RÉPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON

Paix-Travail-Patrie Peace-Work-Fatherland
…………… ………………..
MINISTÈRE DES ENSEIGNEMENTS MINISTRY OF SECONDARY EDUCATION
SECONDAIRES …………………
……………. INSPECTORATE GENERAL OF EDUCATION
INSPECTION GÉNÉRALE DES …………………..
ENSEIGNEMENTS

MINISTRY OF SECONDARY EDUCATION

INSPECTORATE GENERAL OF EDUCATION

GUIDE PÉDAGOGIQUE

FRANÇAIS

SECOND CYCLE

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 Introduction générale

Le présent guide pédagogique se donne pour objectifs d’aider à une bonne compréhension et, partant, à une bonne exécution des programmes du
second cycle articulés par l’Approche par les Compétences. Il complétera aussi, le cas échéant, certains aspects sommairement présentés dans les programmes.
Le lecteur y trouvera une présentation explicative de la structure des programmes, la planification des activités d’enseignement/apprentissage et d’évaluation
dans le cadre du paradigme pédagogique APC et des documents annexes comme suppléments d’information.
I. Présentation générale du programme/structure du programme.
I. 1. Quelques rappels utiles
À la suite de Xavier Rogiers1 (2006 : 6), on dira que l’approche par les compétences en classe consiste :
- « d’abord à préciser les compétences qu’un élève devra avoir développées au cours de l’année, d’un cycle, dans une discipline donnée » ;
- à partir de celles-ci, à « définir les ressources que l’élève doit acquérir (savoirs, savoir-faire, savoir-être, etc.). Pour l’enseignant, « cela constitue
les objectifs de son cours et de ses activités » (ibid.) ;
- à montrer ensuite à l’élève l’intérêt, l’utilité de ces ressources, ce qui constitue un facteur de motivation ;
- « enfin à confronter l’élève à des situations complexes qui font intervenir ce qu’il a appris. Ces situations sont proches des situations de la vie de
tous les jours » (ibid.).
Exemple : Soit la compétence : « demander des renseignements par écrit dans une situation de communication », l’apprenant doit :
• pouvoir mobiliser des ressources/éléments se rapportant au statut de la personne à qui il écrit, au vocabulaire à utiliser, au format de la lettre, aux
formules de politesse, aux règles de grammaire et d’orthographe. « Pour cela, il doit acquérir des savoirs » (ibid.) ;
• pouvoir conjuguer un verbe, accorder un verbe avec son sujet, utiliser tous ces savoirs en contexte pour exprimer de façon claire sa demande. « Pour
cela, il doit acquérir des savoir-faire » ;
• « […] être courtois et respectueux par écrit, relire spontanément ce qu’il a écrit. Pour cela, il doit acquérir des savoir-être » (ibid.).

1 Bien des exemples et développement du présent guide seront inspirés par des textes de Xavier Roegiers. Cf. Bibliographie.

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 Ces savoirs, savoir-faire et savoir-être constituent donc des ressources que l’on acquiert lors des apprentissages ponctuels avant leur mobilisation
conjointe face à une situation complexe (ou situation d’intégration). Cette situation complexe correspond, dans l’apprentissage des langues, à une situation
de production (orale ou écrite). Cette partie « rappels utiles » est complétée par le développement de l’exemple pris supra, tiré du même opus.
Compétence attendue : « À partir d’un support écrit, en s’aidant du matériel linguistique acquis dans les sous disciplines du français, l’élève doit
pouvoir produire dans une situation de communication un texte cohérent et correct […] dans lequel il demande des informations ».
Pour ce faire, « l’élève sera capable de :
• comprendre un petit texte écrit ;
• rédiger une phrase affirmative ;
• rédiger une phrase interrogative ;
• demander des informations. » ([Link]. :9)
Pour atteindre ces objectifs, l’enseignant va s’appuyer sur les contenus d’enseignement suivants :
• la ponctuation, le paragraphe, les connecteurs énumératifs (d’abord, puis, etc.), de reformulation (c’est-à-dire…) ;
• les types de phrases, les constructions syntaxiques, les formules de politesse, etc.
« Tous ces objectifs, contenus, savoirs, savoir-faire, savoir-être sont des outils au service de la compétence (écrire pour demander des informations). On les
appelle des ressources. L’élève qui ne maîtrise pas ces ressources ne pourra pas devenir compétent » (ibid.)
L’APC promeut, par ailleurs, des compétences générales, encore appelées compétences transversales, utiles dans différentes situations scolaires ou de
la vie courante. Elles favorisent des liens intra et interdisciplinaires. Elles ne sont pas spécifiquement évaluées mais elles le sont à travers les compétences de
base.
I. 2. Structure du programme
Le programme est régi par trois compétences terminales qui renvoient globalement au profil de sortie de l’apprenant. Les éléments constitutifs du
programme de français sont présentés sous une forme tabulaire. L’intitulé de la compétence se trouve en haut d’un tableau comportant deux entrées principales
subdivisées en colonnes secondaires. Le cadre de contextualisation comprend les familles de situation et les exemples de situation qui permettent

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l’exercice de la compétence2 (activités/situations d’intégration centrées sur la production orale et/ou écrite). La deuxième grande entrée se rapporte aux
ressources, ingrédients nécessaires à la mise en place et au développement de la compétence.
I. 3. Mise en œuvre des activités d’enseignement/apprentissage et d’évaluation
Les ressorts du nouveau programme, sous-tendu, au plan théorique par l’APC, rappellent, à bien des égards, les pratiques en vigueur en classe de français
depuis bientôt deux décennies. On peut, de ce point de vue, considérer l’organisation séquentielle des activités d’enseignement/apprentissage comme une
préfiguration de l’Approche par les Compétences. En effet, le dispositif séquentiel, comme unité d’enseignement, reposait sur des principes que pourrait
revendiquer l’usager de l’APC : la définition d’un « objectif » fédérateur, souvent centré sur la production d’un texte, (et qui s’apparente à une compétence,
cadre de mobilisation des ressources), des apprentissages ponctuels décloisonnés, l’accent mis sur l’évaluation formative étroitement liée à
l’enseignement/apprentissage, les remédiations, etc. En effet, la séquence didactique, maillon du projet pédagogique, est un outil efficace de décloisonnement
des apprentissages fondé sur des liens (nombreux et variés) susceptibles d’être tissés entre activités de réception (orale/écrite), de production (orale /écrite) et
les outils de la langue. Elle permet ainsi de se départir des pratiques de classe éclatées et de donner de la cohérence aux activités pédagogiques. Même si la
séquence didactique est centrée sur la production (activité qui permet de convoquer des ressources) dans un certain nombre de cas, elle peut présupposer une
activité de réception. En d’autres termes ([Link]), un travail sur la réception d’une œuvre littéraire débouche sur une activité d’intégration visant la production
d’un type de texte (argumentatif dans le cas de la dissertation / commentaire composé).
S’agissant des séquences, unités d’enseignement, il importait de distinguer les séquences dites administratives (figées) des séquences véritablement
didactiques (dynamiques) dont la durée dépendait du niveau des apprenants, de la complexité de l’objectif fédérateur. Dans l’APC, d’une série
d’apprentissages ponctuels résulte une période d’intégration des acquis d’une semaine environ, en règle générale. La mise en œuvre des apprentissages ne
s’effectue pas de manière linéaire dans le programme d’études. La mise en œuvre des compétences de base est menée de front. Les apprentissages s’articulent
autour de deux « étapes » : l’apprentissage des savoirs et des savoir-faire liés aux compétences 1 et 2, et l’intégration organisée à partir des activités de

2Les familles de situations et les situations sont données à titre indicatif. Elles n’ont aucune prétention à l’exhaustivité. Il s’agit pour l’enseignant d’en comprendre l’esprit, le
fonctionnement pour pouvoir agir en toute autonomie et contextualiser ses activités pédagogiques et didactiques.

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production (compétences 3). Certains savoirs pourraient être convoqués dans plus d’une séquence didactique ; l’enseignant veillera donc à bien cibler les
aspects qui feront l’objet de l’apprentissage, afin d’éviter une répétition ennuyeuse.

I. 4. Place et importance du concept de « situation ».

Dans l’APC, le concept de situation est central. En général, la situation renvoie à une relation entre un sujet (une personne) et un contexte, un ensemble
de circonstances, à un moment donné. Le problème, quant à lui, représente un obstacle, une tâche à accomplir, des informations à articuler. Il y a ainsi
complémentarité entre la situation et le problème qui se définit, lui, par rapport à un contenu. On distingue situations didactiques et situations-problèmes. Les
situations didactiques sont des situations que l’enseignant organise pour l’ensemble du groupe classe dans le contexte d’un nouvel apprentissage : nouveau(x)
savoir(s), nouveau(x) savoir-faire, etc. Ce sont généralement des situations d’apprentissage des ressources.
La situation-problème ou situation complexe « désigne un ensemble contextualisé d’informations à articuler par une personne ou un groupe de
personnes, en vue d’exécuter une tâche déterminée, dont l’issue n’est pas évidente a priori » (Roegiers, 2011a :15). Cette « tâche complexe » est donc une
activité exigeant une conjugaison de savoirs, de savoir-faire et de stratégies, dont la consigne n’est pas guidée, où l’élève choisit sa démarche de manière
autonome et qui, par sa finalisation et sa contextualisation se rapproche de pratiques sociales authentiques. Lesdites situations (encore appelées «situations
d’intégration », « situations de réinvestissement » ou « cibles »), interviennent, normalement et logiquement, à la fin d’un ensemble d’apprentissages.
Elles se prêtent à la fois à l’apprentissage et à l’évaluation de la capacité de l’élève à mobiliser les acquis.
La compétence, comme mise en œuvre d’un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire, d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de
tâches, ne peut être comprise qu’en référence aux situations dans lesquelles elle s’exerce. Ainsi, les tâches – qu’elles soient d’apprentissage ou d’évaluation
– doivent pouvoir être regroupées en un « certain nombre » de grands ensembles, présentant les mêmes caractéristiques. D’où l’intérêt et la place des familles
de situations que l’on retrouve dans la première colonne du cadre de contextualisation du tableau.

On dit que deux situations appartiennent à la même famille lorsqu’elles se rapportent à la même compétence et qu’elles sont d’un niveau équivalent.
Les tâches (d’apprentissage ou d’évaluation) à accomplir dans l’exercice de la compétence doivent pouvoir être regroupées en « sous» ensembles présentant
les mêmes caractéristiques.

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 Par exemple, « Écrire une lettre à un ami ou à un parent » et « écrire une lettre à un responsable d’un service dans une administration » relèvent
de deux situations différentes ; autrement dit, ces deux occasions d’exercer la compétence « écrire une lettre » n’appartiennent pas à la même famille de
situations parce qu’elles ne font pas appel aux mêmes ressources. La définition des familles de situations est importante parce qu’elle permet à l’élève,
qui a appris à exécuter une tâche d’une famille, d’en effectuer d’autres - de la même famille - en toute autonomie, puisque les unes, comme les autres, exigent
la mobilisation des mêmes savoirs et savoir-faire, et la mise en œuvre de la même démarche.

Elle évite aussi au professeur d’évaluer ses élèves à propos d’une tâche qu’il ne leur aurait pas appris à résoudre : la tâche de l’examen ou du contrôle
doit nécessairement relever de la même famille que les tâches qui auront été traitées durant l’apprentissage.
Les critères d’évaluation des tâches ne peuvent se multiplier à l’infini : toutes les tâches relevant d’une même famille doivent pouvoir s’évaluer à
l’aune des mêmes critères.

Dans les nouveaux programmes des classes de seconde, les compétences de base énoncées s’exercent dans le cadre des familles de situations qui
comprennent à leur tour quelques exemples de situations ou de tâches, donnés à titre indicatif. L’évaluation des compétences « Lire et apprécier des œuvres
littéraires … » et « Produire à l’oral comme à l’écrit des textes variés », se fera dans le cadre des familles de situations / familles de tâches qui rassemblent
des productions différentes mais rapprochées par /dans leurs paramètres. Ces paramètres sont : le canal de communication / medium (oral /écrit) et le rôle
énonciatif de l’élève (compréhension écrite /orale, production écrite /orale) et l’intention de communication (type de production langagière attendue
(orale/écrite) : production à dominante descriptive / informative, narrative, argumentative ou injonctive / incitative ; les thèmes abordés. En effet, comprendre
un texte à la lecture n’assure nullement la compréhension d’une interview orale sur le même sujet parce que ces situations ne font pas appel aux mêmes
ressources.

