Conception de l'apprentissage constructiviste

par George W. Gagnon Jr. et Michelle Collay

Ce document représente un effort collaboratif de deux formateurs d'enseignants pour articuler un

approche constructiviste pour "concevoir l'apprentissage" plutôt que de planifier l'enseignement.
Voir notreNotes sur la conception d'apprentissage constructivistepour une version simplifié[Link] cours
la recherche collaborative avec les enseignants est présentée dans notreApprentissage constructiviste
Étude de conception. Nous croyons que cette concentration sur l'apprentissage est nécessaire si les enseignants doivent
mettre en œuvre une approche constructive pour réfléchir à l'apprentissage quotidien par le
les étudiants. La planification de leçon conventionnelle se concentre sur ce que le enseignant fera. Si
l'apprentissage est dirigé par l'enseignant, alors l'accent du plan de leçon est mis sur ce que l'enseignant
fait. Lors de la conception d'une expérience d'apprentissage pour les étudiants, les enseignants se concentrent sur ce que
les étudiants feront. Notre langue incite les enseignants à se concentrer sur la façon de
organiser ce que les apprenants feront plutôt que de planifier leurs comportements d'enseignement.

Les enseignants et les formateurs d'enseignants donnent différentes significations à l'apprentissage constructiviste
théorie. Lors d'un récent retraite avec des facilitateurs de communautés d'apprentissage pour les enseignants qui
nous étudiions dans un programme de maîtrise en éducation, nous parlions de nos points communs
lecture de The Case for Constructivist Classrooms (Brooks & Brooks, 1993). Nous
j'ai demandé aux dix facilitateurs de répondre à cette question : « Qu'est-ce que le constructivisme ? »
les résultats étaient intéressants car toutes leurs définitions étaient assez différentes et
reflétait leur propre compréhension du terme et du texte. C'était clair
démonstration que ce que nous lisons ne produit pas un sens unique mais que
la compréhension est construite par les lecteurs qui apportent des connaissances antérieures et
expérience du texte et donner leur propre signification alors qu'ils interagissent avec l'auteur
Mots. L'interprétation suivante de l'apprentissage constructiviste reflète notre
compréhension et croyances sur le constructivisme.

Apprentissage constructiviste

L'apprentissage constructiviste a émergé comme une approche prédominante de l'enseignement pendant cette période.
décennie passée. Le travail de Dewey, Montessori, Piaget, Bruner et Vygotsky parmi
d'autres fournissent des précédents historiques pour la théorie de l'apprentissage constructiviste. Le constructivisme
représente un changement de paradigme de l'éducation basée sur le behaviorisme à l'éducation basée
sur la théorie cognitive. Fosnot (1996) a fourni un résumé récent de ces théories
et décrit la pratique d'enseignement constructiviste. L'épistémologie behavioriste se concentre sur
intelligence, domaines d'objectifs, niveaux de connaissance et renforcement.
L'épistémologie constructiviste suppose que les apprenants construisent leur propre connaissance sur
la base de l'interaction avec leur environnement. Quatre hypothèses épistémologiques sont
au cœur de ce que nous appelons "l'apprentissage constructiviste."

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 1. La connaissance est construite physiquement par des apprenants qui sont impliqués dans un actif
apprentissage.

La connaissance est symboliquement construite par les apprenants qui font leur
propres représentations de l'action;

3. La connaissance est socialement construite par les apprenants qui transmettent leur signification
s'attaquer aux autres;

4. La connaissance est théoriquement construite par les apprenants qui essaient d'expliquer les choses.
ils ne comprennent pas complètement.

