que l’aide aux devoirs et la création de club interdisciplinaires montrent une volonté
d’encourager un apprentissage collaboratif. Et toutes ses stratégies semblent répondre à leurs
besoins bien vrais que certains élèves ne trouvent pas d’intérêt à ces initiatives. Cette différence
pourrait être liée à des différences individuelles en termes de motivation ou de style
d’apprentissage comme le suggèrent Déci et Ryan (2000) dans leur théorie de
l’autodétermination. L’impact de ces stratégies semblent se concentrer sur la motivation, la
gestion du temps et l’amélioration des études en accord avec les résultats de Zimmerman (2002)
qui souligne ici l’importance du soutien éducatif dans le développement des compétences
d’autonomie chez les apprenants.

En somme, l’hypothèse semble être validée car l’IE joue un rôle important dans la
construction des performances scolaires car les stratégies développées ont un impact significatif
sur les résultats scolaires. Mais le manque de visibilité montre qu’il ne peut travailler seul et a
besoin de son équipe pour rendre ses stratégies plus visibles aux élèves et parents d’élèves.

3- Hypothèse spécifique 3 : Les élèves développent des perceptions sur les stratégies
mises en place par l’IE.

Les résultats semblent révélés une perception assez positive des stratégies développées
par l’IE. Cela se traduit par une proportion significative qui reconnaît son importance dans la
construction des performances au travers des stratégies. Ainsi cette perception positive du rôle
de l’IE corrobore les travaux de Fredricks, Blumenfeld et Paris (2004) qui affirment un
engagement des élèves à une stratégie sont influencés par la qualité et l’établissement des
relations positives au sein de l’école et alors ils peuvent s’investir dans les études. De plus, cette
perception positive rejoint aussi celle de Goleman (1995) dans le concept de l’intelligence

50
relationnelle qui affirme que si les élèves trouvent une figure empathique et accessible, un
climat propice aux études se créèrent et renforcent leur motivation. Or le rôle de l’IE est de
créer un cadre favorable aux études selon la note circulaire du MENA.

N’oublions pas aussi qu’une perception négative se dessinent et est liée au fait que des
élèves ne perçoivent bien son rôle. Et comme le confirme Epstein (2010) a dans son ouvrage
‘’School, family, and community partnerships : preparing Educators and improving schools’’,
une communication efficace entre acteurs éducatifs est fructueux pour tous. Il faut donc clarifier
le rôle de l’IE auprès des élèves et pour cela l’équipe éducative que sont les éducateurs peuvent
aider l’IE dans ce sens afin de bénéficier de cette précieuse ressource.

Entre ces deux perceptions positives et négatives, la perception positive semble dominer
même s’il faut ne pas négliger la perception négative car comme le dit Bandura dans
l’apprentissage social, les élèves apprennent par observation et par imitation d’où la nécessité
de rendre ses stratégies proactives en y incluant pour cela les éducateurs.

L’hypothèse spécifique semble être validée car une bonne proportion a une image
positive de l’IE donc in fine de ses stratégies.

4- Hypothèse générale : Les performances scolaires des élèves en classe de terminale

dépendent des stratégies de suivi-encadrement mises par en place l’Inspecteur
d’Education

L’hypothèse selon laquelle la performance scolaire des élèves en classe de terminale est
influencé par le genre, les stratégies de suivi-encadrement mises en place par l’IE ainsi que les
perceptions développées par à l’égard de ces pratiques est confirmée par l’analyse des résultats
obtenus.

Les données recueillies montrent que le genre joue un rôle déterminant avec des
variations observées dans les performances scolaires dues aux attentes sociales et aux
dynamiques spécifiques. En parallèle, les stratégies de suivi-encadrement adoptées par l’IE
telles que les réunions individuelles, la gestion de la discipline ont un impact notable sur
la motivation des élèves ainsi que l’amélioration de leurs études.

De plus, il apparaît clairement que les perceptions positives des élèves vis-à-vis de ces
pratiques favorisent leur engagement confirmant la théorie de l’engagement de Fredricks,
Blumenfeld et Paris, leur motivation et par conséquent leurs performances scolaires.

51
 Ainsi, l’ensemble de ces résultats confirme la validité de l’hypothèse générale tout en
soulignant l’importance des interactions entre les facteurs étudiés. Cependant, des limites liées
à la diversité des contextes éducatifs doivent être prises en compte pour une interprétation
nuancée des conclusions.