S’agissant de la production (écrite ou orale), l’élève pourra ainsi « parler / écrire pour informer, rendre compte de… » «…pour s’informer, » ou
« pour convaincre », « seul ou en interaction », dans un cadre familial ou scolaire, au cours d’un débat, etc.

I. 5. Observation générale sur l’évaluation des compétences

Dans les différentes familles de situations se rapportant aux compétences énoncées, l’enseignant travaille sur des situations de la famille pour intégrer
les acquis et évaluer la compétence. Il importera donc, s’agissant particulièrement de l’évaluation, de mettre au point des critères, des indicateurs et
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d’élaborer des grilles d’évaluation. La mise au point des grilles d’évaluation sera d’une aide précieuse aussi bien pour le professeur que pour l’élève. Ce
dernier pourra, en effet, en faire usage pour s’auto-évaluer dans ses différentes productions. La grille d’évaluation d’une production pourrait, par exemple,
s’appuyer sur l’intention de communication (compréhension du sujet, pertinence : qualité de la réflexion et de l’argumentation), le respect des lois du genre
(organisation du texte, cohérence), et la maîtrise de la langue. (Simard et al. 2010 :146)

La question de l’évaluation de la compétence de lecture (des œuvres littéraires ou des textes / variés) se pose, quant à elle, en ces termes : il s’agit d’une
activité complexe en tant qu’elle fait appel à une diversité d’opérations / capacités (comprendre, interpréter, apprécier, exprimer ces dernières dans une
forme orale ou écrite adéquate). La mise en œuvre de toutes ces opérations dans une forme orale ou écrite appropriée doit chaque fois être évaluée dans un
cadre spécifique. C’est pourquoi la compétence de lecture s’évalue à travers la production orale et /ou écrite. De fait, outre les tâches dites fermées (sous
forme de questionnaire de lecture) plus centrées sur des ressources (savoirs et /ou savoir-faire) isolés, l’on doit élaborer des tâches ouvertes qui « informent »
de la compréhension de l’élève dans une forme particulière d’écrit (Simard, ibid. :147). On peut ainsi évaluer la pertinence de ce qui est dit du texte et
l’écriture de ce qui est dit à l’aune des règles du genre textuel utilisé. La famille de situations « lire pour informer de... » ou « pour rendre compte de … »
pourrait avoir comme situations / tâches : compte –rendu, note critique, note de lecture présentée en classe, à un éditeur, au cours d’une cérémonie de
dédicace, etc.

Lire une œuvre romanesque pour émettre un jugement personnel argumenté / pour réfuter ou soutenir un jugement aurait comme famille de
situations (avec pour medium l’écrit) écrire pour convaincre, et comme situations d’exercice de ladite compétence : la dissertation, la critique
journalistique ou autre, la lettre à un éditeur, etc.

Parler pour convaincre (medium l’oral) peut se faire dans le cadre des situations suivantes : la discussion, la critique, le débat, etc. (cf. infra les
activités d’intégration).

II – L’enseignement-apprentissage de la langue au second cycle

II.1. Présentation générale

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 La langue française a été introduite dans les activités d’enseignement / apprentissage à la faveur de la révision des programmes de français intervenue
en 1994. La phase de mise en œuvre concrète dans les situations d’évaluation (2000 / 2001) est précédée d’une phase expérimentale relativement longue.
Les programmes de 1994 et ceux de 2018 ont globalement la même visée, ou, mieux, visent la même compétence : la compétence d’interprétation 3 : « Plus
que jamais, il faut amener l’élève à réfléchir sur la langue et ses emplois. Cette réflexion contribue incontestablement à l’enrichissement de la pensée et de
l’expression, en même temps qu’elle permet aux élèves de maîtriser les modes de communication et d’expression selon les situations, les destinataires, les
objectifs à atteindre » (Programmes de langue et de littérature, 1994 : 6). Sur la même page des programmes de 1994, on peut encore lire : « L’enseignement
de la langue dans les classes du second cycle doit montrer aux élèves que les mots du langage commun peuvent se charger, selon les contextes, de nuances
diverses et d’un pouvoir d’évocation qui leur donnent des résonances variables selon les individus ».

Même si les items de langue constituent des savoirs, donc des ressources, leur enseignement /apprentissage dans les programmes de 2018 a été, à
dessein, classé parmi les trois compétences de base : « utiliser les outils de la langue pour construire une réflexion sur leur fonctionnement et apprécier
les effets de sens induits dans des textes variés. »

Il n’est guère superflu de rappeler que la langue française « prend des colorations bien différentes selon sa situation géographique, sociale ou
médiatique […]. Initier les apprenants à différents accents, mais aussi à des variations syntaxiques ou lexicologiques, c’est faire partager le caractère
réellement international de la langue française, dans toute sa diversité et dans sa richesse. » (Le Français dans le monde, 2017 :46). L’objectif est ici de
faire de cet enseignement une activité plus qu’ancillaire à laquelle une attention particulière est accordée d’autant plus que l’interprétation des faits de langue
dans un texte demande aussi la mobilisation de ressources diverses.

En somme, l’enseignement de la langue, au 2 nd cycle des lycées et collèges, vise la maîtrise par l’élève de l’outil linguistique, tant en termes de
réception (étude des textes) qu’en termes de production des textes. De façon plus spécifique, il s’agit d’enraciner l’apprentissage de la langue française dans
le besoin d’échanges et de communication. L’accent est ainsi mis sur une pratique raisonnée de l’expression et de la communication. On partira donc des
acquis du 1er cycle pour amener les apprenants à une interprétation voire à une production pertinente des textes.

3« L’élève, mis en présence [de] différents supports, sera amené à identifier le fait de langue abordé, à étudier son fonctionnement, et à se l’approprier en vue des usages
ultérieurs. »(ibid.)

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 II.2. Conduite de l’enseignement/apprentissage
II.2.1. Choix des leçons
Le choix des leçons sera déterminé par le projet pédagogique et les contraintes de la séquence d’enseignement, outils qui s’appuient eux-mêmes sur
le programme officiel.
II.2.2. Choix du corpus
L’enseignement de la langue partira toujours d’un corpus d’une quinzaine de lignes qui sera un texte littéraire ou non, un document iconique ou sonore
ayant une unité sémantique. Qu’il s’agisse du texte ou de tout autre document, il devra être en adéquation avec l’apprentissage à réaliser et contenir de façon
représentative les faits de langue à maîtriser.
II.2.3. Formulation de l’objectif d’enseignement /apprentissage
Il s’agit de dégager les effets de sens produits dans un texte par le ou les faits de langue étudiés après l’avoir identifié et en avoir analysé le
fonctionnement. C’est un objectif interprétatif.

II.2. 4. Démarche
Le professeur gardera à l’esprit l’intérêt d’allier théorie et pratique. L’étude du sens sera fondée sur une approche sémasiologique et / ou
onomasiologique, l’essentiel étant d’adapter efficacement l’approche à la richesse du support et à la flexibilité des activités.

- L’approche sémasiologique consiste à partir du signe linguistique pour rechercher ce qu’il désigne, donc du signifiant au signifié. Elle s’oriente vers la
compréhension ;
- L’approche onomasiologique consiste à partir d’une notion ou d’un concept pour chercher le(s) signe(s) linguistique(s) qui en rend (ent) compte. Elle se réfère
à la production. La leçon de langue se déroulera en cinq étapes :
1- La lecture globale du texte /corpus pour en appréhender l’idée générale ;
2- L’observation du texte au cours de laquelle on procède à une lecture sélective du texte pour identifier et repérer le fait de langue, objet d’étude ;
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 3- L’analyse du fonctionnement discursif/ textuel du fait de langue ;
4- La formulation de la règle et l’interprétation ;
5- La phase de réinvestissement dans d’autres activités de réception, voire de production.

II. 3. Réaménagement des contenus d’enseignement

Le programme de 2018, tout en s’inspirant de celui de 1994, n’en réaménage pas moins les contenus (ressources / savoirs) selon un ordonnancement
respectueux des exigences de la discipline de référence ( les Sciences du langage) . Dans les programmes de langue (1994), en classe de seconde, les
enseignements s’organisent autour de sept rubriques (expression et communication, mots du discours, syntaxe de la phrase, de la phrase au paragraphe, du
paragraphe au texte, exercices oraux, exercices écrits dont l’apprentissage « devra s’étaler sur TOUTE L’ANNÉE »).

En classe de première, sept rubriques sont retenues avec des désignations différentes : communication, morphosyntaxe, sémantique, stylistique,
description des textes, exercices oraux, exercices écrits, assortis de la même recommandation 4.

En Terminale, on passe à six rubriques : aspects de la communication, morphosyntaxe, sémantique, rhétorique des différents types de textes,
exercices oraux (pratique de la lecture méthodique, la question d’ensemble), exercices écrits (questions de langue, dissertation, commentaire composé,
contraction de texte). La présentation des contenus d’enseignement est assortie d’un nota bene « […] la révision de TOUS LES EXERCICES ÉCRITS ainsi
que la préparation à l’épreuve orale devront être systématiques TOUT AU LONG DE L’ANNÉE. ».

Les programmes de 2018 proposent une distribution des items en quatre rubriques : 1. Expression / Communication, 2. Morphosyntaxe, 3.
Lexicologie/Sémantique ; 4. Stylistique /Rhétorique des textes. Dans cette optique, il a semblé plus judicieux d’intégrer la « phonétique « articulatoire et
combinatoire » dans la rubrique « Expression / Communication ».

Tout ce qui se rapporte à la variation des mots, à l’organisation dans les phrases est ramené à la morpho – syntaxe (morphologie syntaxe de la
phrase : structure, ponctuation, coordination, juxtaposition, subordination).

4 L’apprentissage « devra s’étaler sur TOUTE L’ANNE »).

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 « Lexicologie » est accolée à « sémantique » parce que la plupart des items recensés en sémantique et en lexicologie dans les programmes de 1994
relèvent, en fait, de la lexicologie 5. L’unité lexicale n’existant qu’en tant que forme ayant un sens, la lexicologie prend en considération la totalité du signe
linguistique : signifiant et signifié. L’étude du lexique se fera donc en relation avec la morphologie lexicale mais aussi la sémantique lexicale sachant que
cette dernière a pour objet l’étude des significations linguistiques. La « lexicologie/sémantique » « récupère donc tous les contenus relatifs au sens : origine
et formation des mots français, sens lexical, / contextuel ; sens propre / sens figuré ; synonymes / antonymes / homonymes / paronymes ; polysémie. dénotation
/connotation ; champs sémantiques / champs lexicaux ; lexique commun / lexique spécialisé. ; les mots et leurs significations (champs sémantiques/)

Remarques : (i) « Le pouvoir des mots » présent en sémantique dans les programmes de 1994, fait normalement partie des actes de langage
(pragmatique) et, à ce titre, ne devrait pas relever de la lexicologie/sémantique, mais de l’énonciation 6. Soulignons en passant qu’il s’agit d’un item dont
l’enseignement a posé beaucoup de problèmes à de nombreux enseignants.
(ii) Les « contenus latents et manifestes » initialement ou antérieurement rangés en communication / expression reviennent en « lexicologie /
sémantique »

(iii) Des éléments d’analyse sémique pourront aussi être abordés dans la cadre de la leçon sur les mots et leurs significations.

La 4e rubrique, stylistique et rhétorique des textes, s’occupe des figures de style et de l’organisation des textes, des éléments de grammaire textuelle :
relations logiques et sémantiques dans un paragraphe et dans le texte (seconde, première, terminale). Au regard des enjeux linguistiques, socio culturels voire
politiques de l’enseignement du français, des résolutions des États généraux de l’Enseignement du français en Afrique, et des derniers Congrès mondiaux des
enseignants de français, l’étude des « variétés du français parlé» sera menée dans toutes les rubriques (phonétique / prononciation, morphosyntaxe,
lexicologie / sémantique) et dans les trois niveaux du second cycle.

