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Classification
Catégories Indicateurs Modèles Note
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tuteur
Couverture 0,5
Indice 0,5
Aspects Introduction 0,5
Structure
organisationnels Discussion 0,5
Conclusion 0.5
Bibliographie 0,5
Contextualisation
(Indication claire de 1.0
problème)
Introduction Description dos
1.0
objectifs
Méthodologie adéquate
2.0
au object du travail
Articulation et domination
du discours académique
Contenu expression écrite 2.0
soin, cohérence
cohésion textuelle
Analyse e
Revue de littérature
discussion
nationale e
internationaux 2.
pertinents dans le domaine de
étude
Exploration des données 2.0
Contributions théoriques
Conclusion 2.0
pratiques
Pagination type e
Aspects taille de texte
Mise en forme 1.0
généraux paragraphe, espacement
entre lignes
Normes APA
Références Rigueur et cohérence des
6ème édition en
Bibliographique citations/références 4.0
citações e
s bibliographiques
bibliographie

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Recommandations d'amélioration :
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Indice

1. Introduction...........................................................................................................................6

1.1. OBJECTIFS..................................................................................................................6

1.1.1. Objectif général :...........................................................................................................6

1.1. 2. Objectifs spécifiques :................................................................................................6

1.2. Méthodologie

2. FONDEMENT THÉORIQUE......................................................................................7

2.1. Fonctions didactiques..........................................................................................................7

2.1.1 Concept de fonctions didactiques.........................................................................................7

2.1.2 Principales fonctions didactiques...........................................................................................7

2.1.2.1. Introduction et Motivation................................................................................................7

2.1.2.2. Médiation et Assimilation...............................................................................................9

2.1.2.3. Domaine et Consolidation.............................................................................................10

2.1.2.3. Contrôle et Évaluation...................................................................................................11

2.2.1. FONCTIONS DE L'ÉVALUATION......................................................................................11

2.4.3.1. Concept de objectifs d'enseignement-apprentissage........................................................14

2.4.3.2. Importance des objectifs d'enseignement-apprentissage.................................................15

2.4.3.3. Classification et formulation des objectifs d'enseignement-apprentissage.........................16

2.5. Objectifs généraux..............................................................................................................16

2.5.1. Objectifs spécifiques....................................................................................................16

2.5.2. Objectifs du domaine cognitif..........................................................................................17

2.5.3. Objectifs de la zone affective............................................................................................18

2.5.4. Objectifs du domaine psychomoteur.....................................................................................18

2.6. Concept de méthode d'enseignement..........................................................................................18

2.7. Méthodes d'enseignement...........................................................................................................19

2.8. Différence entre méthode et technique d'enseignement-apprentissage..............................................19

2.9. Classification des méthodes d'enseignement - apprentissage......................................................20

4
2.9.1. En ce qui concerne l'approche des contenus...............................................................................20

2.9.1.1. Approche inductive....................................................................................................20

2.9.1.2. Approche déductive...................................................................................................20

2.9.2. Méthodes concernant la relation enseignant-élève....................................................................20

2.9.2.1 : Méthode expositive/explicative....................................................................................20

2.9.2.1 : Méthode de travail indépendante...............................................................................21

2.9.2.3 : Méthode d'élaboration conjointe..................................................................................22

2.10. Avantages et inconvénients de l'application de certaines méthodes dans le PEA...........................23

2.10.1. Avantages de la méthode...................................................................................................23

2.10.2. Inconvénients de la méthode..............................................................................................24

2.11. Moyens d'enseignement - apprentissage....................................................................................24

2.12. Importance des moyens d'enseignement dans l'apprentissage.......................................................25

2.13. Objectifs des moyens ou ressources d'enseignement-apprentissage :........................................26

2.14. Classification des moyens d'enseignement.................................................................................26

2.15. Planification du processus d'enseignement-apprentissage.........................................................27

2.16. Exigence pour la planification.............................................................................................29

2.16.1. Objectifs et tâches de l'école démocratique :.................................................................29

2.16.2. Exigence des plans et programmes officiels :.................................................................29

2.16.3. Conditions préalables à l'apprentissage :........................................................................30

2.16.4. Principes et conditions d'assimilation active :..............................................................30

2.17. Avantages de la planification de la leçon..................................................................................30

Conclusion.................................................................................................................................32

4. Références bibliographiques....................................................................................................33

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 1. Introduction

Le présent travail abordera les méthodes d'enseignement, étant donné qu'elles sont à partir de celles-ci
méthodes par lesquelles le processus d'enseignement devient une réalité.

Bien que certains utilisent des méthodes et ne produisent pas les fruits attendus par la société, elle

règle la manière d'enseigner et de récolter des résultats positifs en tenant compte que chacun
L'étudiant rencontre des difficultés morales, psychologiques et sociales différentes de celles des autres.

L'utilisation des méthodes se caractérise par les façons d'enseigner du professeur envers le
élève, où les techniques qu'il utilise sont différenciées en fonction du besoin de
chaque apprenant, de manière à ce qu'ils comprennent et absorbent mieux le contenu
appliqué.
Ces méthodes permettent un processus de relation d'affection, d'harmonie au sein de l'environnement

scolaire, facilitant l'interaction de convivialité entre éducateur et éduqué.

Le professeur doit chercher à connaître la réalité sociale et familiale de chaque élève, afin que sa
la posture et sa méthode d'enseignement s'adaptent à chacun de manière spécifique, dans le but de
améliorer votre relation avec la société.

Parmi les méthodes d'enseignement, on distingue l'explication des contenus, l'exposition des
les mêmes, l'illustration et l'exemple d'activités, facilitant le discours du professeur et
la compréhension de l'élève.

1.1. OBJECTIFS
1.1.1. Objectif général :
Connaître les méthodes utilisées dans le processus d'enseignement et d'apprentissage

1.1. 2. Objectifs spécifiques :

Caractériser les méthodes utilisées dans le processus d'enseignement et d'apprentissage ;

Mentionner l'utilité des méthodes de Processus d'Enseignement et d'Apprentissage.

Définir des méthodes de travail indépendant, méthode d'élaboration conjointe, méthode de

travail en groupe et méthode d'activités spéciales

1.2. Méthodologie
Pour l'élaboration de la présente étude, on a recouru à une recherche bibliographique, qui consistait
essentiellement dans l'utilisation de sources primaires et secondaires qui abordent le thème en
analyse.

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 2. FONDATION THÉORIQUE
2.1. Fonctions didactiques

À ce stade, le travail abordera le sujet en prenant en compte trois points

essentiels notamment : le concept de fonctions didactiques, les principales fonctions didactiques et
la relation qui peut s'établir entre les différentes fonctions didactiques dans le PEA.

2.1.1 Concept de fonctions didactiques

Les fonctions didactiques sont des étapes qui se produisent dans le processus d'enseignement-apprentissage. Celles-ci

les fonctions sont structurées et systématisées.

Selon Pilleti (1991), les fonctions didactiques sont des orientations pour que l'enseignant dirige le

processus complet d'apprentissage et d'acquisition de différentes qualités.

Chaque phase ou étape de la leçon correspond à une seule fonction didactique dominante, bien que dans celle-ci

la même phase se caractérise par l'implication des autres, afin qu'elles garantissent l'efficacité
de l'assimilation de la matière.

Chaque fonction didactique, en tant que moment ou étape du cours, reflète les régularités de
processus d'enseignement-apprentissage, il est proposé le temps de sa durée, le contenu, la méthode

dominante, ensembles de moyens et de formes d'enseignement à utiliser y compris les activités

concrètes des élèves (Pilleti:1991).

2.1.2 Principales fonctions didactiques

Les principales fonctions didactiques sont : Introduction et Motivation, Médiation et Assimilation,
Domination et Consolidation et Contrôle et Évaluation.