Avec ces hypothèses communes, la planification des enseignants selon Tyler ou Hunter
les modèles ne sont plus adéquats. Des recherches indiquent que peu d'enseignants en classe planifient
l'utilisation de ces modèles de toute façon (Morine-Dershimer, 1979 ; Zahorik, 1975) et généralement
en raison de la pression administrative s'ils le font (McCutcheon, 1982) Cependant, peu
des approches sont disponibles pour travailler avec des enseignants potentiels ou des enseignants débutants pour
organiser pour l'apprentissage. Simon (1995) et Steffe & Ambrosio (1995) décrivent leur
processus de planification pour l'apprentissage constructiviste et l'enseignement constructiviste
respectivement, mais ces méthodes sont complexes et représentent la pensée des expérimentés
enseignants.
Nous proposons une nouvelle approche pour la planification utilisant un "apprentissage constructiviste".
"Design" qui honore les hypothèses communes du constructivisme et se concentre sur le
développement des situations comme moyen de penser aux activités constructives de la
apprenant plutôt que le comportement démonstratif de l'enseignant. La plupart des conventions
Les modèles de planification des enseignants sont basés sur des explications verbales ou des démonstrations visuelles de
une procédure ou une compétence de l'enseignant qui sont ensuite combinées avec la pratique de cela
méthode ou compétence de l'étudiant. Une grande partie de cette approche semble cohérente avec le
description des activités de classe rapportées dans une étude de recherche majeure intitulée Un endroit
appelé école menée il y a dix ans par Goodlad (1984). Il a trouvé que la plupart des
les enseignants parlent aux enfants. Les étudiants ont expliqué que l'éducation physique,
les beaux-arts, ou les arts industriels étaient leurs cours les plus intéressants parce qu'ils obtenaient réellement
faire quelque chose. Ils étaient des participants actifs dans l'apprentissage plutôt que passifs
les destinataires de l'information. C'est le message principal du constructivisme ; les étudiants qui
s'engagent dans un apprentissage actif, en créant leur propre sens et en construisant leur
propre connaissance dans le processus.

Conception d'apprentissage constructiviste

Le "Design d'Apprentissage Constructif" que nous utilisons maintenant a traversé une variété de
révisions au cours des sept dernières années et met maintenant l'accent sur ces six éléments importants :

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Situation,Grouppements,Passerelle,Questions,Exposition, et Réflexions. Ces éléments
sont conçus pour provoquer la planification et la réflexion des enseignants sur le processus d'apprentissage des élèves.
apprentissage. Les enseignants développent la situation pour que les élèves expliquent, sélectionnent un processus pour
groupements de matériaux et d'élèves, établir un pont entre ce que les élèves savent déjà
savoir ce qu'ils veulent apprendre, anticiper les questions à poser et à répondre
sans donner d'explication, encouragez les étudiants à exhiber un dossier de leur
penser en le partageant avec les autres, et solliciter les réflexions des étudiants à propos de leur
apprentissage. Nous ne faisons plus référence aux objectifs, aux résultats ou aux résultats puisque nous nous attendons à ce que
les enseignants ont cela déterminé par le curriculum du district ou le manuel qu'ils utilisent
dans leur salle de classe et doivent réfléchir davantage à l'accomplir qu'à l'écrire
à nouveau.
Cette brève vue d'ensemble ci-dessus indique comment chacun de ces six éléments s'intègre.
et travailler dans son ensemble, mais tous nécessitent une explication supplémentaire :

1. Situation : Quelle situation allez-vous arranger pour les étudiants ?

Expliquer une situation
problèmes, répondre à des questions, créer des métaphores, prendre des décisions,
tirer des conclusions, ou fixer des objectifs. Cette situation devrait inclure ce que
vous attendez que les étudiants fassent et comment les étudiants feront le leur
signification.

2. Regroupements : Il existe deux catégories de regroupements :

A. Comment allez-vous faire des regroupements d'élèves ; dans son ensemble

classe, individus, dans des équipes de réflexion collaborative de deux, trois, quatre,
cinq, six ou plus, et quel processus utiliserez-vous pour les regrouper ;
compter, choisir une couleur ou un morceau de fruit, ou des vêtements similaires ?
Cela dépend de la situation que vous concevez et des matériaux que vous
avoir disponible à vous.

B. Comment allez-vous organiser des regroupements de matériaux qui

les étudiants utiliseront pour expliquer la situation par modélisation physique
représentant graphiquement, décrivant numériquement, ou individuellement
écrire sur leur expérience collective. Combien de séries de
Les matériaux que vous avez détermineront souvent le nombre d'élèves.
groupes que vous formerez.

3. Pont : Il s'agit d'une activité initiale destinée à déterminer les connaissances préalables des étudiants.
connaissance et de construire un "pont" entre ce qu'ils savent déjà et
ce qu'ils pourraient apprendre en expliquant la situation. Cela pourrait impliquer une telle
des choses comme leur donner un problème simple à résoudre, ayant toute une classe
discussion, jouer à un jeu, ou faire des listes. Parfois, c'est mieux fait
3
avant que les étudiants soient en groupes et parfois après qu'ils soient regroupés. Vous
il faut réfléchir à ce qui est approprié.

4. Questions : Les questions pourraient avoir lieu durant chaque élément de la

Conception pédagogique. Quelles questions directrices utiliserez-vous pour introduire le
situation
apprendre à aller, à susciter des expositions, et à encourager des réflexions ? Vous aussi
il faut anticiper les questions des étudiants et formuler d'autres questions pour
les encourager à expliquer leur réflexion et à les soutenir dans
continuant à penser par eux-mêmes.