5 La lexicologie a pour tâche d’inventorier les unités qui constituent le lexique et de décrire les relations entre ces unités. Ces relations sont des relations de sens et de forme. (cf.)
6 [Link] , Quand dire, c’est faire

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 Les exercices oraux (exposé, débat, dramatisation, compte-rendu de lecture, question d’ensemble) et écrits (prise de notes, compte rendu de lecture,
contraction de texte, commentaire composé, dissertation) renvoient à des situations d’intégration permettant de mobiliser un certain nombre d’acquis et
d’évaluer les compétences de lecture, par exemple. Cet ensemble sert de cadre aux activités d’intégration tant en production orale qu’écrite.

II.4. Les contenus

1. COMMUNICATION
a. Communication verbale / communication non verbale ;
b. Les facteurs de la communication/énonciation ;
c. Éléments de phonétique articulatoire et combinatoire ;
d. La communication iconique ;
e. Les registres de langue (langue parlée langue – écrite, variétés du français dans l’espace francophone ;)
f. Les codes de la communication par internet ;
2. MORPHO SYNTAXE
a. Les valeurs des modes et des temps de l’indicatif ;
b. La syntaxe de la phrase :
i. Le syntagme nominal ;
ii. Le syntagme prépositionnel ;
iii. La phrase simple, la phrase complexe, la phrase composée.
iv. La pronominalisation de la phrase.
v. Les types de phrase,
c. Morphologie
i. Système des mots variables ;

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 ii. Système du verbe ;
iii. Système des mots invariables.
d. De la phrase au paragraphe : les notions de progression et de cohésion du texte
i. Notion de paragraphe
ii. Relations sémantiques dans le paragraphe
iii. Relations logiques dans le paragraphe

3. LEXICOLOGIE /SÉMANTIQUE
a. Notion de mot / unité lexicale
i. Origine des mots français ;
ii. Le mot (au plan phonique, graphique et sémantique) ;
b. Formation des mots : les procédés de formation du lexique :
i. La dérivation (affixale, préfixale, suffixale, multiple, parasynthétique, non-affixale, régressive, impropre).
ii. La composition (mots pouvant être composés selon le registre familier, le registre courant, le registre soutenu, les mots-valises, les
locutions, etc.) :
iii. Emprunts
c. Le sens des mots
i. Sens propre / sens figuré ;
ii. Sens dénoté / sens connoté
iii. Sens lexical / sens contextuel.
iv. Polysémie
d. Les relations lexicales et sémantiques
i. Homonymie ;
ii. Paronymie ;

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 iii. Relations d’équivalence et d’opposition (synonymie, antonymie) ;
iv. Relations de hiérarchie et d’inclusion (hyperonymie et hyponymie).

4. STYLISTIQUE / RHÉTORIQUE DES TEXTES

a. Figures de style
i. Figures d’analogie,
ii. Figures d’insistance,
iii. Figures d’opposition
b. Du paragraphe au texte
i. Notion de texte ;
ii. Relations logiques dans le texte ;
iii. Relations sémantiques dans le texte.
c. Typologie des textes (en rapport avec les genres / types de textes étudiés en classe de littérature)

5. Activités d’intégration
5.1. Exercices oraux
a. Lecture méthodique (autres types de lecture) ;
b. Exposé, débat, dramatisation ;
c. Compte rendu de lecture.
5.2. Exercices écrits
a. Prise de notes ;
b. Questions de langue ;
c. Initiation à la contraction de texte : résumé /discussion ;
d. Initiation à la dissertation, à la rédaction d’écrits à valeur sociale : lettre, rapport, note de synthèse…
e. Initiation au commentaire composé.
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 NB. : Ces exercices offrent des situations pour l’intégration des apprentissages et l’évaluation.

III. ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA LITTÉRATURE

L’enseignement-apprentissage de la littérature au second cycle vise trois objectifs principaux :
- doter l’apprenant de techniques d’approche du texte littéraire avec pour finalité d’en faire un lecteur autonome. Il sera donc progressivement capable
de lire, c’est-à-dire d’analyser, d’interpréter le texte littéraire et même de porter des jugements motivés sur une œuvre, un auteur, un courant littéraire, etc.
Ces acquis pourront être réinvestis dans des activités de réception et de production ultérieures ;
- enrichir la culture littéraire de l’apprenant (connaissance des œuvres, des genres, des auteurs, des courants littéraires, etc.) ;
- développer et pérenniser, chez l’apprenant, adulte de demain, le goût et le plaisir de la lecture.
L’enseignement-apprentissage de la littérature a pour supports les œuvres intégrales et les textes, dans le cadre des groupements de textes.

III.1. Présentation et mode d’exploitation du cadrage

Le cadrage au second cycle prévoit deux catégories d’œuvres : les œuvres principales et les œuvres secondaires. Les œuvres relevant de la première
catégorie seront étudiées de façon systématique, conformément à la démarche de l’étude de l’œuvre intégrale. Quant aux œuvres secondaires, elles feront
l’objet d’une exploitation sommaire ou rapide avec des activités de contrôle / évaluation de l’effectivité de leur lecture, lesquelles pourraient donner lieu à
des échanges ou précisions sur certains aspects de l’œuvre lue. Le retour à la formule des œuvres secondaires participe du souci d’ouvrir l’horizon littéraire
et culturel des apprenants et d’entretenir le goût de la lecture. En tout état de cause, le professeur doit pouvoir mettre en place des mécanismes de suivi et de
contrôle de cette activité de lecture.
Si une part significative est accordée à la littérature française et aux époques importantes de celles-ci, les autres littératures, la littérature africaine en
l’occurrence, ne sont pas pour autant négligées. La diversité des époques (XVIIIème, XIXème, XXème et XXIème siècles), des genres et des origines, permet
aux apprenants de cerner l’évolution d’un même genre littéraire, d’un thème grâce aux ressorts de l’intertextualité.

Sur le plan générique, l’essai constitue une innovation par rapport au dispositif habituel. L’introduction de l’essai se justifie amplement au regard des
enjeux de la classe de français (enjeux sociopolitique, citoyen et culturel). De fait, l’essai est défini comme une œuvre de réflexion portant sur des sujets les

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 plus divers et présentée de manière personnelle, voire subjective par son auteur. L’essai peut avoir une tonalité polémique, une dimension partisane. En cela,
il constitue un support de choix pour les activités ou situations se rapportant à la famille de situations « parler / écrire pour convaincre, réfuter une idée,
persuader, dénoncer, etc. ». Le développement de la compétence y relative mettra en avant des savoir-être encore appelés compétences transversales comme
l’esprit de discernement, l’esprit critique, le travail méthodique, etc.

III.2. L’étude de l’œuvre intégrale

À la suite de J. Jordy7(2001), on définit la lecture d’une œuvre intégrale « comme la pratique de classe qui soumet des élèves, ayant lu en totalité […]
l’œuvre à étudier, à un parcours balisé propre à faire acquérir sur le texte relu une connaissance et une compréhension plus profondes et plus sûres,
plus expertes que l’appréhension personnelle immédiate ».
Ce « parcours balisé » dont parle J. Jordy comporte 06 étapes : les activités augurales, l’élaboration du journal de lecture, la négociation d’un projet
d’étude de l’œuvre, l’étude collective de l’œuvre en classe, l’inscription de l’œuvre dans son contexte et l’évaluation de l’œuvre intégrale.
➢ Les activités augurales : exploitation des éléments paratextuels pertinents en vue de formuler des attentes de lecture. Le paratexte renvoie à tout ce que dit
une œuvre avant qu’on en ait parcouru le contenu (auteur, éditeur, 1 ère et 4e de couverture, illustration éventuelle, 1ère année d’édition, etc.). Les activités
augurales peuvent être complétées par l’étude d’un extrait ouvroir et / ou d’un extrait fermoir.
➢ La lecture de l’œuvre par chaque élève (hors classe) et l’élaboration d’un journal de lecture ;
➢ Le contrôle de lecture et la négociation d’un projet d’étude de l’œuvre ;
➢ L’étude collective de l’œuvre en classe à travers les lectures méthodiques ou d’autres formes de lectures (lecture suivie, lecture analytique, etc.) ou l’étude
de divers aspects de l’œuvre (l’énonciation, les forces agissantes, les aspects marquants de l’écriture, les thèmes majeurs, etc.) ;
➢ L’inscription de l’œuvre dans son contexte (contexte historique, courant littéraire, réception de l’œuvre, etc.) ;
➢ L’évaluation de l’étude de l’œuvre intégrale : elle permet de vérifier que l’élève possède la compétence de lire et d’apprécier une œuvre littéraire à
travers des activités d’évaluation relatives aux familles de situation de cette macro compétence. La compétence de lecture ne se perçoit que dans la
production.

7 IA/IPR(Toulouse) in Profession Enseignant, le Français en collège et en lycée, Hachette, 2001

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 L’ensemble de l’étude intégrant les différentes séquences ci-dessus dure entre 12 et 15 heures. Ces différentes étapes permettent de développer la
compétence de lecture (lire des textes littéraires variés). Il n’est point question ici de sortir intempestivement de cet itinéraire pour se livrer à des séances de
l’histoire littéraire. Celle-ci s’acquiert au fur et à mesure que l’apprenant lit les œuvres intégrales. L’accent indûment mis sur l’histoire littéraire et autres
généralités ne permet pas, à terme, de faire de l’apprenant un lecteur autonome, ni de susciter chez lui le goût de la lecture. C’est au contact des textes que
cette appétence est créée et que se développent la compétence lectorale et interprétative.

III.3. Le groupement de textes

III.3.1.- Définition
Le groupement de textes est une activité de lecture proposée aux élèves. Elle permet l’acquisition de savoirs, savoir-faire, capacités etc. C’est un
ensemble de 4 à 6 textes (de 20 à 30 lignes chacun) centré sur un problème ou un thème littéraire, sur un genre, une modalité d’écriture ou sur l’œuvre d’un
écrivain, et proposé aux élèves comme base d’étude ou de réflexion. Il consiste à confronter des textes littéraires et/ou paralittéraires réunis qu’une lecture
critique et méthodique permet de confronter. Il s’articulera en priorité autour d’un problème littéraire. Il permet de passer du thématisme à la cohérence
problématique et de l’hétérogénéité textuelle à une lecture intertextuelle.
L’élucidation du / des sens du groupement de textes ne peut se faire que par comparaison avec d’autres textes : texte de la même œuvre, du même
auteur, certes, mais aussi textes de la même forme, du même genre, de la même écriture, de la même fonction, centrés sur le même thème ou relevant de la
même problématique.
L’étude de l’œuvre intégrale et le groupement de textes constituent les deux volets complémentaires de l’enseignement de la littérature au second
cycle.
III.3.2.- Objectifs
L’objectif poursuivi est d’enrichir la culture littéraire de l’apprenant qui acquiert progressivement des savoirs littéraires – sur les genres, les courants
littéraires, les thèmes littéraires, les auteurs, etc. – lui permettant d’améliorer ses compétences de lecteur qu’il pourra réinvestir dans la lecture d’autres œuvres
intégrales et dans ses productions.
Il en découle que le groupement de textes n’est pas une fin en soit mais qu’il offre l’occasion :
- d’assurer la mise en place d’instruments d’analyse textuelle ;

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 - de fixer la réflexion sur une question d’ordre littéraire : modalités d’écriture, type de textes, lois d’un genre ou d’une forme, évolution d’un auteur,
approche d’un mouvement esthétique ;
- d’exercer l’élève, par le biais de la lecture méthodique ou toute autre forme d’étude, à la confrontation des textes ;
- de favoriser l’entrée dans une œuvre intégrale ou de compléter son étude ;
- de construire des savoirs d’ordre culturel sur un auteur, une période, un mouvement esthétique.
III.3.3. Approche des textes et démarche didactique
III.3.3.1. Approche des textes
Les méthodes d’approche des textes étudiés dans le cadre du groupement de textes sont, entre autres, les différents types de lecture utilisés en contexte
scolaire (méthodique, analytique, suivie), le commentaire composé, etc. L’enseignant tiendra compte du volume horaire alloué à tout le groupement de textes
pour choisir l’activité à mener et la durée consacrée à la gestion de celle-ci.
La conduite de l’activité commence par la présentation du groupement : explication du principe de l’exercice et du thème, présentation des textes et
de leurs auteurs, finalité de l’étude, organisation du travail, etc. En raison des contraintes horaires, cette présentation peut être suivie de l’étude du premier
texte. La lecture des textes se fera sous le prisme des motifs de confrontation, mais chaque motif ne constituera pas une entrée. On choisira les instruments
d’analyse et les exercices en fonction des textes eux-mêmes, du projet d’étude du groupement, des besoins et des intérêts des élèves. La confrontation des
différents textes sera toujours approfondie lors d’une séance de synthèse. Ainsi, on aura deux tableaux dont l’un récapitulera les motifs de confrontation par
texte et l’autre fera ressortir les convergences et les divergences des textes du groupement et en établira le bilan.
III.3.3. 2. Démarche didactique
III.3.3. 2. 1. La préparation
Pour conduire un groupement de textes, l’enseignant devra déterminer :
- le thème du groupement (le motif de confrontation) doit être formulé avec précision. La pertinence du choix des textes est centrée sur une
problématique d’écriture8. Exemple : L’expression de l’ivresse dans la poésie française des XIXème et XXème siècles ;

8 En annexe, un exemple de G.T. tiré de J. JORDY, MAFPEN , (1991) le groupement de textes au Lycée…et au collège, Coll. Savoir et Faire Toulouse, CRDP .

