C'est un processus par lequel un participant (apprenant) acquiert et emploie les

procédures de manière intentionnelle comme instrument flexible pour atteindre un but en

relation avec le processus d'apprentissage (significativement), résoudre des problèmes et
satisfaire les demandes académiques. Les objectifs particuliers de toute stratégie de
L'apprentissage fait référence à la manière dont on sélectionne, organise ou intègre le
nouvelle connaissance, ou même la modification de l'état affectif ou motivationnel pour que
l'étudiant. L'apprenti saisit avec plus d'efficacité les contenus curriculaires ou
extracurriculaires qui lui sont proposés.

Les stratégies d'apprentissage sont liées aux techniques d'étude, mais elles vont
au-delà des mêmes, puisque l'apprenant choisit et les applique de manière
intentionnel tant que cela demande d'apprendre, de se souvenir et/ou de résoudre des problèmes
sur le contenu d'apprentissage, en accord avec le modèle pédagogique et/ou
andragogique dans lequel il est.

Processus cognitifs

Les processus cognitifs sont ceux qui permettent la connaissance et l'interaction avec ce que
nous entoure. Ils comprennent la mémoire, le langage, la perception, la pensée et le
attention (entre autres). Dans des maladies comme la maladie d'Alzheimer, son déclin implique la
incapacité de réaliser des choses aussi quotidiennes que se baigner.

les processus qui nous permettent de traiter les informations qui nous parviennent à travers les
sentdos, que nous les stockions, les manipulions, les récupérions et interagissions avec eux
monde. Et que nous apprenions, surtout que nous apprenions.

Les fonctions cognitives (terme généralement utilisé de manière indifférente) sont la

base de notre connaissance et inclut des choses aussi basiques que la perception et l'attention,
et aussi avancées que la pensée.

Stratégies et Techniques d'Apprentissage

Stratégies d'apprentissage
De nombreuses et variées ont été les définitions qui ont été proposées pour conceptualiser les
stratégies d'apprentissage. Les stratégies d'apprentissage sont des procédures (ensembles de
pasos, opérations ou compétences) qu'un apprenant utilise de manière consciente, contrôlée et
intentionnel comme des outils flexibles pour apprendre de manière significative et résoudre
problèmes (Díaz Barriga, Castañeda et Lule, 1986 ; Gaskins et Elliot, 1998).
Traits caractéristiques des stratégies d'apprentissage
En définitive, ce sont trois les traits les plus caractéristiques des stratégies d'apprentissage selon
Pozo et Postigo 1993
a) L'application des stratégies est contrôlée et non automatique; elle nécessite nécessairement
d'une prise de décision, d'une activité préalable de planification et d'un contrôle de son
exécution. En ce sens, les stratégies d'apprentissage nécessitent l'application de
connaissance métacognitive et, surtout, autorégulatrice.
b) L'application experte des stratégies d'apprentissage nécessite une réflexion approfondie
sur le mode des employées. Il est nécessaire de maîtriser les séquences d'actions et même
les techniques qui les constituent et qu'on sache en plus comment et quand les appliquer de manière flexible.
c) L'application de celles-ci implique que l'apprenant sache les sélectionner intelligemment.
de parmi plusieurs ressources et capacités à sa disposition. Une activité est utilisée
stratégique en fonction de demandes contextuelles déterminées et de la réalisation de certaines
objectifs d'apprentissage.
Types de connaissances utilisées dans l'apprentissage
Divers auteurs s'accordent sur la nécessité de distinguer entre plusieurs types de
la connaissance que nous possédons et utilisons pendant l'apprentissage (Brown, 1975 ; Flavell et
Wellman, 1977). Par exemple :
1.- Processus cognitifs de base. Opérations et processus : La capacité qui permet
développer des connaissances s'appelle cognition. Il s'agit de la capacité à
asimiler et traiter des données, en évaluant et en systématisant les informations auxquelles on accède
partir de l'expérience, de la perception ou d'autres voies.
2.- Connaissances conceptuelles spécifiques. Faits, concepts et principes : Cela fait référence à
bagage de faits, de concepts et de principes que nous possédons sur différents sujets de
connaissances qui sont organisées sous la forme d'un réseau hiérarchique constitué de
Brown (1975) a désigné ce type de connaissance comme étant le savoir. En général, on
appelle "connaissances antérieures".
3.- Connaissance Stratégique. Savoir comment connaître : Ce type de connaissance concerne
directement avec ce que nous avons appelé ici des stratégies d'apprentissage. Brown (op. cit.) le
décrire de manière appropriée avec le nom de savoir comment connaître.
4.- Connaissance Métacognitive. Connaissance que nous avons sur quoi et comment nous le savons : Se
il fait référence à la connaissance que nous possédons sur quoi et comment nous le savons, ainsi qu'à la connaissance
que avons-nous sur nos processus et opérations cognitives lorsque nous apprenons,
nous nous souvenons ou nous résolvons des problèmes. Brown (op. cit.) le décrit avec l'expression
connaissance sur la connaissance.
Ces quatre types de connaissance interagissent de manière intriquée et complexe lorsque le
l'apprenant utilise les stratégies d'apprentissage.
Classification des Stratégies
Le thème de la catégorisation des stratégies a été abordé par divers auteurs (voir
par ex., Weinstein et Mayer, 1986; González et Tourón, 1992; Beltrán, 1993; Cano, 1994; Pozo,
1990), et en termes généraux, il existe un certain accord pour différencier les stratégies
métacognitives, stratégies cognitives et stratégies de soutien.

