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TYPES DE TESTS

Écrit par :
Dr. Naveed Sultana

Examiné par :
Dr. Muhammad Tanveer Afzal
 CONTENU
N° Sujet Numéro de page

Introduction ................................................................................................................81

Objectifs ...................................................................................................................81

1.1 Type de sélection Articles (type objectif).............................................................82

4.1.1 Questions à choix multiples .................................................................82

4.1.2 Questions vrai-faux ..........................................................................87

1.1.3 Éléments correspondants .................................................................................89

4.1.4 Éléments de complétion..............................................................................92

1.1 Type d'approvisionnement (type subjectif).........................................................................93

4.2.1 Réponses courtes....................................................................................93

4.2.2 Essai ................................................................................................95

4.3 Questions d'auto-évaluation.............................................................................98

4.4 Références/Lectures suggérées ...................................................................99

 INTRODUCTION
Les tests en classe jouent un rôle central dans l'évaluation de l'apprentissage des élèves. Les tests fournissent des mesures pertinentes.
de nombreux résultats d'apprentissage importants et des preuves indirectes concernant d'autres. Ils rendent attendus
les résultats d'apprentissage explicites pour les étudiants et les parents et montrent quels types de performance sont valorisés. Le
la validité des informations qu'ils fournissent, cependant, dépend du soin apporté à la planification et
préparation des tests. L'objectif principal des évaluations en classe est d'obtenir des informations valides, fiables et utiles
concernant l'évaluation. Cela nécessite de déterminer ce qui doit être mesuré et ensuite de le définir précisément afin que
que les tâches qui évoquent la performance désirée peuvent être construites. Dans une approche basée sur des normes pour
éducation et formation, éclairées par la théorie constructiviste, l'enseignement informé par l'évaluation est le
l'attente est l'amélioration continue. L'un des outils les plus utilisés dans l'évaluation et
L'évaluation est le test d'achievement traditionnel ou classique en classe, que la classe soit en ligne ou hors ligne.
Ces mesures sont souvent entachées de problèmes de fiabilité et de validité, car le processus de construction
de tels tests ne sont souvent pas suivis ou mal compris, introduisant ainsi une erreur de mesure significative dans
le processus de mesure. Une mauvaise mesure conduit fréquemment à des inférences basées sur des données inexactes, ce qui
à son tour conduit à de mauvaises prises de décision. De plus, les tests et évaluations en classe peuvent être utilisés pour une variété
à des fins d'instruction telles que l'examen de la qualité du processus d'enseignement-apprentissage, des réussites des étudiants
individuellement et le succès de l'institution dans son ensemble. Donc, dans cette unité, nous examinerons le type d'élément de test et l'élément.
format, rédaction des éléments de réponse sélectionnés (choix multiples, vrai/faux, correspondance, complétion et réponse courte)
et fournir des items de réponse (réponse brève et réponse étendue). Chaque type d'item de test a son propre caractère unique
caractéristiques, utilisations, avantages, limitations et règles de construction, qui seront élaborées dans ce
unité.
OBJECTIFS
Après avoir lu cette unité, vous serez en mesure de :

définir la nature des éléments de sélection et de type de fourniture

examine le rôle, les avantages et les inconvénients des différents types d'objectifs et de subjectifs
tests pour mesurer les réalisations des étudiants.

décrivez les résultats d'apprentissage qui sont les mieux mesurés avec des éléments de test de sélection et de fourniture.

différencier les caractéristiques de tous les types de sélection et les catégories d'approvisionnement d'articles en se concentrant
mesurer le niveau de pensée supérieur des étudiants.
4.1 Type de sélection Éléments (type objectif)
Il existe quatre types d'éléments de test dans la catégorie de sélection des tests qui sont couramment utilisés aujourd'hui. Ils sont
éléments à choix multiples, à apparier, vrai-faux et à compléter.

4.1.1 Questions à choix multiples

Les questions à choix multiples se composent d'une amorce ou d'une question et de trois ou plusieurs réponses alternatives (options)
avec la bonne réponse parfois appelée la réponse correcte et les réponses incorrectes appelées distracteurs.
Ce formulaire est généralement meilleur que la tige incomplète parce qu'il est plus simple et plus naturel.
Grounlund (1995) écrit que la question à choix multiples est probablement la plus populaire ainsi que le
type de test objectif le plus largement applicable et efficace. L'élève sélectionne une seule réponse dans une liste
d'options. Il peut être utilisé efficacement pour tout niveau de résultat de cours. Il se compose de deux parties : la tige,
qui énonce le problème et une liste de trois à cinq alternatives, dont l'une est la réponse correcte (clé)
et les autres sont des distracteurs (options incorrectes qui éloignent l'élève moins informé de la
une réponse correcte). Les questions à choix multiple se composent de trois parties obligatoires :

1. La question (« corps de la question »)

2. la bonne réponse ("la clé de la question")
3. Plusieurs alternatives incorrectes (les soi-disant "distracteurs")
et optionnel (et particulièrement précieux dans l'auto-évaluation)
4. Commentaire de retour sur la réponse de l'élève.