Les fonctions didactiques ont un lien entre elles et se réalisent isolément, se superposant.
les unes des autres au cours des différentes étapes du PEA et qui a généralement une fonction didactique

ouvre la voie à la réalisation de l'autre et que le succès de l'un permet le succès de l'autre
autre, se considérant comme une unité, dans le sens de totalité et non de somme et ainsi de suite

la totalité reflète les relations spécifiques de chaque fonction didactique avec l'autre de manière
réciproque. La figure ci-dessous démontre cette réciprocité entre les fonctions.

2.1.2.1. Introduction et Motivation

7
Dans un contexte général, introduction signifie acte ou effet d'introduire, préface, début d'une
cette activité, œuvre ou pratique et la motivation est l'acte de motiver, action des facteurs qui
déterminent la conduite.

L'introduction et la motivation se déroulent généralement au début d'un cours. Cela joue

un grand rôle dans le succès de l'apprentissage des élèves. Il s'agit de préparer l'élève à
le début du cours et sa phase suivante. Cette préparation a 3 objectifs fondamentaux :

Créer une disposition et un environnement favorables aux élèves, qui puissent assurer le bon
discours sur l'apprentissage;
Consolider le niveau initial et orienter l'élève vers un nouveau contenu ;

Motiver en permanence afin de maintenir l'intérêt et l'attention des élèves

à travers l'évaluation des stimuli.

Selon Lebaneo (1994) Introduction, et la partie d'entrée du cours qui conduit l'élève vers
stratégie de développement, présentation du thème, présentation de la question clé,
présente la problématique de manière résumée.

Dans le contexte de la salle de classe, on utilise l'introduction de cadrage dans laquelle le problème

s'inscrit dans le contexte du titre, clarifiant son importance et son actualité, il se présente
synthèse du travail anticipant la thèse qui sera développée, elle a des phrases génériques et peu
cohérents adaptés à tous.

La motivation consiste à présenter à quelqu'un des stimuli et des incitations qui lui sont favorables.

un type de conduite déterminé. Il consiste à offrir à l'élève des stimuli et des incitations
appropriés pour rendre l'apprentissage plus efficace (PILETTI, 2007:233).

En regardant cette approche, on peut conclure que la motivation a deux champs.

notamment : domaine psychologique (dans lequel elle est le processus qui se développe à l'intérieur
de l'individu et le pousse à agir mentalement ou physiquement en fonction de quelque chose) et champ

didactique dans laquelle la motivation est le processus d'incitation destiné à déclencher des impulsions

dans l'intérieur de l'individu, afin de le prédisposer à participer aux activités.

Dans un cours, il est toujours conseillé d'avoir de la motivation. À cet égard, l'introduction d'un cours est

antécédée ou se produit avec la motivation.

En didactique, on n'introduit pas une leçon sans la motiver, on observe un cycle.

motivationnel comme ci-dessous :

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Dans le cycle motivationnel, le stimulus rompt et crée un besoin de tension vous conduisant à
un comportement ou une action capable d'atteindre une satisfaction. Quand le comportement ou
l'action de l'individu rencontre une barrière, cela génère une frustration.

2.1.2.2. Médiation et Assimilation

À ce stade ou Fonction Didactique, se réalise la perception des objets et phénomènes liés au
la formation de concepts, l'imagination et le raisonnement des élèves. Dans le contexte didactique,
la médiation est un processus par lequel l'enseignant dirige le processus d'enseignement-apprentissage dans

les éléments nécessaires tels que : le professeur, l'élève, le contenu, le matériel didactique,
méthodes et fins à atteindre.

Selon Pillet (1991), la médiation est une action concrète du PEA dans laquelle l'enseignant passe les

contenus et implique un dialogue et à la fin fait la synthèse.

La fonction de l'enseignant consiste en le processus de construction des connaissances et dans la

La médiation, les formes de structuration et d'organisation didactique des contenus prédominent.

Dans ce processus, la figure du professeur en tant que transmetteur de connaissances disparaît, pour
donner lieu à la figure de médiateur, facilitateur ou orientateur et cette médiation doit actuellement être

différent, exposant de plus en plus d'élèves avant des objets et des récepteurs passifs, concevant-
comme des sujets de leur propre apprentissage au-delà d'avoir des connaissances pour avoir
connaissances de son propre cours.

Transmission (médiation) assimilation active

Professeur (médiateur) élève (sujet)

Après une attention succincte et une activité mentale des élèves à l'étape précédente, (Introduction
La motivation) vient le moment pour les élèves de se familiariser avec les connaissances qu'ils vont

développer et l'un des procédés pratiques a été la présentation du contenu comme

problème à résoudre, bien que tous les contenus ne s'y prêtent pas.

Pour Nerice (1999) "l'assimilation est le processus psychologique de l'esprit, assimiler le monde"

extérieur

Lorsque l'individu est confronté à une nouvelle situation et, par le biais de ses schémas de
l'action comprend soit, ou agit efficacement, c'est parce qu'il y a eu assimilation, parce que
partie du monde extérieur jusqu'alors inconnue, s'est intégrée à sa vie mentale. Dans

9
l'assimilation, les processus de cognition importent par rapport à l'assimilation active et
intériorisation des connaissances, des attitudes et des convictions.

Ainsi, la médiation et l'assimilation constituent l'étape où le cours se réalise la perception.

deux phénomènes de concepts, le développement des capacités cognitives d'observation,
l'imagination et le raisonnement des élèves. Cela peut être bien perçu comme un moment de la classe où
le médiateur doit donner les explications nécessaires, organiser des activités pour les élèves qui pourraient les

conduire l'assimilation active des connaissances pour développer des attitudes, des convictions,
compétences, habitudes, etc.

2.1.2.3. Domaine et Consolidation

Alors que le domaine constitue la formation et le développement de compétences, à son tour le
La consolidation consiste à revoir le contenu sur les compétences et les connaissances.

Le domaine et la consolidation est le moment de la leçon où des actions sont réalisées dans le but de

de systématiser, réfléchir et appliquer (Pillet:1991).

À cette étape, l'objectif est d'obtenir l'amélioration du savoir déjà (non) nouveau chez les élèves, pour

le professeur doit créer des conditions de rétention et de compréhension des matières à travers
exercices et activités pratiques pour solidifier la compréhension. Encore à cet égard, c'est
il est nécessaire que les connaissances soient organisées, améliorées et fixées dans l'esprit des élèves

afin qu'ils soient disponibles pour les orienter dans les situations concrètes d'étude de vie, du
de la même manière en parallèle avec les connaissances et à travers elles, il est nécessaire d'améliorer le

formation de compétences et d'habitudes pour une utilisation indépendante et créative des

connaissances.

Il ne vaut pas la peine d'avancer avec le sujet, sous peine que les élèves n'aient que de petites
souvenirs de ce qu'ils ont vu, sans pouvoir mettre en pratique et encore moins en profiter
contenu appris pour les apprentissages ultérieurs à travers la répétition, la systématisation et
application, qui constituent le support méthodologique à travers lequel se réalise le
domination et consolidation de la matière.

À travers la répétition, le professeur doit :

Réaffirmer les connaissances et les compétences fondamentales

Contrôler le niveau de situation initiale des élèves et

Obtenir une base pour évaluer chaque élève ou tout le groupe.

10
L'application constitue le centre du PEA et est l'étape supérieure de l'augmentation et du développement de

capacités à travers la résolution de problèmes et de tâches dans des situations analogues et nouvelles. Ce

la méthode est le pont vers la pratique professionnelle car elle développe les capacités que
doivent permettre aux étudiants de profiter de la théorie et ensuite de mettre en pratique leurs
connaissances dans le travail productif.

