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pour
FICHIER
CM1
CYCLE 3

les
maths

Guide Pédagogique
Banque de ressources
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200 FICHES
PERSONNALISABLES ET IMPRIMABLES

fiches d’évaluation
fiches de remédiation
 ches de matériel
fi
pour la manipulation

50 activités
numériques
 GUIDE

CM1
PÉDAGOGIQUE

FICHIER

Outils
CYCLE 3

pour
les
maths
AVEC BANQUE DE RESSOURCES

ÉDITION 2023

Sylvie Carle
Sylvie Ginet
Naoielle Ostiz
Professeures des écoles

Les éditions Magnard remercient Patrice GROS (Inspecteur d’académie)

pour l’écriture des introductions des domaines mathématiques
et Philippe LAPEYRE pour sa participation aux activités numériques.

[Link]
Sommaire
– Progression de cycle........................................ 4
– Proposition de programmation................. 6
– Sommaire de la banque de ressources... 8

Nombres Calculs
Les nombres au CM1......................................... 12 Les calculs au CM1.............................................58
Revoir les nombres jusqu’à 9 999....................... 14 Additionner des nombres entiers....................... 60
Lire, écrire et décomposer Soustraire des nombres entiers...........................62
les nombres jusqu’à 99 999.................................. 16 Je révise.................................................................. 64
Placer, intercaler et encadrer
les nombres jusqu’à 99 999.................................. 18 Je résous des problèmes................................ 66
Comparer et ranger Multiplier par un nombre à un chiffre............... 68
les nombres jusqu’à 99 999..................................20 Multiplier par 10, 100, 20, 50, 500….................70
Lire, écrire et décomposer Multiplier par un nombre
les nombres jusqu’à 999 999............................... 22 à plusieurs chiffres............................................... 72
Placer, encadrer, comparer et ranger Connaître les multiples
les nombres jusqu’à 999 999.............................. 24 et les diviseurs d’un nombre................................74
Lire, écrire et décomposer Je révise................................................................... 76
les nombres jusqu’à 999 999 999.......................26
Placer, encadrer, comparer et ranger Je résous des problèmes................................. 78
les nombres jusqu’à 999 999 999.......................28 Comprendre le sens de la division..................... 80
Diviser par un nombre à un chiffre.....................82
Je révise.................................................................. 30
Je révise.................................................................. 84
Je résous des problèmes................................. 31
Découvrir les fractions simples...........................32 Je résous des problèmes................................ 86
Utiliser des fractions dans des situations Additionner des nombres décimaux................. 88
de partage et de mesure....................................... 34 Soustraire des nombres décimaux.................... 90
Repérer, placer et encadrer des fractions Multiplier et diviser
simples sur une demi-droite graduée............... 36 un nombre décimal par 10, 100...........................92
Comparer et ranger des fractions simples....... 38
Je révise.................................................................. 94
Je révise.................................................................. 40
Je résous des problèmes................................ 96
Découvrir les fractions décimales...................... 42
Lire et utiliser un tableau..................................... 98
Passer de l’écriture fractionnaire
aux nombres décimaux......................................... 44 Utiliser un tableur pour calculer...................... 100
Lire, écrire et décomposer Lire et utiliser un graphique............................... 102
les nombres décimaux.......................................... 46 Aborder la proportionnalité.............................. 104
Placer, intercaler et encadrer des nombres Résoudre des problèmes
décimaux sur une demi-droite graduée........... 48 de proportionnalité.............................................. 106
Comparer et ranger des nombres décimaux....50
Je révise................................................................ 108
Je révise................................................................... 52
Je résous des problèmes.............................. 109
Je résous des problèmes.................................53
Vers le CM2 : Diviser par un nombre
Vers le CM2 : Découvrir les milliards............54 à deux chiffres.......................................................111
J’utilise les maths en histoire J’utilise les maths en géographie
et en sciences........................................................56 et en sciences...................................................... 113

2
Grandeurs et mesures Espace et géométrie
Les grandeurs et les mesures au CM1 ..... 115 L’espace et la géométrie au CM1............. 148
Lire l’heure.............................................................. 117 Se repérer et se déplacer dans l’espace.......... 150
Connaître les unités de mesure de durées..... 119 Utiliser un logiciel de programmation
Calculer des durées (Scratch)..................................................................152
et déterminer un instant..................................... 121 Connaître le vocabulaire
et les instruments de la géométrie.................. 154
Je révise.................................................................123
Identifier et tracer des droites
Connaître et utiliser les unités
perpendiculaires....................................................156
de mesure de longueurs..................................... 124
Identifier et tracer des droites parallèles....... 158
Calculer et comparer les périmètres
des polygones....................................................... 126 Identifier et tracer des axes de symétrie........ 160
Connaître et utiliser les unités Compléter une figure par symétrie................. 162
de mesure de masses.......................................... 128 Je révise................................................................ 164
Connaître et utiliser les unités de mesure Décrire et reproduire des figures..................... 166
de contenances et de volumes......................... 130 Construire des cercles......................................... 168
Je révise.................................................................132 Identifier et construire des polygones.............170
Identifier et construire des quadrilatères....... 172
Je résous des problèmes.............................. 134
Construire des carrés et des rectangles..........174
Identifier et comparer des angles.................... 136
Identifier et construire des triangles................176
Découvrir la notion d’aire.................................. 138
Construire des losanges......................................178
Distinguer aire et périmètre.............................. 140
Je révise................................................................ 180
Je révise................................................................ 142
Compléter et rédiger un programme
Vers le CM2 : Calculer l’aire de construction...................................................... 181
du carré et du rectangle................................... 144 Utiliser un logiciel
J’utilise les maths en sciences de géométrie (GeoGebra).................................. 183
et en EPS.............................................................. 146 Reproduire et construire
des figures complexes......................................... 185
Identifier et décrire des solides.........................187
Identifier et décrire
des cubes et des pavés droits............................ 189
Je révise................................................................. 191
Je résous des problèmes.............................. 193
Vers le CM2 : Agrandir et réduire
des figures..............................................................195
J’utilise les maths en géographie
et en technologie.............................................. 197

Calcul mental
Le calcul mental au CM1.............................. 199 Additionner et soustraire
Additionner des nombres entiers .................... 200 des nombres décimaux....................................... 204
Soustraire des nombres entiers........................ 201 Multiplier et diviser
Multiplier des nombres entiers......................... 202 des nombres décimaux....................................... 206
Diviser un nombre entier................................... 203 Je résous des problèmes.............................. 207

3
Progression des Outils
pour les Maths au cycle 3

Compétences attendues
de fin de cycle 3
Attendus de fin de CM1

- Utiliser et représenter les grands nombres - Utiliser et représenter les nombres entiers
Nombres

entiers. jusqu’à 999 999 999.

- Utiliser et représenter des fractions simples. - Utiliser et représenter les fractions simples
et les fractions décimales.
- Utiliser et représenter les nombres décimaux. - Utiliser et représenter les nombres décimaux
jusqu’aux centièmes.
- Calculer avec des nombres entiers - Additionner et soustraire les nombres
et décimaux. décimaux, diviser (division euclidienne)
Calculs

un nombre à deux chiffres.

- Résoudre des problèmes en utilisant - Résoudre des problèmes simples qui
des fractions simples, les nombres décimaux relèvent des quatre opérations à partir
et le calcul. d’un support unique.

- Comparer, estimer, mesurer des grandeurs - Découvrir la notion de périmètre, la notion

géométriques avec des nombres entiers d’aire, identifier des angles.
et des nombres décimaux : longueur
(périmètre), aire, volume, angle.
et mesures
Grandeurs

- Utiliser le lexique, les unités, les instruments - Utiliser les unités de mesure de longueurs,
de mesures spécifiques de ces grandeurs. de durées, de masses et de contenances,
estimer et vérifier des angles à l’aide
d’une équerre.
- Résoudre des problèmes impliquant - Résoudre des problèmes impliquant
des grandeurs (géométriques, physiques, des grandeurs en utilisant des nombres
économiques) en utilisant des nombres entiers entiers jusqu’à 999 999 999 et des nombres
et des nombres décimaux. décimaux jusqu’au centième.

- (Se) repérer et (se) déplacer dans - Se repérer et (se) déplacer à partir

l’espace en utilisant ou en élaborant de repérage de déplacement d’objets.
des représentations.
- Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, - Reconnaître un carré en prenant en compte
et géométrie

représenter, construire des figures et solides la perpendicularité et l’égalité des mesures

usuels. des côtés, utiliser le compas pour tracer
Espace

un triangle.
- Reconnaître et utiliser quelques relations - Connaître grâce à la dimension perceptive
géométriques (notions d’alignement, et instrumentée les notions d’alignement, de
d’appartenance, de perpendicularité, perpendicularité, de parallélisme.
de parallélisme, d’égalité de longueurs,
d’égalité d’angles, de distance entre deux
points, de symétrie, d’agrandissement
et de réduction).

4
◗ Ce tableau présente la progression proposée par les Outils pour les maths CM1 pour atteindre les
compétences de fin de cycle 3, conformément aux programmes.
◗ Au cycle 3, la résolution de problèmes constitue le critère principal de la maîtrise des connaissances dans
tous les domaines des mathématiques. Les supports de travail sont de plus en plus variés (tableaux, tableurs,
graphiques, logiciels) et ouverts à toutes les disciplines.

Attendus de fin de CM2 Attendus de fin de 6e

- Utiliser et représenter les grands nombres - Utiliser et représenter les grands nombres
(jusqu’à 12 chiffres). (jusqu’à 12 chiffres).
- Utiliser et représenter diverses désignations - Utiliser et représenter les fractions jusqu’au quotient
des fractions. de deux nombres entiers.
- Utiliser et représenter les nombres décimaux - Utiliser et représenter les nombres décimaux
jusqu’aux millièmes. jusqu’aux dix-millièmes.
- Multiplier un nombre décimal par un nombre entier, - Multiplier deux nombres décimaux, effectuer
diviser un nombre décimal par un nombre entier. une division décimale.

- Résoudre des problèmes à partir de deux supports - Résoudre des problèmes complexes mêlant plusieurs
complémentaires. supports.

- Utiliser des formules pour calculer : des périmètres, - Consolider la notion de périmètre, calculer
des durées, des aires, comparer les angles d’une figure. des distances, mesurer et comparer des aires,
déterminer le volume d’un pavé droit, mesurer
un angle.
- Découvrir et utiliser les unités d’aires, reproduire - Utiliser les unités de contenances, utiliser un outil
un angle en utilisant un gabarit. de mesure des angles (le rapporteur).

- Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs - Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs
en utilisant des nombres entiers (jusqu’à 12 chiffres) en utilisant des nombres entiers (jusqu’à 12 chiffres)
et des nombres décimaux jusqu’au millième. et des nombres décimaux jusqu’aux dix-millièmes.

- (Se) repérer et (se) déplacer en élaborant - (Se) repérer et (se) déplacer dans l’espace en utilisant
des représentations. ou en élaborant des représentations (consolidation).

- Reconnaître, un carré à partir des propriétés - Reproduire un angle, reconnaître un carré à partir
de ses diagonales. des propriétés de ses axes de symétrie.

- Utiliser les relations géométriques (notions - Utiliser les relations géométriques (notions
d’alignement, d’appartenance, de perpendicularité, d’alignement, d’appartenance, de perpendicularité,
de parallélisme, d’égalité de longueurs, d’égalité de parallélisme, d’égalité de longueurs, d’égalité
d’angles). d’angles, de distance entre deux points, de symétrie,
d’agrandissement et de réduction).

5
Proposition de programmation
Nombres Calculs

Période 1 • Revoir les nombres jusqu’à 9 999 • Additionner des nombres entiers
• Lire, écrire et décomposer les nombres • Soustraire des nombres entiers
jusqu’à 99 999
• Placer, intercaler et encadrer les nombres
jusqu’à 99 999
• Comparer et ranger les nombres
de jusqu’à 99 999

Période 2 • Lire, écrire et décomposer les nombres • Multiplier par un nombre à un chiffre
jusqu’à 999 999 • Multiplier par 10, 100, 20, 50, 500
• Placer, encadrer, comparer et ranger • Multiplier par un nombre à plusieurs
les nombres jusqu’à 999 999 chiffres

Période 3 • Lire, écrire et décomposer les nombres • Connaître les multiples et

jusqu’à 999 999 999 les diviseurs d’un nombre
• Placer, encadrer, comparer et ranger • Comprendre le sens de la division
les nombres jusqu’à 999 999 999 • Diviser par un nombre à un chiffre

Période 4 • Découvrir les fractions simples • Lire et utiliser un tableau

• Utiliser des fractions dans des situations • Utiliser un tableur pour calculer
de partage et de mesure • Lire et utiliser un graphique
• Repérer, placer et encadrer des fractions • Aborder la proportionnalité
simples sur une demi-droite graduée • Résoudre des problèmes
• Comparer et ranger des fractions simples de proportionnalité

Période 5 • Découvrir les fractions décimales • Additionner des nombres décimaux

• Passer de l’écriture fractionnaire aux • Soustraire des nombres décimaux
nombres décimaux • Multiplier et diviser un nombre
• Lire, écrire et décomposer les nombres décimal par 10, 100
décimaux • J’utilise les maths en géographie
• Placer, intercaler et encadrer des nombres et en sciences
décimaux sur une demi-droite graduée • Vers le CM2 :
• Comparer et ranger des nombres décimaux diviser par un nombre à deux chiffres
• J’utilise les maths en histoire et en sciences
• Vers le CM2 :
découvrir les milliards

6
 Grandeurs et mesures Espace et géométrie Calcul mental

• Lire l’heure • Se repérer et se déplacer dans l’espace • Additionner des nombres

• Connaître les unités de mesure • Utiliser un logiciel de programmation entiers
de durées (Scratch) • Soustraire des nombres entiers
• Calculer des durées et déterminer • Connaître le vocabulaire
un instant et les instruments de la géométrie
• Identifier et tracer des droites
perpendiculaires
• Identifier et tracer des droites
parallèles

• Connaître et utiliser les unités • Identifier et tracer des axes • Multiplier des nombres entiers
de mesure de longueurs de symétrie
• Calculer et comparer les • Compléter une figure par symétrie
périmètres des polygones • Décrire et reproduire des figures
• Construire des cercles

• Connaître et utiliser les unités • Identifier et construire des polygones • Diviser un nombre entier
de mesure de masses • Identifier et construire
des quadrilatères
• Construire des carrés et des rectangles

• Connaître et utiliser les unités • Identifier et construire des triangles • Révision sur les nombres
de mesure de contenances • Construire des losanges entiers (compétences périodes
et de volumes • Compléter et rédiger un programme 1 à 3)
• Identifier et comparer des angles de construction
• Reproduire et construire des figures
complexes
• Utiliser un logiciel de géométrie
(GeoGebra)

• Découvrir la notion d’aire • Identifier et décrire des solides • Additionner et soustraire

• Distinguer aire et périmètre • Identifier et décrire des cubes des nombres décimaux
• J’utilise les maths en sciences et des pavés droits • Multiplier et diviser
et en EPS • J’utilise les maths en géographie des nombres décimaux
• Vers le CM2 : et en technologie
calculer l’aire du carré • Vers le CM2 :
et du rectangle agrandir et réduire des figures

7
Sommaire de la banque
de ressources

Nombres Calculs
Évaluations Évaluations
• Les nombres entiers jusqu’à 99 999 • L’addition et la soustraction des nombres entiers
• Les nombres entiers jusqu’à 999 999 • La multiplication des nombres entiers (1 et 2)
• Les nombres entiers jusqu’à 999 999 999 • Les multiples et les diviseurs d’un nombre
• Les fractions (1 et 2) • La division
• Calculer avec des nombres décimaux
• Les fractions décimales
• Lire et utiliser un tableau
• Les nombres décimaux
• Lire et utiliser un graphique
Je retiens Cherchons
tous les Je retiens en format Word (modifiables) pour prolonger ou faciliter les situations de découverte
• Lire et utiliser un tableau
Remédiation
• Lire et utiliser un graphique
• Lire, écrire et décomposer les nombres jusqu’à 99 999
• Placer, intercaler et encadrer les nombres Je retiens
jusqu’à 99 999 tous les Je retiens en format Word (modifiables)
• Comparer et ranger les nombres jusqu’à 99 999
Remédiation
• Lire, écrire et décomposer les nombres jusqu’à 999 999
• Multiplier par un nombre à plusieurs chiffres
• Placer, encadrer, comparer et ranger les nombres
• Connaître les multiples et les diviseurs d’un nombre
jusqu’à 999 999
• Comprendre le sens de la division
• Lire, écrire et décomposer les nombres jusqu’à 999 999
• Diviser par un nombre à un chiffre
999
• Additionner des nombres décimaux
• Placer, encadrer, comparer et ranger les nombres
• Soustraire des nombres décimaux
jusqu’à 999 999 999
• Multiplier et diviser un nombre décimal par 10, 100
• Découvrir les fractions simples
• Lire et utiliser un tableau
• Utiliser les fractions dans des situations de partage et de
• Lire et utiliser un graphique
mesure
• Résoudre des problèmes de proportionnalité
• Repérer, placer et encadrer des fractions simples sur une
demi-droite graduée Exercices complémentaires
• Comparer et ranger des fractions simples • Lire et utiliser un tableau
• Découvrir les fractions décimales • Lire et utiliser un graphique
• Passer de l’écriture fractionnaire aux nombres décimaux
Matériel
• Lire, écrire et décomposer les nombres décimaux
• Tables de multiplication vierges
• Placer, intercaler et encadrer des nombres décimaux sur • Tables de multiplication
une demi-droite graduée
• Tableau de proportionnalité
• Comparer et ranger des nombres décimaux
Activités numériques
Matériel • Prélever des informations dans un tableau
• Tableau de numération (1, 2, 3 et 4) • Utiliser un tableau pour résoudre un problème
• Représentation de fractions (1, 2, 3) • Se repérer dans une feuille de calcul
• Droites graduées (1 et 2) • Utiliser les fonctionnalités du tableur
• Droite graduée et tableau • Utiliser une feuille de calcul pour résoudre un problème
• Prélever des informations dans un graphique
Activités numériques • Utiliser un graphique pour calculer
• Associer des fractions à leur représentation • Résoudre des problèmes de proportionnalité en utilisant
• Représenter des fractions un tableau

8
 Ressources à imprimer Ressources numériques

Grandeurs et mesures Espace et géométrie

Évaluations Évaluations
• L’heure • Se repérer et se déplacer dans l’espace
• Les durées • Droites perpendiculaires et parallèles
• Les mesures de longueurs • La symétrie
• Les périmètres • Description et reproduction de figures
• Les mesures de masses • Le cercle
• Les mesures de contenances et de volumes • Les polygones
• Les quadrilatères, les carrés et les rectangles
• Les angles
• Les triangles
• Aire et périmètre
• Les losanges
Cherchons • Les programmes de construction et les figures
pour prolonger ou faciliter les situations de découverte complexes
• Les solides
• Identifier et comparer des angles
• Découvrir la notion d’aire Cherchons
pour prolonger ou faciliter les situations de découverte
Je retiens
• Se repérer dans l’espace
tous les Je retiens en format Word (modifiables)
• Identifier et tracer des droites perpendiculaires
Remédiation • Identifier et tracer des droites parallèles
• Lire l’heure • Identifier et tracer des axes de symétrie
• Connaître les unités de mesure de durées • Compléter une figure par symétrie
• Décrire et reproduire des figures
• Calculer des durées et déterminer un instant
• Construire des cercles
• Connaître et utiliser les unités de mesure de longueurs
• Identifier et construire des polygones
• Calculer et comparer les périmètres des polygones
• Identifier et construire des quadrilatères
• Connaître les unités de mesure de masses
• Construire des carrés et des rectangles
• Connaître les unités de mesure de contenances • Construire des losanges
et de volumes
• Reproduire et construire des figures complexes
• Identifier et comparer des angles
• Agrandir et réduire des figures
• Découvrir la notion d’aire
• Distinguer aire et périmètre Je retiens
tous les Je retiens en format Word (modifiables)
Exercices complémentaires
• Identifier et comparer des angles Remédiation
• Découvrir la notion d’aire • Connaître le vocabulaire et les instruments
de la géométrie
Matériel • Identifier et tracer des droites perpendiculaires
• Horloge à découper • Identifier et tracer les droites parallèles
• Horloges • Identifier et tracer des axes de symétrie
• Tableau de conversion de longueurs • Compléter une figure par symétrie
• Tableau de conversion de masses • Décrire et reproduire des figures
• Tableau de conversion de contenances et de volumes • Construire des cercles
• Identifier et construire des polygones
Activités numériques • Construire des carrés et des rectangles
• Déterminer l’aire d’une surface • Identifier et construire des triangles
• Distinguer aire et périmètre • Construire des losanges

9
 Espace et géométrie
Tutoriels Scratch
Exercices complémentaires 1. Interface du logiciel (1)
• Identifier et tracer des droites perpendiculaires 2. Interface du logiciel (2)
• Identifier et tracer des droites parallèles 3. Consigne et retour au début de l’exercice
• Identifier et tracer des axes de symétrie 4. Ouvrir un fichier Scratch et travailler sur le logiciel
• Compléter une figure par symétrie en ligne
• Décrire et reproduire des figures
5. Ouvrir un fichier Scratch et travailler sur le logiciel
hors-ligne
• Construire des cercles
• Identifier et construire des polygones
• Identifier et construire des quadrilatères
• Identifier et construire des triangles Tutoriels GeoGebra
• Construire des losanges 1. Apprendre à paramétrer le logiciel
• Identifier et construire des cubes et des pavés droits 2. Mettre une grille
3. Construire un point et une droite
Matériel 4. Tracer une droite et un segment
• Papiers quadrillés 5. Effacer ou supprimer un objet
• Papiers pointés 6. Tracer un cercle
• Patrons de cube et de pavé 7. Construire des polygones
• Identifier des triangles 8. Tracer des parallèles et des perpendiculaires
• Construire des cubes et des pavés droits 9. Symétrie axiale
• Identifier les patrons du cube et du pavé droit 10. Exercice démo 1
Activités numériques 11. Exercice démo 2
12. Exercice démo 3
• Se repérer dans un espace
• Se repérer dans un quadrillage
• Comprendre des scripts
• Utiliser Scratch pour créer une animation
• Identifier des droites perpendiculaires
• Construire des droites perpendiculaires
• Identifier des droites parallèles
• Construire des droites parallèles
• Construire le symétrique d’une figure
• Reproduire une figure
• Reproduire et construire des cercles
• Reproduire et tracer des polygones
• Tracer des droites et des quadrilatères
• Placer des points d’intersection
• Placer des points et tracer des segments
• Placer des points et tracer des segments
et des quadrilatères
• Placer des points milieu des segments
• Tracer des segments et des droites

10
Exemples de ressources à imprimer
Évaluations Je retiens

Remédiation Matériel

Exemples de ressources numériques

Scratch GeoGebra

Utiliser Scratch pour créer une animation Reproduire et tracer des polygones
11
Les nombres au CM1
Les nombres entiers Attention : l’orthographe rectifiée recommande de relier
systématiquement tous les numéraux composés par des
traits d’union (200 s’écrit « deux-cents »). Ce choix a été
Le cycle 3 est l’occasion de consolider les connaissances opéré pour ne pas confondre, notamment, soixante-et-
sur les nombres entiers en étendant progressivement le un centièmes (0,61) et soixante et un centième (60,01).
champ numérique. Rappel : « cent » et « vingt » prennent un « s » au pluriel
Il est important de bien percevoir la différence entre la lorsqu’ils ne sont pas suivis d’un mot-nombre.
numération écrite et la numération orale.
En CE2, le corpus de nombres est arrêté à 10 000, rang
● La numération écrite, produite grâce à dix symboles de numération qui va introduire la notion de classe. Cette
appelés « chiffres » (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 et 0), est par- notion, notamment celle des milliers, est explorée au
faitement régulière (on dit qu’elle est algorithmique : 1, CM1 puisque, dans cette classe des milliers, le chan-
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, puis 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, gement de rang n’est pas marqué par l’apparition d’un
19…) et classée par dizaines. nouveau mot-nombre. Cette notion de classe est donc à
installer solidement.
● Pour les nombres jusqu’à 99, la numération orale se
De plus, la notion de grands nombres s’acquiert pro-
compose de 22 mots-nombres (zéro, un, deux, trois,
gressivement par l’extension du champ numérique.
quatre, cinq, six, sept, huit, neuf, dix, onze, douze, treize,
Cette notion n’est pas à négliger et ne va pas de soi. En
quatorze, quinze, seize, vingt, trente, quarante, cinquante,
effet, pour comprendre un nombre, il faut l’appréhen-
soixante), d’une conjonction de coordination et de traits
der, pouvoir l’estimer, en mesurer les caractéristiques. Or,
d’union. Elle est irrégulière. Ces irrégularités doivent
plus un nombre est grand (on pourrait en dire de même
être explicitées aux élèves pour qu’ils puissent mieux les pour les nombres infiniment petits), moins les élèves lui
identifier. donnent de sens. Par exemple, une maison vaut environ
La lecture et l’écriture de grands nombres sont l’occa- 300 000 euros ; le budget de l’État, c’est environ 300 mil-
sion de réactiver le fait que les nombres se structurent liards d’euros ; il faut 1 million de maisons pour faire le
dans la numération décimale en classes de trois rangs. budget de l’État.
Ces classes sont repérées à l’oral par les mots « mille », Les activités « composer », « décomposer », « compa-
« million », puis « milliard » en cycle 3 ; ceux-ci n’ont donc rer », « ranger », « encadrer », « repérer et placer sur une
pas le même statut que « cent ». demi-droite graduée » doivent être fréquentées réguliè-
● L’écriture
rement pour asseoir de bonnes compétences chez les
des nombres en lettres repose sur :
élèves. Ces compétences peuvent être mises en œuvre
a) deux structures lexicales particulières : concrètement dans la classe ; elles sont complémentaires
– la terminaison en « -ze » : onze, douze…, seize ; et contribuent à donner du sens aux nombres, notam-
– la terminaison en « -ante » : trente, quarante, cinquante, ment au cours de l’étude des grands nombres (compé-
soixante (irrégularité supplémentaire du trente) ; tences du cycle 3).
On rappellera qu’il est important de présenter les décom-
b) quatre constructions différentes :
positions du type : 682 = (68 × 10) + 2, afin que les élèves
– la construction par dizaine (le nom change à chaque distinguent bien « nombre de » et « chiffre des ».
dizaine de 20 à 59) ou par vingtaine (de 60 à 99) pour Les décompositions canoniques permettent aux élèves de
tous les nombres ; comprendre la représentation écrite d’un nombre (unités,
– la composition additive dizaines, centaines). Grâce à elles, ils perçoivent la valeur
(ex. : dix-neuf ➞ 10 + 9 ; vingt-sept ➞ 20 + 7) ; des chiffres selon leur position dans le nombre.
– la composition multiplicative Ex. : 237 = 200 + 30 + 7 = (2 × 100) + (3 × 10) + 7
(ex. : quatre-vingts ➞ 4 fois 20) ; Attention : la décomposition de 307 se note
– la composition mixte « (3 × 100) + 7 » et non « (3 × 100) + (0 × 10) + 7 »
(ex. : quatre-vingt-dix-sept ➞ « 4 fois 20 » + « 10 + 7 »). (le « 0 » dans le nombre marquant l’absence).