La question peut être formulée sous la forme d'une question directe ou d'une phrase incomplète. Par exemple :

Question directe
Quelle est la capitale du Pakistan ? --------------- (Tige)
A. Paris. (Détournement)
B. Lisbonne. (Détournement)
C. Islamabad. Clé
D. Rome. (Détourneur)

Déclaration incomplète
La ville capitale du Pakistan est
A. Paris.
B. Lisbonne.
C. Islamabad.
D. Rome.

Les questions à choix multiples se composent d'une question avec plusieurs réponses possibles (options),
y compris la bonne réponse et plusieurs réponses incorrectes (distracteurs). En général, les étudiants sélectionnent le
répondre correctement en entourant le numéro ou la lettre associés, ou en remplissant le cercle associé sur le
feuille de réponse lisible par machine. Les étudiants peuvent généralement répondre à ce type de questions assez
rapidement. En conséquence, ils sont souvent utilisés pour tester les connaissances des étudiants sur une large gamme de contenus. Créer
ces questions peuvent être longues à traiter car il est souvent difficile de générer plusieurs réponses plausibles
Cependant, ils peuvent être marqués très rapidement.
Questions à choix multiples Bon pour :
Niveaux d'application, de synthèse, d'analyse et d'évaluation
RÈGLES POUR ÉCRIRE DES QUESTIONS À Choix MULTIPLE
Il existe plusieurs règles que nous pouvons suivre pour améliorer la qualité de ce type d'examen écrit.

1. Examinez seulement les faits importants !

Assurez-vous que chaque question n'examine que les connaissances importantes. Évitez les questions détaillées - chacune
la question doit être pertinente par rapport aux objectifs pédagogiques précédemment définis du cours.

2. Utilisez un langage simple !

Utilisez un langage simple, en faisant attention à l'orthographe et à la grammaire. Les fautes d'orthographe et de grammaire (sauf si vous...
tester l'orthographe ou la grammaire) ne fait que confondre les étudiants. Rappelez-vous que vous examinez les connaissances
à propos de votre sujet et non des compétences linguistiques.

3. Rendez les questions brèves et claires !

Éliminez le texte du corps de la question de tous les mots superflus et du contenu non pertinent. Cela aide.
les étudiants comprennent exactement ce qui est attendu d'eux. Il est souhaitable de formuler une question de manière à ce que
façon dont la partie principale du texte se trouve dans le corps de la question, sans être répétée dans les réponses.

4. Formez les questions correctement !

Faites attention à ce que la formulation de la question ne cache pas (indirectement) la clé de la bonne réponse.
L'étudiant (habile à résoudre des tests) sera capable de le reconnaître facilement et trouvera la bonne réponse grâce à
la combinaison de mots, la grammaire, etc., et non à cause de leur réelle connaissance.

5. Prenez en considération l'indépendance des questions !

Faites attention à ne pas répéter le contenu et les termes liés au même thème, car la réponse à une question peut
devenir la clé pour résoudre un autre.

6. Offrez des réponses uniformes !

Toutes les réponses proposées doivent être unifiées, claires et réalistes. Par exemple, la réalisation peu probable d'une réponse.
ou une quantité de texte inégale de réponses différentes peut pointer vers la bonne réponse. Une telle question ne teste pas
réelle connaissance. La position de la clé devrait être aléatoire. Si les réponses sont des chiffres, elles devraient être
classé par ordre croissant.

7. Évitez de poser des questions négatives !

Si vous utilisez des questions négatives, la négation doit être accentuée en utilisant des MAJUSCULES, par exemple : "Lequel de
ce qui suit N'EST PAS correct..." ou "Toutes les affirmations suivantes sont vraies, EXCEPTE...

8. Évitez les distractions sous la forme de "Toutes les réponses sont correctes" ou "Aucune des réponses n'est correcte"
Correct !
Les enseignants utilisent ces déclarations le plus souvent lorsqu'ils manquent d'idées pour des distracteurs. Les étudiants,
sachant ce qui se cache derrière de telles questions, on est rarement trompé par elles. Par conséquent, si vous utilisez de telles déclarations,
parfois, les utiliser comme la réponse clé. De plus, si un étudiant reconnaît qu'il y a deux réponses correctes
réponses (sur 5 options), ils pourront conclure que la réponse clé est l'affirmation "toutes les
les réponses sont correctes", sans connaître l'exactitude des autres distracteurs.

9. Les distracteurs doivent être significativement différents de la bonne réponse (clé) !

Les distracteurs qui ne diffèrent que légèrement de la réponse clé sont de mauvais distracteurs. De bons ou forts distracteurs
sont des déclarations qui elles-mêmes semblent correctes, mais ne sont pas la réponse correcte à une question particulière.