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 - les objectifs pédagogiques ;
- les niveaux concernés (Niveau Tle, par exemple) ;
- l’objectif du groupement en fonction du thème formulé (c’est-à-dire les savoirs ou les savoir – faire que les apprenants devront manifester à la fin de
l’étude du groupement). Pour le thème présent, l’objectif pourrait être le suivant : L’apprenant devra être capable de caractériser les formes d’ivresse qui
se dégagent des textes poétiques étudiés ;
- les textes du groupement et les ordonner : il est préférable de choisir les textes du même genre ou de la même époque, sauf si le professeur veut étudier
avec ses élèves l’évolution d’un genre, d’un thème, etc. ;
- les méthodes d’approche des textes (lecture méthodique, commentaire composé, épreuve de langue, résumé de texte s’il s’agit des textes d’idées,
etc.) ;
- la durée de l’étude : 6 heures environ (1 heure pour la présentation, 1 heure par texte et 1 heure pour la confrontation) ;
- les motifs de confrontation et les entrées de la fiche récapitulative de ces motifs ;
- le dispositif d’évaluation (la séance de confrontation constitue une évaluation du groupement ; par ailleurs, les exercices écrits et oraux offrent aux
élèves l’occasion de réinvestir les acquis du groupement de textes).
III.3.3. 2. 2. Les étapes de l’activité
Voici comment pourrait se présenter un groupement de textes :
- Nom du groupement (Exemple : L’expression de l’ivresse dans la poésie française des XIXème et XXème siècles) ;
- Niveau concerné (Exemple : classe de Terminale) ;
- Objectif pédagogique (Exemple : L’apprenant devra être capable de caractériser les formes d’ivresse qui se dégagent des textes poétiques de Charles
BAUDELAIRE, Paul VERLAINE, Arthur RIMBAUD, Guillaume APOLLINAIRE et Jacques PRÉVERT) ;
- Liste des textes ;
- Durée de l’étude ;
- Méthodes d’approche ;
- Motifs de confrontation ;

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 - Évaluation.
IV. SITUATIONS D’INTÉGRATION : EXERCICES ÉCRITS ET ORAUX
IV.1. Exercices oraux
Dans le cadre des exercices oraux, les textes pourront être abordés sous forme de lecture méthodique, de lecture suivie, de lecture analytique, etc. La
lecture analytique est l’étude et l’explication organisée d’un texte littéraire visant à dégager la spécificité et les enjeux du texte, son originalité (originalité qui
peut se réaliser dans la forme, le fond, le thème, dans la façon de le traiter ou dans l’intention de l’auteur). Après avoir lu le texte plusieurs fois, il s’agit de
dégager ses 1ères impressions, d’interroger le texte : nature, situation, idée générale, composition du texte (son mouvement, sa structure), sa situation
d’énonciation, les enjeux du texte et l’objectif de l’auteur). Il est nécessaire ensuite de procéder à une analyse linéaire du texte qui peut s’appuyer sur les
champs lexicaux, les figures de style, etc.
Ainsi, l’accès à l’œuvre intégrale, à l’étude du groupement de textes s’organisera autour de la lecture des textes. Le rappel des principes et de la
démarche de la lecture méthodique dans ce guide ne signifient pas du tout le rejet ou la péremption des autres formes ou types de lecture. Plusieurs formes
ou types de lecture peuvent en effet être menés en classe de français au second cycle sans exclusive : la lecture suivie, l’explication de texte traditionnelle, la
lecture méthodique, la lecture analytique (plus récente). Les objectifs visés par le projet pédagogique, les situations d’enseignement/apprentissage propres à
la salle de classe pourront amener l’enseignant à opter pour l’une ou pour l’autre forme de lecture.
IV. 1. 1. La lecture méthodique
IV. 1. 1.1. Définition et objectifs
La lecture méthodique est l’étude active d’un texte. Elle vise, à travers l’utilisation d’outils d’analyse variés, une interprétation personnelle, mais
justifiée du texte. À long terme, il s’agit d’aiguiser le plaisir de la lecture individuelle, de susciter la réflexion personnelle, et de faire naître l’envie d’écrire.
On attend de l’élève qu’il puisse rendre compte oralement de ce qu’il observe, des hypothèses qu’il formule, des relevés et des analyses qu’il effectue,
du sens qu’il construit dans une activité de lecture spécialement attentive. À cet effet, il pourra s’appuyer sur des ressources de divers ordres :
- linguistiques (lexicales, syntaxiques, prosodiques, stylistiques, etc.) ;
- encyclopédiques, c’est-à-dire relatives au monde, essentielles à la lecture ;
- logiques (principe de contradiction, cohérence référentielle, cohérence chronologique, etc.) ;

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- rhétorico-pragmatique, c’est-à-dire les lois du discours, les conditions d’énonciation et de réception.
IV. 1. 1. 2. Choix des textes
Le choix du ou des textes est fonction des objectifs de l’étude de l’œuvre intégrale ou du groupement de textes qui constituent des aspects de l’œuvre
intégrale requérant une attention particulière au regard de leur valeur esthétique, fonctionnelle, thématique, etc. Le texte faisant l’objet d’une lecture
méthodique est d’une longueur moyenne de 20 à 30 lignes dactylographiées.
IV. 1. 1. 3. Démarche didactique
La lecture méthodique organise les analyses suivant les perspectives que lui suggère le texte lui-même. Le travail de découverte et d’analyse
progressive du texte, jusqu’à son interprétation, doit être considéré comme une démarche d’exploration raisonnée et ordonnée qui sera présentée avec clarté.
La lecture méthodique constitue donc une étude dont l’orientation, le déroulement et le contenu dépendent, à chaque séance, des caractères originaux
du texte étudié. Il n’est pas question de promouvoir une méthode qui serait à utiliser en toutes circonstances. La lecture méthodique se prête, en principe, à
une multiplicité d’approches. Par conséquent, il n’y a pas de grille unique de la lecture (le choix des entrées doit être fonction des textes à étudier). Les
suggestions ci-dessous présentent néanmoins des démarches qui seront souvent applicables. La lecture méthodique se fait en une séance de 55 minutes.
Schématiquement, une lecture méthodique comporte quatre à cinq étapes :
- lectures du texte (après avoir décliné les consignes d’écoute et de lecture, l’enseignant procède à la lecture magistrale, suivie de la lecture silencieuse des
élèves et de l’observation du texte) ;
- formulation des hypothèses de lecture relevant des premières impressions (L’enseignant pose deux ou trois questions en rapport avec les éléments de fond et
de forme) ;
- relevé, analyse et interprétation des traits caractéristiques du texte ;
- validation des hypothèses de lecture ;
- bilan (ce bilan devra tenir compte des éléments du fond et de la forme, c’est-à-dire s’appuyer sur les résultats des analyses et des interprétations effectuées
tout au long de la lecture méthodique).

IV 1. 2. La lecture analytique

IV 1. 2. 1. Définition de l’exercice
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 La lecture analytique est l’étude et l’explication organisée d’un texte littéraire. L’adjectif « organisée » suppose que l’explication du texte,
l’interprétation consiste en un exposé clair comprenant une introduction, un développement en plusieurs parties reliées entre elles par des transitions et une
conclusion.

IV 1. 2. 2. Objectifs et enjeux
La lecture analytique vise à dégager le sens, les enjeux et l’originalité du texte (originalité qui peut se réaliser dans la forme, le thème, la façon de le
traiter ou encore dans l’intention de l’auteur).
IV 1. 2. 3. Le travail préparatoire
Après avoir lu le texte plusieurs fois, il s’agit de dégager ses premières impressions de lecteur, mais aussi d’interroger le texte : on pourrait se poser
les questions relatives à la nature du texte, à sa situation, à son idée générale, à sa structure, à la situation d’énonciation et à l’intention de l’auteur.
Il est nécessaire ensuite de procéder à une analyse linéaire du texte. On peut s’appuyer sur les champs lexicaux, les figures de style, la syntaxe, la
tonalité, etc. Mais il ne suffit pas de repérer un outil linguistique dans un texte, il faut impérativement l’analyser et en donner une interprétation. L’outil
linguistique analysé doit permettre d’éclairer le sens du texte.
IV 1. 2. 4. La démarche
La lecture analytique est un exercice oral qui se déroule en deux temps : la préparation (cf travail préparatoire) et la présentation. Les étapes de la
présentation sont les suivantes :
1. L’introduction
Elle comporte 3 étapes :
- situer le texte : nom de l’auteur, titre de l’ouvrage, etc.
- présenter l’extrait (genre du texte, type, ton, registre), idée générale du texte ;
- annoncer les idées secondaires/les centres d’intérêt/ les axes qui vont structurer le développement. Ces idées secondaires découlent de la problématique,
c’est-à-dire la question qui va orienter l’interprétation du texte.
2. La lecture du texte

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 Cette étape est importante dans la mesure où elle doit capter l’attention de l’auditoire. La lecture du texte doit être expressive et témoigner de la
compréhension du texte (diction claire, intonation). Il s’agit véritablement de mettre le texte en voix.

3. Le développement
Le développement consiste en l’exposé de chaque axe de lecture et s’appuie sur le relevé des indices du texte qui viennent illustrer et justifier les
interprétations proposées. Chaque axe de lecture doit être rapidement introduit ; il convient également de proposer une conclusion partielle à la fin de chaque
partie et ménager les transitions d’un axe à l’autre.
4. La conclusion
– Elle fait le bilan des éléments d’interprétation dégagés tout au long de l’analyse ;
– Elle propose une réponse à la question soulevée par la problématique ;
– Elle élargit le débat en situant le passage dans son objet d’étude (le groupement de textes par exemple), l’œuvre ou un courant littéraire.
IV. 1. 3. L’exposé oral sur un thème
IV. 1. 3. 1. Définition
L’exposé oral est une présentation verbale d’un thème. En plus des capacités requises pour un travail écrit, il exige la maîtrise de la parole en public.
L’exposé peut porter sur un thème dans une œuvre intégrale ou sur un sujet d’ordre littéraire en rapport avec l’œuvre intégrale étudiée. Il ne s’agira pas pour
l’enseignant de multiplier à l’infini des exposés sans en fixer l’objectif, mais de donner aux élèves des directives relatives à la préparation et à la présentation
de leurs travaux. L’enseignant devra donc formuler des objectifs précis, cibler les thèmes d’exposés pertinents, indiquer aux apprenants la documentation
adéquate et disponible, les grandes orientations du travail attendu et les principes devant les guider lors de la préparation.
Remarque : l’exposé oral est une situation relevant des familles de situations « lire une œuvre /un texte pour informer oralement de … » ou « …pour
développer un thème … » ou encore pour réfuter un point de point de vue… », « Prendre la parole pour informer, convaincre, etc. ».