52
CHAPITRE III : LIMITES ET SUGGESTIONS

I- LES LIMITES DE L’ETUDE

Les limites de notre étude se trouvent à deux niveaux :

- Le premier niveau touche à l’aspect pratique de généralisation de l’étude car le

beaucoup. Aussi, le fait de ne pas mentionner l’équipe éducative auprès des élèves a été
un frein a recueilli de bons résultats. Certes l’étude nous a permis de montrer le rôle de
l’IE dans la construction des performances mais sans une véritable collaboration avec
l’équipe d’encadrement, il ne peut atteindre seul les résultats escomptés.

- Le deuxième niveau est celle du temps. Le temps est réduit entre les exigences de
l’apprentissage du métier d’Inspecteur et la rédaction du mémoire ajouté à un emploi du
temps chargé des élèves auquel il fallait s’adapter. Plusieurs aspects de notre enquête et
de notre travail ont été passés sous silence mais qui peuvent être amélioré dans les
recherches ultérieures.

II- PROPOSITIONS DE SOLUTIONS

Les propositions de solutions sont adressées :

1- Aux responsables en charge de l’éducation

- Prendre un arrêté pour faire de la fonction de l’Inspecteur d’Education, un véritable chef
de service au niveau de l’équipe d’encadrement ;
- Préciser son rôle au sein des conseils d’enseignement en dehors de membre statutaire ;
- Assurer toujours une formation continue des inspecteurs d’éducation et du personnel
d’encadrement ;
- Mettre en œuvre la politique de performance aux cœurs des activités d’inspecteurs
d’éducation.
- Développer toujours une politique de proximité avec les élèves

2- Aux inspecteurs d’éducation

- Créer une synergie d’action entre les inspecteurs d’éducation et leur équipe
d’encadrement afin de développer leurs pratiques de suivi-encadrement ;
- Développer des stratégies innovantes et adaptives aux établissements pour se rendre
visible sur le terrain ;

53
- Créer des fiches de postes pour renforcer la politique de leurs actions surtout le suivi
des élèves ;
- S’adapter et se former aux pratiques pédagogiques afin d’accompagner les élèves dans
leurs parcours scolaire.
3- Aux élèves
- Fréquenter régulièrement le personnel d’encadrement par seulement pour la délivrance
des documents administratifs mais pour rechercher des stratégies d’études ;
- Rechercher l’aide ou le soutien psychologique face à certaines situations de la vie.
4- Aux parents d’élèves et aux enseignants
- Renforcer toujours le partenariat avec l’école en particulier le personnel enseignant et
le personnel d’encadrement.

54
CONCLUSION

Cette étude vise à analyser l’impact des stratégies mise en place par l’Inspecteur
d’Education dans la construction des performances scolaires des élèves en classe de terminale.
L’étude vise trois objectifs principaux à savoir que les performances scolaires sont influencées
par le genre, les stratégies déployées par l’Inspecteur d’Education ainsi que les perceptions des
élèves à l’égard de ces stratégies.

L’atteinte des objectifs a été possible grâce aux techniques de collectes de données
utilisant le questionnaire, l’entretien semi-directif et la recherche documentaire. Pour cela, un
questionnaire a été adressé aux 226 élèves de la classe de terminale .Les données recueillies ont
permis de faire des calculs en pourcentage afin de faciliter le traitement et l’analyse des
données.

L’analyse des données a confirmé les trois hypothèses de recherche. Premièrement, les
performances scolaires sont influencées par le genre en accord avec les attentes sociales.
Deuxièmement, que les stratégies développées par l’IE se concentrent sur les réunions
individuelles et la gestion de la discipline. Troisièmement, les élèves perçoivent positivement
ces stratégies. Globalement, cette étude démontre une corrélation positive entre le genre des
élèves, les stratégies de suivi-encadrement mises en place et la perception positive qu’ont les
élèves, confirmant l’impact du suivi-encadrement sur les performances scolaires.

En somme, des suggestions portent sur l’amélioration des stratégies du suivi-

encadrement en plaçant l’IE au cœur de cette amélioration par une formation aux pratiques
pédagogiques au sein de l’Ecole Normale Supérieure pour ce cadre de l’éducation et sur le
terrain et aussi le renforcement de la collaboration entre l’IE, les familles et les enseignants.
Aussi, invitons-nous d’autres chercheurs à explorer d’autres thématiques en lien avec les
variables comme le personnel d’encadrement et performance scolaire pour le niveau de
troisième et même les autres niveaux.

55