10. Offrir un nombre approprié de distracteurs.

Plus il y a de distracteurs, moins il y a de chances qu'un étudiant puisse deviner la bonne réponse
(clé). Dans l'enseignement supérieur, les questions de tests avec 5 réponses sont le plus souvent utilisées (1 clé + 4 leurres). Cela
Cela signifie qu'un étudiant a 20 % de chances de deviner la bonne réponse.

Avantages :
Les questions à choix multiple ne sont pas une panacée. Elles ont des avantages et des inconvénients tout comme tout autre type.
des éléments de test. Les enseignants doivent être conscients de ces caractéristiques afin d'utiliser des éléments à choix multiples
effectivement.

Avantages
Polyvalence
Les questions à choix multiples sont appropriées pour une utilisation dans de nombreux domaines de matière différents et peuvent être utilisées
mesurer une grande variété d'objectifs éducatifs. Ils sont adaptables à différents niveaux d'apprentissage
résultats, allant du rappel simple de connaissances à des niveaux plus complexes, tels que la capacité de l'étudiant à :

• Analyser les phénomènes

• Appliquez des principes à de nouvelles situations

• Comprendre les concepts et les principes

• Faire la distinction entre fait et opinion
• Interpréter les relations de cause à effet
• Interpréter des graphiques et des diagrammes

• Jugez la pertinence de l'information

• Faites des inférences à partir des données fournies

• Résoudre des problèmes

La difficulté des questions à choix multiple peut être contrôlée en modifiant les alternatives, puisque plus il y a d'
plus les alternatives sont homogènes, plus la distinction que les étudiants doivent faire pour identifier le
réponse correcte. Les items à choix multiples sont susceptibles d'analyse des items, ce qui permet à l'enseignant de
améliorer l'article en remplaçant les distracteurs qui ne fonctionnent pas correctement. De plus, les distracteurs
choisi par l'étudiant peut être utilisé pour diagnostiquer les conceptions erronées de l'étudiant ou les faiblesses dans le
instruction de l'enseignant.

Validité
En général, il faut beaucoup plus de temps pour répondre à une question d'examen de dissertation que pour répondre à une question à choix multiples.
élément de test à choix, puisque la rédaction et l'enregistrement d'une réponse d'essai est un processus si lent. Un étudiant
est donc capable de répondre à de nombreux éléments à choix multiples dans le temps qu'il faudrait pour répondre à un seul essai
Cette fonctionnalité permet à l'enseignant d'utiliser des questions à choix multiples pour tester un échantillon plus large du cours.
contenus dans une certaine durée de test. Par conséquent, les résultats des tests seront probablement plus
représentant de la réussite globale des étudiants dans le cours.

Fiabilité
Des questions à choix multiples bien rédigées se comparent favorablement à d'autres types de questions sur la question de
fiabilité. Ils sont moins susceptibles de deviner que les questions à réponse vraie-fausse, et donc capables de
produisant des scores plus fiables. Leur notation est plus claire que celle des questions à réponse courte.
parce qu'il n'y a pas de réponses mal orthographiées ou partielles à traiter. Puisque les questions à choix multiples sont
évalués de manière objective, ils ne sont pas affectés par les incohérences des évaluateurs comme le sont les questions d'essai, et ils sont
essentiellement immunisé contre l'influence du bluff et des facteurs de capacité d'écriture, qui peuvent tous deux abaisser le
fiabilité des scores des essais.

Efficacité
Les éléments à choix multiples se prêtent à une notation rapide, souvent effectuée par des machines de notation.
accélère le rapport des résultats des tests à l'élève afin que toute clarification des instructions puisse être effectuée
être terminé avant que le cours ne progresse beaucoup plus. Les questions de rédaction, en revanche, doivent être
corrigés manuellement, un à la fois. En général, les tests à choix multiples sont :

Très efficace
Polyvalent à tous les niveaux

Minimum d'écriture pour l'étudiant

Deviner réduit
Peut couvrir un large éventail de contenus

Inconvénients
Polyvalence
Puisque l'élève sélectionne une réponse parmi une liste d'alternatives plutôt que de fournir ou de construire une
réponse, les questions à choix multiple ne sont pas adaptables pour mesurer certains résultats d'apprentissage, tels que le
capacité de l'étudiant à :

• Explications articulées
• Afficher les processus de pensée

• Fournir des informations

• Organiser ses pensées personnelles.

 Effectuer une tâche spécifique

• Produire des idées originales

• Fournir des exemples

De tels résultats d'apprentissage sont mieux mesurés par des questions ouvertes ou des essais, ou par des tests de performance.