12
Les fractions simples Il est à noter que « deux tiers » peut se lire aussi
« 2 sur 3 ». Même si les deux sont à fréquenter, il est sou-
et les nombres décimaux haitable d’utiliser « 2 tiers » afin de consolider le fait que
2 tiers c’est 2 fois « 1 tiers ». Cette attention permettra
La première étude des fractions simples précède celle des d’introduire les nombres décimaux plus aisément : « 138
nombres décimaux ; cette première approche est engagée sur 100 », c’est « 138 centièmes ».
en CM1, première année du cycle 3.
C’est à partir de là que grâce aux fractions décimales,
Les fractions simples sont introduites grâce au voca- écrites avec un dénominateur multiple de 10, le passage
bulaire usuel exploré dans la vie courante (demi, tiers, de l’écriture fractionnaire à l’écriture décimale est opéré.
quart). Cette exploitation permettra progressivement de
dégager les principes d’écriture et de sens des fractions. Attention : un demi est une fraction décimale, car on
Ce sens se construit par la fréquentation des fractions peut écrire « 5 dixièmes ».
dans des situations courantes de partage et de mesure Il est important de montrer que :
mais également, et en interaction, avec des activités liées
à la construction des nombres (« composer », « décom- 138 = 100 + 30 + 8 = 1 + 3 + 8 = 1,38
poser », « comparer », « ranger », « encadrer », « repérer 100 100 100 100 10 100
et placer sur une demi-droite graduée »).
Il sera important de montrer aux élèves que même si une La compréhension de cette décomposition est un point
fraction est composée de deux éléments (un numérateur essentiel à la structuration des nombres décimaux. Elle
et un dénominateur), elle constitue en elle-même un seul permet d’interpréter la valeur de chaque chiffre dans le
nombre, une seule valeur. nombre et, par conséquent, d’éviter d’installer un sens
Attention : plusieurs sens sont attachés aux fractions. erroné à son écriture, plus particulièrement un sens
En cycle 3, savoir que « lorsque l’on partage une unité erroné à la virgule. La virgule n’est pas une barrière ni
en parts égales, chaque part représente une fraction de une séparation, mais bien un repère pour pouvoir accéder
cette unité » suffit. à la valeur de ce nombre.

13
 Revoir les nombres jusqu’à 9 999
NOMBRES
p. 8-9 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter les grands nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Connaître les unités de la numération décimale pour les nombres entiers (unités simples,
dizaines, centaines, milliers, millions, milliards) et les relations qui les lient.
• Comprendre et appliquer les règles de la numération décimale de position aux grands nombres
entiers (jusqu’à 12 chiffres).
• Comparer, ranger, encadrer des grands nombres entiers, les repérer et les placer
sur une demi-droite graduée adaptée.

Ce chapitre a pour objectif de vérifier que les bases Si nécessaire, préparer les décompositions ainsi puis
du système décimal ont été bien acquises. Distinguer supprimer les termes inutiles.
chiffre et nombre est une compétence indispensable 1903 = (… × 1 000) + (… × 100) + (… × 10) + (… × 1)
pour connaître et maîtriser les nombres entiers, puis = …… + …… + …… + ……
les nombres décimaux. Les exercices permettront de Montrer que si le zéro est oublié, le nombre écrit n’est
consolider les bases de la numération jusqu’à 9 999, plus le même (193 ≠ 1903).
avant d’aborder de plus grands nombres.
5. On peut comparer ce nombre avec un autre :
Découverte collective de la notion 2022 > 1903 et 1903 < 2022.
6. On peut ranger ce nombre avec les autres nombres
● À partir de la situation de recherche, expliquer aux de la situation de recherche dans l’ordre croissant ou
élèves que le travail du jour va porter sur la numération. décroissant :
Écrire 17 – 1903 – 300 – 28 – 2022 au tableau. Demander
17 < 28 < 300 < 1903 < 2022
à un élève de lire ces nombres. Distribuer le Matériel de
la Banque de ressources Tableau de numération (1) 2022 > 1903 > 300 > 28 > 17
et demander aux élèves d’y reporter le nombre 1903. 7. On peut l’encadrer à la centaine près :
Demander aux élèves ce que l’on peut faire avec le 1900 < 1903 < 2000.
nombre 1903. Noter au tableau toutes les réponses :
8. On peut enfin le placer sur une droite graduée :
1. On peut écrire ce nombre en lettres : mille-neuf-cent-
trois. Rappeler les règles orthographiques : le mot mille 1903
reste toujours invariable ; le mot cent s’accorde s’il est
le dernier mot écrit (six-cents mais six-cent-un) ; les 1850 1900 1950 2000
règles de la nouvelle orthographe imposent de relier
par des traits d’union les nombres composés. ● Il sera utile de redéfinir les termes « chiffre » et

2. On peut connaître la valeur de chaque chiffre : 1 est le « nombre » :

chiffre des milliers (ou unité de mille), 9 le chiffre des ➞ Un chiffre est un signe utilisé pour écrire des nombres.
centaines, 0 le chiffre des dizaines, et 3 celui des unités. ➞ Un nombre représente une quantité : 1903 a 4 chiffres
3. On peut déterminer le nombre de milliers, de et il représente 1903 unités (ici des années). 6 est à la fois
centaines ou de dizaines. un chiffre (le signe 6) et un nombre (6 unités).
1903 : 1 millier Reprendre ce travail avec les nombres rencontrés dans
la situation de recherche. Pour y parvenir, il peut être
1903 : 19 centaines
utile de formuler ainsi :
1903 : 190 dizaines
➞ Quel est le chiffre des centaines ? (recherche d’un
4. On peut décomposer ce nombre : signe)
1903 = (1 × 1 000) + (9 × 100) + (3 × 1) ➞ Combien y a-t-il de centaines ? (recherche d’une
1903 = 1 millier, 9 centaines et 3 unités. quantité).
Il sera important d’insister sur ce point : quand on ● Lire collectivement la leçon. Proposer une leçon
entend « 1903 », on entend bien le chiffre des milliers d’orthographe pour revoir les mots nombres ainsi que les
(1), celui des centaines (9), celui des unités (3) mais règles d’orthographe concernant l’écriture des nombres.
on n’entend pas celui des dizaines ; il faut donc écrire
0 dizaine.
14
 Par exemple, pour 5286 : ➞ J’ai 5 milliers, 2 centaines,
Difficultés éventuelles 8 dizaines et 6 unités. Les élèves écrivent le nombre dicté,
Le travail sur l’encadrement des nombres doit être puis ils comparent leurs réponses.
étroitement lié à celui sur la détermination du Complexifier les règles :
nombre de milliers, centaines ou dizaines. Si le ➞ Les nombres doivent avoir un ou plusieurs zéros.
nombre compte 20 centaines, il sera encadré entre ➞ N’utilisez que 3 mots (centaine-dizaine-unité ou millier-
20 centaines (2 000) et 21 centaines (2 100). dizaine-unité ou millier-centaine-unité), puis 2 mots
L’utilisation d’abaques permettra d’aider les élèves (millier-unité ou centaine-unité ou dizaine-unité).
en difficulté, notamment pour la gestion des zéros Pour aller plus loin : présenter aux élèves d’autres
dans les nombres. systèmes de numération, tels que la numération romaine,
et en montrer les limites : les Romains n’utilisaient pas
de grands nombres et un petit nombre pouvait être très
Autres pistes d’activités long (888 = DCCCLXXXVIII).

Calcul sur ardoise : proposer aux élèves de travailler Banque de ressources

par 3 ou 4, chacun ayant une ardoise. L’un des élèves  Je retiens
➜
écrit un nombre de 4 chiffres sur son ardoise et le décrit ➜ Matériel : Tableau de numération (1).
aux autres.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 6
a. Dans 580, le 5 représente le chiffre des centaines. a. 7 895 > 7 006
b. Dans 345, le 5 représente le chiffre des unités. b. 7 001 < 7 040
c. Dans 5 089, le 5 représente le chiffre des unités de c. 7 089 > 6 909
mille. d. 7 089 < 8 709
d. Dans 6 051, le 5 représente le chiffre des dizaines.

7 a. 2 365 < 2 563 < 5 236 < 5 623 < 6 253

2 b. 4 256 > 4 012 > 3 654 > 3 258 > 3 089
Nombres en chiffres Nombres en lettres
3 420 trois-mille-quatre-cent-vingt 8  PR OB LÈ ME
6 018 six-mille-dix-huit
a. Loire : 1 000 km + 20 km ➞ 1 020 km
9 830 neuf-mille-huit-cent-trente
9 009 neuf-mille-neuf Rhin : 1 000 + (3 × 100) + (2 × 10) km ➞ 1 320 km
Volga : 3 m 6 c 9 d 0 u km ➞ 3 690 km
3 Oural : 2 428 km ➞ 2 428 km
a. 7 069 = (7 × 1 000) + (6 × 10) + 9 Danube : deux-mille-huit-cent-cinquante km ➞ 2 850 km
b. 4 580 = (4 × 1 000) + (5 × 100) + (8 × 10) b. 1 020 km < 1 320 km < 2 428 km < 2 850 km < 3 690 km
c. 1 099 = (1 × 1 000) + (9 × 10) + 9
9 A : 2 700 ; B : 1 800 ; C : 3 300 ; D : 2 200 ; E : 3 650
4 B D A C E
a. J’ai 9 milliers et 56 dizaines : 9 560
b. J’ai 4 milliers et 123 unités : 4 123 2 000 2 500 3 000 3 500

c. J’ai 56 centaines et 23 unités : 5 623

d. J’ai 782 dizaines : 7 820 10 a. 4 300 < 4 352 < 4 400
b. 4 200 < 4 278 < 4 300
5  PR OB LÈ ME c. 7 500 < 7 534 < 7 600
J’existe depuis 1858. d. 9 500 < 9 560 < 9 600

15
 Lire, écrire et décomposer
les nombres jusqu’à 99 999
NOMBRES
p. 10-11 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter les grands nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Connaître les unités de la numération décimale pour les nombres entiers (unités simples,
dizaines, centaines, milliers, millions, milliards) et les relations qui les lient.
• Comprendre et appliquer les règles de la numération décimale de position aux grands nombres
entiers (jusqu’à 12 chiffres).

Cette leçon étend la connaissance des nombres • Lac Huron :

jusqu’aux dizaines de mille : elle insiste sur la lecture et 59 600 = (5 × 10 000) + (9 × 1 000) + (6 × 100)
l’écriture des nombres, et sur leur décomposition. • Lac Ontario :
18 750 = 10 000 + 8 000 + 700 + 50
• Lac Michigan :
Découverte collective de la notion 57 800 = (5 × 10 000) + (7 × 1 000) + (8 × 100)
• Lac Érié :
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche, 25 900 = (2 × 10 000) + (5 × 1 000) + (9 × 100)
puis questionner : ● Distribuer la fiche Matériel de la Banque de
➞ Quelle est la nature de ce document ? Quelles infor-
ressources Tableaux de numération (1) et la repro-
mations nous donne-t-il ?
duire au tableau ou sur un affichage. Écrire au tableau
La notion de superficie n’a sans doute pas encore
les nombres suivants :
été abordée par les élèves, et le symbole « km2 » n’est
7843 – 68792 – 67209 – 89054 – 17 – 13860.
peut-être pas connu. Expliquer que la superficie des lacs
Les élèves vont réagir sur leur « mauvaise présentation ».
représente leur grandeur, leur étendue, et que l’unité de
mesure se lit « kilomètre carré ». ● Questionner : Pourquoi sont-ils difficiles à lire ?
➞ Il manque l’espace entre les classes. Proposer aux
● Poser la première question. Les élèves connaissent
élèves d’écrire ces nombres dans leur tableau individuel
déjà les unités de mille : ils savent donc que l’espace
pour retrouver la place des espaces. Corriger collecti-
dans chaque nombre sépare deux classes (ces nombres
vement au tableau.
étant plus grands que 10 000). Faire lire les nombres à
voix haute et remarquer que le mot « mille » est énoncé ● Poursuivre le travail individuel en demandant aux élèves
à chaque fois qu’il y a un espace. de décomposer chacun de ces nombres (prendre pour
exemple les décompositions présentées dans la leçon).
● Poser la deuxième question. Rappeler que les
trois chiffres les plus à droite font partie de la classe
des unités, et que ceux de gauche sont de la classe des Difficultés éventuelles
mille. Les élèves les plus en difficulté pourront utiliser
Dans cette leçon, les décompositions décimales
leur tableau de numération. sont abordées sous l’angle de la numération et non
● Lire collectivement la leçon. du calcul : rappeler aux élèves que 38 × 1 000 c’est
38 milliers et qu’ils ne doivent pas calculer mais
● Pendant que les élèves cherchent sur leur ardoise,
dénombrer.
proposer à cinq élèves de venir au tableau écrire l’un des
L’autre difficulté que pourront rencontrer les élèves
cinq nombres de la situation de deux façons différentes : sera la gestion des zéros dans les nombres.
− en lettres (rappeler au besoin les règles d’ortho- L’utilisation d’un boulier ou du tableau de numéra-
graphe : le mot « mille » reste toujours invariable ; le mot tion sera alors utile.
cent s’accorde s’il est le dernier mot écrit (six-cents
mais six-cent-un) ; les règles de la nouvelle orthographe
imposent de relier par des traits d’union les nombres Autres pistes d’activités
composés) ;
− sous la forme de décompositions : Jeu de la cible : représenter au tableau une cible dont
• Lac Supérieur : la valeur décroît suivant les puissances de 10 : 10 000,
83 000 = (8 × 10 000) + (3 × 1 000) = 80 000 + 3 000 1 000, 100, 10, 1. Placer sur la cible les points (aimants) et

16
demander aux élèves de déterminer sur ardoise le score Banque de ressources
ainsi obtenu. Proposer aux élèves de poursuivre l’activité  Je retiens
➜
par groupes de 3 ou 4 sur leur ardoise. Les élèves pourront ➜ Remédiation
s’aider de leur tableau de numération si nécessaire. ➜ Matériel : Tableau de numération (1).
Travail sur ardoise :
− dictée de nombres ;
− dictée de nombres sous la forme de leur décomposition.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5
Chiffre Nombre vingt-deux-mille-soixante-quinze 22 075
Nombre
des milliers de milliers
23 754 3 23 trente-six-mille-huit-cent-vingt 36 820
52 047 2 52 soixante-douze-mille-quatre-cent-huit 72 408
8 521 8 8
quarante-mille-soixante-treize 40 073
97 365 7 97

2 6
a. 27 258 ➞ le chiffre des unités de mille. a. 45 020 = (4 × 10 000) + (5 × 1 000) + (2 × 10)
b. 80 714 ➞ le chiffre des centaines. b. 61 507 = (6 × 10 000) + (1 × 1 000) + (5 × 100) + 7
c. 42 073 ➞ le chiffre des dizaines. c. 83 946 = (8 × 10 000) + (3 × 1 000) + (9 × 100)
+ (4 × 10) + 6
d. 74 632 ➞ le chiffre des dizaines de mille.
e. 96 817 ➞ le chiffre des unités.
7
a. 42 milliers, 6 centaines et 12 unités = 42 612
3 b. (12 × 1 000) + (6 × 100) + (4 × 10) + (7 × 1) = 12 647
a. 23 240 : vingt-trois-mille-deux-cent-quarante c. 36 m + 5 c + 2 d + 8 u = 36 528
b. 46 072 : quarante-six-mille-soixante-douze d. (5 × 10 000) + (9 × 100) + (7 × 10) + (3 × 1) = 50 973
c. 91 304 : quatre-vingt-onze-mille-trois-cent-quatre
8  PR OB LÈ ME

4 a. Tip : 74 800 m
a. vingt-cinq-mille-trois-cent-dix-huit : 25 318 Tap : 74 600 m
b. quatre-vingt-deux-mille-six-cent-trois : 82 603 Top : 74 700 m
c. dix-sept-mille-cent-trente-neuf : 17 139 b. Entourer Tip.

17
 Placer, intercaler et encadrer
les nombres jusqu’à 99 999
NOMBRES
p. 12-13 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter les grands nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Connaître les unités de la numération décimale pour les nombres entiers (unités simples,
dizaines, centaines, milliers, millions, milliards) et les relations qui les lient.
• Comprendre et appliquer les règles de la numération décimale de position aux grands nombres
entiers (jusqu’à 12 chiffres).
• Comparer, ranger, encadrer des grands nombres entiers, les repérer et les placer
sur une demi-droite graduée adaptée.

L’utilisation d’une droite graduée pour intercaler des l’année 1741 et d’autres évènements historiques (1789 :
nombres permet une représentation physique. Cette Révolution française, 1792 : Première République).
leçon est à rapprocher de celles d’histoire et de la Poursuivre avec l’exercice 1 p. 12.
construction de frises historiques. La droite graduée est ● À l’aide de la demi-droite graduée demander aux
un outil indispensable à la construction du nombre, quelle élèves d’encadrer tous les nombres de la situation de
que soit sa forme (entier, fraction, nombre décimal). recherche ; pour cela, leur demander de surligner en
rouge les graduations correspondant à 1400, 1500, 1600
Découverte collective de la notion et en vert les graduations intermédiaires :
− à la dizaine près (ce qui correspond aux graduations
● Sur une demi-feuille à petits carreaux, coupée dans vertes qui encadrent le nombre) ;
le sens de la largeur, demander aux élèves de tracer − à la centaine près (ce qui correspond aux graduations
un segment de 20 cm. Le reproduire au tableau (échelle rouges qui encadrent le nombre) ;
5/1). À 1 carreau du bord, faire marquer un repère vertical − au millier près.
long d’un carreau, et recommencer tous les 5 carreaux. Rapprocher cette méthode de celle qui consiste à trouver
Faire placer les dates : sur le premier repère, placer le nombre de dizaines, de centaines, de milliers dans
l’année 1350, sur le second, placer l’année 1400 et sur un nombre.
le sixième, placer l’année 1600.
● Demander aux élèves de placer 1500, puis toutes les Difficultés éventuelles
dates de la frise de la situation de recherche. Leur faire L’encadrement des grands nombres peut mettre
déduire la valeur d’une graduation (10), puis de quelques certains élèves en difficulté. Procéder très métho-
repères intermédiaires, par exemple : 1410, 1560, 1610. diquement en s’appuyant sur la demi-droite graduée
Demander aux élèves à quelle date commence cette frise ainsi que sur la notion de « nombre de ». Par
et à quelle date elle se termine (1340 à 1740). exemple, pour encadrer un nombre à la centaine
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche près, l’intercaler sur une demi-droite graduée tous
puis demander de justifier la position des dates déjà les cents, et préciser le nombre de centaines. Un
marquées. Si les élèves ne le font pas, faire remarquer travail de calcul mental par écrit sur les suites de
que 1 492 est situé entre 1 490 et 1 500, mais qu’il est nombres pourra être utile : compter de 500 en 500
plus près de 1 490. De même que 1 534 est plus près à partir de 20 000.
de 1 530.
● Poser la première question, demander aux élèves de
placer 1598 sur leur frise. Demander ensuite à un élève Autres pistes d’activités
de venir placer cette date sur la frise au tableau et de
Prolongement : poursuivre le travail à l’aide du
justifier son choix. Matériel de la Banque de ressources Droite
● Poser la deuxième question : l’analyse de la frise faite graduée (1) sur laquelle les élèves devront placer des
en début de séance permettra de voir que la date 1741 nombres à 5 chiffres, puis les encadrer au millier près,
est en dehors de la frise. Prolonger le trait de la frise et à la centaine près, à la dizaine près. Pour les élèves les
y placer les graduations, puis proposer à un élève de plus avancés, leur proposer de trouver eux-mêmes les
venir y placer les dates repères (1700, 1750, 1800), puis graduations les mieux adaptées.

18
 Interdisciplinarité : si la notion est suffisamment Banque de ressources
maîtrisée, il peut être intéressant de faire le lien avec la  Je retiens
➜
notion de siècle en histoire (1492 se situe au XVe siècle). ➜ Remédiation
➜ Matériel : – Tableau de numération (1) ;
– Droites graduées (1).

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 4 PR OB LÈ ME

a. 1867 : entre 1832 et 1883.

2 000 2 500
1890 : entre 1883 et 1892.
1 500
............. 3 000
............. 3 500
............. 4 000
............. 4 500
.............