2.1.2.3. Contrôle et Évaluation

Le contrôle et l'évaluation accompagnent tout le P.E.A. et forment en même temps la conclusion des

unités d'enseignement.

Selon Libâneo (1994), pour que le professeur puisse diriger efficacement le P.E.A., il doit
connaître en permanence le degré des difficultés des élèves dans la compréhension de la matière.
Ce contrôle consistera également à suivre le P.E.A. en évaluant les activités du
professeur et de l'étudiant en fonction des objectifs définis.

L'évaluation, en tant que partie intégrante du PEA, est une activité continue de recherche qui vise
vérifier dans quelle mesure les objectifs définis dans le programme sont atteints de manière
à se décider sur des alternatives au travail du formateur, du stagiaire ou de l'école comme un
à faire.

Selon Pilleti (1991), on désigne sous le nom d'évaluation l'ensemble des instruments avec le
objectif de mesurer le degré d'atteinte des objectifs du point de vue de l'enseignant et de l'élève.

S'il en est ainsi, elle ne doit pas être comprise comme une fin en soi, mais comme un moyen de vérifier les

changements de comportement. Il permet d'identifier les élèves qui nécessitent de l'attention

spécial et reformuler le travail avec l'adoption de procédures pour remédier à de telles lacunes.
L'élève lui-même doit comprendre que l'évaluation est un moyen et, pour cela, le professeur doit
lui expliquer les objectifs de celle-ci et analyser avec lui les résultats obtenus.

À travers le contrôle et l'évaluation, le professeur ou l'éducateur peut fournir si nécessaire.

rectifier, compléter ou même réorienter l'apprentissage.

2.2.1. FONCTIONS DE L'ÉVALUATION

Selon les études de Bloom (1993), l'évaluation du processus d'enseignement-apprentissage,
présente trois types de fonctions : diagnostique (analytique), formative (contrôle) et somative
(classificatoire).

11
a) L'évaluation diagnostique (analytique) est appropriée pour le début de la période scolaire, car
permet de connaître la réalité dans laquelle le processus d'enseignement-apprentissage va se dérouler. Le

le professeur a pour principal objectif de vérifier les connaissances antérieures de chaque élève, ayant

comme but de constater les prérequis nécessaires de connaissances ou de compétences

imprescindibles que los estudiantes tienen para la preparación de una nueva etapa de
apprentissage.

Pour que l'évaluation diagnostique soit possible, il faut la comprendre et la réaliser.

engagée dans une conception pédagogique. Dans ce cas, considérons qu'elle doit être
engagée dans une proposition pédagogique historique et critique, étant donné que cette conception
est préoccupée par la perspective que l'apprenant devra s'approprier de manière critique
connaissances et compétences nécessaires à votre réalisation en tant que sujet critique dans ce contexte

société qui se caractérise par le mode de production capitaliste. L'évaluation diagnostique ne

se propose et n'existe même pas sous une forme isolée. C'est une condition de son existence et de son articulation

avec une conception pédagogique progressiste". (LUCKESI 2003, p.82).

Cette forme d'évaluation est utilisée dans le but de prédéterminer la manière par laquelle le
L'éducateur devra orienter, à travers la planification, son action éducative. Cela aura pour
la fonction d'établir des limites pour rendre le processus d'apprentissage plus efficace et efficient.
Cette didactique peut être considérée comme le point de départ pour tout travail à réaliser.
développé pendant l'année par l'éducateur.

Cette forme d'évaluation peut être utilisée avant et pendant le processus d'enseignement-apprentissage,

ayant différentes finalités. Réalisé avant le processus, il a pour objectif de sonder si le

l'élève présente les connaissances nécessaires pour que l'apprentissage puisse être commencé. Si
se produire au cours du processus, sera utilisée pour identifier les causes des pannes de
apprentissage et permettre la mise en œuvre de ressources pour les corriger.

Il est possible d'observer que l'évaluation diagnostique a trois objectifs. Le premier est d'identifier
la réalité de chaque élève qui participera au processus. La deuxième est de vérifier si l'élève
présente ou non des compétences et des prérequis pour le processus. Le troisième objectif est
lié à l'identification des causes de difficultés récurrentes dans l'apprentissage.
Ainsi, il est possible de réviser l'action éducative pour résoudre les problèmes.

b) L'évaluation formative (contrôlante) est celle qui a pour fonction de contrôler, devant être
réalisée tout au long de la période scolaire, dans le but de vérifier si les étudiants sont

12
atteindre les objectifs proposés précédemment. Cette fonction de l'évaluation vise,
basiquement, évaluer si l'élève maîtrise progressivement et hiérarchiquement chaque étape de
apprentissage, avant de passer à une autre étape subséquente de l'enseignement-apprentissage.

C'est avec l'évaluation formative que l'élève prend connaissance de ses erreurs et de ses réussites et

trouve la motivation pour poursuivre les études de manière systématique. Pour que cette manière de
L'évaluation doit être contrôlée, car elle guide l'étude de l'élève vers
Le travail du professeur, nous pouvons aussi dire qu'il est motivant car il évite les tensions
causées par les évaluations traditionnelles.

L'évaluation formative permet à l'enseignant de détecter et d'identifier les lacunes dans la manière de

enseigner, en aidant à la refonte de son travail didactique, dans le but de l'améliorer. Pour
qu'elle soit réalisée avec efficacité, elle doit être planifiée en fonction de tous les objectifs,
de cette manière, l'instructeur continuera son travail ou dirigera de manière à ce que la majorité des
les élèves atteignent pleinement tous les objectifs proposés.

En raison de sa dépendance à la sensibilité et au regard technique de l'éducateur, ce format d'évaluation

fournit plus d'informations permettant la personnalisation du travail de l'enseignant sur la base
aux besoins de chaque élève. Dans ce sens, l'évaluation est un instrument de contrôle de
qualité, ayant comme principal objectif un enseignement d'excellence à tous les niveaux.

c) L'évaluation sommative (classificatoire) a pour fonction de base de classer les élèves,

étant réalisée à la fin d'un cours ou d'une unité d'enseignement. Classifiant les étudiants de
accord avec les niveaux de rendement préalablement établis.

Actuellement, la classification des étudiants se fait selon le rendement atteint,

en se basant sur les objectifs prévus. Pour Bloom (1983), l'évaluation sommative "objective
évaluer de manière générale le degré auquel les résultats les plus larges ont été atteints
long et final d'un cours

C'est par ce type d'évaluation que les étudiants reçoivent ce qu'on appelle des retours.
que informe sur le niveau d'apprentissage atteint, si tel est l'objectif central de l'évaluation
formative ; et se prête à la comparaison des résultats obtenus, visant également l'attribution de
notes.

Ces trois fonctions de l'évaluation doivent être liées ou conjuguées pour garantir la
efficacité et efficacité du système d'évaluation, ayant comme résultat final l'excellence

13
du processus d'enseignement-apprentissage. D'autre part, il est important de rappeler qu'il est nécessaire en

tous les cas prennent en compte la réalité administrative de l'institution comme, par exemple, le
nombre d'élèves, objectifs, connaissances techniques de l'enseignant, matériaux, etc.

Toute décision sur les modalités d'évaluation doit impliquer la direction, les enseignants, les élèves et
responsables (le cas échéant). Si nous estimons que la forme actuelle d'évaluation est mauvaise,
tout le monde doit s'engager dans le nouveau processus d'amélioration, et cela implique beaucoup de
changements, étant le processus long, tout comme tout processus d'enseignement-apprentissage.