Fiabilité
Bien qu'ils soient moins susceptibles d'être devinés que les éléments de test vrai-faux, les éléments à choix multiples le sont encore.
affecté dans une certaine mesure. Ce facteur de conjecture réduit la fiabilité des scores des questions à choix multiples
Dans une certaine mesure, mais augmenter le nombre d'éléments dans le test compense cette réduction de fiabilité.

Difficulté de Construction
De bons éléments de test à choix multiples sont généralement plus difficiles et prennent plus de temps à rédiger que d'autres.
types d'éléments de test. Proposer des distracteurs plausibles nécessite un certain degré de compétence. Cette compétence,
Cependant, cela peut être augmenté par l'étude, la pratique et l'expérience.
Gronlund (1995) écrit que les questions à choix multiples sont difficiles à composer. Les distracteurs appropriés sont souvent
difficile à trouver et l'enseignant est tenté de combler le vide avec une réponse "inutile". L'effet de
réduire la gamme d'options disponibles pour l'étudiant sage. Ils sont également extrêmement chronophages.
consommer la mode, une heure par question n'étant en aucun cas l'exception. Enfin, choix multiple
les éléments prennent généralement plus de temps aux étudiants pour être complétés (en particulier les éléments contenant une discrimination fine) que
autres types de questions objectives.
Difficile de concevoir de bons items de test.
Difficile de trouver des distracteurs/réponses alternatives plausibles.

Activité 4.1 : Construct two items of direct question and two items of incomplete statement
tout en suivant les règles de plusieurs éléments.

4.1.2 Questions Vrai/Faux

Un élément de test Vrai-Faux demande à l'élève de déterminer si une affirmation est vraie ou fausse. Le principal
L'inconvénient de ce type est la possibilité de suppositions réussies.
Selon Gronlund (1995), les éléments de test de réponse alternative qui consistent en une déclaration
que l'élève est invité à marquer vrai ou faux, juste ou faux, correct ou incorrect, oui ou non, fait ou opinion,
être d'accord ou pas d'accord et ainsi de suite. Dans chaque cas, il n'y a que deux réponses possibles. Parce que le vrai-faux
l'option est la plus courante, ce type fait principalement référence au type vrai-faux. Les étudiants font une désignation
à propos de la validité de l'affirmation. Également connu sous le nom d'élément « choix binaire » car il n'y a que deux
options à sélectionner. Ces types d'articles sont plus efficaces pour évaluer les connaissances, la compréhension,
et résultats d'application tels que définis dans le domaine cognitif de la Taxonomie de Bloom en éducation
objectifs.

Exemple
Instructions : Cochez la réponse correcte aux déclarations suivantes.
1 Allama Iqbal est le fondateur du Pakistan. V/F
2. Le système démocratique est pour le peuple. V/F
3. Quaid-e-Azam était le premier ministre du Pakistan. V/F

Bon pour :
Contenu de niveau de connaissance

Évaluer la compréhension des élèves des idées reçues populaires

Concepts avec deux réponses logiques

Avantages :
Évaluez facilement les connaissances verbales
Chaque élément contient seulement deux réponses possibles
Facile à construire pour l'enseignant
Facile à noter pour l'examinateur
Utile pour les étudiants pauvres
Peut tester de grandes quantités de contenu

Les étudiants peuvent répondre à 3-4 questions par minute

Inconvénients :
Ils sont faciles à construire.
Il est difficile de faire la différence entre les étudiants qui connaissent le matériau et ceux qui ne le connaissent pas.
savoir.
Les étudiants ont une chance sur deux d'obtenir la bonne réponse en devinant.
Besoin d'un grand nombre d'articles pour une haute fiabilité.
Facteur de devinette de cinquante pour cent.
Évaluer les compétences de pensée de niveau inférieur.
Représentant médiocre des réalisations d'apprentissage des étudiants.

Conseils pour rédiger de bons énoncés Vrai/Faux :

Évitez les doubles négations.

Évitez les phrases longues et complexes.

Utilisez des déterminants spécifiques avec prudence : jamais, seulement, tous, aucun, toujours, pourrait, pourrait, peut, peut-être,
parfois, généralement, certains, quelques.

Utilisez une seule idée centrale dans chaque élément.

N'insistez pas sur le trivial.

Utilisez un langage quantitatif exact
Ne prenez pas d'objets directement à partir du livre.

Faites plus de faux que de vrai (60/40). (Les étudiants sont plus susceptibles de répondre vrai.)
 La méthode souhaitée pour marquer vrai ou faux doit être clairement expliquée avant que les élèves ne commencent.
test.
La Terre tourne autour du Soleil.
Si l'opinion est utilisée, attribuez-la à une source.

Évitez ce qui suit :

a. clauses verbales, absolus et phrases complexes ;
b. des déclarations générales larges qui ne sont généralement pas vraies ou fausses sans qualifications supplémentaires;

c. termes désignant un degré indéfini (par exemple, grand, longtemps, ou régulièrement) ou des absolus (par exemple, jamais,
seulement, ou toujours).

d. placer des éléments dans un ordre systématique (par exemple, TTFF, TFTF, etc.);

e. prendre des déclarations directement du texte et les présenter hors contexte.