La demi-droite est graduée de 500 en 500. 5

b. a. 24 100 < 24 156 < 24 200
12 000 14 000
b. 95 300 < 95 350 < 95 400
9 000
............. 10 000
............. 11 000
............. 13 000
............. 15 000
............. 16 000
.............
c. 63 000 < 63 020 < 63 100
La demi-droite est graduée de 1 000 en 1 000. d. 41 900 < 41 930 < 42 000

2 6 PR OB LÈ ME
a. 38 000 : dans la partie bleue entre 30 000 et 40 000.
a. Superficie de 25 460 km² : Sardaigne
b. 59 000 : dans la partie jaune entre 50 000 et 60 000.
b. Superficie de 31 285 km² : Sicile
c. 73 000 : dans la partie rose entre 70 000 et 80 000.
c. Superficie de 23 813 km² : Vancouver

3
A = 26 000 B = 27 000 7  PR OB LÈ ME

C = 30 000 D = 32 500 a. Colorier en bleu : janvier, mars, avril, juillet et août.

E = 33 000 F = 34 000 b. Colorier en vert : octobre, novembre et décembre.

19
 Comparer et ranger
les nombres jusqu’à 99 999
NOMBRES
p. 14-15 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter les grands nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Connaître les unités de la numération décimale pour les nombres entiers (unités simples,
dizaines, centaines, milliers, millions, milliards) et les relations qui les lient.
• Comprendre et appliquer les règles de la numération décimale de position aux grands nombres
entiers (jusqu’à 12 chiffres).
• Comparer, ranger, encadrer des grands nombres entiers, les repérer et les placer
sur une demi-droite graduée adaptée.

La comparaison et le rangement des nombres ont déjà ● Distribuer la fiche Matériel de la Banque de
été abordés en CE2 et revus dans les leçons précé- ressources Tableau de numération (1) : demander
dentes. Cette leçon a pour objectif de vérifier si ces de placer les nombres de la situation de recherche
notions sont bien acquises avant d’aborder de plus dans le premier tableau, puis de les classer dans l’ordre
grands nombres. croissant dans le second. Laisser les élèves répondre.
L’alignement des nombres dans les colonnes permet de
corriger rapidement :
Découverte collective de la notion 3 543 < 66 889 < 72 731 < 87 405.
● En prolongement, proposer de comparer des nombres
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche. très proches, par exemple :
Leur demander de lire les nombres. Préciser au besoin • 87 567 et 87 657
qu’une tonne est égale à 1 000 kg. • 34 879 et 34 789
Reprendre les notions précédemment abordées en • 19 645 et 19 546
questionnant les élèves. ● Lire collectivement la leçon.
➞ Pour chacun de ces nombres, quel est le chiffre des
dizaines de milliers ? des milliers ? des centaines ? des Difficultés éventuelles
dizaines ?
➞ Combien de milliers de tonnes de verre ont été collectés ? Les élèves peuvent encore confondre les signes < et
(66 milliers) ; d’objets encombrants ? (87 milliers) ; de multi- > : rappeler que la pointe du signe est toujours
matériaux : cartons, plastiques, papiers ? (72 milliers) ; de orientée vers le plus petit nombre, et le schématiser
déchets autres ? (3 milliers). Ce travail guidera les élèves sur un affichage collectif.
dans le travail de comparaison demandé par la suite. Puis, Une autre difficulté peut être l’écriture chiffrée de
poser oralement la question suivante : Comment peut-on nombres dictés à l’oral, quand ces nombres
comparer ces quantités de déchets ? Les réponses ne comportent des zéros. Ex. : trente-mille-quarante. Il
devraient pas poser de difficulté. sera intéressant de proposer une approche très
➞ Pour comparer les nombres, on regarde d’abord le méthodique : repérer le mot « mille », écrire dans le
nombre de chiffres qu’ils ont : 3 543 est le plus petit car tableau de numération la partie correspondant à la
c’est celui qui a le moins de chiffres. Les autres ayant le classe des milliers (ce qu’on entend avant « mille »),
même nombre de chiffres, on compare chaque chiffre puis écrire la partie correspondant à la classe des
en commençant par la gauche : 87 405 est le plus grand unités simples. Compléter avec les zéros néces-
nombre. Les déchets les moins importants sont les saires. Le recours au tableau de numération sera
déchets « autres », et les déchets plus importants sont encore utile pour les élèves qui en ont besoin.
les « objets encombrants ».
● Poser maintenant la question suivante : Comment Autres pistes d’activités
peut-on ranger ces quantités de déchets ? Ici encore,
la réponse ne devrait pas poser de difficulté. Si les Jeu de la cible : à défaut d’abaques, il peut être
élèves n’utilisent pas les termes d’ordre croissant et intéressant pour les élèves les plus en difficulté de recourir à
décroissant, les préciser et, au besoin, écrire les défini- une cible de numération, telle que proposée page 16 de ce
tions au tableau. guide. Les élèves représentent les nombres sur la cible en

20
utilisant pour chacun une couleur différente. Il devient alors Calcul mental : trouver le nombre qui vient juste
visuellement très simple de constater que l’on compare avant, juste après : 60 000, 78 999, 90 000.
d’abord le nombre de dizaines de milliers, puis, en cas
d’égalité, celui des milliers, puis des centaines, etc. Banque de ressources
Prolongement : un élève propose 5 chiffres ; sur leur  Évaluation : Les nombres entiers jusqu’à 99 999.
➜
ardoise, les élèves doivent trouver tous les nombres ➜ Je retiens
s’écrivant avec ces 5 chiffres, puis les classer par ordre ➜ Remédiation
croissant. ➜ Matériel : Tableau de numération (1).

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 6  PR OB LÈ ME
a. 32 000 > 25 365
a. Colorier en bleu : Bastia, Carcassonne, Laval, Chartres
b. 62 125 > 61 354
et Draguignan.
c. 80 024 < 80 204
b. Colorier en rouge : Bayonne.
d. 82 147 < 82 174
c. Quelle ville est la plus peuplée ? C’est Draguignan.
d. Laquelle est la moins peuplée ? C’est Bayonne.
2
a. 2 050
b. 8 120 7
22 458 < 22 678 < 22 854 < 24 258 < 24 582 < 24 635
3 PR OB LÈ ME

9 kg 185 g = 9 185 g 9 815 > 9 518 > 9 185

8
C’est Max qui a pêché le plus gros poisson.
48 012 > 47 210 > 47 021 > 46 704 > 46 524 > 40 524

4
a. 43 000 + 3 000 = 40 000 + 6 000 9 PR OB LÈ ME

b. 2 000 + 80 000 + 600 > 20 000 + 8 600 a. C’est au mois d’août 2021.
c. 50 000 + 2 000 + 300 = 50 000 + 2 300
b. C’est au mois de février 2022.
c. 293 < 310 < 819 < 850 < 2 418 < 2 821 < 3 305 < 3 395
5
a. 46 200 < 47 200 < 48 200
10 PR OB LÈ ME
b. 15 123 < 15 128 < 15 129
c. 70 090 < 70 185 < 70 195 88 306 < 92 746 < 93 607 < 94 700 < 99 354

21
 Lire, écrire et décomposer
les nombres jusqu’à 999 999
NOMBRES
p. 16-17 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter les grands nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Connaître les unités de la numération décimale pour les nombres entiers (unités simples,
dizaines, centaines, milliers, millions, milliards) et les relations qui les lient.
• Comprendre et appliquer les règles de la numération décimale de position aux grands nombres
entiers (jusqu’à 12 chiffres).

Cette leçon étend la connaissance des nombres • Allemagne : sept-cent-soixante-treize-mille-cent-

jusqu’aux centaines de mille : elle insiste sur la lecture quarante-quatre
et l’écriture des nombres, et sur leur décomposition. 773 144 = (7 × 100 000) + (7 × 10 000) + (3 × 1 000)
+ (1 × 100) + (4 × 10) + 4
Découverte collective de la notion = 700 000 + 70 000 + 3 000 + 100 + 40 + 4
• Belgique : cent-quatorze-mille-trois-cent-cinquante
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche, 114 350 = (1 × 100 000) + (1 × 10 000) + (4 × 1 000)
puis questionner : + (3 × 100) + (5 × 10)
➞ Quelle est la nature de ce document ? Quelles informa- • France : sept-cent-trente-six-mille-cinq-cent-
tions nous donne-t-il ? Il s’agit d’une carte de l’Europe. soixante
Il indique le nombre de naissances en 2020 dans 5 pays 736 560 = (7 × 100 000) + (3 × 10 000) + (6 × 1 000)
de l’Union européenne. + (5 × 100) + (6 × 10) = 700 000 + 30 000 + 6 000
● Poser la première question. Les nombres sont tous + 500 + 60
écrits en chiffres, leur lecture ne devrait pas poser de ● Écrire des nombres au tableau, et demander aux
problèmes, les élèves ayant déjà été familiarisés avec élèves de les décomposer en utilisant uniquement les
la classe des mille.
mots « mille », « centaines », « dizaines », et « unités ».
➞ Combien y a-t-il eu de naissances en Irlande ? aux
Cette forme de décomposition permettra de bien situer
Pays-Bas ? en Allemagne ? en Belgique ? en France ?
la classe des mille.
● Poser la deuxième question. Faire préciser ce que
● Rappeler au besoin les règles d’orthographe des
signifient les lettres m, c, d. Inviter les élèves à utiliser le
nombres : mille reste invariable ; le mot cent s’accorde s’il
Matériel de la Banque de ressources Tableau de
numération (1). Les élèves répondent sur leur ardoise en est le dernier mot-nombre écrit (six-cents mais six-cent-
recomposant le nombre : 114 milliers et 35 dizaines = un) ; les règles de la nouvelle orthographe imposent de
114 350. Il s’agit donc de la Belgique. Demander aux relier par des traits d’union les nombres composés.
élèves de décomposer en milliers, centaines, dizaines,
unités (en utilisant les lettres m, c, d, u) tous les nombres Difficultés éventuelles
de la situation de recherche.
Dans cette leçon, les décompositions décimales
● Poser la troisième question. On peut écrire les nombres sont abordées sous l’angle de la numération, et non
en lettres et sous la forme de décompositions. du calcul : rappeler aux élèves que 254 × 1000 c’est
Demander aux élèves d’effectuer ce travail sur leur 254 milliers et qu’ils ne doivent pas calculer mais
ardoise et corriger collectivement : dénombrer.
• Irlande : cinquante-cinq-mille-neuf-cent-cinquante-
neuf
55 959 = (5 × 10 000) + (5 × 1 000) + (9 × 100) Autres pistes d’activités
+ (5 × 10) + 9 = 50 000 + 5 000 + 900 + 50 + 9
• Pays-Bas : cent-soixante-huit-mille-six-cent-quatre- Manipulation : les élèves travaillent par groupes de 3
vingt-un ou 4. Ils préparent chacun 12 petits feuillets sur lesquels
168 681 = (1 × 100 000) + (6 × 10 000) + (8 × 1 000) ils écrivent 2 fois : 1, 10, 100, 1 000, 10 000, 100 000. Les
+ (6 × 100) + (8 × 10) + 1 = 100 000 + 60 000 + 8 000 feuillets sont rassemblés et placés dans un sac. Un élève
+ 600 + 80 + 1 en tire au sort une poignée.

22
Les élèves doivent sur leur ardoise retrouver le nombre ➞ Dans 685 000, combien y a-t-il de centaines de
obtenu en additionnant les valeurs des feuillets, mais milliers ? de dizaines de milliers ? de milliers ?
sans poser d’opération.
Par exemple :
• 3 feuillets de 100 000
• 6 feuillets de 10 000
• 5 feuillets de 100 Banque de ressources
• Total : 360 500  Je retiens
➜
Réinvestir les notions de nombres et chiffres : ➜ Remédiation
➞ Dans 685 000, quel est le chiffre des centaines de mille ? ➜ Matériel : Tableau de numération (1).
des dizaines de mille ? des unités de mille ? des centaines ?

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 6 PR OB LÈ ME

a. Barrer 82 63. (100 000 × 2) + (10 000 × 3) = 200 000 + 30 000 = 230 000
b. Barrer 360 50.
Elle a 230 000 €.

2
7
a. Entourer 100 365.
a. 710 205 = (710 × 1 000) + (2 × 100) + 5
b. Entourer 703 805.
b. 24 006 = (24 × 1 000) + 6
3 c. 43 702 = (43 × 1 000) + (7 × 100) + 2

trois-cent-cinquante-deux-mille-sept-cent-
352 780 PR OB LÈ ME
quatre-vingts 8
neuf-cent-mille-six-cent-soixante-huit 900 668 100 000 + 90 000 + 45 000 + 40 000 + 5 000 = 280 000
cinq-cent-quarante-huit-mille-deux-cents 548 200
280 000 espèces d’invertébrés vivent sur Terre.

4
9 
Italie : cent-cinq-mille-cent-quatre
a. J’ai 35 dizaines de mille + 72 dizaines. Je suis le nombre
France : vingt-quatre-mille-deux-cents
350 720.
Grèce : quarante-trois-mille-trois-cent-cinquante-et-un
b. J’ai 4 centaines de mille + 632 centaines. Je suis le
5 nombre 463 200.
a. (10 000 × 5) + (1 000 × 4) + (10 × 2) + (1 × 8) = 54 028 c. J’ai 280 milliers + 132 dizaines. Je suis le nombre
b. 30 000 + 40 000 + 7 000 + 300 + 90 + 5 = 77 395 281 320.
c. (5 × 100 000) + (8 × 1 000) + (7 × 10) + 2 = 508 072 d. J’ai 200 milliers + 1 200 unités. Je suis le nombre
d. 900 000 + 70 000 + 2 000 + 456 = 972 456 201 200.

23
 Placer, encadrer, comparer et ranger
les nombres jusqu’à 999 999
NOMBRES
p. 18-19 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter les grands nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Connaître les unités de la numération décimale pour les nombres entiers (unités simples,
dizaines, centaines, milliers, millions, milliards) et les relations qui les lient.
• Comprendre et appliquer les règles de la numération décimale de position aux grands nombres
entiers (jusqu’à 12 chiffres).
• Comparer, ranger, encadrer des grands nombres entiers, les repérer et les placer
sur une demi-droite graduée adaptée.

À ce stade, placer, encadrer, comparer et ranger des Pour chacun des nombres de la situation de recherche,
nombres sont des activités mathématiques bien connues demander aux élèves de :
des élèves. Il s’agit ici de les appliquer à de plus grands − déterminer le nombre de milliers ;
nombres, ce qui peut se révéler plus difficile pour certains − placer le nombre sur une demi-droite graduée (tous
élèves. les 100 000 de 0 à 600 000) ;
− déduire l’encadrement au millier près.
Découverte collective de la notion
● Lire collectivement la leçon.
● Proposer aux élèves de jouer à un jeu de bataille. Les
faire travailler en binômes. Distribuer à chaque élève Difficultés éventuelles
(ou faire découper) 10 feuilles carrées d’une couleur,
appelées cartes-nombre, et 6 feuilles d’une autre Les nombres avec un chiffre 9 peuvent mettre les
couleur appelées cartes-force. Les élèves numérotent élèves en difficulté lors des exercices d’encadre-
les 10 feuilles de 0 à 9, et écrivent sur les 6 autres feuilles ment, comme par exemple, encadrer 456 961 à la
les multiplications suivantes : × 1, × 10, × 100, × 1 000, centaine près. Placer le nombre sur une demi-droite
graduée tous les 100 permet de visualiser le résultat.
× 10 000, × 100 000.
Chaque élève tire une carte nombre puis une carte force, Dans cet exemple, on peut aussi repérer le chiffre
des centaines pour en déduire le nombre de
copie le nombre sur son ardoise ou sur le Matériel de
centaines et enfin l’oraliser ; ici ce nombre compte
la Banque de ressources Tableau de numération
4 569 centaines, il est donc supérieur à
(1). Cette opération est répétée 6 fois puis on ajoute ces
4 569 centaines et inférieur à 4570 centaines.
résultats pour obtenir un nombre. Celui qui obtient le
456 900 < 456 961 < 457 000
plus grand nombre marque 1 point, à condition qu’il soit
Proposer régulièrement des entraînements sur
capable de le lire. Le gagnant est celui qui obtient le plus
ardoise pour consolider la notion.
grand score à la fin du temps imparti.
Marquer un temps de pause pour faire observer que
dès lors qu’un élève a obtenu le plus grand nombre des
centaines de mille, il remporte le point. En cas d’égalité, Autres pistes d’activités
c’est le nombre des dizaines de mille qui les départage,
etc. Calcul mental : à l’oral, demander de trouver le
Reprendre le jeu. nombre qui vient juste avant et juste après les nombres
suivants : 600 000 – 789 999 – 900 000…
● Faire découvrir la situation de recherche. Expliquer
au besoin qu’une superficie représente la grandeur,
l’étendue et que l’unité se lit « kilomètre carré ». Demander
à des élèves de lire à voix haute les nombres contenus Banque de ressources
dans le tableau. Les élèves peuvent les avoir recopiés sur  Évaluation : Les nombres entiers jusqu’à 999 999.
➜
leur Matériel de la Banque de ressources Tableau ➜ Je retiens
de numération (1) si nécessaire. ➜ Remédiation
Sur leur ardoise, les élèves rangent les nombres par ➜ Matériel : Tableau de numération (1).
ordre croissant. Discuter des résultats si besoin est.

24
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5
400 000 600 000
a. 205 013 < 325 120
100 000 .................
................. 200 000 .................
300 000 500 000
................. 700 000 .................
................. 800 000 b. 821 150 < 830 958
c. 240 580 > 240 528
Cette demi-droite est graduée de 100 000 en 100 000.

2 6
A = 160 000 a. 300 000 + 58 000 = 358 000
B = 170 000 b. 130 000 + 20 000 > 130 000 + 2 000
C = 200 000 c. 250 000 + 8 000 < 258 000 + 1 000
D = 225 000 d. 400 000 + 5 000 < 400 000 + 50 000
E = 240 000

7
3 34 890 < 156 890 < 178 456 < 245 050 < 250 789 < 254 050
a. 320 000 < 324 156 < 330 000
b. 630 000 < 632 120 < 640 000
8 PR OB LÈ ME
c. 950 000 < 956 150 < 960 000
d. 410 000 < 410 130 < 420 000 a. 136 300 < 205 100 < 226 500 < 246 700 < 259 700
< 262 300
b. deux-cent-soixante-deux-mille-trois-cents
4 PR OB LÈ ME

a. L’Italie et la Pologne ont pêché entre 250 000 et

300 000 tonnes de poissons.
b. Quel pays a pêché le plus de poissons ? La France.
Le moins ? Le Portugal.

25
 Lire, écrire et décomposer
les nombres jusqu’à 999 999 999
NOMBRES
p. 20-21 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter les grands nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Connaître les unités de la numération décimale pour les nombres entiers (unités simples,
dizaines, centaines, milliers, millions, milliards) et les relations qui les lient.
• Comprendre et appliquer les règles de la numération décimale de position aux grands nombres
entiers (jusqu’à 12 chiffres).

La découverte des millions est une nouveauté du CM1. ● Lire collectivement la leçon et préciser les règles
Comme pour les milliers, il faudra veiller à ce que la d’orthographe liées à cette nouvelle classe de nombres :
lecture, l’écriture et la valeur des chiffres de ces nombres ne pas oublier les tirets entre les mots nombres, et
soient bien maîtrisées. accorder le mot million.

Découverte collective de la notion Difficultés éventuelles

Les élèves qui ne placent pas les zéros aux bons
● Sur ardoise, dicter aux élèves les nombres suivants :
endroits ou qui les oublient sont ceux qui ne
1 million – 12 millions – 1 million 123 mille – 1 million
distinguent pas bien les classes.
123 mille 436 – 15 millions
Lors des dictées de nombres, décomposer orale-
Pour chacun de ces nombres, discuter des propositions
ment les nombres pour bien faire repérer les zéros
d’écriture et leur demander de justifier leurs choix. Si
de chaque classe. Les élèves peuvent également
certains élèves écrivent le nombre correctement mais
utiliser un signe pour « préparer » leur nombre. Attirer
sans espaces, le copier au tableau pour mettre en
l’attention sur les mots « mille » et « million » qui
évidence la difficulté de lecture et la nécessité d’espacer correspondent à un espace dans l’écriture du mot.
les classes de nombres. Par exemple, pour 450 millions 60 mille 500, les
Construire collectivement le tableau de numération élèves peuvent préparer des tirets au crayon pour
jusqu’aux centaines de millions. s’aider à l’écriture des nombres :
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche
puis demander à un élève de lire à voix haute la phrase : ——— ——— ———
« Avec plus de 63 millions d’animaux domestiques, la
France est la championne d’Europe. » Autres pistes d’activités
Demander aux élèves d’écrire le nombre 63 millions sous
sa forme chiffrée et corriger collectivement. Interdisciplinarité : en géographie, le travail sur les
populations peut permettre d’exploiter les grands nombres.
● Faire remarquer qu’après le mot « million », 6 chiffres
sont attendus : 3 chiffres pour la classe des mille, 3 Réinvestir les notions de nombres et chiffres :
chiffres pour la classe des unités simples. questionner les élèves pour chacun des nombres de la
situation de recherche.
● Distribuer le Matériel de la Banque de ressources
➞ Quel est le chiffre des centaines de millions ? des
Tableau de numération (2) et demander aux élèves de
dizaines de millions ? des millions ? des centaines de
répondre à la question posée : chats et oiseaux (en mille ? des dizaines de mille ? des unités de mille ? des
chiffres), poissons (en lettres), chiens et rongeurs centaines ?
(décomposition). Demander aux élèves de reporter les ➞ Combien y a-t-il de dizaines de millions ? de millions ?
nombres de la situation de recherche dans le tableau de centaines de milliers ? de dizaines de milliers ? de
de numération. Les élèves travaillent par deux. Corriger milliers ?
collectivement.
Banque de ressources
● Poursuivre la séance par une dictée de grands
 Je retiens
➜
nombres sur ardoise, puis par une décomposition en ➜ Remédiation
millions, milliers et unités de grands nombres (dicter des ➜ Matériel : Tableau de numération (2).
nombres avec 0 centaine ou 0 centaine de mille).

26
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 6
a. 3693587 ➞ 3 693 587 a. 265 000 000 + 324 000 750 = 589 000 750
b. 65874526 ➞ 65 874 526
b. 137 millions + 23 milliers = 137 023 000
c. 2586412 ➞ 2 586 412
c. 908 000 000 + 425 856 = 908 425 856

2 d. (8 × 1 000 000) + (5 × 10 000) + (4 × 100) = 8 050 400

a. cent-millions-cent ➞ 100 000 100
b. cinquante-millions ➞ 50 000 000 PR OB LÈ ME
7
c. cent-dix-millions-dix ➞ 110 000 010
A = 107 560 500      B = 107 560 000
d. dix-millions-mille-dix ➞ 10 001 010
e. six-millions-dix-mille ➞ 6 010 000 C’est le gain A qui est le plus important.

3 8 
a. 700 200 300 ➞ sept-cent-millions-deux-cent-mille-
a. 24 008 400 = (24 × 1 000 000) + (8 × 1 000) + (4 × 100)
trois-cents
b. 100 020 050 ➞ cent-millions-vingt-mille-cinquante b. 364 856 500 = (364 × 1 000 000) + (856 × 1 000)
+ (5 × 100)
4 c. 423 874 420 = (423 × 1 000 000) + (874 × 1 000)
a. 254 136 500 = (254 × 1 000 000) + (136 × 1 000) + 500 + (42 × 10)
b. 60 512 742 = (60 × 1 000 000) + (512 × 1 000) + 742
c. 93 025 706 = (93 × 1 000 000) + (25 × 1 000) + 706
9  PR OB LÈ ME
d. 650 352 745 = (650 × 1 000 000) + (352 × 1 000) + 745
– Léo : 85 dizaines de millions + 32 dizaines de points :
5 850 000 320
a. Relier : (14 × 1 000) + 5 000 000 + (7 × 100) et 5 014 700 – Mina : 850 003 milliers + 2 centaines de points :
b. Relier : (14 × 1 000 000) + (7 × 1 000) + (5 × 10 000) et 850 003 200
14 057 000
Léo = 850 000 320 points
c. Relier : (4 × 100 000) + 1 000 000 + (57 × 1 000) et
1 457 000 Mina = 850 003 200 points
d. Relier : 70 000 + (5 × 1 000 000) + (14 × 100) et 5 071 400 Mina a gagné, car 850 003 200 > 850 000 320.