IV. 1. 3. 2. Les objectifs de l’exercice

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 On attend de l’exposant qu’il puisse prendre la parole en public pour présenter et soutenir le fruit d’un travail de recherche. À cet effet, il devra mobiliser
les ressources liées à l’argumentation pour présenter de façon structurée, cohérente et convaincante, une partie du travail réalisé par le groupe sous la
supervision de l’enseignant. Cette présentation devra se faire dans le respect des règles de l’expression orale (gestes, attitudes, position, tenue, etc.). L’exposé
oral se fait en deux étapes : le travail préparatoire et la présentation.

IV. 1. 3. 3. Le travail préparatoire.

Il consiste à :
- bien cerner le thème de l’exposé et à dégager la problématique, c’est-à-dire poser les questions suscitées par le sujet. Ces questions permettront de dégager
le plan ;
- procéder aux recherches dans les livres, les magazines ou sur internet… ;
- répondre aux questions que l’on s’est posées ;
- élaborer un plan détaillé de l’exposé ;
- rédiger l’exposé qui comportera les éléments suivants : une introduction, un développement suivant le plan, une conclusion, une bibliographie et
éventuellement, un glossaire ;
- s’exercer à la présentation orale devant un public, et si possible, chronométrer le temps. Il s’agira ici de faire attention à la correction de l’expression (mots
utilisés, construction des phrases, prononciation) ; au paraverbal (vitesse et intensité de la parole, intonation) et au non verbal (attitude de l’exposant, maîtrise
de soi, savoir-être).
IV. 1. 3. 4. La présentation.
Les exposants présenteront chacun une partie de l’exposé sans perdre de vue qu’il est dit et non lu. La séance sera organisée ainsi qu’il suit:
- rappel du code de conduite à respecter par les élèves ;
- présentation de l’exposé par les élèves ;
- organisation du débat sous la supervision de l’enseignant ;
- conclusion de l’exposé par l’enseignant.
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 IV. 1. 3. 5. Grille de notation
Pour évaluer l’exposé oral, l’enseignant devra élaborer une grille assortie d’indicateurs et comportant les critères suivants : pertinence, cohérence,
maitrise de la langue à l’oral, attitude/posture…
N.B. En raison des effectifs pléthoriques, les membres du groupe pourront intervenir, certains pour la présentation de l’exposé, les autres pour répondre aux
questions durant le débat.

IV. 1. 4. Le compte-rendu oral

IV. 1. 4. 1. Définition
Le compte-rendu est un texte écrit ou oral qui sert à présenter une situation de manière à ce que le destinataire s’en fasse une représentation fidèle.
Cette situation peut être une lecture, un stage, une visite d’entreprise, une réunion ordinaire, une réunion administrative, etc. En cela, le compte-rendu est un
acte de communication. Le compte-rendu est une situation relevant d’une famille de situations comme « écrire pour informer/parler pour informer ou lire
pour informer par écrit, etc. ». Il consiste à raconter ou à présenter, en toute neutralité, en toute objectivité et de façon chronologique, des faits ou des situations
telles qu’ils se sont déroulés. Le texte à produire est donc de nature informative.
IV. 1. 4. 2. Démarche
Produire un compte-rendu nécessite un travail en deux étapes : la prise de notes et la rédaction.
- 1ère étape : la prise de notes
Elle consiste, à partir d’une situation ou de la lecture d’un document, à noter toutes les informations nécessaires à la rédaction du compte rendu.
- 2e étape : la rédaction du compte-rendu
Le compte-rendu comprend une introduction, un développement et une conclusion.
L’introduction : elle donne les informations relatives à l’identification de la situation, entre autres, la date, le lieu, l’ordre du jour, les participants
(présents, absents, excusés, représentés).
Le développement : c’est une relation chronologique des faits au style indirect. En fonction de la nature de la situation, du volume d’informations à
transmettre, et de la précision attendue, le développement pourrait avoir une organisation analytique, synoptique, ou thématique.

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 Dans l’organisation analytique, on reprend les débats selon leur chronologie tout en privilégiant l’opinion des participants dont on peut reprendre
les propos intégralement ou de manière synthétique.
L’organisation synoptique se fait sous la forme d’un tableau synthétique à trois ou quatre colonnes. On y inscrit les thèmes des débats, les avis des
participants et les décisions prises. Cette forme d’organisation permet d’avoir une vue d’ensemble de la situation.
L’organisation thématique : elle suit l’ordre chronologique d’évocation des thèmes et présente les faits et les conséquences relatifs aux sujets. Cette
organisation permet au lecteur d’identifier rapidement les faits et points majeurs des débats.

N.B. L’enseignant doit, dans le cadre des pratiques de classe, proposer des cas ou des exemples concrets.
Conclusion : elle présente les circonstances de la fin : heure de la fin, date et lieu de la prochaine réunion (s’il s’agit d’une réunion), atmosphère ou ambiance
générale de la fin.
IV. 1. 4. 3. Présentation d’un compte-rendu
Le compte-rendu peut être présenté sous forme d’exposé.

IV. 1. 5. Le débat
IV. 1. 5. 1. Définition
Le débat est un exercice oral, une argumentation structurée ou une discussion portant sur un thème à partir duquel chaque participant fait prévaloir
son point de vue. Le débat vise à développer chez l’apprenant l’esprit critique, l’art oratoire et les savoir-être qui favorisent l’adoption des comportements
citoyens. Le débat est une situation relevant de la famille « parler pour convaincre (réfuter un point de vue, critiquer, démonter, etc.) ». C’est une situation
d’intégration qui permet la mobilisation des savoirs sur le thème ou le sujet du débat, des savoirs sur la typologique textuelle, les genres littéraires, le contenu
des œuvres littéraires, des savoir-faire et des savoir-être (attitudes : écoute, sang-froid, clarté, courtoisie, etc.).
IV. 1. 5. 2. Démarche didactique
Elle se fait en deux étapes :
a- La phase de la préparation.
L’enseignant propose le thème et donne aux élèves les orientations relatives aux recherches et aux savoir-être à développer.
b- La phase de la réalisation du débat.
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 L’enseignant distribue les rôles (un modérateur, deux camps d’intervenants opposés, défendant chacun une opinion, un jury composé de quelques
élèves, un gardien du temps, etc.) et donne les consignes d’écoute au reste de la classe. Le modérateur introduit le débat, les intervenants prennent la parole à
tour de rôle pour défendre leurs points de vue. À l’issue de la présentation, des échanges permettent de clarifier des zones d’ombre ou d’insister sur les points
saillants.
Au terme du débat, le modérateur procède à une synthèse des idées développées.

IV. 1. 5. 2. Évaluation
L’apprenant sera évalué selon des critères et des indicateurs adaptés à l’objet de l’évaluation : respect des règles du débat, qualité / pertinence des
arguments, qualité de la performance orale (phrases complètes, bien structurées, volume de la voix, débit, intonation, etc.), expression non verbale (gestuelle,
faciale), attitude/posture, courtoisie, politesse, etc.

IV.2. Exercices écrits

Les exercices écrits constituent un cadre de mobilisation des ressources pour la compétence « produire, à l’écrit, des textes variés ». Cette compétence
peut être développée dans le cadre des familles de situation suivantes :
• Produire, à l’écrit, un texte de … pour rendre compte de manière synthétique de la lecture d’un texte informatif, argumentatif, explicatif ;
o Situation : résumé /analyse d’un texte en contraction de texte dans le cadre scolaire.
• Produire, à l’écrit, un texte de… pour convaincre, réfuter, appuyer un jugement émis dans un texte ;
o Situation : discussion dans le cadre de la contraction de texte par exemple.
• Produire, à l’écrit, un texte de… pour convaincre, réfuter, appuyer un jugement relatif à une œuvre littéraire étudiée (roman, essai, poésie,
théâtre…) ;
o Situation : dissertation littéraire.
• Produire, à l’écrit, un texte de … pour développer (arguments et exemples) les centres d’intérêt d’un texte littéraire.
o Situation : commentaire composé en situation d’évaluation scolaire.
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 IV.2.1. La contraction de texte
La contraction de texte comporte deux parties : le résumé ou l’analyse de texte et la discussion. L’analyse et le résumé consistent à donner une version
condensée d’un texte de départ. Alors que le résumé réduit le texte au ¼, l’analyse le réduit au 1/3, avec une marge de 10% en plus ou en moins. L’examinateur
devra indiquer précisément les proportions de réduction (le nombre de mots attendus pour l’analyse ou le résumé). La longueur du texte initial doit être
comprise entre 400 et 500 mots pour la classe de 2 nde, et entre 500 et 700 mots pour les autres classes.

IV.2.1. 1. Le résumé / l’analyse

❖ La démarche
1. Le travail préparatoire
- repérer le thème du texte ;
- repérer la thèse défendue par l’auteur ;
- repérer le système énonciatif ;
- dégager la structure argumentative du texte (thèse, connecteurs logiques, arguments) ;
- gérer les exemples et les citations pour en retenir l’essentiel.
2. La rédaction
• La rédaction du résumé
- reformuler les idées retenues et rédiger le résumé en appliquant les principes (respect du système d’énonciation, respect de l’ordre des idées du texte
initial, respect des limites fixées pour le résumé).
- appliquer les techniques de contraction : la réduction grammaticale (pronominalisation, nominalisation, remplacement d’une phrase complexe par une
phrase simple pour réduire le nombre de mots en vue de rester dans l’intervalle indiqué. Par exemple, une subordonnée relative pourra être remplacée
par un adjectif qualificatif ; une complétive par un groupe nominal ; une circonstancielle par un groupe prépositionnel, etc.), la réduction lexicale (une
énumération par un terme générique), la réduction structurale (la suppression des exemples ou des répétitions).
- préciser le nombre exact de mots employés.
• La rédaction de l’analyse de texte
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 - appliquer les principes de l’analyse (non respect du système d’énonciation du texte initial, réorganisaton de l’ordre des idées du texte initial ; mise en
évidence des liens logiques, etc.) ;
- appliquer les techniques de contraction pour réduire la longueur du texte en vue de rester dans l’intervalle indiqué ;
- préciser le nombre exact de mots employés.
IV.2.1. 2. La discussion
La discussion, mini dissertation, constitue la deuxième partie du sujet de contraction de texte, la première étant le résumé ou l’analyse. Elle prend appui
sur le texte à résumer et porte soit sur un problème abordé dans le texte, soit sur un passage précis du texte. Elle n’est cependant pas une reprise du texte
même si celui-ci peut offrir au candidat quelques informations qu’il faudra utiliser intelligemment. (Cf Dissertation).
IV.2. La dissertation
La dissertation est un exercice de composition française dont l’objectif est de mener une réflexion personnelle, argumentée et organisée qui servira de
réponse à la question posée par le sujet. L’apprenant devra faire preuve d’un esprit d’analyse pour dégager la problématique du sujet, mobiliser les
connaissances nécessaires à son traitement et organiser ses idées selon un plan logique. Enfin, il manifestera ses capacités d’écriture en s’exprimant dans une
langue correcte et claire.
Le sujet de dissertation porte sur un jugement, une question ou une citation à expliquer, à discuter et /ou à commenter… etc. Ce sujet est généralement
d’ordre littéraire, artistique ou culturel.
L’enseignement-apprentissage de la dissertation passe par les étapes suivantes :
IV.2. 2.1. L’analyse du sujet
- déterminer la structure du sujet ;
- expliquer l’opinion ;
- analyser la consigne : déterminer le type de sujet (+type de plan induit) et le domaine d’application de la pensée ;
- reformuler le sujet ;
- dégager le problème et formuler la problématique en fonction des deux types de sujets : analytique et dialectique.
IV.2. 2.2. La recherche des idées
- noter les idées au fur et à mesure qu’elles viennent à l’esprit en tenant compte de la problématique et du domaine d’application du sujet.
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IV.2. 2.3. L’élaboration du plan
- dégager le plan d’ensemble (en répondant aux questions de la problématique) ;
- élaborer le plan détaillé : classer les idées directrices, les arguments et les exemples, et les citations.