Types de stratégies (Recirculation de l'information, élaboration, organisation,

répétition, organisation catégorielle, élaboration verbale et visuelle
Les Stratégies de Récirculation de l'Information
Les stratégies supposent un traitement de caractère superficiel et sont utilisées pour obtenir
un apprentissage au pied de la lettre de l'information.
La Stratégie d'Élaboration
Les stratégies d'élaboration sont considérées comme : Intégrer et relier le nouveau
informations à apprendre avec les connaissances préalables, de manière simple et
complexe, qui se distinguent au niveau de la profondeur de l'intégration.
Les Stratégies d'Organisation de l'Information
permettent de faire une réorganisation constructive de l'information à apprendre.
Grâce à l'utilisation de ces stratégies, il est possible d'organiser, de regrouper ou de classifier le
information, dans l'intention d'obtenir une représentation correcte de celle-ci, exploitant déjà
voir les relations possibles entre ses différentes parties et/ou les relations entre les informations
ce qu'il faut apprendre et les formes d'organisation schématique intériorisées par le
apprenti.
Techniques
Résumé, Analyse de Réseaux Sémantiques, Cartes Conceptuelles.
Technique de Répétition
Consiste à prononcer, nommer ou dire de manière répétée les stimuli présentés
d'une tâche d'apprentissage.
Élaboration d'inférences
Ses stratégies d'élaboration verbale qui permettent de récupérer et d'organiser l'information de
un texte pour la lier à la connaissance préalable. (Moya, 2006) Les inférences sont considérées
si essentiels qui nous poussent à croire qu'ils forment le noyau de la compréhension, de la
interprétation et de l'explication humaine. (Ríos, 2001)
Résumés
L'objectif est de capturer les idées essentielles du texte tout en réduisant sa longueur.
requiert la capacité de filtrer l'information fournie par le texte, de distinguer les idées
importantes et synthétiser les idées principales dans une nouvelle organisation cohérente qui
condense l'information du texte original. Les étapes pour rédiger un résumé sont :
1) supprimer le matériel trivial et inutile.
2) éliminer le matériel redondant.
3) catégoriser, c'est-à-dire remplacer par un terme plus général.
4) sélectionner la phrase thématique générale.
5) Concevoir et écrire une phrase générale.
Analyse des Réseaux Sémantiques :
On appelle réseau sémantique le schéma qui permet de représenter, à travers un graphique,
comment les mots s'interrelient. De cette manière, les savoirs linguistiques sont graphiés à
à travers une carte conceptuelle. Un autre nom par lequel ce concept est connu est schéma
de représentation en réseau.
Cartes conceptuelles :
Cette technique sert à représenter la connaissance de manière graphique à travers un réseau de
concepts symbolisés par des nœuds liés entre eux pour indiquer leurs relations.
Les références précédentes sont certains des sujets qui englobent les stratégies de
apprentissage, qui réside dans un processus cognitif chez chaque individu.