27
 Placer, encadrer, comparer et ranger
les nombres jusqu’à 999 999 999
NOMBRES
p. 22-23 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter les grands nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Connaître les unités de la numération décimale pour les nombres entiers (unités simples,
dizaines, centaines, milliers, millions, milliards) et les relations qui les lient.
• Comprendre et appliquer les règles de la numération décimale de position aux grands nombres
entiers (jusqu’à 12 chiffres).
• Comparer, ranger, encadrer des grands nombres entiers, les repérer et les placer sur une
demi-droite graduée adaptée.

Placer, encadrer, comparer et ranger des nombres sont

des activités mathématiques bien connues des élèves. Difficultés éventuelles
Il s’agit ici de les appliquer aux nombres des millions, ce L’encadrement des nombres peut poser problème,
qui peut se révéler plus difficile pour certains. car il faut bien identifier les classes de nombres, et
la valeur de chaque chiffre. Le recours au tableau
Découverte collective de la notion de numération sera indispensable dans un premier
temps, mais des exercices de calcul mental sur la
● Faire découvrir collectivement la situation de valeur des chiffres permettront petit à petit de s’en
recherche. Faire lire les distances de chaque planète. affranchir.
Pour répondre à la question, il peut être utile de schéma-
tiser la situation au tableau, en y représentant le Soleil
(le schéma ne sera, bien entendu, pas à l’échelle), et Autres pistes d’activités
chacune des planètes.
Interdisciplinarité : lors de séances en géographie
● Pour chacun des nombres de la situation de recherche, ou en sciences (populations, superficies) demander
demander aux élèves de l’encadrer à la centaine de d’encadrer ou de comparer les données rencontrées.
million près. Si nécessaire, proposer le Matériel de la Ritualiser le travail sur les grands nombres : du
Banque de ressources Tableau de numération (2) et lundi au jeudi, dicter un nombre qu’il faudra écrire en
questionner les élèves ➞ dans 227 900 000, combien y lettres, décomposer, encadrer au millier près, centaine
a-t-il de centaines de millions ? Il y en a 2. Ce nombre est de milliers près, millions près, etc., placer sur une demi-
donc compris entre 2 et 3 centaines de millions. droite graduée. Le vendredi, les nombres précédemment
200 000 000 < 227 900 000 < 300 000 000 travaillés devront être comparés puis rangés par ordre
0 < 58 000 000 < 100 000 000 croissant ou décroissant.
100 000 000 < 149 600 000 < 200 000 000
100 000 000 < 108 000 000 < 200 000 000
● Tracer au tableau une demi-droite graduée et déduire
du travail d’encadrement la valeur des graduations qui
permettront de placer les nombres de la situation de
recherche (au tableau, prendre 20 cm pour 100 millions).
Placer une graduation tous les 10 cm (soit pour
100 millions, 150 millions, etc.)
Banque de ressources
● Distribuer une demi-feuille à petits carreaux et faire
reproduire la demi-droite graduée de 0 à 300 millions, ➜ Évaluation : Les nombres entiers jusqu’à
avec 5 carreaux pour 50 millions. Les élèves travaillent 999 999 999.
par deux et placent les nombres de la situation de ➜ Je retiens
recherche. Corriger collectivement au tableau. ➜ Remédiation
➜ Matériel : Tableau de numération (2).
● Lire collectivement la leçon.

28
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 et 2 6
a. a. deux-millions-cinq-mille ; deux-cent-mille-quatre-
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
...
. vingts ; cent-millions-cent ➞ 100 000 100
... ... ... ... ... ... ...

0
0
0
0

0
0
... ... ... ... ... ... ...

00

00
00
00
00

00
0

00
0

... ... ... ... ... ... ... b. quatre-cent-huit-millions ; quatre-cent-mille-huit ;

00

00
00

0
.. .. .. .. .. .. ..

0
0
00
0

0
... ... ... ...
00

... ... ...

00

00
00
0

0
0

00

00
... ... ... ... ... ... ...
00

00
00

0
70

10

13
12
11
8

9
quatre-millions-cent-huit ➞ 408 000 000
4

6
5

A B

b.
7
... ... ... ... ... ... . ..
0
0

0
0

... ... ... ... ... ... ...

0
00 a. 54 000 000 = 54 000 × 1 000
00

00

00

00
00

00
0
0

.. .. .. .. .. .. ..
00
00

00

... ... ... ... ... ... ...

0
0

0
0

. . . . . . .

0
... ... ... ... ... ... ...
0
0

00
00

00

00

00
00

00
00
00

00

... ... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ... ...
5

b. 12 000 500 < 12 000 000 + 5 000

5

5
5

5
5
5

30
28

29

33
32
27

31
24

26
25

C
c. 3 000 000 + 50 000 > 3 000 000 + 5 000
d. 103 500 000 > 100 000 000 + 350 000
3
a. 5 300 000 < 5 300 940 < 5 400 000 8
b. 4 700 000 < 4 753 756 < 4 800 000 a. 5 420 300 < 15 960 800 < 25 654 750 < 105 260 485
c. 2 400 000 < 2 499 000 < 2 500 000 < 501 560 850
d. 1 000 000 < 1 025 520 < 1 100 000 b. 405 200 000 > 45 200 000 > 45 002 000 > 4 500 200
> 4 200 500
4 PR OB LÈ ME

La superficie de l’Angola est comprise entre celle de

l’Afrique du Sud et celle du Niger.

5
a. 230 500 000 < 280 000 000
b. .12 600 000 < 120 600 000
c. 502 000 600 < 502 600 000
d. 850 750 500 > 850 750 050

29
 Je révise
NOMBRES
p. 24-25 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 Dans le nombre 9 567 : 8 a. soixante-douze-mille-vingt-cinq ➞ 72 025
a. le chiffre des dizaines est 6. b. 15 795 ➞ quinze-mille-sept-cent-quatre-vingt-quinze
c. quatre-vingt-dix-mille-huit ➞ 90 008
b. le nombre de centaines est 95.
c. le chiffre des unités de mille est 9.
9
d. le nombre de dizaines est 956. a. 27 300 < 27 365 < 27 400 b. 35 700 < 35 798 < 35 800
c. 62 000 < 62 048 < 62 100 d. 83 900 < 83 921 < 84 000
2 a. huit-mille-trois-cent-vingt-trois ➞ 8 323
b. deux-mille-quarante ➞ 2 040 10
36 000 38 000
c. 9 001 ➞ neuf-mille-un
33 000
............... 34 000
............... 35 000
............... 37 000
............... 39 000
............... 40 000
...............
d. 5 071 ➞ cinq-mille-soixante-et-onze
e. 7 111 ➞ sept-mille-cent-onze
11 24 055 < 24 505 < 24 550 < 25 004 < 25 405 < 25 504

3 a. Date de construction de la basilique Saint-Pierre

12 a. 23 000 + 402 < 32 000 + 201
de Rome : 1626 : (1 × 1 000) + (6 × 100) + (2 × 10) + 6
b. 50 000 + 8 000 > 51 000 + 800
b. Date de construction de l’opéra de Sydney : 1973 :
c. 32 000 + 500 = 30 000 + 2 500
(1 × 1 000) + (9 × 100) + (7 × 10) + 3
d. 40 000 + 800 + 30 < 48 000 + 30

4 a. 9 540 > 2 504 b. 9 563 > 9 526

13 a. (54 × 1 000) + (4 × 100) + 56 ➞ 54 456
c. 1 456 < 1 645 d. 1 286 < 9 825 ➞ cinquante-quatre-mille-quatre-cent-cinquante-six
b. (504 × 1 000) + (9 × 100) + 86 ➞ 504 986
➞ cinq-cent-quatre-mille-neuf-cent-quatre-vingt-six
5 PR OB LÈ ME

14 140 025 > 104 502 > 104 205 > 104 052
1500 1600 1700 1800
1542 1755 1830 1867 15 a. 425 063 < (450 × 1 000) + (7 × 10)
b. (40 × 10 000) + (6 × 1 000) + 3 = 406 003
c. (205 × 1 000) + 405 < (25 × 10 000) + 405
6
d. (500 × 1 000) + (3 × 10 000) > 503 000
a. 1 800 < 1 862 < 1 900 b. 3 800 < 3 869 < 3 900
c. 4 200 < 4 278 < 4 300 d. 8 400 < 8 416 < 8 500 16
a. trois-millions-cent-soixante-quinze-mille ➞ 3 175 000
7 b. cent-millions-quatre-cent-mille-dix-neuf ➞ 100 400 019
Chiffre Nombre c. 520 450 600 ➞ cinq-cent-vingt-millions-quatre-cent-
des centaines de centaines cinquante-mille-six-cents
54 263 2 542
12 085 0 120 17 5 400 000 < 5 450 940 < 5 500 000
90 127 1 901 304 600 000 < 304 675 500 < 304 700 000

30
 Je résous des problèmes
NOMBRES
p. 26-27 du fichier
Programmes
Dans les programmes, la résolution de problèmes constitue le critère principal de la maîtrise des connais-
sances dans tous les domaines des mathématiques, mais elle est également le moyen d’en assurer une
appropriation qui en garantit le sens. Elle permet de montrer comment des notions mathématiques peuvent
être des outils pertinents pour résoudre certaines situations.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
Ces pages problèmes proposent des situations de difficulté progressive en lien avec les apprentissages
des nombres entiers et de leur décomposition.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 7
Entourer : Vincent. Je suis le nombre 12 042.

2 8
a. Il y a eu 3 jours dans la semaine où la fréquentation du 100 × 1 000 = 100 000
cinéma était inférieure à 300 spectateurs. Vrai
Le professeur a tort, car ils vont utiliser 100 000 agrafes.
b. Le samedi, il y a eu plus de 700 spectateurs. Vrai
c. On a compté 500 entrées dimanche. Faux
9
a. 105 064 > 102 329 > 100 200 > 100 000
3
a. Washington et Ottawa. b. Entre Colombus et Mexico : 102 329 < 102 459
< 105 064
b. Moscou < Ottawa < Washington < Pékin

4 10
a. Ils peuvent acheter la voiture grise ou la voiture verte. a. ............
4 600 b. ............
5 700
b. 24 700 – 24 400 = 300 (3 centaines d’euros) 4 000 5 000 7 000
Il leur manque 300 € pour s’acheter la voiture la plus chère.
d..............
5 400 c..............
6 300
5
Entourer : 85 879.
11
a. Environ 120 000 km.
6
b. (149 597 887 : 3) Mercure se trouve à 49 866 000 km
1 2 3 4 5
du Soleil, au millier près.
I 6 4 0 4

II 4 8 0 5 5 12 
III 0 4 1 1 a. 37 586 : trente-sept-mille-cinq-cent-quatre-vingt-six.
IV 6 8 4 0 2 b. Le plus petit nombre est dix-mille-un.
Le plus grand nombre est quatre-vingt-dix-neuf-mille-huit-
V 8 6 5 0
cent-soixante-seize.

31
 Découvrir les fractions simples
NOMBRES
p. 28-29 du fichier

Programmes
• Utiliser et représenter des fractions simples.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Utiliser des fractions simples dans le cadre de partage de grandeurs.
• Donner progressivement aux fractions le statut de nombre.
• Faire le lien entre les formulations du langage courant et leur écriture mathématique.
• Connaître diverses désignations de fractions orales, écrites et des décompositions additives
et multiplicatives.

Les fractions et les nombres décimaux font partie des ● Sur une feuille à petits carreaux, les élèves tracent à
nouvelles notions abordées en CM1. la règle 11 rectangles de 6 × 4 carreaux. Leur demander
Les fractions sont de nouveaux nombres, les élèves de colorier d’une couleur :
doivent comprendre qu’une fraction représente une • 1 du rectangle • 2 du rectangle
partie de l’unité partagée en parts égales. 3 2
Pour cela, il faut multiplier les situations de partage, ainsi • 2 du rectangle • 6 du rectangle
3 6
que les représentations : camemberts, bandes, surfaces, 1
etc. Le Matériel de la Banque de ressources • du rectangle • 1 du rectangle
2 6
Représentations de fractions (1), (2), (3) pourra s’avérer 1
• du rectangle • 4 du rectangle
bien utile. 4 4
2
• du rectangle • 3 du rectangle
4 6
Découverte collective de la notion
● Faire observer que pour 2 , 4 et 6 , on obtient la même
● Vérifier, en collectif, que le vocabulaire des fractions 2 4 6
chose.
simples est connu : une moitié de baguette est une demi- En déduire que : 2 = 4 = 6 = 1
baguette, un quart d’heure, un tiers de pizza, etc. 2 4 6
● Distribuer des rectangles de papier (feuille A4 coupée De même, faire observer que : 2 = 3 = 1
4 6 2
en 4) et faire plier le papier selon ce que disent les
personnages. Reproduire ces rectangles de papier en ● Demander aux élèves de colorier 1 du rectangle, puis
4
grand format pour une correction collective. à nouveau 1 du même rectangle, puis à nouveau 1 .
− La moitié : on plie en deux, on s’assure que les deux 4 4
Faire observer qu’ils ont ainsi colorié 3 du rectangle.
parties sont égales par superposition et on colorie en 4
rouge. On retrouve le drapeau de la Pologne. Expliquer : En déduire donc que 3 = 1 + 1 + 1 = 3 × 1 .
4 4 4 4 4
On a colorié 1 partie sur les 2, on écrit 1 sur la partie Sur une feuille à petits carreaux, leur demander de
2 ●
coloriée. tracer un segment de 4 carreaux et de le partager en
− Le quart : on plie le drapeau en deux, puis à nouveau quatre quarts (vérifier qu’ils associent bien que l’unité
en deux. On retrouve la forme du drapeau de Panama.
On colorie la partie rouge. Expliquer : On a colorié une est égale à 4 ) : en binômes, leur proposer de tracer
4
partie sur 4, on écrit 1 sur la partie coloriée. d’autres segments :
4
− Faire de même avec les deux autres drapeaux. − un bleu qui correspond à l’écriture 4 + 3 ;
4 4
Questionner les élèves : Que peut-on dire du drapeau des − un vert qui correspond à l’écriture 4 + 1 ;
Seychelles ? Il est divisé en 5 parts qui ne sont pas égales. 4 4
On ne peut pas exprimer chaque zone colorée sous la − un noir qui correspond à l’écriture 4 + 4 + 2 .
4 4 4
forme d’une fraction dont le dénominateur serait 5.
Corriger collectivement en écrivant les égalités :
● Introduire ici le mot « unité » : c’est une quantité entière,
4 + 3 = 7 =1+ 3 ; 4 + 1 =1+ 1 ;
la totalité de ce qui est partagé, ici un drapeau. 4 4 4 4 4 4 4
● Expliquer : un quart s’écrit
1 . 1 représente 1 part de 4 + 4 + 2 = 1 + 1 + 1 = 2 + 1.
4 4 4 4 2 2
l’unité partagée. C’est le numérateur.
4 signifie que l’on a partagé l’unité en 4 parts égales. ● Lire collectivement la leçon.
C’est le dénominateur. ● Proposer l’exercice 3 de la page 29, par groupes de 2.

32
 Difficultés éventuelles Bingo des fractions : À l’aide du Matériel de la
Banque de ressources Représentation de fractions
Le mot « unité » peut être une difficulté, car c’est (1), (2), (3), dicter des fractions et demander aux élèves
aussi un mot du lexique des grandeurs et de la de colorier leurs représentations. Réutiliser ces mêmes
numération de position. fiches pour proposer un bingo des fractions.
Très souvent, les élèves intervertissent les deux
Manipulation : Proposer des activités au cours
termes de l’écriture d’une fraction. Un affichage
desquelles les élèves devront représenter des fractions
permettra de mémoriser ces termes.
à partir de formes non prédécoupées (par pliage, par
On insistera particulièrement sur la place du numé-
exemple), afin de s’assurer que les élèves comprennent
rateur et du dénominateur, sur la signification de
bien que l’unité doit être partagée en parts égales.
chacun des nombres et le partage en parts égales.
On insistera sur l’orthographe du vocabulaire des
fractions, car très souvent, les élèves oublient le « s » Banque de ressources
(trois quarts).  Évaluation : Les fractions (1).
➜
➜ Je retiens
Autres pistes d’activités ➜ Remédiation
➜ Matériel : Représentation de fractions (1), (2), (3).
Interdisciplinarité : Utiliser les fiches Matériel de la Activités numériques :
Banque de ressources Représentation de fractions – associer des fractions à leur représentation ;
(1), (2), (3) qui proposent des représentations différentes – représenter des fractions.
des fractions.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 1 1 1 7 9
4 3 2 4

8
3 3
2

6 : six demis   7 : sept dixièmes

8
2 a. 1   b. 3   c. 2    d. 1 2 10
2 4 2 2
3 : trois quarts   4 : quatre tiers
4 3
3
a. six dixièmes : 6   b. trois quarts : 3
Bulgarie Maurice Algérie Guyane Irlande Nigeria
9 10 4
c. deux tiers : 2   d. huit dixièmes : 8
1
.... 1
.... 1
.... 1
.... 1
.... 2
.... 3 10
3
.... 4
.... 2
.... 2
.... 3
.... 3
.... 7
e. sept tiers :  f. neuf demis : 9
3 2

4 Entourer : b, c, d, e, f et h. 10
2
5 cinq demis
5 1
3 3
4 trois quarts
1
4
1 1+1 deux cinquièmes
2 3
1
2 quatre tiers

6 5×1 un demi
2
2 2
3 4
1
2 11 a. Deux b. Six c. Huit

33
 Utiliser des fractions dans des situations
de partage et de mesure
NOMBRES
p. 30-31 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter des fractions simples.
• Résoudre des problèmes utilisant les fractions simples.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Utiliser des fractions simples dans le cadre de partage de grandeurs.
• Donner progressivement aux fractions le statut de nombre.
• Faire le lien entre les formulations du langage courant et leur écriture mathématique.
• Résoudre des problèmes à plusieurs étapes de raisonnement et de calcul en utilisant
des fractions.
• Expliciter la démarche mathématique mise en œuvre.

Cette leçon est l’application des notions abstraites Cependant, il est important que les élèves manipulent des
vues auparavant. Les fractions sont utilisées dans des objets qui puissent leur permettre d’intégrer la notion :
situations de la vie courante, dans un contexte de un verre doseur (gradué sous forme de fractions), des
mesures de différentes grandeurs. briques de construction, mais également des gâteaux,
Pour aborder cette leçon, les élèves doivent déjà des tartes, etc.
bien connaître les équivalences simples de mesures
(1 kg = 1 000 g, 1 L = 1 000 mL, etc.).
Difficultés éventuelles
Découverte collective de la notion
Les situations de partage du quotidien font appel
à des grandeurs usuelles. Il est donc primordial que
● Au préalable, sur des feuilles de papier A4, repro-
les conversions d’unités soient maîtrisées : unités
duire en grand 6 billets de 10 € et découper 6 disques
de durée (jour, heure, minute), de longueur (km, m,
pour représenter des pièces de 2 €. Laisser les élèves
cm), de masse (kg, g), et de contenance (L, cL, mL).
découvrir la situation de recherche et afficher pièces et
Il est important de proposer des situations de
billets au tableau.
recherche qui obligent les élèves à partager les
● Poser la question : Romain a dépensé
1
de ses éléments en formant des groupes : par exemple,
3
économies, quelle somme cela représente-t-il ? déterminer combien représente 1 de 15 bananes
Il s’agit de partager d’une part les billets, et d’autre 3
sera plus complexe que pour 1 de 3 bananes.
part les pièces en 3 quantités égales. Proposer à un 3
élève de venir résoudre le problème en manipulant les
billets au tableau. Au besoin, représenter 3 espaces pour
aider à réaliser le partage. Les élèves peuvent répondre
Autres pistes d’activités
à la question de la situation de recherche simplement
en faisant la somme des pièces et billets de l’un des Manipulation : apporter suffisamment de clémentines
« espaces ». pour que chaque élève en ait une. Expliquer aux élèves
Amener les élèves à en déduire qu’il faut diviser la somme qu’un morceau de clémentine est appelé « quartier ».
par 3 (partager en 3 sommes égales revient à diviser par Les laisser éplucher le fruit, et leur demander si le mot
3 avec un quotient exact). « quartier » est bien choisi, et pourquoi.
72 = 24 € ➞ Quel nom aurait été mieux choisi ?
3
Demander aux élèves de ne laisser devant eux que 8
● Demander aux élèves le cadeau que Romain aurait
ou 12 quartiers. Leur demander combien de quartiers
offert s’il avait choisi de dépenser la moitié de ses
représentent 1 , 1 , 3 de clémentines ? Les réponses
économies. (Le cadeau bleu : 72 = 36 €) 4 2 4
2 varient suivant les fruits.
● Lire collectivement la leçon.
Demander aux élèves combien de quartiers représentent
● Les situations de partage mèneront rapidement les 3 de clémentines ? Mettre en évidence qu’il faut 1 + 1
élèves à utiliser la division pour calculer des fractions 2 2 2
+ 1 ce qui correspond à une clémentine entière et une
de nombres. 2

34
demi-clémentine, notion qui sera abordée dans la leçon Banque de ressources
suivante.
➜ Je retiens
3 =1+ 1
2 2 ➜ Remédiation
➜ Matériel : Représentation de fractions (1), (2), (3).
Déguster !

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 6 PR OB LÈ ME

Éprouvette ➞ 3
4 0 6h 6h 6h 6 h 24 h
Pizza ➞ ou 1
2
6 3 3 de 24 = 3 × 6 = 18. Il dort 18 h par jour.
Horloge ➞ 3 4
4
Baguette ➞ 1 7 PR OB LÈ ME
2
a. 500 g de farine.
Chocolat ➞ ou 6
1
4 24
b. 250 g de beurre.
2 PR OB LÈ ME
c. 750 g de sucre. 250 g × 3 ( 1 × 3 = 3 )
4 4
a. 1    b. 900 € : 3 = 300 €
3
8  PROB LÈ ME
3 PR OB LÈ ME
La marmotte perd 1 de son poids 3 kg, l’ours 3 36 kg et
0 6 cm 2 10
le hérisson 1 100 g.
4
6 : 3 ou 1 de 6 = 2. Il mesure 2 cm.
3 9
4 PR OB LÈ ME
Jus de fraise : 1 L Jus de litchi : 1 de L
2 4
0 110 m 110 m 110 m 330 m
Jus de cerise : 2 de L Jus de pomme : 6 L
2 de 330 m = 220 m. Elle a parcouru 220 m. 10 10
3

5 1 000 mL 1 000 mL 1 000 mL 1 000 mL

Aya : 1 parcours : 1 de 120 km = 60 km
2 2
Sam : 1 du parcours : 1 de 120 km = 40 km
3 3
3 3
Lou : du parcours : de 120 km = 90 km A B C D
4 4

35
 Repérer, placer et encadrer des fractions
simples sur une demi-droite graduée
NOMBRES
p. 32-33 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter des fractions simples.
• Résoudre des problèmes utilisant les fractions simples.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Positionner des fractions sur une demi-droite graduée.
• Donner progressivement aux fractions le statut de nombre.
• Encadrer une fraction entre deux entiers consécutifs.
• Résoudre des problèmes à plusieurs étapes de raisonnement et de calcul en utilisant
des fractions.
• Expliciter la démarche mise en œuvre.