IV.2. 2. 4. La rédaction du devoir

- rédiger l’introduction : amener le sujet, poser le problème, énoncer la problématique, annoncer le plan ;
- rédiger la conclusion : bref rappel de la problématique, bilan des réponses proposées, ouverture ;
- rédiger le corps du devoir :
les parties constituées de paragraphes ;
le paragraphe : composantes, insertion des exemples et des citations ;
- rédiger la conclusion partielle et la transition.
IV.2.3. Le commentaire composé
Le commentaire composé porte sur un texte de 20 à 30 lignes dactylographiées, soit entre 200 et 250 mots. Toutefois, on peut aller au-delà ou en deçà
de cette longueur si l’unité de sens l’impose, notamment en ce qui concerne le texte théâtral et le texte poétique.
L’apprentissage du commentaire composé vise à initier les apprenants au commentaire de divers types de textes. C’est un exercice écrit qui présente
de façon ordonnée et construite, des remarques visant à éclairer le sens d’un texte à travers ses procédés d’écriture. Cet exercice est « composé » car il ne
dissocie pas le fond de la forme. Cet apprentissage, pour le niveau de la seconde, se limitera à la formulation des centres d’intérêt et à l’élaboration du plan
détaillé. Il sera question d’apprendre aux élèves à analyser des textes appartenant à des genres et à des types différents, et à regrouper les idées par affinité.
L’enseignement du commentaire composé en classe de seconde se déroulera suivant les étapes ci après :
IV.2.3.1. Découverte de l’épreuve :
- examen du paratexte et lecture du texte en vue de formuler les premières impressions de lecture ;
- repérage du genre et / ou du type de texte ;
- examen de la consigne : relever le thème et les centres d’intérêt suggérés.
IV.2.3.2. Analyse détaillée du texte :
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 Cette étape invite à procéder à l’analyse détaillée du texte au moyen d’outils linguistiques appropriés. Ce décryptage doit aboutir à l’interprétation.

IV.2.3.3. Regroupement des données de l’analyse et des effets de sens induits :

- formulation des centres d’intérêt pertinents ;
- rattachement des interprétations aux centres d’intérêt formulés.
IV.2.3.4. Élaboration du plan détaillé du commentaire composé :
Pour chaque centre d’intérêt formulé, il faut :
- identifier et hiérarchiser les idées directrices, les idées-arguments et les moyens d’expression (éléments du vocabulaire ou de la syntaxe, figures de
style, etc.) ;
IV.2.3.5. La rédaction
La rédaction proprement dite, qui intègre simultanément les éléments de forme et de fond, est exclusivement réservée aux classes de 1ère et de Tle.

V. Des situations d’intégration

L’intégration « au sens pédagogique, renvoie à l’utilisation, en situation, de plusieurs acquis qu’un élève s’est appropriés de manière séparée : une
production personnelle, une tâche complexe, un travail de recherche personnel, un stage, un travail de fin d’études, un chef d’œuvre… » (Roegiers, 2011a :
56). Ainsi, face à une situation donnée, l’apprenant « commence par identifier, parmi l’ensemble de ses acquis, lesquels il doit mobiliser pour faire face à
cette situation ; il les combine de manière harmonieuse et pertinente ; il les utilise correctement dans la situation. » C’est cette combinaison qui lui permet de
mener à bien la tâche demandée. (Ibid.) En tant qu’activité préparatoire à l’évaluation, il s’agit pour l’enseignant d’apprendre aux élèves à mobiliser les divers
savoirs acquis au terme des apprentissages ponctuels afin de résoudre une situation-problème donnée.
Dès lors, l’intégration n’est possible que si les élèves disposent des ressources pour intégrer. On ne peut pas les mettre en situation d’intégration tant
qu’ ils n’ont pas acquis un nombre suffisant de ressources pour résoudre une situation-problème. Le temps de préparation est fonction du nombre de
ressources dont dispose déjà l’élève et du temps nécessaire à l’acquisition de nouvelles ressources considérées comme indispensables. Trois semaines
d’apprentissages de savoirs et de savoir-faire semblent un temps raisonnable permettant de constituer un ensemble de ressources à intégrer. Tout nouvel

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apprentissage ponctuel est alors suspendu. Pendant ce temps, on apprend aux élèves à intégrer leurs acquis à travers des situations d’intégration. Il va sans
dire que ce découpage doit être adapté au contexte : il ne s’agit pas d’une camisole de force !

Le cadre de contextualisation de nos programmes contient des exemples de situations d’intégration (famille de situations et exemples de famille). De
fait, les productions orales /écrites constituent des cadres de mobilisation des ressources de tous ordres pour manifester une compétence donnée. Avant de
soumettre la situation-problème à la classe, l’enseignant peut procéder à sa validation sur la base d’un certain nombre de critères :
− la situation présente-t-elle un obstacle à franchir ?
− si oui, cet obstacle est en relation avec :
o les informations à chercher ;
o les ressources linguistiques.
− a-t-elle un caractère concret ? est-elle en relation avec le vécu de l’élève ?
− est-elle perçue comme un problème à résoudre dans lequel les élèves peuvent s’investir ? Si oui :
o les élèves possèdent la totalité des informations relatives à la problématique ;
o ils ne possèdent pas la totalité des outils linguistiques nécessaires à la réalisation de la tâche proposée ;
o ils ne maîtrisent que partiellement la démarche du projet.
− La situation est-elle assez complexe ?
L’énoncé de la situation d’intégration doit mettre en évidence les composantes ci-après : le contexte, le support, et les consignes. Ces consignes sont
fonction non seulement des apprentissages effectués, mais aussi du type de production attendu. La durée de l’activité est modulée selon les spécificités de
chaque série (apprentissages réalisés et le volume horaire, etc.). L’apprentissage se déroule en trois phases : l’analyse des données de la situation-problème,
la mobilisation des ressources suivie de la réalisation de la production, la confrontation des résultats. Le contexte renvoie à l’environnement dans lequel se
pose le problème.
Exemple d’activité d’intégration :
Exemple de situation 1 : « Lire une œuvre romanesque pour informer de … »

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 Dans le cadre des activités du Club de lecture qu’anime votre classe de français, tu es désigné pour présenter un compte rendu de lecture sur l’œuvre
romanesque inscrite à votre programme de littérature aux membres de ce club.
Rédige un compte rendu n’excédan pas …pages. Ta présentation intégrera aussi tous les textes d’escorte.

Exemple de situation 2 : « Produire, à l’écrit, un texte de… pour convaincre, réfuter, appuyer un jugement relatif à une œuvre littéraire étudiée »
Les propos suivants d’un critique sur l’œuvre Les tribus de Capitoline : « Cette œuvre met à découvert les mœurs d’une ethnie » suscitent une
controverse parmi vos camarades. Tu es désigné pour répondre à cet éminent critique et donner ton point de vue sur la question.
Rédige un texte informatif et argumentatif (de … pages ou de… lignes) dans lequel :
1. Tu présentes brièvement l’œuvre.
2. Tu apprécies la thèse du critique.
3. Tu donnes ton point de vue sur cette réflexion.
Tableau
ÉTAPES ACTIVITÉS MODALITÉS DE MISE EN ŒUVRE Durée

Présentation de la tâche L’enseignant communique l’énoncé de la tâche par écrit 5mn

Découverte de la structure de -Identifiez les différentes parties de cet énoncé.
l’énoncé de la tâche, du contenu et -Quelles sont les informations données dans chacune des parties ? 20mn
Analyse des du rôle de chaque élément. -Que demande-t-on de faire ? environ
données de la tâche
Reformulation par les élèves, du Reprenez en vos propres termes :
travail à produire, avec toutes ses -le problème que pose le sujet ;
5mn
caractéristiques. -le type de production qu’on attend de vous en général ;
-le travail demandé pour chaque consigne.
-Quels sont les éléments constitutifs tu texte argumentatif qu’on vous 10mn
Mobilisation des Mobilisation des ressources. demande de produire ? environ
Ressources et
réalisation de la L’enseignant donne des consignes de production. Par exemple :
tâche Production En vous appuyant sur les données de l’analyse et les ressources que vous
20mn
venez de mobiliser, produisez le travail attendu de vous.
Confrontation en Présentation de la grille L’enseignant communique, en l’expliquant, la grille d’observation dont les
vue de la d’observation apprenants se serviront pour apprécier leurs travaux. 5mn

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 construction des -Appréciez les différentes productions.
savoirs et savoir - Confrontation proprement dite -Relevez les erreurs, expliquez-les, corrigez-les. 25mn
faire - Quelle production vous semble particulièrement intéressante ? Pourquoi ?
Améliorez-la s’il y a lieu.
Le travail dont les étapes apparaissent dans le tableau supra peut se faire individuellement ou en groupes. Mais, il est conseillé dans un premier temps
d’organiser les élèves en petits groupes de travail et de susciter un débat sur le thème, la nature de la production à réaliser, les ressources à mobiliser.
L’enseignant doit s’assurer que les élèves participent au débat en approuvant les réponses pertinentes, en mettant en cause les propositons incorrectes et en
les améliorant.

VI. DISPOSITIF D’ÉVALUATION

Dans les différentes familles de situations se rapportant aux compétences énoncées, l’enseignant travaille sur une des familles de situations pour
intégrer les acquis et évaluer la compétence. Il importera donc, s’agissant particulièrement de l’évaluation, de mettre au point des critères, des indicateurs et
d’élaborer des grilles d’évaluation. La mise au point des grilles d’évaluation sera d’une aide précieuse aussi bien pour le professeur que pour l’élève. Ce
dernier pourra, en effet, en faire usage pour s’auto-évaluer dans ses différentes productions.
VI. 1. L’épreuve de littérature ou de culture générale
VI. 1. 1. Présentation
L’épreuve de littérature ou de culture générale comporte trois types de sujet au choix chez les littéraires, deux types de sujet au choix chez les
scientifiques et trois types de sujets au choix chez les techniciens. L’entraînement à chacun de ces exercices se fera étape par étape en fonction des notions
enseignées. L’enseignant tendra vers la structure canonique de l’épreuve au fur et à mesure de sa progression dans les apprentissages. Cette épreuve comprend
un sujet de contraction de texte, un sujet de commentaire composé et un sujet de dissertation chez les littéraires ; un sujet de contraction de texte, et un sujet
de dissertation chez les scientifiques, un sujet d’exploitation de texte, un sujet de dissertation littéraire et un sujet de culture générale chez les techniciens.
Sujet de type I : Contraction de texte et discussion
Définition du sujet

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 Le sujet de type I est une contraction de texte suivie d’une discussion. Il porte sur un texte de 400 à 500 mots pour les secondes, et de 500 à 700 mots
pour les autres niveaux, ne présentant pas de difficultés de compréhension et abordant des problèmes d’actualité : jeunesse, immigration, chômage, sports et
loisirs, TIC, etc. Le sujet de contraction est une production écrite, un moment d’intégration des acquis offrant à l’élève l’occasion de montrer ses compétences
de synthèse et d’argumentation.
❖ Structure du sujet
Il comprend deux parties : le résumé ou l’analyse et la discussion.
➢ Le résumé ou l’analyse : l’exercice vise à tester chez les élèves la capacité à comprendre un texte et à le restituer en peu de mots, en allant à l’essentiel. Le
libellé indiquera clairement la nature de la production attendue : résumé ou analyse. Il précisera le nombre de mots du texte proposé (entre 400 et 500 mots /
entre 500 et 700 mots) et la réduction demandée. Le résumé se fera au quart et l’analyse au tiers de la longueur du texte initial. L’examinateur rappellera aux
élèves qu’une marge de 10% en plus ou en moins est admise. Chaque élève indiquera à la fin de son travail le nombre de mots utilisés.
➢ La discussion
Elle constitue la deuxième étape du travail à faire dans le sujet de type I. Le libellé formule, à partir du texte, une question qui pose un problème dont le
texte éclaire au moins un aspect. Il est demandé à l’élève d’exprimer, en se référant à son expérience et à ses lectures, un avis argumenté. L’exercice permet
d’apprécier l’aptitude à discuter, c’est-à-dire à comprendre et à confronter des points de vue.
Grille de notation de la contraction de texte
Le sujet de contraction de texte et discussion est noté suivant les deux grilles de notation ci-après :
➢ Grille de notation du résumé