Compréhension Lectoriale

Objectif de la lecture

La lecture de textes est la principale source d'enrichissement personnel, car elle nous permet
acquérir des connaissances utiles, améliorer nos compétences en communication, développer
notre capacité d'analyse nous aide à penser clairement ou à résoudre des problèmes,
aussi à nous recréer, entre autres. Avant de lire, il est bon de savoir quel est le but de la
lecture, c'est-à-dire, pourquoi nous sommes intéressés à lire. Quand nous savons ce que nous cherchons dans un

lecture, nous sommes mieux préparés pour obtenir les matériaux qui peuvent satisfaire
nos intérêts.

La lecture qui se fait dans le but d'étudier et d'apprendre peut être plus efficace si elle
ils développent des stratégies de lecture, telles que la lecture exploratoire, la lecture rapide,
lecture approfondie, relecture et révision, et il est plus pratique de les combiner avec des techniques de
étude, comme le soulignement, la formulation de questions, la consultation du dictionnaire, le
résumé, la prise de notes, l'élaboration de fiches, etc.

Traitement interactif de textes

Pour comprendre un texte, il est nécessaire que le lecteur réalise des activités complexes de micro
et le macro traitement. Les microprocessus sont d'exécution relativement automatique et
ont à voir avec tous les sous-processus impliqués

Dans les microprocessus impliqués dans les niveaux inférieurs de compréhension

nous avons les suivants :

La reconnaissance des mots écrits dans les énoncés.

Le lien des propositions (lettres) entre elles, inférences nécessaires pour la

intégration et liaison respectives.

L'identification des propositions.

Analyse et codage des règles grammaticales et syntaxiques respectives

De la même manière, il convient de souligner que les macroprocessus immergés dans les niveaux supérieurs,
les plus pertinents sont :

Intégration des propositions (établissement de la cohérence locale)

Intégration et construction cohérente du sens global du texte (macropropositions :

macrostructures)

Construction d'un modèle mental ou de la situation.

Niveaux de traitement de la lecture

Elosúa et García (1993) ont distingué plusieurs niveaux de traitement de la lecture depuis
un point de vue fonctionnel.

1.- Niveau de décodage.

Ce niveau a à voir avec la reconnaissance des mots et l'attribution de

signification lexicale.

2.- Niveau de compréhension littérale.

Ce niveau de compréhension reflète simplement des aspects reproductifs de l'information.
exprimée dans le texte sans aller au-delà de celui-ci.

3.-Niveau de compréhension inférentielle.

De cette manière, on obtient une représentation globale et abstraite qui va au-delà de ce

dit dans l'information écrite (inférences, constructions, entre autres).

4.-Niveau de métacompréhension.

Cela fait référence au niveau de connaissance et de contrôle nécessaire pour réfléchir et réguler
activité de compréhension.

Ressources pour la compréhension de la lecture : stratégies, schémas et structures textuelles.

La compréhension des textes est une activité constructive complexe de caractère stratégique,
que implique l'interaction entre les caractéristiques du lecteur et du texte, dans le cadre d'un
contexte déterminé

Stratégies de lecture

Stratégies de lecture

Les stratégies sont des méthodes utilisées par les lecteurs pour faire usage de la
informations fournies par le texte. Les stratégies s'apprennent et s'appliquent à
pratique pour améliorer la capacité de compréhension du lecteur face à tout matériau
imprimé et en les montrant, on cherche à développer la pensée et le raisonnement
consciente des problèmes rencontrés dans le texte, où chaque situation
demande des réponses différentes (Duffy et Roehler, 1987).