5. Exposition : Cela implique que les élèves réalisent une exposition pour les autres
quel que soit l'enregistrement qu'ils ont fait pour consigner leur pensée alors qu'ils étaient
expliquer la situation. Cela pourrait inclure l'écriture d'une description sur des cartes
et faire une présentation verbale, un graphique, un tableau ou d'autres visuels
représentation, jouer ou incarner leurs impressions, construire un
représentation physique avec des modèles, et réalisation d'une vidéo,
photographies, ou bande audio pour exposition.

6. Réflexions : Ce sont les réflexions des élèves sur ce qu'ils ont pensé
à propos en expliquant la situation puis a vu les exhibits des autres.
Ils incluraient ce dont les étudiants se souviennent de leur processus de pensée.
sur les sentiments dans leur esprit, des images dans leur imagination, et des langues dans
leur dialogue interne. Quelles attitudes, compétences et concepts les étudiants vont-ils
Sortir la porte ? Qu'est-ce que les étudiants ont appris aujourd'hui qu'ils n'oublieront pas
demain ? Que savaient-ils avant ; que voulaient-ils savoir ; et
Qu'ont-ils appris ?

Précédents éducatifs
Chacun de ces six éléments de notre conception d'apprentissage constructiviste a une dimension éducative
précédents. L'aperçu suivant fournit des références brèves à la théorie
les ancêtres qui soutiennent l'inclusion de ces éléments dans l'organisation de l'apprentissage :

[Link] : Le travail de Duckworth (1987) décrit des situations pour

impliquer les étudiants dans l'élaboration de leurs propres idées merveilleuses sur la science,
Steffe et Ambrosio (1995) utilisent des situations pour que les étudiants expliquent dans
math, et Fosnot (1996) fournit des exemples similaires de l'écriture et de l'art.
2. groupes : Schmuck et Schmuck (1988) ont introduit le processus de groupe
dynamics dans les salles de classe, et les regroupements hétérogènes sont courants dans
le travail d'apprentissage coopératif de Johnson et Johnson (1975) ou Slavin
(1980a). La catégorie des matériaux est souvent incluse dans les plans de cours.

4
 [Link] : Cela a un certain ancrage dans l'induction de l'ensemble décrite par
Gagne (1970), l'ensemble anticipatoire de Madeline Hunter (1982) et le
organisateur avancé d'Ausubel (1978).
[Link] : Il existe une préséance dans la taxonomie de Bloom (1956) de
objectifs éducatifs dans le domaine cognitif qui ont conduit à un niveau supérieur
questions de réflexion, le travail de Sanders (1966) sur les types de classe
questions, et le travail de Flanders (1970) décrivant le questionnement en classe
stratégies.
5. Exposition : Le travail de Theodore Sizer (1973) et la coalition pour
les écoles essentielles incluent une exposition comme partie du processus d'apprentissage.
Les passages de l'École Ouverte du comté de Jefferson dans le Colorado et le
validations de l'École Ouverte de St. Paul dans le Minnesota mises en pratique
approches d'évaluation authentique provenant d'une variété de sources, y compris
Wiggins (1995). Documentation d'Engel (1994), portefeuilles de
Carini (1986), et évaluation alternative à partir de l'étude du Dakota du Nord
Le groupe sur l'évaluation dirigé par Perrone (1988) a encouragé les enseignants à avancer.
de l'évaluation de la mémorisation d'informations à la démonstration des étudiants
apprentissage.
6. Réflexions : Nous voyons un travail antérieur dans la description de Hunter (1982)
"transfert," le travail de Schon (1987) sur la pratique réflexive de
les enseignants, ce qui s'applique également à l'apprentissage des étudiants, réflexion sur l'apprentissage
à travers le journalisme tel que décrit par Cooper (1991), et Brookfield’s
(1986) travail sur la réflexion critique. Ces précédents fournissent une base théorique
cadre pour une conception d'apprentissage constructiviste.

Évaluation
L'évaluation devient une partie intégrante de chaque étape de cette conception d'apprentissage.
Les enseignants conçoivent la situation en fonction de leur évaluation de l'apprentissage des élèves
approches, intérêts et besoins. Les enseignants conçoivent un processus pour les regroupements
basé sur leur évaluation des matériaux de mélange disponibles et souhaités
Les élèves. Les enseignants conçoivent une évaluation simple de ce que les élèves savent déjà.
comme un pont vers ce qu'ils veulent que les étudiants apprennent. Les enseignants conçoivent des questions pour
évaluer la compréhension des étudiants des concepts, des compétences ou des attitudes qu'ils essaient
pour apprendre. Les enseignants organisent une exposition pour que les élèves puissent enregistrer ce qu'ils pensent
et le soumettre à d'autres pour évaluation. Les enseignants organisent des réflexions à propos de
ce que les étudiants ont appris et leur processus interne de représentations en tant que
contexte pour l'auto-évaluation de l'apprentissage individuel.