2.4.3.1. Concept de objectifs d'enseignement-apprentissage

Les objectifs d'enseignement-apprentissage expriment des intentions, des buts définis, explicites
en ce qui concerne le développement des qualités humaines. Ils concernent ce que les élèves doivent
développer tout au long de la scolarité (cognitive, physique, affective, esthétique et éthique) et,
surtout, dans chaque cours. Voici pourquoi ils correspondent à ce dont tous les individus ont besoin

développer pour se qualifier à agir dans la société de manière citoyenne.

En d'autres termes, on peut dire que l'objectif d'enseignement-apprentissage est ce qui est attendu.
que l'élève apprenne dans certaines conditions d'enseignement. Ce sont les objectifs qui orientent
Quels sont les contenus qui doivent être travaillés et quels sont les axes didactiques ?
nécessaires pour que cela se produise.

Un exemple : si l'objectif est que l'élève identifie ce qu'est un insecte dans le contexte des autres.
invertébrés, le professeur doit choisir comme contenu les animaux invertébrés, présenter le
concept de l'insecte et expliquer l'aspect qui le différencie des animaux qui n'ont pas d'os.

Il convient de noter que, dans cette action de l'enseignant concernant la planification de l'enseignement, il est nécessaire de définir

d'abord les objectifs d'enseignement-apprentissage, puis sélectionner et organiser les

contenus.

Par conséquent, un objectif " fixe un produit attendu, c'est-à-dire une capacité. Une attitude, un
savoir relatif à des objets et contenus déterminés à la fin d'une durée limitée.

Dans ce sens, les objectifs peuvent être définis comme ce que les élèves doivent être capables de
faire à la fin d'une période d'apprentissage et qu'auparavant ils n'étaient pas capables de faire;
ou, dit autrement, "un objectif exprime une intention, décrit un changement de
enseigné, un changement qui peut consister en l'acquisition d'une nouvelle capacité et dans

amélioration ou développement d'une capacité déjà existante, partiellement

14
dominée ou sur le bon chemin pour le devenir. De plus, ce changement est identifiable comme tel,
attendue, délibérément poursuivie et jugée souhaitable, ce qui conduit à conclure que l'objectif
est le produit d'un apprentissage.

2.4.3.2. Importance des objectifs d'enseignement-apprentissage

Dans la réflexion initiale, avez-vous pu avoir des idées sur l'importance des objectifs ? Tout
indique que oui, dans la mesure où il semble évident que les objectifs d'enseignement-apprentissage;

représentent ce que l'élève doit faire à la fin d'une étape d'apprentissage et que
auparavant, je n'étais pas capable de le faire. Pour cette raison, la formulation des objectifs est

extrêmement important parce que :

Permets-nous d'avoir une idée précise du contenu du programme, le degré de profondeur

de quelle manière les matières seront traitées.

Assure la pertinence des programmes et veillent à ce qu'ils s'adaptent aux

besoins de la vie pratique.

Permettre que le processus d'évaluation mesure objectivement le niveau d'apprentissage

atteint par les élèves et l'efficacité du programme et des enseignants.

Le cuivre, non seulement dans le domaine cognitif (connaissance ou savoir), mais également dans les domaines

psicomotrice (habilité ou savoir-faire) et affective (attitude ou le savoir-être, être).

Offre une sécurité à l'éducateur, en orientant son action pédagogique.

Aide le professeur dans la sélection des moyens les plus appropriés pour la réalisation de son travail.

Le professeur doit d'abord déterminer ce que l'élève sera capable de faire à la fin.
d'apprentissage. S'il ne définit pas les objectifs, il ne peut pas évaluer les résultats de son
activité d'enseignement, ni choisir les procédures les plus adaptées.

Cela sert à orienter ce que l'élève doit savoir et savoir faire en termes de conduite.
final.

Ser comme un guide d'orientation dans la planification des activités de l'enseignant et de l'élève.

Démontre l'honnêteté par rapport à ce que l'apprentissage des élèves dit

respect

15
2.4.3.3. Classification et formulation des objectifs d'enseignement-apprentissage
Il est logique qu'après la réflexion initiale avec vos collègues, vous ayez réalisé que les
Les objectifs d'enseignement-apprentissage se classifient en objectifs éducatifs (généraux) et en objectifs instructionnels.

(spécifiques).

2.5. Objectifs Généraux

Ils sont appelés médiats, car ils ne peuvent être atteints qu'à long terme.

Ils sont toujours formulés en vue de ce que l'on s'attend à apprendre à la fin d'un
contenu ou unité thématique programmatique.

Par exemple, les objectifs mentionnés dans un plan de cours d'une matière pourront être
formulés de la manière suivante : « Comprendre l'enseignement de l'histoire comme étant important
pour l'exercice de la citoyenneté ; ou pourrait-on dire : connaître l'histoire comme connaissance
passé qui facilite la compréhension du futur, etc.

Il est important de veiller à ce que les objectifs ne soient pas atteints à la fin d'un cours, mais
sim d'un cours qui dure des années ou des mois.

Les objectifs généraux indiquent des actions très larges et ne précisent pas les actions ou

activités en termes comportementaux, où l'élève doit démontrer au professeur

que appris les contenus qui leur ont été enseignés.

2.5.1. Objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques sont propres à un cours.

Ils sont également appelés immédiats, car ils sont très ponctuels par rapport aux
contenus travaillés cours par cours.

Ceci implique des actions comportementales, observables et évaluables, qui démontrent

clairement que l'élève a appris ce que l'on voulait construire comme apprentissage.

Par exemple, le professeur de mathématiques fait un cours sur les fractions et met à ses
aula a l'objectif suivant : résoudre correctement les problèmes de fractions.

Face à cet objectif, l'étudiant doit répondre à cet objectif en résolvant

corriger correctement les problèmes ou les exercices qui impliquent des fractions.

16
 Ainsi, les objectifs spécifiques permettent le suivi de la performance du
élève, ce qu'il est capable de faire et ce qu'il ne peut pas.

Maintenant que vous avez discuté de la classification des objectifs d'enseignement-apprentissage, il reste

souligner que, généralement, lors de la planification d'une leçon, l'enseignant doit procéder à la formulation des

objectifs, il est recommandé de les opérationnaliser, c'est-à-dire de les mettre sous forme de
objectifs spécifiques (également appelés opérationnels).

Pour ce faire, en formulant (définissant ou rédigeant) les objectifs d'apprentissage, il faut tenir compte de

en tête que les étudiants comprendront plus clairement ce qui est attendu d'eux si ces
les attentes ont été indiquées avec une action qu'ils peuvent réaliser.

De préférence, cette action devrait pouvoir être immédiatement évaluée comme ayant été
réalisée, en fonction du niveau de performance spécifique. Cela implique l'utilisation de « verbes de
«action» dans la déclaration d'objectifs spécifiques. Voici quelques exemples de verbes de
Actions communes.

2.5.2. Objectifs de la zone cognitive

La région cognitive est celle qui inclut les activités liées à la perception, à la connaissance et à
compréhension du monde. Ce domaine comporte six niveaux :

Connaissance : le souvenir de matériaux précédemment étudiés ;

Compréhension : la compréhension du sens du matériel ou la reformulation, par les

propres mots de l'élève, du matériel appris précédemment;

Application : l'utilisation des connaissances dans des situations concrètes ;

Analyse : la division du matériel en parties significatives, de manière à ce que ce soit possible

déterminer la relation entre elles;

Synthèse : la combinaison des parties pour former un tout nouveau ; et,

Évaluation : émettre un jugement sur la valeur matérielle.

Dans de nombreux cas, il est plus facile de considérer ces niveaux comme constituant trois larges

catégories cognitives :

Connaissance et compréhension;

17
 Application, et,

Résolution de problèmes (y compris l'analyse, la synthèse et l'évaluation).