Types de stratégies de lecture :

selon (Borzone et Marro, 1990). Les stratégies sont divisées en trois groupes, à savoir :

prélecture (à mettre en pratique avant la lecture du matériel imprimé)

lecture (doivent être exécutées au fur et à mesure de la lecture)

postlecture (elles ont lieu après la lecture). Toutes elles ont un objectif en
commun : celui d'inciter le lecteur à opérer avec les connaissances préalablement stockées dans le
mémoire et avec les informations fournies par le texte. Il existe des accès lexicaux (visuels,
analogue, contextuel) et de compréhension (analyse syntaxique, cohérence locale et globale,
activation de superstructures) entre autres, mais toutes visent à créer des variétés
situations d'interaction avec le texte écrit
Il existe diverses stratégies utilisées par le lecteur pour obtenir, évaluer et employer la
l'information, cependant, il est possible d'inciter à son utilisation pour les augmenter,
les perfectionner et les adapter à l'objectif de la lecture, au type de texte et à la complexité
de celui-ci. Dans le cas spécifique de l'inférence, si l'information n'apparaît pas dans un texte
explicite, le lecteur devra recourir à des stratégies inférentielles pour établir la connexion
information implicite avec l'explicite sur la base de vos connaissances préalables (Borzone et
Marro, 1990).

Parmi les stratégies d'élaboration dont l'objectif est d'intégrer l'information présentée
avec les connaissances préalables, on trouve celle de faire des inférences ; ces stratégies permettent la
formation d'un lien entre le nouveau matériel et celui déjà appris (Poggioli, 1989) et sont
réalisées par le lecteur "avec l'intention de créer de nouveaux éléments qui se rapportent à
le contenu du texte pour le rendre plus significatif" (Morles, 1991. p. 264).

Schémas

Ils ont pour objectif de connecter les connaissances antérieures aux nouveaux concepts,
De cette manière, les nouveaux faits s'intègrent dans le champ des connaissances déjà existantes.
Il s'agit de former des schémas, c'est-à-dire, "un ensemble organisé de connaissances sur
un élément du monde en particulier" (Bartlet, cité par Ren)

Métacognition

Métacognition et autorégulation de l'apprentissage

La métacognition

Il a eu ses origines depuis 1970, où FLAVELL introduit ce concept d'une

manière théorique investigatrice et appliquée qui transcende la psychologie cognitive pour
coloniser avec une grande force la pédagogie.

Selon Flavel, il définit la métacognition comme "le contrôle de ses propres processus de
pensée”, où l'on prend conscience du contrôle que le sujet a de ses compétences et
processus cognitifs et la capacité de prendre conscience de ceux-ci. La métacognition n'existe que
quand le sujet est capable d'établir les objectifs qu'il veut atteindre avec son
l'apprentissage, cela a à voir avec le « savoir quoi » et ainsi, réfléchir aux stratégies et
L'autorégulation pour y parvenir, c'est-à-dire le «savoir comment». Elle a deux composants.
principales : la connaissance métacognitive qui se réfère à la connaissance des processus
cognitifs et leur contrôle, et les expériences métacognitives qui se réfèrent aux stratégies
de planification, de suivi et d'évaluation de ces processus cognitifs.

De même, Peters, 2000 définit la métacognition comme la capacité à être conscient

des processus d'apprentissage et les suivre.

L'autorégulation dans l'apprentissage

Elle doit être comprise comme la capacité de la personne à diriger sa propre conduite. Un
l'apprenant autorégulé a la capacité de formuler ou d'assumer des objectifs, de projeter son
acte, l'observer avec un regard critique, et l'évaluer à la lumière de certains critères.