Critère 1: Compréhension/ Pertinence Critère 2 : Cohérence/ Maîtrise de la technique du Critère 3 : Correction de l’expression
résumé
L’élève reçoit 1pt : L’élève reçoit 1 pt : L’élève reçoit 1 pt :
s’il a produit un résumé (texte réduit). s’il respecte l’ordre de développement des idées et le s’il utilise un vocabulaire personnel pour
système d’énonciation du texte initial. restituer les idées du texte.
L’élève reçoit 1 pt : L’élève reçoit 1 pt : L’élève reçoit 1 pt :
si son résumé est fidèle au texte d’origine (s’il si les idées du texte s’enchaînent logiquement et s’il utilise s’il respecte les règles orthographiques et
restitue sans les trahir les idées du texte). correctement les connecteurs logiques. grammaticales, etc.
L’élève reçoit 1 pt : L’élève reçoit 1 pt : L’élève reçoit 1 pt :
si son résumé respecte les proportions définies par si les idées du texte convergent vers un même but. s’il respecte les normes syntaxiques
la consigne. (construction correcte des phrases).
3 pts 3 pts 3 pts

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➢ Grille de notation de l’analyse
Critère 1: Compréhension/ Pertinence Critère 2 : Cohérence/ Maîtrise de la technique de Critère 3 : Correction de l’expression
l’analyse
L’élève reçoit 1 pt L’élève reçoit 1 pt L’élève reçoit 1 pt
s’il a produit une analyse (texte réduit). si son analyse enchaine logiquement les idées du texte et si celui- s’il utilise un vocabulaire personnel pour
ci est divisé en paragraphes. restituer les idées du texte.
L’élève reçoit 1 pt L’élève reçoit 1 pt L’élève reçoit 1 pt
si son analyse est fidèle au texte d’origine. si les idées du texte s’articulent correctement et si les s’il respecte les règles orthographiques et
connecteurs employés sont appropriés. grammaticales, etc.

L’élève reçoit 1 pt L’élève reçoit 1 pt L’élève reçoit 1 pt

Si son analyse respecte les proportions si les idées du texte convergent vers un même but et si les phrases s’il respecte les normes syntaxiques
définies par la consigne. donnent des informations successives et complémentaires. (construction correcte des phrases).
3 pts 3 pts 3 pts

➢ Grille de notation de la discussion / 9 pts.

Critère 1 : Compréhension/ Pertinence Critère 2 : Organisation/ Cohérence Critère 3: Correction de l’expression
L’élève reçoit 1pt L’élève reçoit 1 pt L’élève reçoit 1 pt
s’il respecte le type de production attendue. s’il respecte la structure de l’exercice (introduction, si son vocabulaire est varié, juste et précis
corps du devoir, conclusion).
L’élève reçoit 1 pt L’élève reçoit 1 pt L’élève reçoit 1 pt
s’il reformule correctement le sujet et exprime si les idées du texte s’enchaînent logiquement s’il respecte les règles orthographiques et
clairement la problématique. (cohérence) et s’il utilise correctement les grammaticales, etc.
connecteurs logiques.
L’élève reçoit 1pt L’élève reçoit 1pt L’élève reçoit 1 pt
s’il propose des idées, des arguments et des si ses idées sont cohésives, c’est-à-dire convergent s’il respecte les normes syntaxiques
exemples pertinents. vers le même but. (construction correcte des phrases).
3 pts 3 pts 3 pts
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N.B. La présentation s’appliquera à l’ensemble de la copie (mise en page, propreté et lisibilité de la copie) ainsi que le perfectionnement : 2 pts.
➢ Grille d’évaluation du commentaire composé pour la classe de seconde
Critère 1 : Critère 2 : Organisation/ Cohérence Critère 3: Correction de l’expression Critère 4 :
Compréhension/ Pertinence Originalité de la
production/Présentation
L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 3 pts L’élève reçoit 3pts L’élève reçoit 2 pts
s’il dégage correctement les centres s’il y a cohérence entre les idées si son vocabulaire est varié, juste et précis ; si le vocabulaire utilisé est
d’intérêt. (progression, transition). s’il respecte les normes orthographiques et original;
grammaticales. s’il respecte les alinéas, la
L’élève reçoit 4 pts L’élève reçoit 3 pts L’élève reçoit 3 pts mise en page ;
s’il produit un plan détaillé pertinent s’il y a congruence entre le centre d’intérêt s’il respecte les normes syntaxiques et manie
et s’il met en évidence des faits de défini, les idées secondaires et leurs correctement les temps et les modes des verbes. si sa copie est propre
langue en relation avec les centres moyens d’expression (vocabulaire, (écriture lisible, aérée,
d’intérêt. syntaxe, figures de style, etc.). sans ratures).
6 pts 6 pts 6 pts 2 pts

➢ Grille d’évaluation du commentaire composé pour les autres niveaux

Critère 1 : Critère 2 : Organisation/ Cohérence Critère 3: Correction de Critère 4 : Originalité de
Compréhension/ Pertinence l’expression laproduction/Présentation
L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 2 pts
si les idées directrices retenues s’il y a congruence entre le centre d’intérêt défini, les si son vocabulaire est varié, juste et si le vocabulaire utilisé est
sont pertinentes. idées secondaires et leurs moyens d’expression précis. original;
(vocabulaire, syntaxe, figures de style, etc.). s’il respecte les alinéas, la
L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 2 pts mise en page ;
si les arguments qu’il avance sont s’il articule correctement les centres d’intérêt par s’il respecte les règles si sa copie est propre
en adéquation avec les idées le biais de connecteurs logiques adéquats. orthographiques et grammaticales,
(écriture lisible, aérée, sans
directrices. etc.
L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 2 pts ratures).
si les illustrations de ses analyses s’il y a une progression rigoureuse dans le s’il respecte les normes syntaxiques
sont justes. développement des différents centres d’intérêt et et manie correctement les temps et
s’il converge vers le thème structurateur. les modes des verbes.

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 6 pts 6 pts 6 pts 2 pts

Grille d’évaluation de la dissertation

Critère : 1 Critère : 2 Critère : 3 Critère : 4
Compréhension/ Pertinence Organisation/ cohérence Correction de l’expression Originalité de la production
L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 2pts
s’il respecte le type de production s’il respecte la structure de l’exercice si son vocabulaire est varié, juste et précis s’il respecte les alinéas, la mise
attendue. (introduction, corps du devoir, conclusion). (utilisation des mots justes en page.
L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 2 pts si sa copie est propre, son
s’il reformule correctement le sujet et si les idées du texte s’enchaînent S’il respecte les normes orthographiques écriture lisible, aérée, sans
exprime clairement la problématique. logiquement et s’il utilise correctement les (écrire sans fautes) ratures.
connecteurs logiques. si ses idées sortent des sentiers
L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 2 pts L’élève reçoit 2 pts battus.
s’il propose des idées, des arguments si les idées développées convergent vers le s’il respecte les normes de la syntaxe et
et des exemples pertinents. même but. manie correctement les temps et modes
verbaux.
6pts 6pts 6pts 2pts

Durée de l’épreuve :
Séries littéraires : 3 heures ; Coefficient : 3. Séries scientifiques : 2 heures ; Coefficient : 2. Séries techniques : heures ; Coefficient : 3.
➢ Grille d’évaluation de l’expression écrite/ 5pts (TI/STT).
Critère : 1 Critère : 2 Critère : 3 Critère : 4 Présentation et
Compréhension/ Pertinence Organisation / Cohérence Correction de l’expression originalité de la production
L’élève reçoit 0, 5 pt L’élève reçoit 0, 5 pt L’élève reçoit 0, 5 pt L’élève reçoit 0,5 pt
s’il respecte le type de production attendue. s’il respecte la structure de l’exercice si son vocabulaire est varié, juste et si son devoir est bien
(introduction, développement, conclusion). précis.
présenté (sans ratures,
L’élève reçoit 0, 5 pt L’élève reçoit 0, 5 pt L’élève reçoit 0, 5 pt écriture lisible, copie aérée,
s’il reformule correctement le sujet et si ses idées s’enchaînent logiquement et s’il s’il respecte les normes orthographiques
utilise convenablement les connecteurs etc).
exprime clairement la problématique. (s’il écrit sans fautes).
logiques. si ses idées sont originales et
L’élève reçoit 0, 5 pt L’élève reçoit 0, 5 pt L’élève reçoit 0, 5 pt son expression aussi.
s’il propose des idées, des arguments et des si ses idées convergent vers le même but. s’il respecte les normes de la syntaxe et
exemples pertinents. manie correctement les temps et modes
des verbes.
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 1, 5 pt 1, 5 pt 1, 5 pt 0,5 pt

VI. 2. L’épreuve de langue française

L’épreuve de langue française évitera les questions théoriques. Les exercices proposés dans le cadre de l’évaluation aussi bien que les questions posées,
doivent évaluer les compétences d’expression et de communication des apprenants. On évitera donc des exercices et des questions ne faisant appel qu’à une
connaissance théorique de la langue et de son fonctionnement. Il importe par conséquent de privilégier les exercices de repérage, d’analyse et d’interprétation.
L’épreuve de langue aura comme support un texte littéraire ou non d’une longueur comprise entre 150 et 200 mots pour la seconde scientifique et 200 à 250
mots pour les secondes littéraires. Pour les 1ères et les terminales, le texte support de l’épreuve de langue comptera entre 250 et 400 mots.
Les questions posées (5 à 6) portent obligatoirement sur les contenus enseignés. Elles doivent être pertinentes et tirées des rubriques significatives du
texte en classe de seconde. En première et en classes terminales les questions porteront obligatoirement sur les quatre rubriques. N.B. Il importera de « ranger »
les questions dans des rubriques bien définies.
VII. Mise en œuvre des comptes-rendus et remédiations
Dans l’application de l’APC au second cycle comme au premier, les évaluations sont au service des apprentissages. C’est pourquoi, après chaque série
d’évaluations, il faut prévoir une séance de compte-rendu et de remédiation (2 heures). Celle-ci constitue une étape essentielle qui vise la mise à niveau des
apprenants. Cette séance de compte-rendu et de remédiation est donc un outil au service de l’élève qui doit s’améliorer au fur à mesure des apprentissages.
Elle se fonde sur l’exploitation de l’erreur pour combler les lacunes et aider l’apprenant à améliorer ses acquis. Dans la mise en œuvre de cette activité,
l’enseignant se fondera sur l’analyse des erreurs des apprenants pour élaborer trois types de remédiation : celle qui procède par des exercices de consolidation,
celle qui est portée par des révisions et celle qui consiste en un réapprentissage.