2.5.3. Objectifs du domaine affectif

Le domaine affectif concerne des activités liées aux sentiments ou aux émotions. Ce domaine
le domaine comprend les niveaux suivants :

Réagir à un phénomène ou stimulus spécifique;

Répondre au phénomène ou à l stimulus;

Évaluer le phénomène ou indiquer la valeur correspondante;

Organiser les valeurs les unes par rapport aux autres ; et,

Généraliser ou intégrer les valeurs dans un système de valeurs propre, de telle sorte que
puissent orienter la vie de la personne.

2.5.4. Objectifs de la zone psychomotrice

La zone psychomotrice s'occupe des capacités physiques d'apprentissage et se trouve
normalement associée à la formation professionnelle. Cependant, de nombreuses capacités cognitives et
Les compétences affectives possèdent des composantes psychomotrices. Ce domaine est divisé en plusieurs phases :

Acquérir des connaissances sur ce qu'il faut faire;

Exécuter les réponses de manière progressive (étape par étape);

Transférer le contrôle des yeux vers d'autres sens;

Automatiser la compétence ; et,

Généraliser l'aptitude à un éventail toujours plus large de situations d'application.

2.6. Concept de méthode d'enseignement

C'est le chemin pour atteindre un objectif, avec les moyens appropriés; (recherche scientifique;
assimilation des connaissances, etc.)

Voir l'objet d'étude dans ses propriétés et ses relations avec d'autres objets et phénomènes et
sous plusieurs angles

18
Ce sont des actions, des étapes et des procédures liées à la réflexion, à la compréhension et à la transformation de

réalité

Ce sont des actions de l'enseignant par lesquelles s'organisent les activités d'enseignement et des élèves pour

atteindre les objectifs.

2.7. Méthodes d'enseignement

La méthode d'enseignement est l'ensemble des procédures et des formes que l'enseignant utilise pour transmettre

l'élève à élaborer des connaissances, acquérir des expériences ou des compétences et à incorporer des attitudes

et idées durant son apprentissage.

Les techniques d'enseignement sont des ressources auxiliaires et la manière de les utiliser pour l'effectuation de

aprendizagem pelo aluno. É um recurso didáctico de que o professor se serve para efectivar o
moment ou partie de la méthode, dans la réalisation de l'apprentissage. La technique représente la manière

d'effectuer un objectif bien défini de l'enseignement.

Les techniques d'enseignement se réfèrent plus directement aux formes de présentation de la matière, ou

meilleur, de présentation de stimuli auxquels les étudiants doivent réagir pour traiter le
apprentissage. Les techniques d'enseignement sont donc des formes d'orientation immédiate de

apprentissage.

2.8. Différence entre méthode et technique d'enseignement-apprentissage

La méthode est plus large que la technique. La technique est plus liée aux formes, aux stratégies et

tactiques de présentation immédiate de la matière.

Le método d'enseignement est l'ensemble des moments et des techniques logiquement coordonnés, ayant

en vue de diriger l'apprentissage de l'élève vers des objectifs déterminés. La méthode indique
le mode d'agir pour atteindre un objectif.

Le méthode d'enseignement doit conduire l'élève à l'auto-éducation, à l'autonomie, à l'émancipation

avec le professeur, c'est-à-dire qu'il doit le faire marcher sur ses propres jambes, en utilisant son
propre tête. Il doit aller à l'étude dirigée, passer par l'étude supervisée, jusqu'à arriver au
étude libre. La méthode d'enseignement se concrétise à travers les techniques d'enseignement.

Tout le méthode ou technique doit s'effectuer à travers l'activité de l'élève, faisant en sorte que
En général, soyez l'agent de votre propre apprentissage et non un simple récepteur de
données et normes élaborées par le professeur.

19
Une méthode d'enseignement, pour atteindre ses objectifs, nécessite une série de techniques. Ainsi,
toute méthode ou technique d'enseignement, de manière générale, doit conduire l'élève à observer,
experimentar, analisar, criticar, pesquisar, julgar, concluir, correlacionar, diferenciar,
synthétiser, réfléchir ; enfin, cela doit conduire l'activité de l'élève vers l'apprentissage.

2.9. Classification des méthodes d'enseignement - apprentissage

2.9.1. En ce qui concerne l'approche des contenus

2.9.1.1. Approche inductive

Cette approche consiste à orienter l'apprentissage, en partant des cas particuliers de
expérience sensorielle pour arriver à des conclusions générales. Selon les principes de
l'induction, l'apprentissage commence par l'observation du monde réel, comme moyen d'avoir des bases

sûres sur lesquelles la connaissance peut être construite.

Cette approche est davantage utilisée dans les Sciences Naturelles ou Expérimentales, car elle garantit la

observation des faits et des phénomènes.

2.9.1.2. Approche déductive

L'approche déductive transforme des énoncés complexes en particuliers, c'est-à-dire, à partir de
propositions générales, arrive à des particulières.

Cette approche est plus utilisée dans les sciences formelles, celles qui se préoccupent des
systèmes formels comme la logique et des idées théoriques qui mènent à d'autres idées théoriques, à travers

du processus de pensée.

Dans l'enseignement primaire, les deux approches sont utilisées simultanément, comme un moyen d'associer

les sensations visuelles (observation) et les processus de développement de la pensée, une

vous voyez que la plupart des élèves de ce sous-système n'ont pas encore développé, suffisamment,
la capacité de "naviguer" dans le monde des idées.

Exemple : Dans la 1ère classe, l'opération 2+2=4 part de certains objets connus et réels. Par
induction, l'enfant conclut, indépendamment de la variation des objets. Si la quantité
pour le même, le résultat sera également le même. De la même manière, à partir du numéro 4, cela peut

atteindre vos parcelles.

20
2.9.2. Méthodes concernant la relation professeur-élève

2.9.2.1 : Méthode expologique/explicative

Dans cette méthode, les connaissances, les compétences et les tâches sont présentées, expliquées ou
démontrées par le professeur. L'activité des élèves est réceptive, bien que non
nécessairement passive. C'est une méthode assez utilisée dans nos écoles, malgré les critiques
qui lui sont faites, principalement pour ne pas tenir compte du principe de l'activité de l'élève.
Cependant, si cette limitation est dépassée, c'est un moyen important d'acquérir des connaissances.

L'exposition logique de la matière est une procédure nécessaire, à condition que le professeur puisse
mobiliser l'activité interne de l'élève à se concentrer et à réfléchir, et à combiner avec d'autres
procédures, comme le travail indépendant, la conversation et le travail en groupe.

Dans la méthode expositive, l'action dominante et prépondérante de l'enseignant est évidente.

au détriment des élèves et, si cette procédure est mal appliquée, elle entraîne un grand danger,
vu que les potentialités cognitives et affectives des élèves restent, dans une certaine mesure,
atrofiées, car ce (élève) se limite à être un simple spectateur du centre du PEA (le professeur),
que négligence ou contribution des élèves à l'opérationnalisation du cours. Cependant, la
la grande potentialité de cette méthode réside dans le fait qu'elle est le mécanisme le plus recommandé

pour l'introduction d'un nouveau contenu, surtout lorsqu'il s'agit d'un sujet
inconnu des étudiants.

Pour l'application de la méthode expositive/explicative, on utilise les techniques suivantes :

Exposition verbale : consiste à expliquer de manière systématique, par la voix et/ou

de l'écriture, un sujet qui soit inconnu, ou lorsque les idées que les élèves
ceux qui portent sur le même sont insuffisants ou moins précis.

Démonstration : représentation des phénomènes qui se produisent dans la réalité.

Elle est réalisée à travers des explications lors d'une étude de terrain (excursion), ou par le biais

d'une expérience simple, projection de diapositives ou d'autres technologies.