Expérience Métacognitive :

Ses pensées, sensations, sentiments qui accompagnent l'activité cognitive. Pour

Pour avoir des expériences métacognitives, il est nécessaire d'utiliser des stratégies qui nous
permettre de réguler le processus d'apprentissage pour développer et stimuler les processus
cognitifs. L'utilisation constante de ces stratégies offre aux élèves la confiance pour
être plus indépendants et avoir la force de poursuivre leurs propres objectifs.

Stratégies pour le développement de la Métacompréhension : Planification, Supervision et

Évaluation

Certains auteurs comme : (Ríos, 1991 ; Brown, 1981) ont opérationnalisé la dimension de
autorégulation de la métacognition en trois phases ou moments : planification, supervision
et évaluation.

La planification consiste en la prévision et l'anticipation des conséquences des propres

actions ; implique la compréhension et la définition de la tâche à réaliser, les connaissances
nécessaires pour la résoudre, définir des objectifs et des stratégies pour les atteindre, les conditions
selon lesquelles il faut agir, tout cela conduira à un plan d'action.

La supervision fait référence à la vérification, en cours de route, du processus d'exécution de ce

planifié ; implique la vérification de la réexécution possible d'opérations précédemment
effectuées, identification des erreurs de commission ou d'omission.

L'évaluation se réfère à la mise en contraste des résultats obtenus avec les stratégies
appliquées ; c'est-à-dire que le sujet réfléchit sur la logique, la véracité, l'importance et
transcendance des résultats

Entraînement : Techniques, l'exercice, le modélisation, l'analyse et la discussion

métacognitive, l'auto-interrogation métacognitive.
La proposition peut être accompagnée de différentes techniques plus spécifiques en fonction de la
stratégie d'apprentissage et domaine concerné.

En suivant la stratégie de base décrite, plusieurs méthodes ou techniques concrètes sont identifiées.
pour la formation en stratégies d'apprentissage, parmi lesquelles se trouvent :

L'exercice

Le modélisation

L'analyse et la discussion métacognitive

L'auto-interrogation métacognitive

Il convient de préciser que la formation avec des informations extensives sur l'utilisation des
les stratégies fournissent des éléments suffisants pour que l'apprenant parvienne à comprendre la valeur et
l'utilité des stratégies fournies pour différents contextes d'application.

Niveaux de généralisation des techniques d'étude.

Il existe quatre niveaux de généralisation de la stratégie d'apprentissage, qui sont :

Niveau antécédent

Généralisation concomitante

Généralisation subséquente

Généralisation indépendante

Cohérence dans le texte.

Contenus

- Substitution, élision, réitération, anaphore, cataphore, deixis et connecteurs.

- Structure et types de paragraphes.

Mécanismes de cohésion : La substitution

La substitution
C'est un élément lexical qui remplace un autre (ou par une expression), c'est un mécanisme qui
nous indique qu'une relation sémantique a été établie dans le texte entre le terme
sustitué et le substitut. On cherche ainsi à éviter la répétition d'un même élément. La
La substitution est une relation de type anaphorique et peut se réaliser de deux manières.
différents : substitution synonyme ou substitution par des proformas.

a) La substitution synonymique consiste en le remplacement d'un élément par un synonyme

.Exemples :

Affecté par une toux gênante, il a rendu visite à un médecin ami. Après ce qui s'est passé, le
facultatif il lui a prescrit un sirop...

a) La substitution par le biais de proformas se fait lorsqu'un mot ou un

la phrase est remplacée par un élément linguistique dont la fonction est de servir de
susttuto à cet élément lexical. Il est indispensable dans ce mécanisme de cohésion que le
référent et le substitut soient coréférentiels.

En français, il existe des proformas nominales, pronominales (tous les pronoms),

adjetvales, adverbiales et verbales (le verbe faire).