Applications

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L'approche de planification que nous proposons est basée sur l'implication active des élèves.
dans des situations qui impliquent de considérer collaborativement leurs propres explications pour
phénomènes, résolutions de problèmes ou formulation de questions. Les étudiants sont
on leur demande de construire activement leurs propres connaissances en donnant un sens à
situation par eux-mêmes avec le soutien et les conseils de l'enseignant. Les enseignants
organiser la situation puis fournir des encouragements et des questions aux groupes
d'étudiants qui tentent de construire et d'afficher leurs propres explications.
Par exemple, les enseignants de composition pourraient demander aux étudiants de construire le plus simple
phrases et comparer des structures, les enseignants de littérature pourraient demander aux étudiants de
expliquer les motivations d'un personnage, les professeurs de sciences sociales pourraient demander aux élèves de
assumez les rôles de deux adversaires lors d'une réunion, les enseignants de sciences pourraient
démontrez un phénomène et demandez aux étudiants d'expliquer ce qui a été observé,
Les professeurs de mathématiques pourraient demander aux élèves de trouver des exemples de lignes inclinées dans le monde.
autour d'eux puis introduire des grilles pour déterminer des équations, enseignants de langue
pourrait engager les étudiants dans une immersion conversationnelle sans avoir recours à
Les enseignants d'art pourraient demander aux étudiants de transformer l'argile avec leur
les mains sans les regarder, les enseignants de musique pourraient demander aux élèves d'identifier
rythmes dans une pièce de musique en utilisant leurs propres annotations. Le constructiviste
l'approche peut être adaptée à n'importe quel domaine ou programme en impliquant
les étudiants comme participants actifs dans la construction de sens plutôt que comme récipiendaires passifs
d'informations fournies par l'enseignant. Cette approche peut être intégrée
en périodes de classe de 45 ou 50 minutes pour enseigner un concept, une compétence ou
attitude.
En faisant référence à l'apprentissage des étudiants, nous utilisons délibérément l'expression « concepts, »
compétences et attitudes" pour transmettre différentes dimensions de la connaissance. Le
langue éducative acceptée décrite par l'accréditation NCATE actuelle
les normes sont "connaissances, compétences et attitudes." Cela implique que les compétences et
les attitudes sont quelque chose de différent de la connaissance ou que la connaissance n'est simplement qu'un
collection de faits ou d'informations. Peut-être qu'une partie de la confusion provient de
La taxonomie des objectifs de Bloom (1956) commençant par la connaissance et
procédant par la compréhension, l'application, l'analyse, la synthèse, et
évaluation. Encore une fois, cette langue est acceptée comme une norme dans l'éducation
curriculum. Bloom a ensuite classé les objectifs dans le domaine affectif et le
domaine psychomoteur ainsi que dans le domaine cognitif. Cela nous a laissés avec le
héritage de la connaissance distinct de ce que nous pouvons en faire ou de ce que nous ressentons
à ce sujet. Nous soutiendrions que ce que Bloom a qualifié de connaissance est en réalité
informations et que les autres niveaux sont différentes manières dont les apprenants construisent
connaissance pour eux-mêmes et peuvent ne pas être discrets et hiérarchiques comme Bloom
Cependant, ces classifications peuvent servir de lignes directrices importantes
pour aller au-delà de la récitation d'informations comme objectif de l'éducation. Nous

6
soutiennent qu'une compréhension de l'éducation devrait commencer par l'épistémologie
plutôt que de le reléguer à la province de la philosophie en tant que poursuite académique.
L'apprentissage constructiviste implique une préoccupation initiale sur ce qu'est la connaissance et
comment la connaissance est activement construite par l'apprenant. Les partisans de
Le constructivisme s'accorde à dire que l'acquisition de connaissances ou le fait de savoir est un processus actif.
de la construction de la compréhension plutôt que du recours passif à l'information.

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Pour une version simplifiée de notre conception d'apprentissage constructiviste, suivez ceci
link
Notes sur la conception de l'apprentissage constructiviste

Pour une description de notre recherche sur la conception d'apprentissage constructiviste, suivez
ce lien :
Étude de conception d'apprentissage constructiviste