Activité 4.2 Vrai

4.1.3 Éléments correspondants

Selon Cunningham (1998), les éléments à apparier se composent de deux colonnes parallèles. La colonne sur
la colonne de gauche contient les questions à répondre, appelées prémisses ; la colonne de droite, les réponses,
réponses désignées. L'élève est invité à associer chaque prémisse avec une réponse pour former un appariement
paire.
Par exemple ;
Capitale Colonne « B » Pays
Islamabad Iran
Téhéran Espagne
Istanbul Portugal
Madrid Pakistan
Jeddah Pays-Bas
Turquie
Allemagne de l'Ouest

Les éléments de test à appariement sont utilisés pour évaluer la capacité d'un étudiant à reconnaître des relations et à établir des associations.
entre les termes, parties, mots, phrases, clauses ou symboles dans une colonne avec des alternatives connexes dans
une autre colonne. Lors de l'utilisation de ce type d'élément de test, il est bon de fournir des alternatives dans le
colonne de réponse qui sont utilisées plus d'une fois, ou pas du tout, pour éviter les devinettes par élimination.
Les éléments de test de correspondance peuvent avoir un nombre égal ou inégal de sélections dans chaque colonne.
Colonnes Équivalentes Correspondantes. En utilisant ce formulaire, prévoir que certains éléments dans la colonne de réponse soient
utilisé plus d'une fois, ou pas du tout, peut empêcher de deviner par élimination.

Bon pour :
Niveau de connaissance

Un certain niveau de compréhension, s'il est correctement construit

Types :
Termes avec définitions
Phrases avec d'autres phrases
Causes avec effets
Pièces avec des unités plus grandes

Problèmes avec solutions

Avantages :
L'avantage principal des exercices de mise en correspondance est qu'un bon nombre d'informations factuelles peuvent être testées dans
temps minimal, rendant les tests compacts et efficaces. Ils sont particulièrement bien adaptés à qui, quoi, quand
et où les types de sujets. De plus, les étudiants trouvent souvent les tests amusants à passer parce qu'ils ont
qualités de puzzle pour eux.
Couverture maximale au niveau de connaissance dans un minimum d'espace/de temps de préparation
 Précieux dans des domaines de contenu qui ont beaucoup de faits

Inconvénients :
La principale difficulté avec les exercices d'appariement est que les enseignants constatent souvent que le contenu est
insuffisant en quantité ou mal adapté pour correspondre aux termes. Un exercice devrait être limité à
articles homogènes contenant un type de sujet (par exemple, auteurs-romans ; inventions
inventeurs ; événements majeurs - dates, termes - définitions ; règles, exemples et similaires). Où, à la différence des grappes de
les questions sont utilisées pour adopter mais un étudiant mal informé peut souvent reconnaître les éléments inadaptés par leur
nature non pertinente et superflue (par exemple, dans une liste d'auteurs, l'inclusion des noms de capital)
villes).

L'élève identifie les éléments connectés de deux listes. C'est utile pour évaluer la capacité à discriminer.
catégoriser et associer des concepts similaires.
Chronophage pour les étudiants
Pas bon pour des niveaux d'apprentissage supérieurs

Conseils pour écrire de bons éléments de correspondance :

Voici quelques suggestions pour rédiger des éléments correspondants :

Gardez à la fois la liste des descriptions et la liste des options assez courtes et homogènes - elles
les deux doivent tenir sur la même page. Titre les listes pour assurer l'homogénéité et ranger le
descriptions et options dans un ordre logique. Si cela est impossible, vous incluez probablement trop
une large variété dans l'exercice. Essayez de construire deux exercices ou plus.
Assurez-vous que toutes les options sont des leurres plausibles pour chaque description afin d'assurer l'homogénéité.
de listes.
La liste des descriptions sur le côté gauche doit contenir les phrases ou déclarations plus longues, tandis que
les options sur le côté droit devraient consister en des phrases courtes, des mots ou des symboles.
Chaque description dans la liste doit être numérotée (chacune est un élément), et la liste des options doit être
identifié par lettre.
Incluez plus d'options que de descriptions. Si la liste des options est plus longue que la liste des descriptions, elle est
il est plus difficile pour les étudiants d'éliminer des options. Si la liste des options est plus courte, certaines options doivent être utilisées.
plus d'une fois. Incluez toujours des options qui ne correspondent à aucune des descriptions, ou certaines
qui correspondent à plus d'un ou aux deux.
Dans les instructions, spécifiez la base pour le jumelage et si les options peuvent être utilisées plusieurs fois.
Besoin de 15 articles ou moins.

Donnez de bonnes directions sur la base de la correspondance.