Exemples :

J'étais à la réunion avec le directeur de la société. En réalité, c'est un type très

équilibré.” (proforma nominal)

«Le Général de la XIV DITERPOL envoie ses salutations, il veut en finir avec la délinquance dans
Cajamarca. Le haut commandement a également précisé le soutien que doivent apporter tous les
les autorités et le peuple atteindre leur objectif. Cela est louable de la part du Général.
nominal

ANAPHORE, CATAFORE, ÉLIPSE ET DEIXIS

Dans un texte, nous pouvons trouver des éléments (mots) qui nous servent à
référencer des informations. C'est-à-dire, ce sont des mots qui nous indiquent quelque chose qui a été dit ou que
on dira.

Ce sont comme une sorte de "rappels" ou de signaux qui maintiennent le fil du discours et
ils nous aident à le suivre. Avant de détailler ces termes, rappelons ce que cela signifie le
cohésion et la cohérence avec tous les éléments ou procédures que chacun d'eux
impliquent ou entraînent.

La COHESION est une caractéristique de tout texte bien formé, consistant en ce que les
différentes phrases sont connectées entre elles par divers procédés linguistiques
qui permettent que chaque phrase soit interprétée en relation avec les autres." Les relations
Les gramatcales s'établissent à travers l'anaphore, la cataphore, l'ellipse et la deixis.

ANAPHORE :

Mot ou mots qui assument le sens d'une partie du discours (texte) qui est déjà
a mentionné précédemment.

- - Les enfants qui étaient dans le jardin souriaient.

Où est Luisa ? Je l'ai vue dans le salon. ("La" fait référence à Luisa)

- Le bâtiment s'est effondré soudainement. Cet événement a surpris les ingénieurs.

(Cet événement prend le sens que le bâtiment s'est effondré soudainement).

- Il a dit qu'il avait été, mais je ne l'ai pas cru. ("le", fait référence à dit qu'il avait été).

Relation Anaphorique :

C'est l'utilisation de différents mots pour se référer à un même terme ou élément

mentionné précédemment dans un groupe de phrases (clauses), dans un paragraphe ou dans un
texte, en général.

Ex.: Les ministres du Président sont tous très différents. Il les a sélectionnés parmi
un large groupe de courants politiques, bien que la majorité soient libéraux.

Observe que les mots soulignés se réfèrent à des ministres.

Maintenant, ces mots qui servent à se référer à un antérieur sont ce que nous appelons
anaphores, et la relation de signification qui se crée entre elles est une relation anaphorique. Cette
la relation peut se présenter à travers :

Pronoms (pro-nominalisation). Différentes classes de pronoms servent à faire

référence à des mots déjà mentionnés dans le texte.

Luís et Enrique sont de bons amis, ils sont toujours ensemble, leur amitié est très
sincère.

Dans cet exemple de phrases juxtaposées, nous voyons clairement comment les pronoms ils
et ils font référence à Luís et Enrique, maintenant ainsi le lien ou la cohésion entre les
propositions.

Synonymes.
Les mots de signification similaire sont également souvent utilisés pour établir le
cohésion des textes par des relations anaphoriques.

Les serpents provoquent généralement de la peur chez la plupart des gens ; sans
embargo, n'avez-vous pas une explication pour la cause de la peur démesurée par les
ofidios. Ici, nous trouvons la peur comme synonyme de crainte et ofidios comme synonyme de
serpents.

Déterminants.

Les déterminants, principalement les adjectifs et les pronoms démonstratifs, ainsi que
Les articles définis utilisés comme pronoms (le, la, les...), sont peut-être les formes
plus utilisées de relation anaphorique.

L'utilisation des démonstratifs (ceci, ce, ces, cela, ces, cela, cette...) est la façon la plus
commun pour établir des relations de cohésion ou de continuité dans les textes, tant que l'on
cela conduit à l'abus dans l'utilisation de ceux-ci. Cette pratique exagérée fait que les textes perdent
brillance et variété. Exem.: Les peintures conservées dans les grottes d'Espagne représentent,
avec une précision incroyable, bisons, chevaux et cerfs. Ces représentations sont
réalisées avec des pigments extraits de la terre.