Illustration : forme de représentation graphique de faits ou de phénomènes de la réalité, par

moyen de graphiques, cartes, schémas, gravures, etc., à partir desquels le professeur
enrichit l'explication de la matière.

21
 Exemplification : se produit lorsque le professeur fait une lecture à haute voix ; quand
écris ou dis un mot pour que les élèves l'observent et puis le répètent. Cela veut dire,
en utilisant l'exemple, l'élève peut saisir l'essence de ce que l'on souhaite qu'il apprenne.

2.9.2.1 : Méthode de travail indépendante

Le travail indépendant, comme méthode d'enseignement, consiste en des tâches dirigées et orientées.
par le professeur, afin que les élèves puissent les résoudre de manière relativement indépendante et

créateur. Cette méthode suppose certaines connaissances, la compréhension de la tâche et de

son objectif, afin que les élèves puissent appliquer les connaissances et les compétences, sans
orientation directe du professeur. L'aspect le plus important de la méthode de travail
l'indépendance est l'activité mentale des élèves.

Contrairement à la méthode expositive, dans la méthode de travail indépendant, l'action est notable.
prépondérante et dominante de l'élève, individuellement. Ici, le professeur fonctionne comme un
facilitateur, en tant que modérateur, orientateur de l'apprentissage, fondamentalement pour que

l'élève ne se disperse pas, ou ne se perde pas dans ce qui sont les objectifs préconisés pour le
contenu qui est en train d'être enseigné.

En termes pratiques, pour l'application de la méthode de travail indépendant, sont utilisées les
techniques suivantes :

Interrogation : cette technique consiste à créer des explications qui justifient pourquoi
certains faits présentés dans le texte sont vrais ou faux. L'élève doit
se concentrer sur des questions du type « Pourquoi ? » plutôt que « Quoi ? »

Enquête : c'est une technique d'étude qui permet la collecte d'informations directement
d'un intervenant dans la recherche, à travers un ensemble de questions organisées,
suivant un certain ordre. Celles-ci peuvent être présentées au répondant de
forme écrite ou orale.

Résumé : c'est une exposition abrégée d'un événement, d'une œuvre littéraire ou artistique.
Un résumé consiste à faire la synthèse ou le sommaire d'un sujet particulier,
mettant en évidence les informations essentielles du contenu.

2.9.2.3 : Méthode d'élaboration conjointe

L'élaboration conjointe est une interaction active entre l'enseignant-élève et l'élève-élève.
visant l'acquisition de connaissances, de compétences, d'attitudes et de convictions, ainsi que

22
fixation et consolidation des connaissances et convictions déjà acquises. Cette méthode préconise
la réciprocité des activités entre l'enseignant et l'élève. Le niveau de participation et
la contribution des deux est, dans une certaine mesure, équilibrée. C'est pour ce fait que, à la base de cela

méthode, on se trouve devant ce que l'on appelle l'enseignement participatif.

La méthode d'élaboration conjointe suppose un ensemble de conditions préalables,

notamment, l'incorporation, par les élèves, des objectifs à atteindre et la maîtrise
de connaissances de base qui, même non systématisées, constituent un point de départ
pour le travail d'élaboration conjointe.

Le caractère didactique-pédagogique de l'élaboration conjointe réside dans le fait qu'il a pour

référencer un thème d'étude déterminé, en supposant que les élèves soient aptes à
parler de lui.

Les potentialités de la méthode d'élaboration conjointe sont multiples, étant donné que la conversation a
un grand valeur didactique, car elle développe chez les élèves les compétences d'exprimer des opinions

fondamentaux, verbaliser sa propre expérience, discuter, argumenter et réfuter les opinions

des autres, apprendre à écouter, raconter des faits, interpréter, etc., en plus de fournir à
acquisition de nouvelles connaissances.

Bien que ce soit une méthode avantageuse, il est important de porter attention aux aspects suivants :

L'élève doit être familiarisé avec le thème à traiter, car sinon, il risque
dele (élève) ne pas collaborer en classe ; cela prend beaucoup de temps et le professeur peut être détourné du sujet

pour des élèves très actifs.

Pour l'application de la méthode d'élaboration conjointe, plusieurs techniques d'enseignement sont utilisées.

participatif, tels que : Débat, Plénière, Discussion, Groupe d'experts, Table ronde,
Chaîne de Parole
Stationnement, Aquarium, entre autres.

2.10. Avantages et inconvénients de l'application de certaines méthodes dans le PEA.

2.10.1. Avantages de la méthode

Couvre un grand nombre de personnes, Permet au professeur d'organiser sa présentation,
exposant une plus grande quantité d'informations en moins de temps ; facilite une
présentation systématique, dans laquelle peuvent être délimités, avec précision, l'introduction, le

23
développement et la conclusion, évitant ainsi les digressions. Cela peut être enrichi
avec l'éloquence et l'enthousiasme du professeur, ce qui crée une atmosphère propice à l'enseignement.

Aide à maintenir vive la flamme de l'attention. Sert d'entraînement pour le raisonnement des
élèves, leur permettant de développer la pensée analytique; Fournit à
opportunité de participation active en classe, de manière guidée et responsable. Aide et
développe l'expression des idées. Permet au professeur de suivre l'activité et de vérifier la
apprentissage. Peut être appliqué à tous les âges.

C'est hautement motivant et permet la participation de tous. Cela centralise le processus de

apprentissage en groupe, permettant d'arriver, par soi-même, aux conclusions souhaitées.
Développe le raisonnement interrogatif et la capacité d'apprécier les points de vue des autres.
Sedimente l'enseignement, puisque ce n'est pas le professeur qui offre la réponse à la question, mais le

groupe qui l'obtient, comme résultat de son travail. Prend le cours et les activités les plus
Productives, une fois qu'elles bénéficient de l'effort de synergie de groupe.

2.10.2. Inconvénients de la méthode

Exige une grande préparation, capacité et compétence de la part de l'enseignant. Centralise l'enseignement sur

figure du professeur, exigeant peu ou pas de préparation de la leçon de la part des élèves. Pas
permet au professeur d'accorder une attention spéciale à tous les élèves, l'obligeant, dans certains cas,
à niveler le cours, par pure supposition. Cela peut devenir monotone et fatigant, avec grande
facilité. (AYRES, 2004, p. 96)

Peut amener l'élève à raisonner dans la mauvaise direction s'il n'est pas utilisé correctement.
Cela peut amener des élèves plus expansifs à monopoliser le temps, au détriment des élèves plus réservés.

timides. Cela peut rendre les situations embarrassantes, si le groupe ridiculise un élève qui
donner une réponse inappropriée.

S'il n'y a pas le soin approprié, les élèves les plus désinhibés peuvent monopoliser la discussion.
Peut amener des élèves plus inhibés à se sentir inférieurs par leur propre nature de
l'activité (débat) peut conduire à un détournement des objectifs, puisque cela pourrait être dévalué
points de vue d'autrui. Il s'agit d'un effort coopératif au bénéfice de l'apprentissage et,
pour sa réalisation, le professeur doit agir en tant que modérateur

24
2.11. Moyens d'enseignement - apprentissage
Les moyens d'enseignement-apprentissage (également appelés ressources didactiques) sont des éléments

qui aident à l'exécution du processus d'enseignement-apprentissage. Ils sont très importants

parce qu'ils rapprochent l'élève de la réalité, facilitent la perception et la compréhension des contenus et

rendent l'enseignement plus actif et concret. L'enseignement sans les moyens d'enseignement-apprentissage peut

être "aveugle" et insignifiant, principalement pour les élèves des classes élémentaires. Ainsi,
les enseignants sont encouragés à parier sur son utilisation.