Dans cette leçon, la représentation des fractions − si le numérateur est supérieur au dénominateur, la
s’effectue sur une demi-droite graduée. Les élèves fraction est supérieure à l’unité.
abordent également une nouvelle connaissance : les ● Faire rechercher aux élèves où placer les fractions
fractions supérieures à l’unité.
suivantes : 2 ; 3 ; 4 . Les amener à déduire que si le
La représentation des fractions sur une droite graduée 2 3 4
permet de préparer la découverte des fractions décimales numérateur est égal au dénominateur, la fraction est
et les notions de comparaison et d’encadrement qui égale à l’unité.
devront être acquises à la fin du CM2. ● Une fois les fractions placées, répondre à la dernière
question qui implique de ranger les nombres :
Découverte collective de la notion 5 > 3 > 2 > 1 > 1
3 4 3 2 4
● Découvrir collectivement la situation de recherche et 1re : Aurélia ; 2e : Justine ; 3e : Ernesto.
poser les questions suivantes : ● En s’appuyant sur les valeurs reportées sur la droite
➞ En combien de parts égales l’unité a été partagée ?
graduée, les élèves encadrent les fractions entre
L’unité est partagée en 12 parts égales.
2 entiers.
➞ À quelle fraction correspond l’unité sur la droite ?
L’unité est divisée en 12 parts, donc elle est égale à 12 . ● Lire collectivement la leçon.
12
➞ Quelles sont les performances de chaque enfant ?
Sacha a parcouru 1 de u, Aurélia 5 de u, Justine 3 Difficultés éventuelles
2 3 4
de u, Moussa 1 de u et Ernesto 2 de u. Il est indispensable de permettre aux élèves de se
4 3
● Pour répondre aux questions de la situation de référer à l’unité. Dans les exercices, demander de
recherche, reproduire la droite au tableau. l’identifier pour repérer si la fraction à placer est
supérieure ou inférieure à 1.
Jusque-là, les élèves ont utilisé des représentations
qui étaient partagées en fonction du dénominateur
(ex. : pour travailler sur des tiers d’unité, la représentation
était partagée en 3 parts égales, pour des quarts d’unité, Autres pistes d’activités
la représentation était partagée en 4 parts égales, etc.).
Prolongement : multiplier les exercices avec les
En travaillant par deux, les élèves recherchent où placer fiches Matériel de la Banque de ressources Droites
les fractions sur la demi-droite graduée, en partageant graduées (1) et (2).
l’unité en 2, 3 ou 4 parties égales en fonction de la fraction.
Corriger collectivement sur la droite reproduite au
tableau. Banque de ressources
● Faire observer que l’une de ces fractions est supérieure ➜ Je retiens
à l’unité. Amener les élèves à en déduire que : ➜ Remédiation
− si le numérateur est inférieur au dénominateur, la ➜ Matériel : Droites graduées (1) et (2).
fraction est inférieure à l’unité ;

36
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5
13 = D ; 10 = C ; 3 = A ; 5 = B ; 20 = E
10 10 10 10 10 1<4<2 1<3<2
3 2
0<3<1 1<5<2
2 4 4

A = 2 ; B = 5 ; C = 9 ; D = 10 ; E = 14 0<1<1 1<7<2
3 3 3 3 3 3 4
4<9<5 2<7<3
2 3
3
a. 3<7<4 3 < 10 < 4
2 3

0 1 6
1 3 4 6 8 0 A E 1 B F 2 D C 3
8 8 8 8 8
b. a. B = 6   D = 13  F = 7
5 5 5
b.
0 1 2
entre 0 et 1 ? 1 et 3
5 5
1 3 4 6
3 3 3 3 entre 1 et 2 ? 6 et 7
5 5
entre 2 et 3 ? 13 et 14
5 5
4
a. 7

0 1 2 a. Entourer en rouge : 6 et 7.
3 4
1 3 5 8 10
b. Entourer en vert : ; 2 et 3
1
5 5 5 5 5 5 3 4
b. Entourer les égalités : jaune, orange et rose. 4
c. C’est une fraction égale à 1.
4

37
 Comparer et ranger des fractions simples
NOMBRES
p. 34-35 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter des fractions simples.
• Résoudre des problèmes utilisant les fractions simples.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Positionner des fractions sur une demi-droite graduée.
• Connaître diverses désignations de fractions orales, écrites et des décompositions additives
et multiplicatives.
• Encadrer une fraction entre deux entiers consécutifs.
• Comparer deux fractions de même dénominateur.
• Résoudre des problèmes à plusieurs étapes de raisonnement et de calcul en utilisant des fractions.
• Expliciter la démarche mise en œuvre.

L’objectif de cette leçon est de ranger des fractions par ● Faire observer le résultat qui diffère de l’hypothèse
ordre croissant ou décroissant. Il faut pour cela focaliser première. Faire remarquer que les fractions 1 , 2 et 4
l’attention des élèves sur les dénominateurs qui peuvent 5 5 5
ont été correctement ordonnées les unes par rapport aux
être les mêmes, ou qui peuvent être différents. Dans
ce dernier cas, il ne s’agira pas encore de trouver un autres. Elles ont toutes le même dénominateur.
dénominateur commun, mais d’utiliser la demi-droite Tracer une autre demi-droite graduée au-dessus et la
graduée pour répondre à la question. partager en 10 graduations, y placer la dernière fraction,
5.
Découverte collective de la notion 10
● En conclure que pour comparer des fractions, il faut
● Faire découvrir collectivement la situation de recherche. procéder ainsi :
Poser la première question : Qui est en tête ? Les élèves − lorsque les fractions ont le même dénominateur : il
écrivent leur réponse sur leur ardoise. Certains élèves suffit de comparer les numérateurs ;
( )
proposeront peut-être Tango 5 car ils auront comparé
10
− lorsque les fractions n’ont pas le même dénominateur :
uniquement les numérateurs. Noter cette réponse au l’utilisation d’une demi-droite graduée permet de les
tableau, sans corriger. comparer.
Poser ensuite la deuxième question : Qui est le dernier ? ● Lire collectivement la leçon.
La réponse attendue (Logo : 1 ) sera sans doute celle qui
5
sera donnée. Noter la réponse au tableau. Difficultés éventuelles
Poser enfin la dernière question : Qui est à la moitié du Il est important que les élèves comprennent que
parcours ? La réponse attendue (Tango : 5 ) sera sans deux fractions ne peuvent être comparées fa­ci­
10
doute celle qui sera donnée. lement que si leur dénominateur est commun. Si les
● Quelles que soient les réponses des élèves, en faire dénominateurs sont différents, on pourra alors
une représentation au tableau. Demander alors comment utiliser une droite graduée pour comparer. Insister
vérifier ces résultats. sur ce point.
L’utilisation d’une demi-droite graduée sera sans doute Le recours au Matériel de la Banque de
la réponse proposée, puisque cette méthode a déjà été ressources Représentations de fractions (1), (2),
utilisée dans les leçons précédentes. (3) pourra être utile pour certains élèves, mais il est
important de les familiariser également avec l’utili-
● Tracer une demi-droite au tableau, de 1 m de longueur. sation de la demi-droite graduée.
Demander aux élèves comment graduer la demi-droite L’utilisation d’une même droite graduée pour placer
de façon à pouvoir y placer toutes les fractions. des fractions de dénominateurs différents peut
Le travail fait sur la précédente leçon leur permettra s’avérer difficile pour certains élèves. Proposer dans
de répondre qu’il faut 5 graduations pour placer les ce cas plusieurs droites, graduées suivant le déno-
3 premières fractions et 10 graduations pour y placer minateur, en les plaçant les unes au-dessus des
la troisième. autres et en veillant à ce que l’unité soit toujours
Partager la droite en 5 graduations, puis demander à un représentée par la même longueur.
élève de placer les fractions.

38
Autres pistes d’activités Banque de ressources
➜ Évaluation : Les fractions (2).
Prolongement : sans utiliser de demi-droite graduée,
➜ Je retiens
les élèves doivent ranger par ordre croissant une fraction
➜ Remédiation
inférieure à 1, une fraction égale à 1, une fraction
supérieure à 1, ces 3 fractions ayant toutes un dénomi-
nateur différent.
Ex. : 4 ; 3 ; 10 .
5 2 10

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 4
a. A : 4 a. 2 b. 10 c. 4
6 3 3 3
B : ou 1
3
6 2 d. 12 e. 1
3 3
C: 15
6 12 > 10 > 4 > 2 > 1
11 3 3 3 3 3
D:
6
E: 7
6
5

F:2 a. 1 < 2 < 3 < 4 < 6

6 2 2 2 2 2
b. A > B  C > D  E > F  D > E b. 1 < 3 < 5 < 9 < 10
3 3 3 3 3

2
6
a. 3 > 1 b. 1 < 3
4 4 2 2
• 2 + 3 = 8 + 3 = 11 • 3 + 8 = 12 + 8 = 20
4 4 4 4 4 4 4 4
c. 3 < 5 d. 4 > 2
10 10 4 4 • 4 + 1 = 16 + 1 = 17 • 4 + 3 = 16 + 3 = 19
4 4 4 4 4 4 4 4
e. > 4
7 f. > 6
8
3 3 5 5 • 1 + 6 = 4 + 6 = 10 • 2 + 4 = 8 + 4 = 12
4 4 4 4 4 4 4 4
3 PR OB LÈ ME 0 1 2 3 4 5

5 10 11 12 17 19 20
a. C’est Tony, car 4 = 1. Il a tout mangé.
4 4 4 4 4 4 4
4
b. 3 de 12 carrés = 9 carrés. 10 < 11 < 12 < 17 < 19 < 20
4 4 4 4 4 4 4

39
 Je révise
NOMBRES
p. 36-37 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 6 PR OB LÈ ME

30 : 2 = 15. Le bout de règle mesure 15 cm.

1 3 1 PR OB LÈ ME
7
3 4 2
a. Il reste 1 du contenu (soit 30 cL).
3
b. Luc a déjà bu 60 cl d’eau (90 – 30).

8 PR OB LÈ ME
2
a. 5
a. trois quarts = 3 4
4 b. Les lasagnes doivent cuire 75 min (1 h + 15 min).
b. deux tiers = 2
3
c. un demi = 1
2 9  PROB LÈ ME
d. sept tiers = 7 0 La part du chef 180
3 90 pièces
3 ......
e. trois tiers =
3 La part de l’adjoint
0 180
f. cinq demis = 5 60 pièces
......
2
0 La part du moussaillon 180
3
30 pièces
......

9
4 10

5 a. A = 1 B = 6 C = 3 D = 10
4 4 4 4
3
7 b. A = B = C = D = E = 12 F = 11
1 4 8 3
3 3 3 3 3 3
2
c. A = 1 B = 4 C = 3 D = 7 E = 11 F = 10
2 2 2 2 2 2

4  11
4 dixièmes deux tiers 4 quarts 0 1 2 3 4

1+1 six cinquièmes

5 B D A C E
1 + 1 + 1 + 1 4×1 1×2
10 10 10 10 4 3
12 
0 1 2 3 4 5
5 PR OB LÈ ME

12 : 4 = 3. Anaïs a perdu 3 bonbons. A D C B

40
13 15
a. 3 > 1 a. dans l’ordre croissant : 2 < 4 < 5 < 9 < 10
4 4 4 4 4 4 4
10 > > > >1
7 5 4
b. 2 < 4 b. dans l’ordre décroissant :
3 3 5 5 5 5 5
c. 5/5 = 1
16
d. 1 < 8
3 3 + 3 = 15
7 4 4
e. > 5
10 10 9 × 1 = 9 15 > 9
4 4 4 4
f. 5 > 3 C’est Gina qui prend la plus grosse part.
2 2

14
a. 2
3
b. 5
3
c. 1
3
d. 7
3
7 > 5> 2>1
3 3 3 3

41
 Découvrir les fractions décimales
NOMBRES
p. 38-39 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter des fractions simples.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Utiliser et manipuler des fractions décimales.
• Positionner des fractions sur une droite graduée.
• Écrire une fraction sous forme de somme d’un entier et d’une fraction inférieure à 1.
• Ajouter des fractions décimales de même dénominateur.

Les fractions décimales permettent de préparer les ● Distribuer le Matériel de la Banque de

élèves aux nombres décimaux. Une fraction décimale ressources Droites graduées (1). Demander
est une écriture fractionnaire du nombre décimal : 15, aux élèves de découper les 2 droites graduées au
10 centième et de les mettre bout à bout. Pendant ce
c’est 1 unité et 5 dixièmes de l’unité, soit 1,5.
Les termes 10e et 100e n’ont pas été encore introduits, temps, tracer au tableau une demi-droite graduée
mais ils sont construits comme ceux déjà connus par les de 1,5 m. Leur demander de placer les nombres de
élèves (5e, 6e, etc.) façon à ce que la droite soit graduée de 0 à 200. Leur
100
faire repérer 100 et rappeler que 100 = 1. Les élèves
100 100
Découverte collective de la notion placent les fractions suivantes : 10 ; 20 ; … ; 90 ; 100.
100 100 100 100
● Faire découvrir collectivement la situation de recherche. Corriger collectivement au tableau.
Expliquer que l’unité est ici la plaque entière de Lego, et ● Leur faire placer les fractions décimales de la
que cette plaque a été partagée en plusieurs morceaux.
Demander d’abord combien de « plots » compte la ville situation de recherche : 1 , 12 , 24 , 54 . Faire placer
10 100 100 100
entière : rappeler si nécessaire qu’on peut les dénombrer les fractions suivantes : 5 ; 1 ; 8 ; 12 ; 12 ; 1 + 3 ;
en multipliant le nombre de plots sur la largeur par le 10 2 10 100 10 10
nombre de plots sur la longueur (10 × 10 = 100). 1 + 45 .
100
Lire le commentaire du personnage et demander aux 1 50 ; par consé-
● Faire remarquer aux élèves que =
élèves de justifier ses propos : 2 100
➞ La ville compte 12 plots sur 100 de verdure, soit 12 . 1
quent, est aussi une fraction décimale, même si, sous
100 2
Demander combien de « routes » jaunes la plaque de cette forme, elle n’a pas un dénominateur égal à 10 ou
Lego aurait pu compter. En déduire que la route jaune 100. Corriger collectivement au tableau.
représente 1 , mais aussi 10 plots sur 100.
10 Lire collectivement la leçon.
En déduire que : 10 = 1 .
●
100 10
● Poser ensuite les deux questions, en demandant aux
Difficultés éventuelles
élèves de justifier leur résultat :
L’utilisation d’un boulier pourra permettre aux
➞ Le stade représente 9 × 6 = 54 plots, soit 54 de la ville.
100 élèves d’avoir une représentation mentale des frac-
➞ L’école représente 6 × 4 = 24 plots, soit 24 de la ville. tions décimales. Expliquer que le boulier représente
100 l’unité. Déplacer des perles et demander aux élèves
Demander quelle fraction représentent les plaques bleue d’écrire la fraction correspondante. Le boulier
et verte réunies : 54 + 12 = 66 plots, soit 66 . permet également de mieux percevoir les équiva-
100 lences entre fractions (10 perles déplacées
Faire observer que 54 + 12 = 66 . représentent 10/100 des perles mais également
100 100 100
Procéder de la même façon pour les plaques bleue, verte 1 ligne du boulier sur 10, soit 1/10).
et rose réunies. Si les équivalences entre dixièmes et centièmes
paraissent prématurées pour certains élèves, on
Préciser qu’une fraction dont le dénominateur est 10 ou
peut scinder cette leçon en deux ou trois leçons : la
100 est appelée fraction décimale.
1re sera consacrée aux dixièmes, la 2e aux centièmes
Rappeler que pour additionner deux fractions, il faut que et la 3e aux équivalences entre les deux.
leur dénominateur soit commun.

42
Autres pistes d’activités Banque de ressources
➜ Évaluation : Les fractions décimales.
Entraînement : chercher des équivalences telles que :
8 = 80 ; 152 = 1 + 52 . ➜ Je retiens
10 100 100 100 ➜ Remédiation
➜ Matériel : Droites graduées (1).
Manipulation : appliquer cette leçon sur des mesures
de longueurs : dans la cour, demander de tracer un trait

de 1 m et 25 de m (125 cm).
100

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5
0 1 2 3 a. 5 + 11 = 16
3 5 10 12 17 20 24 10 10 10
10 10 10 10 10 10 10
b. 2 + 17 = 19
100 100 100
2 c. 75 + 10 = 85
100 100 100
12 13 14 15 16 17

120 130 140 147 153 160 168 170 d. 25 + 15 = 40

10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
e. 12 + 24 + 7 = 43
10 10 10 10
3
f. 107 + 71 + 250 = 428
A = 900 100 100 100 100
100
B = 920 6
100
C = 950 B = 5 = 50
100 10 100

D= 960 C = 9 = 90
100 10 100
10 = 100
E = 990 D=
100 10 100
F = 000
1
E = 11 = 110
100 10 100
F= 13 = 130
4 10 100
a. 5 = cinq dixièmes
10 7
b. 7 = sept centièmes
100 a. 5 = 50
10
c. deux dixièmes = 2
10
b. 2 = 20
d. vingt-six centièmes = 26 10
100
c. 200 =2
e. 120 = cent-vingt centièmes 100
100
f. dix-sept dixièmes = 17 d. 300 = 30 = 3
10 100 10

43
 Passer de l’écriture fractionnaire
aux nombres décimaux
NOMBRES
p. 40-41 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter des nombres décimaux.
• Calculer avec des nombres décimaux.
• Résoudre des problèmes en utilisant des nombres décimaux.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Écrire une fraction sous forme de somme d’un entier et d’une fraction inférieure à 1.
• Utiliser les nombres décimaux et connaître les unités de la numération décimale.
• Comprendre et appliquer aux nombres décimaux les règles de la numération décimale
de position.
• Connaître et utiliser diverses désignations orales et écrites d’un nombre décimal.

Cette leçon est primordiale, car elle fait le lien entre les ● Les élèves observent que les deux nombres sont
fractions décimales et les nombres décimaux : elle permet égaux. Questionner :
de comparer les deux écritures et, par des décomposi- ➞ Quelle est la partie entière du nombre ? (2)
tions décimales, d’en comprendre les équivalences. ➞ Quelle est la partie décimale du nombre ? ( 8 ou 80 )
10 100
Expliquer que pour séparer ces deux parties, on utilise
Découverte collective de la notion une virgule : cette écriture s’appelle un nombre décimal.
Leur demander de reporter ces nombres dans le tableau
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche. de numération : 2 unités et 8 dixièmes. En déduire
Faire lire à voix haute le contenu des bulles (les élèves l’écriture décimale de ce nombre.
ont déjà rencontré des nombres décimaux et devraient ● Répondre à la question, puis lire collectivement la
lire 2,8 sans difficulté).
leçon.
Les élèves repèrent les 3 types d’écriture :
− entier + fraction décimale ;
Difficultés éventuelles
− nombre à virgule ;
− fraction décimale. On doit laisser le temps aux élèves en difficulté de
Demander aux élèves s’ils connaissent un autre nom bien comprendre la relation entre ces deux écri-
pour désigner les nombres à virgule : « les nombres tures : la droite graduée reste le support le plus
décimaux ». approprié, car elle permet de visualiser la décom-
● Distribuer le Matériel de la Banque de ressources position du nombre décimal.
Droite graduée et tableau (3) et indiquer aux élèves que la L’utilisation de plusieurs bouliers, chacun corres-
droite est graduée de 1 à 3. Leur demander de placer les pondant à une unité, permettra une représentation
nombres 1, 2 et 3 sur les bonnes graduations. Leur faire mentale des nombres décimaux. Par exemple,
observer les graduations : les plus petites correspondent 2 bouliers + 15 perles représentent : 2 unités et
à des centièmes, les plus grandes à des dixièmes. 15 centièmes, soit 2,15.
Les élèves travaillent par groupes de trois ou quatre : Multiplier les activités ou à l’aide du Matériel de la
ils placent sur la droite graduée les deux nombres en Banque de ressources Droite graduée et tableau
écriture fractionnaire : pour consolider la notion.
2 + 80 et 28
100 10
Pendant ce temps, reproduire la droite graduée au Autres pistes d’activités
tableau (les graduations aux centièmes ne sont utiles
qu’entre 2 et 3). Prolongement : faire découvrir les écritures en partant
Proposer une correction collective. d’un nombre décimal (ex. : 2,35 = 235 = 2 + 35 = 2 + 3
100 100 10
• 2 m et 80 : à partir de 2, on dénombre 80 gradua- + 5 = 0,8 = 0,80 ; 1 + 50 + 2 = 1 + 5 + 2 = 1,52
100 100 100 100 10 100
tions de centièmes sur la droite graduée.
Manipulation : appliquer cette leçon sur des mesures
• 28 de mètre : les élèves dénombrent 28 graduations de longueurs : dans la cour, demander de tracer un trait
10
de dixièmes sur la droite graduée. de 1 m et 25 de m (125 cm).
100

44
 Banque de ressources
➜ Je retiens
➜ Remédiation
➜ Matériel : Droites graduées et tableau (3).

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5

A : 11 B: 1 + 9 C: 3 + 5 D : 40 a. 20 + 1 = 2 + 1 = 2,1
10 10 10 10 10 10 10
b. 0 + 6 = 0,6
0 1 2 E 3 4 10
A B 2+ 5 C D c. 200 + 50 = 2 + 5 = 2,50 ou 2,5
10 100 100 10

2
6  PROB LÈ ME
12
...... 75
...... 166
...... 180
...... 205
...... 255
......
125
0
100
...... 100
......
1
100 100
...... 100
...... 100
......
2
100
......
3
Entourer : b. et d.
B C A D E F G

0,12
...... 0,75
...... 1,25 1,66 1,8
...... ...... 2,05
...... 2,55
...... 7
145 11 2 4 1 20
3 10 10 100 100 100 10
a. 1,85
b. 25,61
c. 41,09 0,04 2 1,1 0,02 14,5 0,01
d. 104,2
e. 10,1 8
f. 5,45
a. 1 de mètre, c’est 0,1 m, c’est 1 dm.
10
4 b. 50 de litre, c’est 0,50 L, c’est 50 cL.
100
a. 5,4 c. 2 d’euro, c’est 0,02 €, c’est 2 centimes.
100
b. 3,56
c. 8,7
9 
d. 10,9
e. 0,3 2,7 27 207
f. 0,04 10 100
g. 0,75 272 20 + 7 27,2
10 10 100
h. 37,84

45
 Lire, écrire et décomposer
les nombres décimaux
NOMBRES
p. 42-43 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter des nombres décimaux.
• Calculer avec des nombres décimaux.
• Résoudre des problèmes en utilisant des nombres décimaux.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Utiliser les nombres décimaux et connaître les unités de la numération décimale.
• Comprendre et appliquer aux nombres décimaux les règles de la numération décimale
de position.
• Connaître et utiliser diverses désignations orales et écrites d’un nombre décimal.
• Résoudre des problèmes à plusieurs étapes de raisonnement et de calcul en utilisant
des nombres décimaux.
• Expliciter la démarche mise en œuvre.