Utilisez les éléments de la colonne de réponse plus d'une fois (réduit les effets de la devinette).

Rendez toutes les réponses plausibles.

Mettez tous les articles sur une seule page.

Mettez la réponse dans un ordre logique (chronologique, alphabétique, etc.).

Activité 4.3 En tenant compte de la nature des éléments de correspondance, construisez au moins cinq éléments de
affaire correspondante sur n'importe quel sujet.

4.1.4 Éléments de complétion

Tout comme les éléments vrai-faux, les éléments à compléter sont relativement faciles à rédiger. Peut-être les premiers tests en classe
les enseignants construisent et les élèves passent des tests de complétion. Comme les éléments de tous les autres formats, cependant, il y a
bons et mauvais éléments de complétion. L'élève remplit un ou plusieurs blancs dans une déclaration. Ceux-ci sont également connus
comme « Compléments ». Les plus efficaces pour évaluer les résultats d'apprentissage en matière de connaissances et de compréhension, mais peuvent
être rédigé pour des résultats de niveau supérieur. par exemple.

La capitale du Pakistan est -----------------.

Suggestions pour la rédaction de compléments ou d'articles de fourniture

Voici nos suggestions pour la rédaction de compléments ou d'articles de fourniture :

Je. Si possible, les éléments devraient nécessiter un réponse d'un seul mot ou une déclaration brève et définitive.
Évitez les déclarations qui sont si indéfinies qu'elles peuvent être logiquement répondus par plusieurs termes.

a. Article de mauvaise qualité :

La Seconde Guerre mondiale a pris fin en ____________.

b. Meilleur article :

La Seconde Guerre mondiale a pris fin en ______.

II. Assurez-vous que la question ou l'affirmation pose un problème à l'examiné. Une question directe est souvent
plus désirable qu'une déclaration incomplète car elle fournit plus de structure.
III. Assurez-vous que la réponse que l'étudiant doit produire est factuellement correcte. Assurez-vous que le
la langue utilisée dans la question est précise et exacte par rapport au domaine de sujet étant
testé.
IV. Omettre seulement des mots clés ; ne pas éliminer tant d'éléments que le sens du contenu est altéré.
a. Article défectueux :
Le type de question ____________ est généralement plus _________ que le type _____.
b. Meilleur article :
Le type de fourniture de l'élément de test est généralement noté moins objectivement que le type _________.

Je. Formulez l'énoncé de manière à ce que le blanc soit près de la fin de la phrase plutôt qu'au début.
début. Cela évitera des phrases maladroites.
II. Si le problème nécessite une réponse numérique, indiquez les unités dans lesquelles elle doit être exprimée.

Activity 4.3:Construct five fill in the blanks about Pakistan.

4.2 Type d'articles d'approvisionnement

L'instructeur en aviation est capable de déterminer le niveau de connaissances générales des étudiants sur un sujet.
à travers l'utilisation de questions de type fourniture. Il existe quatre types d'éléments de test dans la catégorie de type fourniture.
test. En général, il s'agit d'éléments de complétion, de réponses courtes, de réponses restreintes et de réponses étendues
(Le type d'essai comprend les réponses restreintes et étendues).

4.2.1 Réponse courte

Le plus efficace
pour évaluer les connaissances et les résultats d'apprentissage en compréhension mais peut être rédigé à un niveau supérieur
résultats. Les questions à réponse courte sont de deux types.

Questions simples et directes

 Qui était le premier président du Pakistan ?
Éléments de complétion

Le nom du premier président du Pakistan est ___________.

Les éléments peuvent être répondus par un travail, une phrase, un nombre ou un symbole. Les tests à réponse courte sont un croisement entre
essais et tests objectifs. L'étudiant doit fournir la réponse comme avec une question d'essai mais de manière très
forme abrégée comme avec une question objective.

Bon pour :
Niveaux d'application, de synthèse, d'analyse et d'évaluation

Avantages :
Facile à construire
Bon pour le contenu "qui", "quoi", "où", "quand"
Minimise les suppositions

Encourage une étude plus intensive - l'étudiant doit connaître la réponse contre la reconnaissance de la réponse.

Gronlund (1995) écrit que les questions à réponses courtes présentent un certain nombre d'avantages.

Ils réduisent la probabilité qu'un étudiant devine la bonne réponse

Ils sont relativement faciles à concevoir pour un enseignant.
Ils sont bien adaptés aux mathématiques, aux sciences et aux langues étrangères où des types spécifiques de
les connaissances sont testées (La formule du sel de table ordinaire est ________).
Ils sont cohérents avec le format de questions et réponses socratique fréquemment employé dans le
niveaux élémentaires dans l'enseignement des compétences de base.