Le langage didactique est un élément fondamental dans la mise en œuvre de l'enseignement, accompagné de
les méthodes et techniques d'enseignement et les ressources didactiques. Le langage didactique est le moyen de

communication du professeur avec l'élève. C'est le véhicule utilisé par le professeur pour
communiquer avec l'apprenant, afin de lui transmettre des messages de manière plus simple,
objective et directe possible.

Les ressources didactiques sont tout matériel physique, du professeur, de l'élève, les
technologies de l'information et de la communication, utilisées dans le contexte de l'enseignement-apprentissage, à

afin d'aider le professeur à transmettre son message à l'élève de manière efficace

réaliser votre apprentissage. Ainsi, le ressource didactique, quelle que soit sa modalité, est
celui qui encourage, facilite ou permet le processus d'enseignement-apprentissage. Il est, dans
enseignement, le lien entre le mot et la réalité. L'idéal serait que tout apprentissage se
effectuer dans une situation réelle de la vie.

2.12. Importance des moyens d'enseignement dans l'apprentissage

Lénine résume l'importance des moyens d'enseignement lorsqu'il affirme : « De la perception vivante à

pensée abstraite et de celle à la pratique, tel est le chemin dialectique de la connaissance de

vérité, de la connaissance de la réalité objective ”Lenine, V. I; 1976, pp. 165.

Oui, l'utilisation des moyens d'enseignement permet à travers le pratique de comprendre l'abstrait et de cela

forme à comprendre la réalité du contenu qui est enseigné par le professeur. S Khorin propose :

… dans le processus de connaissance de la réalité objective, la perception se combine

sensoriel et la pensée abstraite, dont la véracité se prouve dans la pratique.

Ainsi, nous pouvons souligner l'importance des moyens d'enseignement par le fait que :

Seront des membres des processus communicatifs qui se déroulent dans l'enseignement;

Faciliter et présenter des messages informatifs qui doivent être reçus par les élèves;

25
 Ils offrent aux élèves des expériences de connaissance difficilement accessibles par
longtemps dans le temps ou dans l'espace. C'est-à-dire que les moyens permettent aux sujets d'obtenir

connaissance à travers des expériences d'apprentissage médiées figurativement ou

symboliquement;

Les moyens sont des catalyseurs des compétences intellectuelles chez les élèves. L'obtention de

La connaissance à travers les moyens exige des sujets la décodification des messages
symboliquement représentées. À chaque médium par la nature de son système symbolique,
par le mode de représentation et de structuration desdites messages, demande des élèves
que nous activions différentes stratégies et opérations cognitives pour que la connaissance
offert soit compris, stocké de manière significative récupéré et utilisé;

Les médias sont des supports qui maintiennent l'information stable et inchangée;

À l'école, les moyens d'enseignement ne doivent pas seulement être des ressources facilitatrices de

apprentissage académique, sinon se convertir également en objet de connaissance

pour les élèves

Les moyens d'enseignement peuvent également être convertis en objet d'étude des
élèves

Les moyens contribuent à la sécurité individuelle de l'élève, à la réaffirmation personnelle dans

capacité d'apprendre et création d'incitations qui activent l'apprentissage, par

d'autre part, permettent à l'étudiant de se sentir acteur actif du processus d'enseignement et de
travail scientifique, comme celui qui permet une plus grande participation.

2.13. Objectifs des Moyens ou Ressources d'Enseignement-Apprentissage :

Faciliter le processus d'enseignement-apprentissage;

Rendre les objectifs préconisés atteints;

Rapprocher les élèves de la réalité de la vie à partir de l'abstraction vers la concrétisation.

2.14. Classification des moyens d'enseignement

La classification des moyens d'enseignement est assez large, elle peut varier selon les circonstances.
selon les objectifs et les expériences, voyons maintenant :

26
Wilbur Schramn, 1980. pp. 15, les regroupe en étapes générationnelles, selon leur avancement.

apparaissant dans le contexte éducatif. Les classifiant comme :

– Médios de l'enseignement de première génération – n'ont besoin ni de machines ni de dispositifs

électroniques;

– Médias d'enseignement de deuxième génération – produit de l'apparition de la machine de

reproduire des manuscrits, l'imprimerie, ce qui a rendu possible l'universalisation de grâce à
manuels, livres de classe, tests, imprimés;

– Médias d'enseignement de troisième génération – ont rendu possible une nouvelle forme de communication

en masse à base d'images et de sons;

– Médias d'enseignement de quatrième génération – se distinguent des précédentes les hommes et la

machine.

Selon Lothar Klingberg, 1968, pp. 10, ils se regroupent en cinq familles selon
les critères didactiques, ils sont :

– Objets Originaux;

– Reproductions d'objets originaux ;

– Représentations graphiques orales et écrites;

– Symboles;

Médias cybernétiques d'enseignement.

Victor Fleming, 1979. Pp 17, offre une classification des moyens basée sur la théorie du
connaissanceorganisant- les en deux grandes catégories :

Les moyens empiriques - où la représentation ou la reproduction de la nature sont de forme

concret

Les moyens symboliques - donnés par des représentations dans le plan abstrait et dont les symboles sont

conventionnels, déterminés par la vie sociale (langage écrit, parlé).

D'autre part, Cubero, J.: dans son article "La Sélection et la Planification des Moyens d'Enseignement"

.1985. pp. 28, classifications par degré d'objectivité sur une base psychologique,
du plus concret au plus abstrait.

27
Castro, V. G. : 1986. p. 79 les regroupe en cinq groupes en fonction de leurs fonctions
didactiques : – Moyens de transmission de l'information (Ardoise, photographies, modèles, lames,
radio TV .etc . );

– Moyens d'expérimentation scolaire (Laboratoires et équipes de démonstration)

– Moyens de contrôle de l'apprentissage;

– Moyens d'auto-apprentissage et de programmation ;

– Moyens d'entraînement.

2.15. Planification du processus d'enseignement-apprentissage

La planification scolaire est une tâche qui inclut à la fois la prévision des activités didactiques, dans
qui concerne votre organisation et votre coordination en fonction des objectifs proposés, comme le
sa révision et son ajustement tout au long du processus d'enseignement.

Planifier signifie prévoir les activités que l'enseignant va développer dans la salle de
classe. Définir les objectifs d'apprentissage ou spécifiques, sélectionner les méthodes et moyens de
enseigner à être utilisés, définir les activités de l'enseignant et des élèves dans chacune des
fonctions didactiques.

La planification est un processus de rationalisation, d'organisation et de coordination de l'action

enseignant, articulant l'activité scolaire et la problématique du contexte social.

Cela équivaut à dire qu'à l'école, les enseignants et les élèves appartiennent tous à une
une société déterminée et un contexte déterminé de relations sociales, où prévalent
certaines règles et normes de conduite.

Dans le processus d'enseignement-apprentissage, la planification du PEA est importante en raison du fait que

que

Assure la rationalisation, l'organisation et la coordination du travail enseignant, de manière

que la prévision des actions enseignantes permette au professeur de réaliser un enseignement
de qualité et évitez l'improvisation et la routine.

Permet la prévision des objectifs, des contenus et des méthodes, à partir de

considération des exigences imposées par la réalité sociale, du niveau de préparation et des
conditions socio-culturelles et individuelles des élèves.

28
 Assure l'unité et la cohérence du travail d'enseignement, c'est-à-dire inter-relier les
éléments qui composent le processus d'enseignement : les objectifs (ce qu'il faut enseigner) ; les

étudiants et leurs possibilités (à qui enseigner); les méthodes et techniques (comment enseigner);

et l'évaluation, ce qui permet de vérifier dans quelle mesure les activités initialement
les propositions sont-elles réussies ou non.