Cataphore :

Mot ou mots qui servent à anticiper une partie du discours (texte) qui n'a pas encore été
énoncé ou mentionné.

L'énergie produite par les aliments doit assurer quatre fonctions vitales : le
métabolisme de base, le travail musculaire, le maintien de la température corporelle et le
croissance. (Quatre fonctions vitales préannoncent ce qui va suivre).

- C'est ce qu'il a dit : je pars, mais je reviendrai. (C'est une référence anticipée de 'je pars,'
mais je reviendrai

ellipsis

Dans le discours (texte), c'est l'omission ou la suppression d'un ou plusieurs mots qui avaient déjà été
mentonné plus tôt ou qui peuvent être présumés ou sous-entendus. Cette construction évite
l'utilisation de répétitions inutiles.

Ex.:
- Ça se fait avec amour, mais pas pour de bonnes raisons.
fils).

Juan étudie les mathématiques et son frère, la chimie. Dans la deuxième phrase (son frère,
química) le verbe étudie a été omis, car il avait déjà été mentionné.

L'ellipse peut être de plusieurs classes : nominale, verbale, propositionnelle et énonciative. C'est
dire, dans un texte, on peut omettre un nom, un verbe, une proposition ou toute une.
prière.

Deixis:

Signalement qui se fait par certains éléments linguistiques qui montrent ou

indiquent une personne, un lieu ou un temps; cela peut également se référer à d'autres éléments du
discours ou présents seulement dans la mémoire.

Ex.: ''J'ai appelé Juan et María, mais seule cette dernière a répondu.'' ''Cette dernière'' joue un rôle de deixis.

Le Paragraphe

Le paragraphe est une unité de discours qui, dans un texte écrit, exprime une idée ou
l'argument ou bien reproduira les mots d'un orateur dans un discours. On le trouve
composé d'un ensemble de phrases qui possèdent une certaine unité thématique ou bien
sans l'avoir, elles sont énoncées ensemble. Elle est facilement décelable dans un texte par les suivantes
caractéristiques : commence par une majuscule et se termine par un point et un saut de ligne.
comprend plusieurs phrases, liées au même sous-thème, alors que l'une d'elles
n'exprimera que l'idée principale.

Structure d'un Paragraphe

Sa structure est la suivante :

Une idée principale

Une ou plusieurs idées secondaires.

L'idée principale contient l'essence du paragraphe, sans elle on ne peut pas comprendre le
message central qui contient chacun. Il présente le contenu du paragraphe et
annonce la pensée qui va se développer. L'idée principale peut être trouvée dans
un paragraphe du texte, nous pouvons également le trouver dans la première ligne d'un paragraphe ou
il peut même être de manière implicite dans le texte.

Les idées secondaires élargissent, complètent ou reiterent l'idée principale. Si elles sont supprimées
les paragraphes n'affectent pas le sens de celui-ci. Ils sont liés à l'idée principale
puisqu'elle en dépend et aide à structurer la pensée qui va se développer.
Généralement, ce sont des détails descriptifs, des exemples, des circonstances de temps, des lieux ou
soutiens qui servent à renforcer, justifier ou préciser l'idée principale. Les idées
Les secondaires expriment des détails ou des aspects dérivés du thème principal. Souvent, ceux-ci
Les idées servent à élargir, démontrer ou illustrer une idée principale.

Types de paragraphes

Le paragraphe est l'unité d'un discours écrit composé de plusieurs phrases qui
expriment une idée et se terminent par un point et à part. Les phrases qui forment un
Les paragraphes ont souvent le même thème et l'un d'eux est celui qui exprime le principal.
idée. Il existe différents types de paragraphes, certains d'entre eux sont :

Argumentatif : contient une idée avec laquelle on cherche à convaincre le récepteur de quelque chose.
que se niega ou affirme.