Inconvénients :
Peut surestimer la mémorisation des faits
Prenez soin - les questions peuvent avoir plus d'une réponse correcte
La notation est laborieuse

Selon Grounlund (1995), il existe également un certain nombre d'inconvénients avec les questions à réponse courte.
Ils sont limités aux domaines de contenu dans lesquels les connaissances d'un élève peuvent être adéquatement représentées par
un ou deux mots.
Ils sont plus difficiles à noter que d'autres types de tests à réponses objectives, car les étudiants invariablement
proposer des réponses inattendues qui sont totalement ou partiellement correctes.
Les questions à réponse courte offrent généralement peu d'opportunité aux étudiants de synthétiser, d'évaluer et de
appliquer des informations.

Conseils pour rédiger de bonnes questions à réponse courte :

Lors de l'utilisation avec des définitions : fournissez le terme, pas la définition - pour un meilleur jugement de l'étudiant
connaissance.
 Pour les nombres, indiquez le degré de précision / les unités attendues.
Utilisez des questions directes, pas une déclaration incomplète.

Si vous utilisez des déclarations incomplètes, n'utilisez pas plus de 2 espaces dans un élément.
Arrangez les espaces pour faciliter le score.
Essayez de formuler la question de sorte qu'il n'y ait qu'une seule réponse possible.

Développer un test de réponses courtes sur la démocratie au Pakistan.

4.2.3 Essai
Les questions d'essai sont des questions de type réponse fournie ou construite et peuvent être le meilleur moyen de mesurer le
les compétences de pensée de niveau supérieur des étudiants, telles que l'application, l'organisation, la synthèse, l'intégration, l'évaluation
ou projeter tout en fournissant en même temps une mesure des compétences en écriture. L'étudiant doit formuler
et rédigez une réponse, qui peut être détaillée et longue. L'exactitude et la qualité de la réponse sont
jugé par l'enseignant.
Les questions d'essai fournissent une invite complexe qui nécessite des réponses écrites, qui peuvent varier en longueur de
quelques paragraphes à de nombreuses pages. Comme des questions à réponse courte, elles offrent aux étudiants un
opportunité d'expliquer leur compréhension et de démontrer leur créativité, mais cela rend difficile pour les élèves de
arriver à une réponse acceptable en bluffant. Ils peuvent être construits assez rapidement et facilement mais
Noter ces questions peut prendre beaucoup de temps et la concordance des notes peut être difficile.
Les questions d'essai diffèrent des questions à réponse courte en ce sens que les questions d'essai sont moins structurées. Ceci
l'ouverture permet aux étudiants de démontrer qu'ils peuvent intégrer le contenu du cours de manière créative. En tant que
le résultat, les essais sont une approche privilégiée pour tester des niveaux de cognition supérieurs, y compris l'analyse, la synthèse et
évaluation. Cependant, l'exigence que les étudiants fournissent la majorité de la structure augmente la quantité
de travail nécessaire pour répondre efficacement. Les élèves prennent souvent plus de temps pour composer un essai de cinq paragraphes.
essayer que ce serait plus long de composer un paragraphe de réponse à des questions à réponse courte.

Les éléments d'essai peuvent varier de très longs travaux de fin de semestre aux examens à domicile qui
avoir des limites de pages flexibles (par exemple, 10-12 pages, pas plus de 30 pages, etc.) pour les essais avec des réponses limitées
ou limité à une page ou moins. Les questions d'essai sont utilisées à la fois comme évaluations formatives (dans les salles de classe)
et des évaluations sommatives (sur des tests standardisés). Il existe 2 grandes catégories de questions d'essai --
réponse courte (également appelée restreinte ou brève)
Réponse restreinte : notation plus cohérente, définit les paramètres des réponses
Articles de dissertation à réponse développée : niveaux de synthèse et d'évaluation ; beaucoup de liberté dans les réponses

A. Articles d'essai à réponse restreinte

Un élément de dissertation qui pose un problème spécifique pour lequel un étudiant doit se souvenir des informations appropriées, organiser.
de manière appropriée, tirer une conclusion défendable et l'exprimer dans les limites du problème posé,
ou dans le cadre d'une limite de page ou de temps, est appelé un type d'élément d'essai à réponse restreinte. L'énoncé de la
Le problème spécifie des limitations de réponse qui guident l'élève dans sa réponse et fournissent des critères d'évaluation.
pour le score.

Exemple 1 :
List the major similarities and differences in the lives of people living in Islamabad and Faisalabad.
Exemple 2 :
Compare advantages and disadvantages of lecture teaching method and demonstration teaching method.

Quand les éléments d'essai à réponse restreinte doivent-ils être utilisés ?