VII. 1. Compte rendu

Pendant la correction des copies, l’enseignant procède :
- au repérage qui consiste à recenser, avec précision, les erreurs des élèves ;
- à la catégorisation au cours de laquelle, l’enseignant décrit et classe les erreurs selon les critères et les indicateurs définis dans la grille de correction.
- à l’élaboration d’un tableau statistique qui permet de justifier le type de remédiation choisi ainsi que les notions ciblées, résultat de l’analyse des lacunes
majeures relevées. Ces préalables préparent à la mise en œuvre du compte-rendu en situation de classe selon les étapes ci-après :

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 1. L’enseignant présente les erreurs majeures de ses élèves par exercice. Pendant cette présentation, il peut corriger les lacunes les plus criardes (fautes de
langue, etc.) ;
2. La présentation des statistiques des performances des élèves qui débouche sur la remise commentée des copies ;
3. La justification de l’activité de remédiation choisie qui porte sur les erreurs de fond commises dans les productions.
VII. 2. Remédiation
La remédiation, réponse au besoin d’aide de l’apprenant, se déploiera selon une démarche comportant deux phases :
Phase préparatoire.
À partir des erreurs constatées lors de la correction des copies et présentées à l’occasion du compte rendu, l’enseignant procèdera à :
- l’identification des sources d’erreurs (diagnostic) : il explique l’origine des erreurs constatées et en établit une typologie ;
- la mise en place d’un dispositif de rémédiation : en fonction de la typologie des erreurs et de leur récurrence, l’enseignant élabore une stratégie de rémédiation
appropriée à travers :
• la sélection d’outils de rémédiation qui peuvent être constitués des fiches ciblant les difficultés rencontrées par chaque apprenant/groupe d’apprenants,
de fiches d’autoévaluation (ce qui a été appris et ce qui a été réussi) de supports de réapprentissage (savoirs, éléments de la démarche).
• le choix du dispositif qui consiste à déterminer le niveau de remédiation: révision de la partie concernée, consolidation, réapprentissage (nouvelle
démarche de formation, découpage plus fin, situation concrète).

La séance de remédiation proprement dite.

La remédiation sera conduite en fonction du dispositif choisi :
1. cas du réapprentissage : la leçon sera reprise suivant les principales phases d’une leçon dans l’APC. L’enseignant adoptera une méthode plus simplifiée
(fragmentation de l’item), adaptée au niveau de la classe.
2. cas de la révision : ici, l’enseignant, pour renforcer les acquis des apprenants, fait rappeler la notion, puis propose des exercices de consolidation.
3. cas de la consolidation : elle consiste dans l’administration d’exercices d’application, de fixation.

Le suivi – évaluation de la remédiation.

Les résultats de la remédiation seront évalués selon les mêmes critères que ceux qui l’ont déclenchée.
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Page 41 sur 49
ANNEXES
FICHE DE PRÉPARATION
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 Nature de la leçon : Étude de l’œuvre intégrale Classe : 2nde Durée : 55mn Période :

Titre de la leçon : Lecture méthodique de l’extrait : « À Douala, naturellement … Yaoundé, elle, n’avait pas d’odeur. »

P.-C. Ombété-Bella, Les tribus de Capitoline, chap. II, pp. 21-

Objectif/Savoirs à acquérir : à la fin de cette leçon, l’apprenant devra caractériser le nouveau milieu de vie de Mathieu.

CORPUS :

À Douala, naturellement, Mathieu alla habiter chez sa tante. Il allait sur ses vingt-quatre ans. La maison de cette dernière se découvrait après un parcours

qui, bien vite, deviendrait familier au jeune homme : de la gare de New-Bell, et en compagnie de sa parente, un taxi le déposa au coin dit du dernier-poteau,
puis, par une route étroite ouvrant sur la gauche, il marcha cinq cents mètres avant d’entrer de nouveau entre plusieurs cases, d’évoluer sur un chemin qui ne
tenait ce nom que par les marques de pas antérieurs qui en indiquaient une utilisation régulière, enjambant une rigole, passant entre des murs de maisons dont
les toits se touchaient, évitant un nourrisson ou une marmite devant une véranda, etc. Par cette voie, on accédait à la demeure de maman Song’lina par l’arrière.
Mais c’était une voie inusitée par fortes pluies. Le devant donnait sur…le chemin de fer. En fait, Mathieu découvrit que sa tante elle aussi habitait juste à côté
des rails. Avec le temps, il saura qu’il était plus facile et plus court, de la gare, d’y accéder en marchant le long de ceux-ci. Il existait ainsi, tout le long du
chemin de fer, un petit sentier parallèle dû à cet usage qu’avaient adopté de nombreux habitants de certains quartiers de Douala.
La structure d’habitation était presque identique à celle d’Elig-Belibi : la maison, une cour, puis une sorte de terrain vague où sont aménagées des structures
pour la toilette et les aises, puis les rails.
Les différences étaient cependant importantes. D’abord, dès le premier contact, le jeune capta tout de suite une odeur. Le quartier où il allait habiter quelques
mois dégageait une odeur, une senteur même, voisine des effluves de l’humus, qui émanait d’on ne sait d’où, d’on ne sait quoi ; peut-être de cette terre
particulière presque en permanence trempée ? Il découvrirait plus tard, en élargissant ses connaissances de la ville, qu’elle était plus prégnante au fur et à
mesure qu’on se rapprochait de la mer. Alors, humus ou salinité ? Allez savoir ! Yaoundé, elle, n’avait pas d’odeur.

P.-C. Ombété-Bella, Les tribus de Capitoline, chap. II, pp. 21-22

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Étapes de la Durée Contenus Supports Activités d’apprentissage
leçon
Découverte de -Mathieu est le personnage de ce texte. Il est âgé de 24 ans. -Savoirs à -Lisez et observez attentivement le texte et les
la situation -le travail attendu, en lisant l’objectif, c’est caractériser le acquérir. éléments du paratexte.
problème nouveau milieu de vie de Mathieu /c’est de décrire le -Corpus -De quelle œuvre est extrait ce texte et qui en est
quartier de la tante de Mathieu - Consignes l’auteur ?
-Qui est le personnage de ce texte ? Quel âge a-t-
il ? Où se trouve-t-il ?
-En lisant l’objectif de cette leçon, quel travail
est attendu de vous ?
Traitement de -Savoirs à -Quels outils de langue du texte pouvons-
la situation acquérir. nous utiliser pour caractériser le nouveau
problème -Corpus milieu de vie de Mathieu ?
- Consignes -Élaborez une grille de lecture en vous
fondant sur ces outils.
- Corpus - Quelles sont les réponses que vous jugez
Mise au point après présentation des productions des élèves - Consignes pertinentes ?
Confrontation suivie des échanges -Productions des - Pourquoi les autres réponses sont- elles
élèves incorrectes ?
- Corrigez- les
Formulation de -Validation des hypothèses : -Savoirs à -En vous inspirant du tableau d’analyse,
la règle/Bilan -Bilan : le nouveau milieu de vie de Mathieu est un milieu acquérir. quelle hypothèse vous semble justifiée ? –
caractérisé par : -Corpus Quels sont les mots qui caractérisent le
*la pauvreté, espace non viabilisé -Analyse du texte nouveau milieu de vie de Mathieu ?
*l’insalubrité, promiscuité, malaise.
À partir de l’analyse des champs lexicaux liés à l’itinéraire et
à la structure de l’habitation, nous pouvons conclure que
Mathieu est un personnage déçu dès son arrivée à Douala. La
raison principale en est l’environnement anarchique et insalubre
où vit sa tante et « où il allait habiter quelques mois », un
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 quartier différent de celui où il habitait à Yaoundé : « Yaoundé,
elle n’avait pas d’odeur ».
Consolidation 5mn -Quels éléments du texte ont aidé à
caractériser le nouveau milieu de Mathieu ?
-Déduisez l’état d’esprit de Mathieu.

SÉQUENCE DIDACTIQUE N°
Classe : seconde ESG (littéraire)
Établissement :
Volume horaire : 27 h Apprentissage des ressources : 17 h Activités d’intégration : 3h Évaluation : 5h Comptes-rendus et remédiations : 2h
Compétence attendue : Lire et apprécier une œuvre romanesque dans une situation de communication donnée.
Famille de situations : lire un texte …pour informer oralement et par écrit de son contenu ; compte rendu, résumé
Produire (à l’oral et l’écrit) un texte argumentatif pour émettre ou réfuter une opinion sur l’œuvre…/écrire/parler pour convaincre ;
Situations possibles : dissertation, commentaire composé, etc.
Semaine Exemple de Réception des textes : étude de Outils de la langue Production des textes Savoir-être
situation l’œuvre intégrale (Ressources (Ressources de langue : (Ressources en rapport avec la
tirées de l’étude de l’OI : savoirs savoirs et savoir-faire) production des textes : savoir et
et savoir-faire) savoir-faire)
1ère
semaine
2e -
Semaine
3e
Semaine
4e Activités d’intégration ou semaine d’intégration
Semaine
(3heures)
5e Évaluation (5heures)
Semaine

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 6e Comptes-rendus et remédiations, le cas échéant.
semaine

N.B.1 La forme et le contenu de l’évaluation doivent tenir compte des enseignements dispensés.
N.B.2 On pourrait concevoir des séquences didactiques plus courtes en fonction des familles et des exemples de situations visés. À titre d’illustration,
l’exemple de situation « Rendre compte d’un texte lu » pourrait déboucher sur la production d’un compte-rendu au terme de la lecture d’une œuvre intégrale.

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 Critères et pondération Indicateurs Barème Travail 1 Travail 2 Travail 3
Élève Prof. Élève Prof. Élève Prof.
Les termes du sujet sont-ils correctement analysés ? Oui : +1
INTENTIONS DE Non : 0
COMMUNICATION Le sujet est-il traité avec une extension suffisante ? Oui : +1
Compréhension du sujet (3points sur Non : 0
L’introduction pose-t-elle clairement le problème ? Oui : +1
20)
Non : 0
Qualité de la réflexion et de Les idées sont-elles suffisamment diversifiées ? Oui : +1
Non : 0
l’argumentation (4points sur 20) Le raisonnement progresse-t-il d’une manière logique, sans contradiction ? Oui : +1
Non : 0
Les objections possibles sont-elles prises en comptes ? Oui : +1
Non : 0
Le propos est-il convaincant ? Oui : +1
Non : 0
LOIS DU GENRE Le texte respecte-t-il une structure canonique ? Oui : +1
Non : 0
Organisation du texte et rhétorique (4
Cette structure est-elle utilisée de manière adéquate ? Oui : +1
points sur 20) Non : 0
Le découpage en paragraphe est-il pertinent ? Oui : +1
Non : 0
Des transitions adéquates sont-elles ménagées entre les parties ? Oui : +1
Non : 0
MAITRISE DE LA LANGUE Les phrases sont-elles bien construites et d’une longueur adéquate ? Oui : +1
Non : 0
Qualités de la langue L’emploi des temps verbaux est-il adéquat ? Oui : +1
Non : 0
(6points sur 20) Les anaphores (pronoms démonstratifs et de la 3e personne…) sont-elles utilisées dans une Oui : +1
proximité suffisante avec leur référent ? Non : 0
Les redites et les redondances ont-elles été évitées, ainsi que les répétitions proches des mêmes Oui : +1
mots ? Non : 0
Le vocabulaire est-il suffisamment précis et varié ? Oui : +1
Non : 0
Le vocabulaire relève-t-il du registre de langue adéquat ? Oui : +1
Non : 0
Orthographe et Ponctuation La ponctuation est-elle utilisée adéquatement ? Oui : +1
Non : 0
(3points sur 20) Les accords grammaticaux (entre sujet et verbe, entre nom et adjectif…) ont-ils été respectés ? Oui : +1
Non : 0
L’orthographe d’usage a-t-elle été vérifiée ? Oui : +1
Non : 0

Tableau 3 - Grille d’ (auto)évaluation d’une dissertation

N.B. Les données de du tableau ci-dessus ne sont qu’indicatives L’enseignant pourrait s’en inspirer pour élaborer des grilles de corrections en rapport avec les
objectifs d’évaluation visés.

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 BIBLIOGRAPHIE
1. Rogiers, X. (2006), L’APC, Qu’est-ce que c’est ?L Approche par les compétences et pédagogie de l’intégration expliqués aux enseignants, Paris,
EDICEF.
2. Rogiers, X. (2011a), Curricula et apprentissages au primaire et au secondaire. La pédagogie de l’intégration comme de réflexion et d’action,
Bruxelles, de Boeck
3. Rogiers, X. (2011b), La pédagogie de l’intégration. des systèmes de l’éducation et de la formation au cœur de nos sociétés, Bruxelles, de Boeck
4. Rogiers, X (2007 ) des situations pour intégrer les acquis des élèves Bruxelles, de Boeck
5. Lehmann, & Berthet, F.M. (2014), lexicologie, sémantique, morphologie, lexicographie, Paris, [Link],
6. Le français dans le Monde, n°414 nov-dec. 20

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