Les nombres décimaux sont connus des élèves qui Conclure : seuls les zéros à droite de la partie décimale
les rencontrent dans la vie courante. À cette approche peuvent être supprimés. Comme les zéros à droite de la
intuitive, on doit en CM1 apporter une première connais- partie décimale ne changent pas la valeur du nombre, on
sance mathématique : savoir lire, écrire et décomposer peut écrire 23 = 23,00.
les nombres décimaux jusqu’aux centièmes. ● Comme pour les nombres entiers, vérifier que la
Tout comme pour les nombres entiers, il est indispen- distinction entre chiffre et nombre est bien acquise : pour
sable de bien connaître la valeur des chiffres, donc de cela, demander de chercher, tout en s’aidant du tableau,
revenir sur la distinction entre chiffre et nombre. le chiffre et le nombre de dixièmes de 11,64, puis son
chiffre et son nombre de centièmes :
Découverte collective de la notion 11,64 = 116 + 4 = 1 164
10 100 100
● Faire découvrir collectivement la situation de − chiffre des dixièmes : 6
recherche. Veiller à ce que les élèves aient bien repéré − nombre de dixièmes : 116
les nombres décimaux. − chiffre des centièmes : 4
− nombre de centièmes : 1164
● S’assurer que la lecture des nombres décimaux est
maîtrisée en demandant aux élèves de nommer et de ● Proposer de décomposer le nombre 11,64 en s’aidant
situer la partie entière (à gauche de la virgule), puis la du tableau de numération :
partie décimale (à droite). ➞ Dans 11,64 il y a 11 unités, 6 dixièmes, et 4 centièmes :
● Distribuer la fiche Matériel de la Banque de 11,64 = 11 + 6 + 4 = 11 + 0,6 + 0,04
10 100
ressources Tableaux de numération (3). Par groupes Faire de même avec chacun des nombres de la situation
de deux, demander aux élèves de placer les nombres de recherche.
dans le tableau pour répondre à la question. Pendant ce
● Prolonger la séance par des dictées de nombres sous
temps, reproduire le tableau de numération des nombres
des écritures différentes (à placer dans le tableau de
décimaux sur un affichage collectif.
numération), par exemple : 2,75 ; 6 unités et 8 centièmes ;
● Corriger sur le tableau collectif : celui-ci proposant la
20 ; 5 + 4 + 3 ; 6 + 0,5 + 0,09.
place de la virgule, peu d’erreurs devraient émerger. 10 10 100
Poser la question : Que désigne le chiffre 6 ? ● Lire collectivement la leçon.
Les élèves s’appuient sur le tableau de numération pour
répondre :
50,65 ➞ chiffre des dixièmes
66,00 ➞ chiffres des dizaines et des unités Difficultés éventuelles
11,64 ➞ chiffre des dixièmes La lecture des nombres décimaux ne soulève pas
5,76 ➞ chiffre des centièmes de difficultés particulières, car les élèves sont habi-
● Faire remarquer la présence des zéros dans le nombre tués à les oraliser (lire un prix, un record, etc.). On
66,00. Demander : Peut-on les supprimer ? ➞ Oui, car ça vérifiera que l’orthographe est juste (accord des
ne change pas la valeur du nombre. mots dixième et centième) et la valeur des chiffres
Poser la même question en proposant d’autres nombres bien respectée.
avec des zéros : 60,7 – 9,01 – 4,60 – 800,20.

46
Autres pistes d’activités Banque de ressources
➜ Je retiens
Jeu du portrait : à l’écrit ; par exemple, Je suis un
➜ Remédiation
nombre décimal, j’ai 5 dixièmes et 8 unités. Qui suis-je ?
➜ Matériel : Droites graduées et tableau (3).
Pour aller plus loin : le tableau de numération
peut être mis en lien avec le tableau de conversion
d’unités de mesure (longueurs, capacités, masses) :
les préfixes déci-, centi- sont à rapprocher des termes
dixièmes, centièmes.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5
a. 29,1 a. 1,2 ➞ 12 est le nombre de dixièmes.
b. 16,7 b. 8,51 ➞ 1 est le chiffre des centièmes.
c. 40,01 c. 0,12 ➞ 12 est le nombre de centièmes.
d. 15,8 ➞ 8 est le chiffre des dixièmes.
d. 1,04

6
2
a. 7,59 ➞ 7 unité(s) et 59 centième(s).
a. 1,27 ➞ le chiffre des centièmes
b. 0,52 ➞ 0 unité(s) et 52 centième(s).
b. 7,42 ➞ le chiffre des unités c. 21,01 ➞ 21 unité(s) et 1 centième(s).
c. 74,51 ➞ le chiffre des dizaines d. 1,09 ➞ 1 unité(s) et 9 centième(s).
d. 0,07 ➞ le chiffre des centièmes e. 52,17 ➞ 52 unité(s) et 17 centième(s).
e. 709,25 ➞ le chiffre des centaines f. 6,12 ➞ 6 unité(s), 1 dixième(s) et 2 centième(s).
f. 0,75 ➞ le chiffre des dixièmes
7 PR OB LÈ ME
g. 47,89 ➞ le chiffre des unités
Adèle : 1,25 m
Enzo : 1,48 m
3
Noémie : 1,52 m
a. 12,50 = 12,5
Pablo : 1,30 m
b. 14,2 ≠ 14,02
c. 12,05 ≠ 12,5 8 PR OB LÈ ME
d. 15,02 ≠ 15,20 Ville : New York
e. 14 = 14,00 Hauteur : 46 m et 50 cm = 46,50 m
f. 12,05 ≠ 10,25 Longueur du bras droit : 12 m et 8 dm = 12,8 m
g. 1,8 = 1,80 Longueur de la tête : 5 m 2 dm 6 cm = 5,26 m
Largeur de la bouche : 91 cm = 0,91 m
h. 3,45 ≠ 3,54

PR OB LÈ ME
9 a. 2 unités et 5 dixièmes = 2,5
4
a. 125 centièmes d’euro. b. 31 + 7 + 9 = 31,79
10 100
c. 91 dixièmes = 9,1
1€ 10 cts 10 cts 1 cts 1 cts 1 cts 1 cts 1 cts d. 5 248 centièmes = 52,48
e. 4 unités + 12 dixièmes = 5,2
b. 2 euros et 5 dixièmes d’euro.
f. 2 unités + 25 dixièmes + 3 centièmes = 4,53
g. 8 centièmes = 0,08
1€ 1€ 10 cts 10 cts 10 cts 10 cts 10 cts
h. 5 + 0,24 = 5,24

47
 Placer, intercaler et encadrer des nombres
décimaux sur une demi-droite graduée
NOMBRES
p. 44-45 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter des nombres décimaux.
• Calculer avec des nombres décimaux.
• Résoudre des problèmes en utilisant des nombres décimaux.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Repérer et placer un nombre décimal sur une demi-droite graduée adaptée.
• Encadrer un nombre décimal par deux nombres entiers.

La droite graduée a déjà été beaucoup utilisée pour les Expliquer que si on partage l’unité en 100 graduations,
nombres entiers. La difficulté avec les nombres décimaux alors on obtient une graduation au centième.
sera de trouver la valeur d’une graduation. ● Les amener à conclure que pour placer des nombres, il
faut choisir la droite graduée la plus adaptée. L’utilisation
Découverte collective de la notion de la demi-droite graduée permet de visualiser comment
intercaler un nombre entre deux entiers.
● Distribuer la fiche Matériel de la Banque de ● Découvrir la situation de recherche. Questionner :
ressources Droites graduées (1). Indiquer aux élèves ➞ Comment est graduée la première demi-droite ?
que la première droite est graduée de 0 à 6 et que les Au centième ou de 0,01 en 0,01.
deux autres sont graduées de 0 à 1. Sur la première ➞ Comment est graduée la deuxième demi-droite ?
demi-droite graduée, demander aux élèves de placer les Au dixième ou de 0,1 en 0,1.
valeurs suivantes : ➞ Comment est graduée la troisième demi-droite ?
• 2– 3– 4 En demis ou de 0,5 en 0,5.
• 1,5 – 2,2 – 3,4 – 4,6 ➞ Quelle demi-droite convient le mieux ? La première.
● Questionner : ● Faire placer les nombres sur la 1re droite graduée de
➞ Était-il facile de placer la première série de nombres ? la fiche du fichier. Faire intercaler les nombres sur la 2e
Oui, car ce sont des entiers et que la droite est graduée droite graduée de la fiche. Amener les élèves à déduire
de 1 en 1. l’encadrement de ces nombres au dixième près. Faire
➞ Était-il facile de placer la seconde série de nombres ? intercaler les nombres sur la 3e droite graduée. Amener
les élèves à déduire l’encadrement de ces nombres à
Non, car il aurait fallu des graduations entre les graduations.
l’unité près.
➞ Comment partager chaque graduation ? En 10
graduations. ● Lire collectivement la leçon.
Expliquer que si on partage l’unité en 10 graduations,
alors on obtient une graduation au dixième. Difficultés éventuelles
● Sur la seconde demi-droite graduée, leur faire placer L’une des difficultés sera de trouver les nombres
les nombres suivants : qui s’intercalent entre deux nombres entiers succes-
• 0,2 – 0,3 – 0,5 – 0,6 – 0,8 – 0,9 sifs, ou entre deux nombres aux dixièmes successifs,
• 0,25 – 0,38 – 0,93 par exemple trouver un nombre entre 1 et 2 ou entre
0,1 et 0,2.
● Questionner :
➞ Était-il facile de placer la première série de nombres ? Il faut rappeler qu’intercaler entre 1 et 2, c’est inter-
caler entre 1,0 et 2,0 ; de même qu’intercaler entre
Oui, car ce sont des dixièmes d’unités, et que la droite
0,1 et 0,2 c’est intercaler entre 0,10 et 0,20. La
est graduée de 0,1 en 0,1.
lecture du nombre à voix haute facilite la recherche.
➞ Était-il facile de placer la seconde série de nombres ?
L’utilisation de bouliers pourra permettre une repré-
Non, car il aurait fallu des graduations entre les graduations.
sentation mentale : le boulier représentant l’unité,
➞ Comment partager chaque graduation ? En 10
représenter 0,1 en décalant 10 perles, et 0,2 en
graduations. décalant 20 perles. Intercaler un nombre entre 0,1
➞ Combien de graduations comptera alors l’unité ? et 0,2 consiste alors à décaler entre 10 et 20 perles.
100 graduations.

48
Autres pistes d’activités Banque de ressources
➜ Je retiens
Calcul mental :
− à partir d’un nombre entier, compter de 0,1 en 0,1 ; de ➜ Remédiation
0,2 en 0,2 ; de 0,01 en 0,01 ; etc. ➜ Matériel : Droites graduées (1).
− à partir d’un nombre au dixième (ex. : 1,9), faire
compter de 0,01 en 0,01.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5 PR OB LÈ ME

a. a. Ivana Vuleta
A=2
b. Jazmin Sawyers
B=3
c. Maryna Bekh-Romanchuk
C=4
D=5
6
b.
a.
4,2 = H
5 < 5,3 < 6
2,5 = G
20 < 20,04 < 21
1,3 = F
0,3 = E 0 < 0,09 < 1
5,7 = I 3 < 3,98 < 4

b.
2
0 0,1 0,2 0,5 0,9 1 1,1 1,5 1,7 5,2 < 5,3 < 5,4
20 < 20,04 < 20,1

3 0 < 0,09 < 0,1

4
4,1
4,2 4,3 5
5,1
6
3,9 < 3,98 < 4
4,16 4,34 4,5 4,63 4,82 5,05 5,27 5,92
c.
5,29 < 5,3 < 5,31
4
a. 4,05 • 4,5 • 4,51 • 4,1 20,03 < 20,04 < 20,05

b. 2,97 • 2,04 0,08 < 0,09 < 0,1

c. 0,92 • 0,4 3,97 < 3,98 < 3,99

49
 Comparer et ranger
des nombres décimaux
NOMBRES
p. 46-47 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter des nombres décimaux.
• Calculer avec des nombres décimaux.
• Résoudre des problèmes en utilisant des nombres décimaux.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Comparer et ranger les nombres décimaux.
• Résoudre des problèmes à plusieurs étapes de raisonnement et de calcul en utilisant
des nombres décimaux.
• Expliciter la démarche mise en œuvre.

Dans cette leçon, les élèves apprennent à comparer et à − si les nombres ont la même partie entière, alors on
ranger des nombres décimaux en comparant leur partie compare la partie décimale : d’abord les dixièmes, puis
entière, puis leur partie décimale (chiffre des dixièmes, les centièmes.
puis des centièmes). ● Faire remarquer la présence du zéro dans le nombre
Les élèves découvrent également que, contrairement aux 7,10. Demander : peut-on le supprimer ?
nombres entiers, la longueur de la partie décimale n’est ➞ Oui, car ça ne change pas la valeur du nombre, 7,10
pas un critère de comparaison (1,8 > 1,23). c’est 7 unités et 1 dixième = 7,1.
Poser la question, en proposant d’autres nombres avec
Découverte collective de la notion des zéros : 60,7 – 9,01 – 4,60 – 800,20.
Conclure : seuls les zéros à droite de la partie décimale
● Faire découvrir collectivement la situation de recherche. peuvent être supprimés.
Avant de poser les questions, demander aux élèves de ● Demander aux élèves de comparer les 2 nombres
lire les différentes hauteurs de la Seine en repérant la suivants : 1,23 et 1,8. Pour cela, les élèves reportent
partie entière et la partie décimale de chaque nombre. ces deux nombres dans leur tableau de numération.
● Distribuer la fiche Matériel de la Banque de Ces nombres ont la même partie entière. Pour le
ressources Tableau de numération (3). Par groupes premier, la partie décimale est 23, pour l’autre, c’est 8.
de 2, demander aux élèves de placer les différentes Faire comparer les chiffres des dixièmes : 2 < 8, donc
hauteurs dans ce tableau. 1,23 < 1,8. Expliquer que, si besoin est, on peut ajouter
Reproduire le tableau de numération sur un affichage un zéro à droite de la partie décimale pour avoir le
collectif. même nombre de chiffres dans la partie décimale. Ainsi :
Corriger sur le tableau collectif. Celui-ci proposant la 1,23 < 1,80 donc 1,23 < 1,8.
virgule, peu d’erreurs devraient émerger. ● Lire collectivement la leçon.
● Poser la première question. La réponse (1910) devrait
être facilement trouvée. Demander de justifier la réponse :
8,62 est le nombre qui a la partie entière la plus grande,
c’est donc le plus grand nombre. Difficultés éventuelles
● Poser la seconde question. Il s’agit ici d’ordonner les La difficulté réside dans la comparaison ou le
nombres en observant dans un premier temps leur partie ran­gement des nombres décimaux : habitués aux
entière puis leur partie décimale. La difficulté va être de nombres entiers, les élèves pourront croire qu’un
comparer les nombres suivants entre eux : nombre long est forcément plus grand qu’un nombre
• 5,21 – 5,35 – 5,84
court. Au début de l’apprentissage des nombres
• 6,13 – 6,85
décimaux, proposer systématiquement le rangement
● Faire oraliser les valeurs de chaque chiffre : des nombres dans un tableau de numération. En
➞ Dans 5,21 : 5 est la partie entière, 21 est la partie effet, les élèves comprendront mieux que 1,59 < 1,6
décimale ; 2 est le chiffre des dixièmes, et 1 est le chiffre s’ils complètent le tableau avec des zéros à droite de
des centièmes. la partie décimale (1,59 < 1,60). Petit à petit, amener
● Demander aux élèves de ranger les nombres dans les élèves vers une comparaison sans aide visuelle.
l’ordre croissant. Corriger collectivement, en faisant Là encore, le recours au boulier (représentant l’unité)
justifier les résultats : pourra permettre de lever les difficultés liées à la
− pour comparer deux nombres décimaux, on compare compréhension des décimaux.
d’abord la partie entière ;

50
Autres pistes d’activités Chaque vendredi, les nombres étudiés en début de
semaine peuvent être rangés par ordre croissant et
Jeu du nombre mystère : j’ai 48 dixièmes, mais je suis placés sur une demi-droite (d’abord graduée, et progres-
plus grand que 4,8 (il y a plusieurs solutions). sivement sans graduation).
Ritualiser le travail sur les nombres décimaux :
du lundi au jeudi, dicter un nombre, les élèves doivent : Banque de ressources
− l’écrire en chiffres ;
➜ Évaluation : Les nombres décimaux.
− l’écrire en lettres ;
➜ Je retiens
− l’encadrer par l’entier précédent, l’entier suivant ; ➜ Remédiation
− identifier le chiffre des dixièmes, des centièmes ; ➜ Matériel : Tableau de numération (3).
− l’écrire sous la forme d’une fraction décimale.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 PR OB LÈ ME 7 PR OB LÈ ME

Entourer : 7 kg. 0,58

0,3
0,27
2 PR OB LÈ ME

a. Sophie a le panier le plus lourd. 0,12

b. Zoé a le panier le moins lourd.
0,20

3 a. 3,2 < 3,5

0,1
b. 10,5 > 10,02 0,04
c. 9,70 > 9,07
d. 17,5 < 18,5
8 PR OB LÈ ME
e. 4,3 > 2,34
a. 2e trimestre.
f. 1,1 > 0,11
b. 1er trimestre.

4 PR OB LÈ ME c. 36,15 > 35,75 > 35,20 > 35,15

C’est Anna, avec une performance de 2,3 m.
9
5 a. Faux 0,75 < 5,07 < 5,57 < 5,75 < 7,5
b. Vrai
c. Faux 10
d. Faux 5,42 > 5,24 > 4,5 > 4,25 > 2,5
e. Vrai
f. Vrai 11
Exemple de corrigé.
6 a. 6,71 > 6,61 > 6,51 > 6,5 > 6,42
b. 2,11 < 2,12 < 3,12 < 3,15 < 3,17
3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6

0,2 0,21 0,22 0,23 0,24 0,25 12

6,8 6,9 7 7,1 7,2 7,3 12,75 euros : Éliette
10,50 euros : Gaby
10,01 10,02 10,03 10,04 10,05 10,06
13,55 euros : Clara
1,9 2 2,1 2,2 2,3 2,4 13,25 euros : Line

51
 Je révise
NOMBRES
p. 48-49 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 a. 1   b. 15   c. 3   d. 82 10 a. 10,45 ➞ le chiffre des unités
10 100 10 100
b. 8,02 ➞ le chiffre des dixièmes
2 a. 6   b. 1   c. 50   d. 25   e. 78 c. 104,51 ➞ le chiffre des dizaines
10 10 100 100 100

3 11 a. 3,02 ➞ 3 unité(s) et 2 centième(s)

8 b. 6,15 ➞ 6 unité(s) et 15 centième(s)
100 cinq dixièmes
c. 35,4 ➞ 35 unité(s) et 40 centième(s)
30
100 huit centièmes
12 a. 30,2   b. 10,09   c. 16,27   d. 1,37
5
10 un dixième
1 13
10 trente dixièmes
A = 0,4   B = 1,3   C = 2,3   D = 3,6
300
100 trois-cents centièmes A = 5    B = 4,4   C = 4,1   D = 4,82
30
10 trente centièmes
14 a. 5,06 s’intercale entre 5 et 6.
b. 0,2 et 0,76 s’intercalent entre 0 et 1.
4
A = 0,5 B = 0,7 C = 1,1 D = 1,5 E = 0,24 F = 1,35 c. 3,09 et 3,39 s’intercalent entre 3 et 4.

15
5
a. 7 < 7,5 < 8 b. 13 < 13,89 < 14
4 = 0,4   1 = 0,01   5 = 0,05
10 100 100 c. 6 < 6,37 < 7 d. 27 < 27,1 < 28
15 = 1,5  157 = 15,7  324 = 3,24 e. 0 < 0,06 < 1 f. 9 < 9,9 < 10
10 10 100

6 a. 16
a. 3,41 < 31,4 b. 5,15 < 6,15
3 + 3 + 1 = 3,31
10 100 c. 0,2 = 0,20 d. 8,2 > 8,02
b. 2 + 2 = 2,02 e. 7,65 < 7,7 f. 6,01 < 6,2
100
c. 10 + 3 = 10,03
100 17 a. 0,04 < 0,14 < 0,34 < 0,44 < 1,04
d. 7 + 8 = 7,8 b. 5,3 > 5,22 > 5,12 > 5,02 > 4,02
10

7 18 Exemple de corrigé.
a. 4,56 < 4,76
8,80 4 0,04 0,03 0,4 0,5 0,15
b. 63,39 > 53,39
orange bleu vert jaune
c. 0,5 ≠ 1,5
8 Entourer : 13,5 • 6,8 • 200,1 • 5,55 • 0,09 d. 8,1 = 8,10
e. 25,36 > 25,32
9 Entourer : 3,75 • 12,45 • 0,07 • 6,94 • 10,10 f. 6,12 > 6,02

52
 Je résous des problèmes
NOMBRES
p. 50-51 du fichier
Programmes
Dans les programmes 2018, la résolution de problèmes constitue le critère principal de la maîtrise des
connaissances dans tous les domaines des mathématiques, mais elle est également le moyen d’en assurer
une appropriation qui en garantit le sens. Elle permet de montrer comment des notions mathématiques
peuvent être des outils pertinents pour résoudre certaines situations.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
Ces pages problèmes proposent des situations, de difficulté progressive, remobilisant l’ensemble des
apprentissages liés aux nouvelles notions (fractions et nombres décimaux) étudiées au CM1 en numération.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 7 a. 1 de 200 = 20 20 élèves ne restent pas.
10
A B b. 200 – 20 = 80 180 élèves y déjeunent.

D E
8 a. Le colis pèse 2,75 kg.

b. 6 kg + 8 kg + 9 kg
2 a. le lavage de la voiture. Colorier : 0,2 m3. 10 100
b. l’arrosage du jardin. Colorier : 0,5 m3.
9
• 1 d’hg • 1 de kg • 1 d’hg
3 100 10 10
a. et b.
1g 10 g
100 g

10 a.

jaune
Grenadine Ananas Lait Verre plein

2 5 3
.... 10
....
10 10 10 10 bleu
....
vert
4 a. En 10 morceaux égaux. b. 7
10
b. Tiers état = 97 Nobles = 2 Clergé = 1
100 100 100
5 2,46 m < 2,5 m < 3 m c. Le clergé comptait 260 000 membres.

6 a. et b. 11 a. 32,05 kg < 32,45 kg < 32,5 kg < 34,25 kg < 35,2 kg

Autruche : 2,8 m = 280 cm C<B<A<E<D
Lézard : 0,2 m = 20 cm b. Achille : 34,25 kg (E)
Serpent : 1,2 m = 120 cm Ahmed : 32,45 kg (B) Ivaan : 35,2 kg (D)
Belette : 0,4 m = 40 cm Marius : 32,05 kg (C) Anatole : 32,5 kg (A)

53
 Vers le CM2 : Découvrir les milliards
NOMBRES
p. 52-53 du fichier
Programmes
• Utiliser et représenter les grands nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année de CM2
• Connaître les unités de la numération décimale pour les nombres entiers (unités simples,
dizaines, centaines, milliers, millions, milliards) et les relations qui les lient.
• Comprendre et appliquer les règles de la numération décimale de position aux grands nombres
entiers (jusqu’à 12 chiffres).

La notion de milliards sera approfondie en CM2, mais dès Ex. : 4 584 807 000 = 4 000 000 000 + 584 000 000 +
le CM1 les élèves peuvent découvrir quelques propriétés 807 000 = (4 × 1 000 000 000) + (584 × 1 000 000) +
de ces nombres et les manipuler. (807 × 1 000).
Demander aux élèves de ranger ces nombres par ordre
croissant.

Découverte collective de la notion ● Proposer l’exercice 3 p. 53 à l’aide du Matériel de la

Banque de ressources Tableau de numération (4)
● Demander aux élèves s’ils savent ce que représente par groupes de 2.
1 milliard, et s’ils connaissent des choses qui existent ● Lire collectivement la leçon.
dans cet ordre de grandeur : la population mondiale, le
nombre d’animaux sur Terre, l’âge de la Terre, etc.