Les éléments d'essai à réponse restreinte sont généralement utilisés pour :

Analyser la relation
Comparer et contraster les positions
Indiquer les hypothèses nécessaires
Identifier des conclusions appropriées
Expliquer la relation cause-effet
Organiser des données pour soutenir un point de vue
Évaluer la qualité et la valeur d'un article ou d'une action
Intégrer des données provenant de plusieurs sources

B. Éléments de type essai à réponse étendue

Un élément de type essai qui permet à l'étudiant de déterminer la longueur et la complexité de la réponse s'appelle un
élément d'essai à réponse étendue. Ce type d'essai est le plus utile aux niveaux de synthèse ou d'évaluation de
domaine cognitif. Nous sommes intéressés à déterminer si les élèves peuvent organiser, intégrer, exprimer, et
évaluer des informations, des idées ou des éléments de connaissance, les éléments de réponse étendus sont utilisés.

Exemple :
Identifiez autant de moyens différents de produire de l'électricité au Pakistan que vous le pouvez. Donnez les avantages et
inconvénients de chacun. Votre réponse sera notée sur son exactitude, sa compréhension et sa capacité pratique.
Votre réponse devrait faire entre 8 et 10 pages et sera évaluée selon le RUBRIQUE (échelle de notation
critères) déjà fournis.
En ce qui concerne tous les éléments de type essai (les deux types de réponse restreinte et de réponse étendue) sont

Bon pour :
Niveaux d'application, de synthèse et d'évaluation

Types :
Réponse étendue : niveaux de synthèse et d'évaluation ; beaucoup de liberté dans les réponses

Réponse restreinte : scoring plus cohérent, décrit les paramètres des réponses

Avantages :
Les étudiants moins susceptibles de deviner

Facile à construire
Stimule davantage d'études
Permet aux étudiants de démontrer leur capacité à organiser des connaissances, exprimer des opinions, montrer de l'originalité.
Inconvénients :
Peut limiter la quantité de matériel testé, ce qui a donc diminué la validité.
Évaluation subjective, potentiellement peu fiable.
Chronophage à évaluer.

Conseils pour rédiger de bons sujets de dissertation :

Fournir des limites de temps raisonnables pour penser et écrire.

Évitez de les laisser répondre à un choix de questions (Vous n'obtiendrez pas une bonne idée de l'étendue)
de la réussite des étudiants lorsqu'ils ne répondent qu'à un ensemble de questions.

Donnez une tâche définitive à l'élève : comparer, analyser, évaluer, etc.

Utilisez un système de points par checklist pour évaluer avec une réponse modèle : rédigez un plan, déterminez combien
points à attribuer à chaque partie
Notez une question à la fois - tous en même temps.

Activité 4.6 Développez un test de type essai sur cette unité en couvrant les niveaux de connaissance.
application et analyse.

4.3 Questions d'auto-évaluation :

1. Dans un domaine dans lequel vous enseignez ou prévoyez d'enseigner, identifiez plusieurs résultats d'apprentissage qui peuvent
être mieux mesuré par des questions de type objectif et subjectif.
2. Critiquez les différents types de sélection et les catégories d'approvisionnement. À votre avis, quel type est
plus approprié pour mesurer le niveau de réussite des élèves du primaire ?
3. Quels facteurs doivent être pris en compte pour décider s'il faut utiliser des questions subjectives ou objectives.
devrait être inclus dans des tests en classe ?
4. Comparer les fonctions des types d'articles de sélection et d'approvisionnement.
4.4 Références/lectures suggérées
Airasian, P. (1994) "Évaluation en classe," Deuxième édition, NY" McGraw-Hill.
Association Américaine de Psychologie. (1985). Normes pour les tests éducatifs et psychologiques.
Washington, DC : Association américaine de psychologie.
Anastasi, A. (1988). Test psychologique (6thNew York, NY : MacMillan Publishing Company.
Cangelosi, J. (1990) "Conception de tests pour évaluer les réalisations des étudiants." NY :Addison-Wesley.
Cunningham, G.K. (1998). Évaluation en classe. Bristol, PA: Falmer Press.
Ward, A.W., & Murray-Ward, M. (1999). Évaluation en classe. Belmont, CA :
Wadsworth Publishing Co.
Gronlund, N. (1993) "Comment créer des tests et évaluations de réussite," 5ème édition, NY: Allyn et
Bacon.
Gronlund, N. E. & Linn, R. L. (1995). Mesure et évaluation dans l'enseignement. New Delhi : Baba
Imprimerie Barkha Nath.
Haladyna, T.M. & Downing, S.M. (1989) Validité d'une taxonomie de rédaction d'items à choix multiples
Règles. "Mesure appliquée en éducation," 2(1), 51-78.
Monahan, T. (1998)L'essor des tests éducatifs standardisés aux États-Unis. – Une bibliographie
Aperçu.
Ravitch, DianeLes usages et les abus des tests, dans Les Écoles Que Nous Méritons (New York : Basic Books,
1985), pp. 172–181.
Thissen, D., & Wainer, H. (2001). Évaluation des tests. Mahwah, NJ : Erlbaum.
Wilson, N. (1997) Normes éducatives et le problème de l'erreurArchives d'analyse des politiques éducatives
Vol 6 No 10