Facilite la préparation des cours, grâce à la sélection du matériel didactique à temps

utile; savoir quelles tâches le professeur et les élèves doivent exécuter; replanifier le travail
face à de nouvelles situations qui apparaissent au cours du Processus d'Enseignement-

Apprentissage (PEA), en général et, des cours, en particulier.

Contribue à la réalisation des objectifs visés.

Promouvoir l'efficacité de l'enseignement.

Garantit une plus grande sécurité dans la direction de l'enseignement et aussi dans l'économie de temps et

énergie.

Tout en étant clair sur le concept et l'importance de la planification, il est important de clarifier que, au

planifier, il est recommandé de suivre les caractéristiques suivantes du plan d'enseignement :

Le plan est un guide d'orientation, car il établit les directives et les

moyens de réalisation du travail enseignement.

Le plan doit avoir un ordre séquentiel et progressif. Afin d'atteindre les

Les objectifs nécessitent plusieurs étapes, afin que l'action enseignante obéisse à une
séquence logique.

Il faut considérer l'objectivité. Par objectivité, on entend la correspondance

du plan avec la réalité à laquelle il va s'appliquer (curriculum local), le type d'élèves, les
possibilités d'avoir/produire des moyens didactiques locaux (ou avec des matériaux locaux),
expériences des élèves et de la communauté, etc.

Il doit y avoir une cohérence entre les objectifs généraux, les objectifs spécifiques, les contenus,
méthodes et évaluation. Il doit exister une cohérence entre les idées et la pratique.

Le plan doit avoir de la flexibilité. Au cours de l'année scolaire, l'enseignant est toujours
organisant et réorganisant votre travail. Le plan ne constitue pas un guide inflexible,
ou une prescription médicale qui ne peut pas être modifiée. La relation pédagogique est toujours

29
 sujet aux conditions concrètes. La réalité est toujours en mouvement, de sorte que
le plan est soumis à des modifications ou des changements.

2.16. Exigence pour la planification

2.16.1. Objectifs et tâches de l'école démocratique :

La première condition pour la planification est des convictions solides sur la direction que
nous voulons donner au processus éducatif dans notre société, c'est-à-dire le rôle mis en avant par

école pour la formation des élèves. Les objectifs et les tâches de l'école démocratique sont
liés aux besoins de développement culturel du peuple, afin de préparer les enfants
et jeunes pour la vie et pour le travail.

2.16.2. Exigence des plans et programmes officiels :

Les plans et programmes officiels d'enseignement constituent un autre préalable pour la
planification. L'école et les enseignants doivent cependant prendre en compte que ces plans et
Les programmes officiels d'enseignement sont des directives générales, ce sont des documents de référence, à partir des

Quels sont les plans didactiques spécifiques élaborés. Il revient à l'école et aux enseignants d'élaborer.

vos propres plans, sélectionner les contenus, les méthodes et les moyens d'organisation du
enseignement, face aux particularités de chaque région, de chaque école, des particularités et
conditions de réussite scolaire des élèves, y compris des élèves ayant des besoins
Éducatives Spéciales.

2.16.3. Conditions préalables à l'apprentissage :

La planification scolaire est étroitement liée au niveau de préparation dans lequel les
les élèves se rencontrent, en ce qui concerne les tâches d'apprentissage. Les contenus d'enseignement sont

midis pour que les élèves les assimile activement et les transforme en instruments
théoriques et pratiques pour la vie pratique.

2.16.4. Principes et conditions d'assimilation active :

Ce requisito concerne la maîtrise des moyens et des conditions d'orientation du processus de
assimilation active dans les cours. La planification des unités didactiques et des cours doit être en
correspondance avec les formes de développement du travail en classe. Une partie
l'importance du plan d'enseignement est la description de situations pédagogiques spécifiques, avec le

indication de ce que les élèves feront pour apprendre, et de ce que le professeur fera pour créer des conditions

30
adéquates pour l'apprentissage ; et pour diriger l'activité cognitive des élèves dans la salle de
aula.

2.17. Avantages de la planification de la leçon

La planification de la leçon est un projet d'activité destiné à indiquer les éléments
de réalisation de l'unité didactique, la planification de la leçon devient avantageuse étant donné que :

1. La discipline régule l'activité de l'enseignant dans la salle de classe, évitant de commettre des improvisations.

inutiles;
Permet au professeur de conduire le cours en utilisant une séquence logique dans la présentation

deux contenus.

2. Garantir un apprentissage efficace de la part des apprenants dans le processus d'enseignement-

Apprentissage.

3. Assure la rationalisation, l'organisation et la coordination du travail du formateur de

de sorte que la prévision des actions du formateur lui permette de réaliser un
processus d'enseignement de qualité.

4. Facilite l'organisation de la classe en ce qui concerne la sélection du matériel didactique en

temps utile, savoir quel type de tâches le formateur et les stagiaires doivent réaliser en salle
de cours entre autres.

5. Permet au professeur de replanifier le travail face à de nouvelles situations que

émergons dans le développement des cours (comme nous le savons déjà, le plan est flexible).

6. Contribue significativement à la réalisation des objectifs indiqués.

7. Garantit une plus grande sécurité dans la conduite et la direction de l'enseignement par le professeur.

8. Garantit une économie de temps et d'énergie, évitant les usures et la fatigue.

31
Conclusion
L'objectif de ce travail était de présenter la nouvelle vision de l'évaluation scolaire, où les élèves
nous commençons à contribuer au développement de l'apprentissage, qui commence à revêtir de nouvelles

des papiers cherchant à identifier les connaissances acquises au cours de l'étape scolaire, ainsi que

comme les difficultés que chaque élève peut présenter.

L'évaluation scolaire fournit des informations très importantes pour l'éducateur, car à partir des
Les réponses données par les élèves permettent au professeur de réévaluer certains concepts et souvent
repenser votre didactique de travail, afin qu'il y ait une meilleure exploitation de la classe
c'est un échange de connaissances entre collègues et éducateurs.

L'évaluation a trois fonctions principales, qui consistent à diagnostiquer les

connaissances préalables des élèves, pour planifier en intégrant les connaissances antérieures de chacun

hum, il a aussi comme fonction l'évaluation formative qui vise à contrôler en vérifiant si les
les élèves atteignent les objectifs proposés précédemment en aidant le professeur dans
identification des déficiences, et enfin nous avons la fonction sommative qui a pour objectif la
classification des étudiants à la fin d'un module ou d'un cours en fonction du rendement de chacun
élève.

La planification de l'enseignement et, spécifiquement, du cours nécessite, entre autres éléments, la

formulation des objectifs d'enseignement-apprentissage. Comme partie de l'ensemble des catégories

32
didactiques, les objectifs doivent toujours être en interrelation avec toutes les autres catégories
didactiques de manière à ce qu'à partir de ceux-ci, on a la fondation des objectifs
indiqués. Et les objectifs doivent soutenir, à leur tour, les autres éléments, qui font
partie, par exemple, du plan de cours.

Entre-temps, dans la planification des cours, le professeur doit formuler les objectifs, précisant
quels sont les généraux et les spécifiques.

E, pour avoir les objectifs spécifiques, également appelés instructifs ou

comportementaux, on utilise des verbes d'action qui donnent des indications pour décrire une action

passible d'être observée et évaluée, montrant les progrès réalisés

par l'élève dans son apprentissage. Par cette voie, on s'assure que l'idée que les objectifs doivent
le résultat à observer dans l'apprentissage de l'élève.

D'autre part, il est important de souligner que dans la formulation/définition des objectifs pour un cours,

doivent inclure des objectifs qui englobent les trois domaines : cognitif, affectif et psychomoteur.

4. Références bibliographiques
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Apprentissage. Pétropolis.

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5ª Édition. Lisbonne.

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LIBÂNEO, J. C (2013). Didactique. 2e éd. São Paulo : Cortez.

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