Conceptuel : dans ces paragraphes, on précise la pensée d'un auteur ou la définition

d'un terme, qui sera utilisé tout au long du texte, ce qui est donc
il est essentiel de les comprendre. Ces paragraphes sont présents dans des textes scientifiques et
techniciens.

Chronologique : dans ce type de paragraphe, une série d'événements est exprimée dans l'ordre où ils se sont produits.

d'événements.

De énumération : ce paragraphe est composé d'une série de caractéristiques qui font allusion
à un même fait, objet ou sujet et une phrase organisatrice qui permet de comprendre ce que
c'est ce qui est en train d'être ordonné.

Descriptif : dans ce paragraphe, un objet, une personne ou

événement.

Explicatif : ces paragraphes sont utiles pour élargir ou spécifier le sujet qui est en cours.
traitée.

Expositif : dans ces paragraphes, une certaine réalité est présentée de manière ordonnée.
information.

Narratif : dans ceux-ci, des faits ou des actions se produisent de manière ordonnée.

Comparatif : dans ce paragraphe, des similitudes et des différences entre deux ou plusieurs sont présentées.
objets, événements ou tout phénomène.
Causa-effet : comme son nom l'indique, un fait et ce qui l'a causé sont présentés.
ou bien les conséquences qui peuvent en découler.

Déductif : dans ce cas, l'idée principale est placée au début, ce qui nécessite de partir de
une généralisation pour ensuite présenter des cas spécifiques.

Inductvo : en opposition à ce qui précède, dans ces paragraphes, l'idée principale est placée à la fin.
ceci se base sur des cas spécifiques pour arriver à une généralisation qui conclut ce que se
affirma.

En conclusion : ces paragraphes expriment la clôture d'une section ou d'un thème particulier.

En conclusion : dans ces paragraphes, l'idée générale du texte et un résumé de celui-ci sont présentés.
Cela peut inclure des motivations pour que le destinataire adhère aux idées proposées,
conclusions du texte ou suggestions.

Activité Nº 1. Tableau Comparatif

L'anaphore est une figure de style qui consiste à répéter un mot ou un groupe de mots au début de plusieurs vers, phrases ou énoncés. Elle permet de créer un effet d'insistance et de souligner une idée.

L'élision : 'Il y a un livre sur la table.' → 'Il y a un sur la table.'

Activité n°2 : conformément aux idées exposées dans le matériel, répondez aux suivantes
interrogations.

Quelle est l'utilité des pronoms dans la relation anaphorique ?

Quels aspects reflètent les déterminants ?

Élaborez un concept inédit du paragraphe.

Pourquoi les phrases sont-elles importantes dans un paragraphe ?

Mentionnez les caractéristiques du paragraphe.

Élaborez une carte conceptuelle des types de paragraphes.

Élaborez un texte qui contienne les éléments suivants : paragraphes descriptifs.

argumentatif, narratif, comparatif et de conclusion ; dans l'ordre que vous jugez approprié et
Identifie chacune en la soulignant avec une couleur pour chaque.
ACTIVITÉ N° 3 : EXERCICES

Elabore 4 oraciones y subraye la o las palabras que contengan catafora.

Realice 4 oraciones con elipsis y Deixis.

Elabore 3 oraciones donde se presente la relación anafórica de: Sinónimos, Pronombres y

Déterminants.

Elabore un texto, donde se presente suttulo, idea principal, secundaria, la relación

anafórica, l'élision; à la fin de celui-ci, il doit exposer le ou les postes de paragraphes qui
le texte doit avoir de la cohérence

01-11-2018

Catégories

STRATÉGIES D'APPRENTISSAGE

RECHERCHE QUALITATIVE
LA LECTURE ET SON OBJECTIF

MÉTACOGNITION ET AUTORÉGULATION DANS L'APPRENTISSAGE

RÉDACTION DE TEXTES EXPOSITIFS