● Leur proposer maintenant d’écrire sous la dictée Difficultés éventuelles

un nombre de l’ordre des milliards (proposer La manipulation des très grands nombres fascine
un nombre sans zéro, pour que les élèves se souvent les élèves, qui les évoquent en mélangeant
concentrent sur les différentes classes de nombres). les termes. Ils parlent de « mille-millions », de
Par exemple : 347 935 275 382. « millions de millions », de « trillards », de « trillons ».
Cette écriture se fait volontairement sans tableau de Si cela se présente, préciser les termes :
numération. Corriger collectivement, en recopiant ce – Mille-millions correspond aux milliards.
nombre au tableau sous la dictée des élèves.
– Millions de millions correspond aux billions.
● Distribuer le Matériel de la Banque de ressources – Millions de milliards n’a pas d’équivalent.
Tableau de numération (4), et demander de copier le – Milliards de milliards se dit trillion.
nombre dans le tableau de numération.
Rappeler les noms des classes de nombres, et laisser
les élèves en déduire qu’après la classe des millions, il Autres pistes d’activités
y a celle des milliards.
Énigme :
● Découvrir collectivement la situation de recherche.
Faire lire à haute voix les nombres à l’aide du Matériel de ➞ Existe-t-il assez de chiffres pour former un nombre en
la Banque de ressources Tableau de numération (4) milliards qui n’ait que des chiffres différents ? (oui)
si nécessaire. Pour les nombres supérieurs à 1 milliard,
➞ Quel est le plus petit nombre que l’on puisse former
demander aux élèves :
ainsi ? (1 023 456 789)
− de décomposer ce nombre en milliards, millions,
milliers et unités ; ➞ Quel est le plus grand ? (9 876 543 210)
− d’identifier dans ce nombre : les chiffres des unités,
dizaines, centaines de milliards ; le nombre de milliards ;
les chiffres des unités, dizaines, centaines de millions ;
le nombre de millions ; etc. Banque de ressources
− d’encadrer ce nombre au milliard près, à la centaine ➜ Je retiens
de millions près, à la dizaine de millions près ; ➜ Matériel : Tableau de numération (4).
− de le décomposer sous la forme canonique.

54
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 4
7539514682 ➞ 7 539 514 682 a. 6 254 650 000 = (6 × 1 000 000 000) + (254 × 1 000 000)
+ (650 × 1 000)
319764852165 ➞ 319 764 852 165
b. 85 875 000 000 =
(85 × 1 000 000 000) + (875 × 1 000 000)
2 c. 120 000 000 800 = (120 × 1 000 000 000) + (8 × 100)
a. 12 500 360 400 ➞ douze-milliards-cinq-cent-
millions-trois-cent-soixante-mille-quatre-cents 5
b. 480 000 500 800 ➞ quatre-cent-quatre-vingt- a. 3 000 000 000 + 50 000 000 + 180 000 = 3 050 180 000
milliards-cinq-cent-mille-huit-cents b. 15 000 000 000 + 500 + 9 000 000 = 15 009 000 500
c. 900 + 800 000 + 700 000 000 + 1 000 = 700 801 900
3
a. douze-milliards-trois-cent-millions-cent-vingt-mille-six- 6 PR OB LÈ ME
cent-quinze ➞ 12 300 120 615 Saturne < Uranus < Neptune < Pluton
b. cinquante-trois-milliards-cent-vingt-cinq-mille-deux-
cent-soixante ➞ 53 000 125 260 7
c. cent-milliards-douze-millions-cinq-cents a. 12 000 000 000 < 12 524 364 258 < 13 000 000 000
➞ 100 012 000 500 b. 29 000 000 000 < 29 253 600 400 < 30 000 000 000
d. huit-cent-six-milliards-un-million-soixante-treize-mille- c. 6 000 000 000 < 6 907 258 300 < 7 000 000 000
vingt-cinq ➞ 806 001 073 025 d. 5 000 000 000 < 5 200 300 400 < 6 000 000 000

55
 J’utilise les maths en histoire
et en sciences
NOMBRES
p. 54-55 du fichier
Programmes
L’enseignement de l’histoire et celui des sciences se font davantage en lien avec les autres disciplines.
Ces deux disciplines doivent être abordées dans une cohérence des apprentissages au service de
l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. On peut ainsi, à
partir d’un même document :
• Traiter une période historique : ordonner des faits historiques chronologiquement, en appréhender
la durée et les situer.
• Développer sa démarche inductive à travers la lecture de documents scientifiques ou historiques.
• Comprendre les besoins variables de l’être humain en aliments.
• Utiliser ses compétences mathématiques en calculs, nombres et mesures.
Compétences travaillées
Histoire : se repérer dans le temps.
Sciences : expliquer les besoins variables en aliments de l’être humain.

La frise chronologique ● Annoncer l’exercice à exécuter : construire une frise.

Demander aux élèves de continuer la graduation de la
Quelques clés frise chronologique. Faire remarquer que la frise est
graduée de 100 en 100.
Les programmes nous rappellent que « se repérer dans ● Lire la consigne de l’exercice 2 et s’assurer de la
le temps » fait appel à plusieurs compétences : bonne compréhension du mot « dynastie » : proposer de
− situer et/appréhender un évènement ou une durée colorier ces trois dynasties. Faire remarquer ici la diffé-
historique (date ou période) ; rence entre une durée (la dynastie) et un instant (la date).
− mémoriser ces faits ou ces dates ; Pour rappel, la dynastie des Capétiens se perpétua
− réinvestir ces repères en créant des liens (par exemple jusqu’en 1792, et fut restaurée de 1815 à 1848.
révolution néolithique/révolution industrielle). ● Demander aux élèves de lire la consigne de l’exercice 3.
La frise chronologique ou ligne du temps est présente ➞ Comment connaître la date de débuts de règnes ?
dans toutes les classes du cycle 3. Malheureusement, C’est la 1 re date qui figure entre parenthèses sous
elle est souvent peu utilisée, complétée et encore moins chaque portrait.
construite par les élèves. ➞ À quoi correspond la 2e date ?
Pour que cette construction du temps s’opère, la frise
● Préciser aux élèves que cette date correspond à la fois
devrait être un outil interactif, évolutif et collaboratif.
à la fin du règne mais aussi à la date de décès, puisque
les rois régnaient jusqu’à leur mort.
Découverte des documents
● Faire remarquer aux élèves qu’on ne pourra pas relier
Dans la construction d’une frise historique se pose le ces monarques à la frise de façon précise mais que l’on
problème (très complexe) de l’échelle. Cet exercice cherchera à encadrer ces dates à la centaine près.
proposé est un zoom sur le thème 1 des nouveaux ● Mettre les élèves par binômes et les laisser pas à
programmes (le temps des rois) : il permet de réinvestir pas répondre aux consignes des exercices 3, 4 et 5 :
la compétence mathématique « placer et intercaler des soit ils travaillent ensemble, soit individuellement puis
nombres sur une demi-droite graduée », compétence comparent leur travail.
travaillée dans tous les chapitres de numération. Elle peut
être l’introduction d’une séquence d’histoire.
● Corriger collectivement.
La séquence d’histoire peut commencer !
● Laisser les élèves découvrir la page de gauche :
logiquement les images vont les interpeller et à la
question qui sont ces personnages ? Le terme « rois de
Autres pistes d’activités
France » devrait émerger. Transdisciplinarité : construire des frises couvrant
● Faire lire le texte introductif et demander en quoi la d’autres périodes historiques.
frise est un outil pour l’historien (situer, calculer, relier, Activités numériques : travailler sur des logiciels qui
organiser…). permettent de créer des frises et en utilisant l’ENT.

56
Les besoins variables − Lipides : ce sont les corps gras essentiels pour notre
consommation d’énergie et l’apport en vitamines.
en aliments de l’être humain
Quelques clés Découverte des documents
La production de céréales en France
Quand on parle de céréales aux enfants, ils pensent
aux céréales du petit-déjeuner. Ils ne pensent pas maïs, ● Faire lire le texte et s’assurer de la bonne compré-
sorgho, avoine, seigle… Ce mot englobe une grande hension du tableau : laisser les élèves répondre aux
famille d’aliments : le pain, les pâtes, le riz, la semoule, la exercices 1 et 2 puis corriger de façon collective au
farine, les gâteaux, la polenta, les biscottes, les crêpes, tableau.
les gaufres, le pop-corn… Autant de produits qu’ils Équilibrer son alimentation
connaissent, mais qu’ils n’apparentent peut-être pas aux
● Lire le second texte introductif et engager le débat
céréales. Ils ignorent parfois qu’historiquement, les civili-
sur l’exercice 3 pour mieux comprendre ces notions de
sations ont fondé leur alimentation sur une céréale : le riz
qualités et de quantités et leurs variances :
en Asie, le maïs en Amérique du Sud, le blé en Europe.
➞ Quel âge ont ces personnages ? Que font-ils ? Que
De plus, il est important de leur fournir une lecture des
mangent-ils ? Pourquoi faut-il adapter sa nourriture à son
composants de ces aliments souvent consommés sous
activité ? À son âge ?
forme industrielle pour garantir une alimentation équilibrée.
La première partie serait à mettre en lien avec une leçon ● Revenir sur le tableau de composition des aliments et
de géographie abordant le thème 3 : « Consommer faire repérer des données au hasard pour s’assurer de sa
en France. Satisfaire les besoins en énergie, en eau. bonne lecture. Rappeler les termes des différents nutri-
Satisfaire les besoins alimentaires. » ments (faire remarquer que les matières grasses sont des
La seconde avec une leçon de sciences : lipides).
« Les fonctions de nutrition : ● Laisser les élèves répondre aux questions 1, 2 et 3 puis
− Établir une relation entre l’activité, l’âge, les conditions corriger collectivement.
de l’environnement et les besoins de l’organisme.
− Apports alimentaires : qualité et quantité. Autres pistes d’activités
− Origine des aliments consommés : un exemple
d’élevage, un exemple de culture. » Pour aller plus loin : quelques sites pour compléter
ces connaissances :
Petit rappel :
− [Link]
− Protides (appelés protéines en langage courant) : rôle guide_accueil-[Link]
structural et régénérant. Les céréales sont le premier
− [Link]
aliment qui apporte des protides.
Prolongement : proposer aux élèves de rapporter
− Glucides : rôle énergétique et digestif (c’est notre
des boîtes de céréales, biscuits, gâteaux… pour lire,
carburant) : ils sont simples, comme le sucre, ou
comparer, analyser leurs différents composants.
complexes, comme l’amidon.

CORRIGÉS DES EXERCICES

La frise chronologique La production de céréales en France
1 à 2 et 3 1 Entourer en rouge : blé tendre ; en bleu : seigle.
1163 Début de la construction
de la cathédrale
Notre-Dame de Paris
2 35 456,1 > 14 847 > 11 447,8 > 1 598,2 > 530,8 >
500 600 ...........
........... 700 800 900 ...........
........... 1000 ...........
1100 ...........
1200 ...........
1300 ...........
1400 ...........
1500 485,9 > 189,3
bleu jaune vert
Équilibrer son alimentation
1 Entourer en rouge : haricots verts ;
Philippe Auguste Charles VII Clovis Hugues Capet Charlemagne en vert : pâtes (de blé).
(1180-1223) (1422-1461) (481-511) (987-996) (768-814)

2 Les haricots verts.

4 • Les Mérovingiens : 751 – 481 = 270 ans.
• Les Carolingiens : 987 – 751 = 236 ans. 3 Cocher : le cycliste. Le cycliste a un apport de
12 000 kJ qu’il élimine totalement par le sport.

57
Les calculs au CM1
Les différents types de calcul calcul avec la calculatrice) doit être source de débat
dans la classe. En aucun cas la calculatrice ne devra se
substituer à la capacité des élèves à appliquer les stra-
■ Le calcul mental tégies de calcul en ligne et de calcul posé, ou à vérifier
Activité primordiale, mise en avant par les programmes, la vraisemblance d’un résultat en passant toujours, par
le calcul mental est une activité quotidienne. Il est impor- exemple, par le calcul d’un ordre de grandeur.
tant d’articuler deux types d’activités complémentaires :
● Le calcul mental en séance rapide est réalisé princi-

palement à l’oral. Il s’appuie sur des questions/réponses Les opérations

et peut être réalisé sur ardoise. Ce type de séance peut
reposer également sur des jeux, rallyes, défis. ■ L’addition et la soustraction
● Le calcul mental en séance plus longue permet d’expli-
Même si l’addition et la soustraction des nombres
citer les procédures et d’identifier les plus efficaces au entiers ont été introduites et pratiquées en classes de
regard des nombres mis en jeu. cycle 2, leur sens et leur technique doivent être réactivés
Les stratégies de calcul doivent être suffisamment entraî- et approfondis pour aborder les nombres décimaux.
nées pour tendre le plus possible vers l’automatisme. D’une manière générale, les algorithmes des techniques
Ces stratégies s’appuient sur la connaissance des faits opératoires doivent être automatisés et appliqués
numériques (les tables et les relations usuelles) et des rigoureusement.
techniques de calcul. La maîtrise suffisante de ces tech-
Pour l’addition, il est important de bien placer les rete-
niques permet également de vérifier la vraisemblance des
nues au-dessus du nombre correspondant à la valeur
résultats obtenus par d’autres moyens.
de la retenue.
■ Le calcul en ligne Pour la soustraction avec retenue, deux techniques sont
souvent présentes dans les classes :
Les programmes complétés par les ajustements 2018
● la méthode anglo-saxonne, dite méthode de l’emprunt
insistent particulièrement sur le calcul en ligne. En effet,
c’est bien le moyen rapide de trouver un résultat pour de à la dizaine supérieure.
nombreuses situations, lorsque le calcul posé n’est pas Ex. : 5
indispensable. Il s’appuie essentiellement sur les tech- 8 pour aller à 7, ce n’est pas possible. 6 7
niques apprises en calcul mental et en interaction avec sa On prend une dizaine à 67 et on l’échange –3 8
pratique. Il permet une meilleure visualisation des procé- contre 10 unités.
dures. Ce recours au support visuel évite également une 2 9
8 pour aller à 17 ➔ 9
charge cognitive importante. 3 pour aller à 5 ➔ 2
Comme le calcul mental, le calcul en ligne permet de
donner du sens aux nombres et, plus largement, de Cette technique est facile à expliquer. Néanmoins, les
construire la numération décimale. ratures successives rendent la lecture difficile.
● la méthode sociale : cette technique repose sur la pro-

■ Le calcul posé priété des écarts constants :

Le calcul posé est utilisé comme moyen pour détermi- a – b = (a + c) – (b + c).
ner un résultat lorsque le calcul mental ou en ligne est L’écart ne change pas si on ajoute la même quantité à
inopérant ou engage une charge cognitive importante. chacun des termes.
Ex. :
■ Le calcul instrumenté
8 pour aller à 7, ce n’est pas possible.
On peut utiliser la calculatrice ou le tableur comme 6 17
On ajoute 10 à 7 et une dizaine à 3.
instrument dont on cherche à comprendre certaines 8 pour aller à 17 ➔ 9 – 13 8
fonctionnalités, outil de calcul, support à l’exploration 3+1=4 2 9
de phénomènes numériques ou source de problèmes et
4 pour aller à 6 ➔ 2
d’exercices.
L’utilisation de la calculatrice, complétée par celle du Nous avons choisi de présenter uniquement la méthode
tableur, doit donc être raisonnée et anticipée : une sociale.
réflexion avec les élèves sur l’opportunité d’utiliser tel Pour les nombres décimaux, il faut bien veiller à aligner
ou tel moyen de calcul (choix entre calcul mental et les nombres, virgule sous virgule.

58
■ La multiplication En revanche, dans la division en ligne, le signe « = » ne
pourra être associé qu’à un résultat sans reste : en effet,
Chaque technique opératoire a son propre algorithme et
celui-ci n’est pas utilisé pour donner le résultat d’une divi-
doit se différencier des autres aussi nettement que pos-
sion euclidienne mais celui d’une division exacte.
sible. Cette différenciation porte notamment sur la place
des retenues. Pour la multiplication, celles-ci sont placées Dans des problèmes de groupements, les élèves seront
à droite de l’opération et non au-dessus des nombres (dif- incités à dire « en a, combien de fois b ? », ce qui sous-
entend « en a, combien de fois puis-je rassembler
férent de l’addition).
une quantité b ? » Cette formulation est essentielle,
Pour la technique opératoire de la multiplication à deux puisqu’elle est à la base de la verbalisation de l’algo-
chiffres, il existe deux variantes : rithme de la technique opératoire de la division.
● la première est basée sur la décomposition canonique. L’algorithme de la division doit être appliqué et progres-
Ex. : Dans 162 × 24, on calcule (162 × 4) + (162 × 20). sivement mémorisé pour être systématisé et automa-
tisé. La procédure présente dans le fichier conserve les
1 6 2
soustractions intermédiaires afin d’alléger la mémoire de
× 2 4 travail des élèves. Progressivement, elles pourront faire
6 4 8 ➞162 × 4 l’objet d’un traitement mental.
3 2 4 0 ➞162 × 20 La mise en œuvre de l’algorithme et son automatisation
3 8 8 8 peuvent faire oublier le sens de l’opération. Afin de ne pas
perdre totalement ce sens, on proposera régulièrement
● la seconde variante est centrée sur la numération déci-
aux élèves de vérifier l’opération en explicitant la relation
male. Ex. : Dans 162 × 24, on calcule 162 × 4 unités (on fondamentale d’Euclide :
se place dans la colonne des unités), puis 162 × 2 dizaines Dividende (D) = diviseur (d) × quotient (q) + reste (r)
(on se place dans la colonne des dizaines et on marque (avec r < d).
la non-utilisation de la colonne des unités par un point).
La multiplication par 10, 100, 1000 se traduit souvent La proportionnalité
par l’écriture de « 0 » à la fin du nombre. Cette technique
fonctionne pour les nombres entiers mais provoque de En CM1, il sera essentiel pour les élèves de reconnaître
nombreuses conceptions erronées, notamment lorsqu’il une situation de proportionnalité et de commencer
s’agit d’opérer sur les nombres décimaux. Il est donc pré- à résoudre ce type de problème par des procédures
férable aujourd’hui de dire que multiplier par 10 revient adaptées et diverses. Une mise en mots des situations
à changer de rang : un nombre multiplié par 10 est 10 rencontrées permet une meilleure compréhension des
fois plus grand. problèmes numériques et des procédures à envisager :
« quatre objets coûteront quatre fois plus cher ».
Ex. : 12 unités multipliées par 10, c’est 12 dizaines,
donc 120. En CM1, trois procédures sont mises en avant :
● l’utilisation du coefficient de proportionnalité. Il est
Cette approche permet une exploitation identique pour
facile à mettre en œuvre mécaniquement mais difficile à
les nombres décimaux. En effet, 12 centièmes multipliés
comprendre dans une première approche. En effet, il met
par 10, c’est 12 dixièmes, donc 1,2.
en œuvre une mesure quotient : le prix au kilogramme,
■ La division la vitesse, etc. ;
● l’utilisation des propriétés de linéarité (additive, mul-
La division peut avoir deux sens : celui de groupements
tiplicative). L’exploitation de ces propriétés donne le
et celui de partages.
sens fondateur de la proportionnalité. Par exemple, si je
● Dans le cas de groupements (division quotition), la connais le prix de 2 objets et celui de 3 objets, je pourrai
taille des groupes est connue, on recherche le nombre déterminer facilement le prix de 5 objets (en ajoutant
de groupes. Ex. : J’ai 28 bonbons et je veux réaliser des les deux prix) ;
sachets de 4 bonbons. ➔ Cela fait 7 sachets. ● l’utilisation de la valeur de l’unité. Le passage par l’unité
● Dans le cas de partages (division partition), la quantité est une méthode fréquemment utilisée dans les classes.
d’objets est à partager équitablement en fonction d’un Difficile, elle est toutefois à maîtriser en fin de cycle 3.
nombre de groupes déterminé ; on recherche le nombre
d’objets dans chaque groupe. Ex. : Je veux répartir 28 bon- Il est à noter que la proportionnalité permet également
bons dans 4 sachets. ➔ Cela fait 7 bonbons par sachet. un approfondissement de la connaissance des nombres.
L’opération sera notée dans le sens de la multiplication C’est un support remarquable pour « jouer avec les
et pourra être traduite par l’utilisation du symbole « : ». nombres ».

59
 Additionner des nombres entiers
CALCULS
p. 56-57 du fichier
Programmes
• Calculer avec des nombres entiers.
• Résoudre des problèmes en utilisant le calcul.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Résoudre des problèmes posés à une ou plusieurs étapes relevant des structures additives,
mettant en jeu des nombres entiers et différents supports (texte, tableau, représentations
graphiques).
• Vérifier la vraisemblance d’un résultat, notamment en estimant un ordre de grandeur.

La technique de l’addition est une révision du CE2, voire ● Proposer les activités suivantes sur l’ardoise :
du CE1. Avant d’effectuer une addition, il est important – arrondir des nombres à la dizaine près (ex. : 89 ➞ 90),
d’estimer un ordre de grandeur du résultat. L’addition à la centaine près (ex. : 578 ➞ 600), au millier près
sera aussi abordée avec les nombres décimaux, plus (ex. : 4 796 ➞ 5 000) ;
tard dans l’année. – résoudre de courts problèmes en répondant par vrai
ou faux. Ex. : Paul a 19 billes. Son cousin lui en donne
Découverte collective de la notion 27. Il en aura à peu près 500 ;
– évaluer des ordres de grandeur simples :
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche. Ex. : 99 + 99 ➞ 200
Questionner : 999 + 99 ➞ 1 100
➞ Que représente ce schéma ? Il s’agit d’une coupe de 689 + 278 ➞ 700 + 300 = 1 000
la planète Terre permettant de visualiser les différentes ● Revenir à la situation de départ et demander de calculer
couches qui composent l’intérieur de la Terre. en binômes le résultat approché de l’addition. Vérifier les
● Lire la première question et questionner : procédures (certains auront arrondi à la dizaine, d’autres
➞ Que cherche-t-on ? La longueur en kilomètres du à la centaine).
rayon de la Terre, qui va du centre du noyau interne à ● Lire collectivement la leçon.
la lithosphère.
● Répondre collectivement à la 2e question : Difficultés éventuelles
➞ Quelle opération allons-nous effectuer ? Une addition. La technique de l’addition ne devrait pas poser de
Demander à un élève de venir poser l’opération au difficultés particulières, si ce n’est des oublis de
tableau sous la dictée d’un autre. retenues. En revanche, l’évaluation du résultat
Une fois posée, demander si ses termes ne pourraient demande un vrai travail de calcul mental à faire
pas être intervertis pour faciliter le placement des chiffres quotidiennement.
(2 270 + 2 185 + 1 215 + 700 + 110). Vérifier le bon
alignement des termes. Rappeler que pour poser une
addition, il est indispensable d’aligner les chiffres des
Autres pistes d’activités
unités, les chiffres des dizaines, ceux des centaines, etc.
Laisser les élèves effectuer l’addition sur l’ardoise ou Prolongement : faire créer des petits problèmes à
sur le cahier, puis corriger collectivement (le rayon de la partir d’additions données (ex. : 1625 + 456 + 7).
Terre est de 6 480 km). Entraînement : insister sur le calcul de l’ordre de
● Une fois le résultat trouvé, questionner : grandeur du résultat en calcul oral et en calcul réfléchi à
➞ Comment peut-on évaluer un résultat ? l’aide des ex. 21 à 23 p. 195 (calcul mental).
➞ Comment répondre à cette question ?
➞ À quoi ça sert d’évaluer son résultat ?
Introduire ici la notion d’ordre de grandeur du résultat Banque de ressources
qui doit devenir un automatisme, car il permet d’éviter ➜ Je retiens
de nombreuses erreurs.

60
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 b. 1 200 + 200 = 1 400

Sa dépense est d’environ 1 400 €.
a. 450 + 20 + 9 = 479
c. 2 000 + 500 = 2 500
b. 1 200 + 300 + 85 + 3 = 1 588 Son nouveau score est de 2 500 points environ.
c. 3 150 + 4 250 + 320 + 8 = 7 728
d. 5 200 + 540 + 120 + 6 = 5 866 7
1 1 1 1 1 1
2 4 5 6 8 1 5 6 7 8
+ 3 6 7 6 + 3 8 2 6
a. 35 ➞ 65
+ 5 2 4 + 2 7 2
b. 54 ➞ 46
8 7 6 8 1 9 7 7 6
c. 75 ➞ 25
d. 21 ➞ 79
8 PR OB LÈ ME
e. 58 ➞ 42
2 1
f. 15 ➞ 85 1 7 6
g. 42 ➞ 58 + 2 5 9
h. 32 ➞ 68 + 3 4 1
+ 2 3 5 2
3 1 1 2 8
a. 130 380 540 870 620 460 176 + 259 + 341 + 352 = 1 128
Il a parcouru 1 128 km.
b. 90 740 260 490 510 910
c. 240 370 590 760 630 410
9
1 1 1
4 7 4 2 2 4 7 3 4
a. 120 + 97 + 80 = (120 + 80) + 97 = 200 + 97 = 297 + 8 2 2 + 2 6 4 8
b. 742 + 9 + 41 = (41 + 9) + 742 = 50 + 742 = 792 + 5 4 7 3 8 2
c. 630 + 47 + 70 = (630 + 70) + 47 = 700 + 47 = 747 8 2 9 8
d. 260 + 95 + 40 = (260 + 40) + 95 = 300 + 95 = 395
10 PR OB LÈ ME

5 2 1 2
1 9 1 5
a. Entourer : 1 400
+ 1 3 3 5
b. Entourer : 1 600
+ 9 2 5
c. Entourer : 3 000 + 7 6 7
d. Entourer : 1 800 + 1 3 0 0 0
1 7 9 4 2
6 PR OB LÈ ME
1 915 + 1 335 + 925 + 767 + 13 000 = 17 942
a. 5 100 + 1 300 + 2 400 = 8 800 La masse totale des cloches et du bourdon est de
L’Everest a une altitude d’environ 8 800 m. 17 942 kg.

61
 Soustraire des nombres entiers
CALCULS
p. 58-59 du fichier
Programmes
• Calculer avec des nombres entiers.
• Résoudre des problèmes en utilisant le calcul.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Résoudre des problèmes posés à une ou plusieurs étapes relevant des structures soustractives,
mettant en jeu des nombres entiers et différents supports (texte, tableau, représentations
graphiques).
• Vérifier la vraisemblance d’un résultat, notamment en estimant un ordre de grandeur.

La technique de la soustraction est une révision du CE2, Laisser les élèves expliciter la méthode en leur faisant
voire du CE1. Avant d’effectuer une soustraction, il est remarquer l’importance des nombres « relais » multiples
important d’estimer un ordre de grandeur du résultat. de 10, avec lesquels le calcul est plus facile.
La soustraction sera aussi abordée avec les nombres Faire remarquer que pour la seconde œuvre, la deuxième
décimaux plus tard dans l’année. méthode de calcul est plus rapide qu’un calcul posé.
Chercher le schéma correspondant à la seconde
Découverte collective de la notion opération et calculer la différence.
● Lire la leçon.
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche,
● Terminer en questionnant : Comment peut-on vérifier
puis questionner :
le résultat exact d’une soustraction ? Par l’addition.
➞ Que représentent les dates entre parenthèses ?
➞ Que signifient Dos de Mayo, 1814 et Les Ménines, 1656 ? Demander de vérifier les soustractions posées au tableau.
➞ Que peut-on calculer à partir de ces dates ?
On peut calculer l’âge auquel sont morts ces deux Difficultés éventuelles
peintres et l’âge auquel ils ont peint ces œuvres.
➞ Quels calculs va-t-on effectuer ? La soustraction est une opération plus difficile que
Rappeler que pour effectuer une soustraction, il faut l’addition, car elle impose des règles différentes (on
toujours écrire le plus grand nombre en premier. ne peut pas changer l’ordre des termes, et les rete-
● Écrire les opérations correspondantes : nues sont à prévoir avant le calcul). La plupart des
Francisco de Goya erreurs résultent du fait que les élèves oublient les
Âge à sa mort : 1828 – 1746 = retenues. On peut revenir en remédiation sur les
Âge auquel l’œuvre a été peinte : 1814 – 1746 = propriétés de la soustraction (si on ajoute le même
Diego Velasquez nombre aux deux termes de la soustraction, la diffé-
Âge à sa mort : 1660 – 1599 = rence ne change pas).
Âge auquel l’œuvre a été peinte : 1656 – 1599 =
Avant de réaliser le calcul, estimer l’ordre de grandeur
en arrondissant à la dizaine la plus proche.
Autres pistes d’activités
Peut-on utiliser différentes méthodes de calcul ? Prolongement : faire créer des petits problèmes en
➞ 1re méthode : on peut poser l’opération. partant de soustractions données (ex. : 1 560 – 758).
Demander à un élève de venir poser les opérations au Entraînement : insister sur le calcul d’un ordre de
tableau. Faire expliciter la technique. Vérifier le bon grandeur du résultat en calcul oral et en calcul réfléchi
alignement des termes et la maîtrise des retenues. (ex. 22 et 23 p. 197 du calcul mental).
➞ 2e méthode : on peut calculer en ligne par bonds
successifs, à l’aide d’un schéma.
Âge de Francisco de Goya à sa mort :
+ 4 + 50 + 28 Banque de ressources
➜ Évaluation : L’addition et la soustraction
1746 1750 1800 1828 des nombres entiers (1).
4 + 50 + 28 = 82 ➜ Je retiens
1746 + 82 = 1828 donc 1828 – 1746 = 82

62
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 7
a. 54 – 9 = 45 4 512 – 1 765 = 2 747
b. 215 – 9 = 206 + 35 + 2 200 + 500 + 12
c. 72 – 9 = 63 1 765 1 800 4 000 4 500 4 512
d. 806 – 9 = 797 2 200 + 500 + 35 + 12 = 2 747
e. 76 – 19 = 57
f. 88 – 19 = 69 8

5 12 11 13 1 12 6 10 14
2
– +11 +14 +15 8 – +1 8 +15 +12 6
a. 897 – 535 = 362
3 7 5 5 4 0 7 8
b. 932 – 601 = 331
c. 5 854 – 3 243 = 2 611
9
a. 1 456 – 843 ➞ 1 450 – 850
3 = 600
1 000 – 250 380 b. 8 002 – 7 589 ➞ 8 000 – 7 600
= 400
1 000 – 450 760
1 14 5 6 8 10 10 12
1 000 – 620 750
– 1 8 4 3 – +17 +15 +18 9
1 000 – 240 550 0 6 1 3 0 4 1 3

4 PR OB LÈ ME 10
793 – 470 = 323 a. 589 • 3 658
La distance entre Lyon et Marseille est de 323 km.
3 6 15 18
– +15 +18 9
5
3 0 6 9
a. Entourer : 400
b. 5 634 • 3 587
b. Entourer : 300
c. Entourer : 3 000 5 6 13 14
d. Entourer : 2 000 – 3 +15 +18 7
2 0 4 7
6
a. 8 025 – 2 867 ➞ 8 000 – 3 000 11 PR OB LÈ ME
= 5 000
b. 7 982 – 3 102 ➞ 8 000 – 3 000 8 8 14 8
= 5 000 – 8 +10 7 8
c. 7 005 – 599 ➞ 7 000 – 600 0 7 7 0
= 6 400 Ils ont gravi 770 m en plus.

63
 Je révise
CALCULS
p. 60-61 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 7
a. 5 + 7 + 3 + 5 + 7 + 2 = 29 a. 17 ➞ 8
b. 50 + 40 + 50 + 60 + 20 = 220 b. 61 ➞ 52
c. 450 + 520 + 20 = 990 c. 128 ➞ 119
d. 1 300 + 5 000 + 2 500 = 8 800 d. 35 ➞ 26
e. 5 600 + 350 + 42 = 5 992 e. 47 ➞ 38
f. 171 ➞ 162
2
a. 70 ➞ 30 8
b. 5 ➞ 95 a. 399 + 34 = (400 + 34) – 1 = 433
c. 50 ➞ 50 b. 1 999 + 52 = (2 000 + 52) – 1 = 2 051
d. 80 ➞ 20 c. 899 + 61 = (900 + 61) – 1 = 960
e. 60 ➞ 40
f. 10 ➞ 90 9 PR OB LÈ ME

29 – 5 = 24 Il y a 24 élèves en CM1.
3
a. 450 € ➞ 550 € PR OB LÈ ME
10
b. 750 € ➞ 250 € 698 – (143 + 324) = 698 – 467 = 231
c. 230 € ➞ 770 € Il lui reste 231 pages à lire.
d. 390 € ➞ 610 €
11 PR OB LÈ ME
4 1. École Puerto : 25 + 25 + 30 + 25 + 30 = 135 École Rico :
a. 150 + 650 + 45 = 845 24 + 26 + 28 + 32 + 30 = 140
b. 750 + 12 + 350 = 1 112 140 – 135 = 5
c. 78 + 440 + 160 = 678 2. École Puerto : + 1 CP – 1 CE1 + 2 CE2 – 7 CM1
= 5 élèves en moins dans l’école Puerto.
5
a. 895 – 261 = 634 12
b. 1 345 – 243 = 1 102 a. Entourer : 7 200
c. 42 568 – 11 435 = 31 133 b. Entourer : 23 000

6 13
a. 13 ➞ 22 a. 768 + 95 ➞ 800 + 100 = 900
b. 62 ➞ 71 b. 90 + 312 + 420 ➞ 100 + 300 + 400 = 800
c. 77 ➞ 86
d. 26 ➞ 35 14
e. 58 ➞ 67 a. 7 689 – 399 ➞ 7 700 – 400 = 7 300
f. 89 ➞ 98 b. 6 978 – 3 887 ➞ 7 000 – 4 000 = 3 000

64
15 18
a. 67 + 846 + 2 678 ➞ 70 + 850 + 2 700 = 3 620 1
b. 765 + 5 546 + 1 672 ➞ 800 + 5 500 + 1 700 = 8 000 4 0 5 2 1 10 5 9 10
1 1 2 1 1 1
+ 1 2 6 3 – +1 8 2 +15 4
6 7 7 6 5 5 3 1 5 2 3 3 6
+ 8 4 6 + 5 5 4 6
+ 2 6 7 8 + 1 6 7 2
3 5 9 1 7 9 8 3 19
Si on m’ajoute 3 674 et qu’on me retire 2 674, alors on
16 m’a ajouté 1 000.
a. 1 567 – 309 ➞ 1 600 – 300 = 1 300 6700 – 1 000 = 5 700
b. 3 000 – 2 567 ➞ 3 000 – 2 600 = 400 1 1
6 7 10 10 3 0 2 6
1 5 6 17 3 10 10 10 – 3 +16 +17 4 + 2 6 7 4
– 3 +10 9 – +12 +15 +16 7 3 0 2 6 5 7 0 0
1 2 5 8 0 4 3 3
6 700 – 3 674 = 3 026
17 PR OB LÈ ME 3 026 + 2 674 = 5 700
2 2 2 Je suis 5 700.
1 3 2 7
1
+ 5 9 1
+ 2 6 3 6 20
+ 4 1 3 2
+ 3 3 2 86 – 59 = 27
+ 4 7 0 3 27 – 12 = 15
1 3 7 2 1
Le zoo de Berlin compte 13 721 animaux en tout. Mon cousin a 27 ans. J’ai 15 ans.

65
 Je résous des problèmes
CALCULS
p. 62-63 du fichier
Programmes
Les programmes insistent sur l’apprentissage simultané d’aptitudes de calculs et de résolution de
problèmes, le travail sur la technique devant nourrir le sens et inversement. Les problèmes enrichissent
le sens des opérations déjà rencontrées au cycle 2 et permettent d’en étudier de nouvelles avec de
nouveaux nombres (les décimaux).
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
Ces problèmes sont classés par difficulté, mettant en œuvre une ou plusieurs étapes, et non par
opérations. Les représentations variées (jeux, tableaux, graphiques) sont à encourager. Ici, on
travaillera sur les deux premières opérations.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 6
489 + 129 = 618
Trimestre 1 2 3 4
Le montant de ses achats est de 618 €.
Montant (€) 118 102 116 120

2 1 0 2
51 – 45 = 6
+ 1 1 6 4 5 16
Le chien de Nina doit perdre 6 kg.
+ 1 2 0 – 3 +13 8
3 3 8 1 1 8
3
La famille Peudo a payé 118 € au 1er trimestre.
8 18 14 8
– +15 +18 9 5 7
2 9 5 3
a. 197 repas.
b. 84 repas.
8 848 – 5 895 = 2 953
La différence d’altitude est de 2 953 m. 1 6 2 1 16 12
+ 3 5 – +1 +17 8
4 1 9 7 0 8 4
1 250 – 450 = 800
La superficie du terrain de M. Vergne est de 800 m2.
8
5 1 1
1 2 3 3 1 2 3 3
1 1 10 4 12 9 + 5 4 6 7 – 2 2 1
– 1 +10 9 +11 5 2 6 7 0 0 1 0 1 2
0 0 1 2 7 7 Le Nil mesure 6 700 km.
Elle a parcouru 1 277 km. La Loire mesure 1 012 km.

66
 9 12
a.
1 5 14 7 1 2 7 10
1 1 1
– 1 +14 9 4 – 1 2 +11 4 6 9 6 9 1 5
0 0 5 3 0 0 5 6 + 1 5 + 2 9 + 2 9
8 4 9 8 4 4
1 6 11 10 Si elle achète :
– 1 +15 +15 3 – la raquette et le livre, elle dépense 84 € ;
0 0 5 7 – la raquette et le DVD, elle dépense 98 € ;
– le livre et le DVD, elle dépense 44 €.
Henri IV a vécu le plus longtemps.
b.

10 1 10 10 1 10 10 1 10 10
2 2 – +1 +18 4 + +1 +19 8 + +1 +14 4
6 7 9
0 1 6 0 0 2 0 5 6
+ 9 9 8 5 17
Si elle achète :
+ 7 9 – 7 +12 9 – la raquette et le livre, il lui restera 16 € ;
8 5 7 1 2 8 – la raquette et le DVD, il lui restera 2 € ;
Les achats reviennent à 857 €. – le livre et le DVD, il lui restera 56 €.
Le montant de la remise est de 128 €.

11

3 17 26 35 19

25 9 18 7 41

22 6 40 24 8

39 23 12 21 5

11 45 4 13 27

67
 Multiplier par un nombre à un chiffre
CALCULS
p. 64-65 du fichier
Programmes
• Calculer avec des nombres entiers.
• Résoudre des problèmes en utilisant le calcul.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Vérifier la vraisemblance d’un résultat, notamment en estimant un ordre de grandeur.
• Résoudre des problèmes posés à une ou plusieurs étapes relevant des structures
multiplicatives, mettant en jeu des nombres entiers et différents supports (texte, tableau,
représentations graphiques).

Le sens et la technique de la multiplication à un chiffre sont fait dans le bon ordre (multiplication des unités, puis des
connus des élèves depuis le CE1. En CM1, on accordera dizaines, puis des centaines), et vérifier la bonne gestion
une attention particulière à la mémorisation parfaite des des retenues. Demander à l’élève de décrire à voix haute
tables, ainsi qu’à la maîtrise de la technique opératoire. la technique opératoire.
● Lire collectivement la leçon pour l’institutionnaliser.
Découverte collective de la notion En entraînement, faire poser et effectuer quelques
multiplications.
● Laisser les élèves découvrir collectivement la situation
de recherche, puis questionner : Difficultés éventuelles
➞ Que signifie l’encadré bleu ? Il signifie que pour
Pour pallier les difficultés que peuvent rencontrer
fabriquer 1 boule de pétanque, il faut recycler 9 boîtes
certains élèves, leur faire systématiquement décom-
de conserve.
poser le multiplicande ou le multiplicateur avant de
➞ Combien de boîtes de conserve ont été recyclées pour
passer au calcul. 629 × 4 = (600 + 20 + 9) × 4
fabriquer le set complet de boules de pétanque, c’est-à-
Un nombre avec un zéro peut rendre plus difficile la
dire 3 boules de pétanque ?
décomposition (ex. : 204 × 8). Multiplier les exercices
Écrire les différentes procédures au tableau :
pour surmonter cette difficulté en expliquant le rôle
9 + 9 + 9 = 27 ou 3 × 9 = 27
des retenues. Si nécessaire, décomposer le nombre
➞ Que signifie l’encadré rose ? Il signifie que pour
en faisant apparaître le 0. Dans cet exemple :
fabriquer 1 chaise de jardin, il faut recycler 629 canettes.
204 × 8 = (200 × 8) + (0 × 8) + (4 × 8). Une fois la
➞ Combien de canettes ont été recyclées pour fabriquer
technique maîtrisée, demander aux élèves de ne
les 4 chaises de jardin ?
plus écrire les termes inutiles.
● Avant d’effectuer le calcul, demander aux élèves
d’estimer l’ordre de grandeur du résultat : 629 × 4 ➞
600 × 4 = 2 400. Environ 2 400 canettes ont été recyclées. Autres pistes d’activités
Imposer aux élèves de calculer en ligne, puis de poser
l’opération. Prolongement : faire créer des petits problèmes en
partant de multiplications données.
● Calcul en ligne : laisser les élèves chercher indivi-
Entraînement : insister sur le calcul d’un ordre de
duellement, puis faire la liste des procédures les plus
grandeur du résultat en calcul oral et en calcul réfléchi
pertinentes (éliminer les additions réitérées). Instituer
(ex. 18 et 19 p. 199 du calcul mental).
la décomposition qui permettra ensuite de mieux
comprendre la technique opératoire de la multiplication
posée :
629 × 4 = (600 × 4) + (20 × 4) + (9 × 4)
Banque de ressources
= 2 400 + 80 + 36
= 2 516 ➜ Évaluation : La multiplication des nombres
Multiplier un nombre par un multiple de 10 a été vu en entiers (1).
CE2, on peut en rappeler ici les propriétés. ➜ Je retiens
➜ Matériel : – Tables de multiplication vierges ;
● Calcul posé : Demander à un élève de résoudre l’opé- – Tables de multiplication.
ration posée au tableau. Vérifier que la multiplication se

68
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 b. 806 × 8
4
a. 257 + 257 + 257 + 257 + 257 = 257 × 5 8 0 6
b. 702 + 702 + 72 + 702 + 702 = Impossible × 8
c. 458 + 458 + 458 + 458 = 458 × 4 6 4 4 8
d. 146 + 145 + 145 + 145 = Impossible

9
2
a. 4 587 × 4
Entourer : b. et d.
2 3 2
4 5 8 7
3 × 4
a. 465 × 4 = (400 × 4) + (60 × 4) + (5 × 4) 1 8 3 4 8
= 1 600 + 240 + 20 = 1 860
b. 5 243 × 7
b. 826 × 8 = (800 × 8) + (20 × 8) + (6 × 8)
1 3 2
= 6 400 + 160 + 48 = 6 608 5 2 4 3
× 7
4 PR OB LÈ ME 3 6 7 0 1
140 × 5 = 700
c. 9 463 × 8
Il faut 700 L d’eau par jour.
3 5 2
9 4 6 3
5 × 8
a. 6 × 6 = 36 7 5 7 0 4
b. 7 × 3 = 21
d. 8 654 × 9
c. 8 × 4 = 32
5 4 3
d. 4 × 4 = 16 8 6 5 4
e. 7 × 5 = 35 × 9

f. 5 × 8 = 40 7 7 8 8 6

6 PR OB LÈ ME
10
1 poste = 2 × 4 = 8 km 2 2 7 7 3 2
(6 × 8) + (2 × 4) = 48 + 8 = 56 2 5 7 3 8 8 6 5 4
Il aurait parcouru 56 km. × 4 × 9 × 6
1 0 2 8 3 4 9 2 3 9 2 4
7 PR OB LÈ ME

Diana a 20 220 points 10 110 × 2 = 20 220 PR OB LÈ ME

11
Fabio a 60 660 points 20 220 × 3 = 60 660
a. 36 lapereaux.

8 b. 324 lapereaux.
a. 765 × 3 5
1 2 3 6
1 1
7 6 5 × 3 × 9
× 3 3 6 3 2 4
2 2 9 5

69
 Multiplier par 10, 100, 20, 50, 500…
CALCULS
p. 66-67 du fichier
Programmes
• Calculer avec des nombres entiers.
• Résoudre des problèmes en utilisant le calcul.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Résoudre des problèmes posés à une ou plusieurs étapes relevant des structures
multiplicatives, mettant en jeu des nombres entiers et différents supports (texte, tableau,
représentations graphiques).

Déjà vue en CE2, cette notion ne devrait pas poser de Avant d’effectuer le calcul, demander aux élèves
difficultés particulières aux élèves. En CM1, elle a un d’estimer un ordre de grandeur du résultat :
rôle important pour évaluer un ordre de grandeur des 365 × 40 ➞ 400 × 40 = 16 000
produits. De plus, elle prépare à la technique de la multi- Les élèves écrivent les calculs : 365 × 4 et 365 × 5.
plication par des nombres supérieurs à 10. En 1 an (365 jours) :
Il est important que les élèves ne limitent pas la multi- 365 × 40 = 365 × 4 × 10 = 1 440 × 10 = 14 400
plication par 10, 100 à l’ajout de 1 ou 2 zéros, car cette 365 × 50 = 365 × 5 × 10 = 1 825 × 10 = 18 250
technique provoquera des conceptions erronées lorsqu’il On perd donc entre 14 400 et 18 250 cheveux par an.
s’agira d’opérer sur des nombres décimaux. ● Lire collectivement la leçon. Insister sur l’utilité de la
maîtrise de ce type de calcul pour évaluer un ordre de
Découverte collective de la notion grandeur lors de calculs plus complexes.
● Faire découvrir collectivement la situation de
Difficultés éventuelles
recherche. Apporter des précisions si nécessaire : « en
moyenne » signifie que certaines personnes en perdent La difficulté provient surtout des multiplications qui
plus, et d’autres moins. impliquent d’autres zéros que ceux que l’on ajoute
● Demander aux élèves de répondre à la première (ex. : 40 × 500 = 20 000).
question : ➞ Combien de cheveux perd-on en moyenne Pour éviter ces erreurs, faire oraliser le nombre de
en 10 jours ? 40 × 10 = 400 et 50 × 10 = 500. On perd en dizaines, de centaines, de milliers que l’on multiplie
moyenne entre 400 et 500 cheveux en 10 jours. (40 × 500), c’est 5 centaines multipliées par 40 = 200
La multiplication par 10 ne devrait pas poser de difficultés. centaines = 20 000 unités.
Les élèves auront sans doute compris que multiplier L’utilisation du tableau de numération pour multi-
par 10, c’est ajouter un zéro. Préciser néanmoins que plier les nombres par 10, 100, en les faisant
40 × 10 c’est 40 dizaines, soit 400, et 50 × 10 c’est 50 « glisser » à gauche est un travail préparatoire
dizaines, soit 500. important pour opérer ensuite multiplications et divi-
● Poser ensuite la deuxième question : sions par des multiples de 10 sur des nombres
➞ Combien de cheveux perd-on en moyenne en 30 décimaux.
jours ? Imposer aux élèves de calculer en ligne.
Plusieurs démarches peuvent émerger. Autres pistes d’activités
– En 30 jours (pour 40 cheveux par jour) :
Calcul sur ardoise : faire l’exercice n° 2 p. 66.
40 × 30 = (4 × 10) × (3 × 10)
Entraînement : travailler les ordres de grandeur du
= (4 × 3) × (10 × 10)
résultat.
= 12 × 100 = 1 200
Manipulation : utiliser de faux billets de 10 €, 20 €,
ou 40 × 30 = 40 × 3 × 10 = 120 × 10 = 1 200
50 €, 100 €, 200 € pour créer des situations concrètes
Ces deux démarches sont identiques et s’appuient sur la
de multiplication.
commutativité de la multiplication. Là encore, préciser que
multiplier par 30, c’est multiplier par 3 dizaines. Demander Banque de ressources
aux élèves de procéder de même pour 50 × 30.
➜ Je retiens
● Questionner les élèves : ➜ Matériel : – Tables de multiplication vierges ;
➞ Par quoi doit-on multiplier pour calculer le nombre de – Tables de multiplication.
cheveux perdus en 1 an ? Par 365, car 1 an = 365 jours.

70
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 b. Combien de litres d’eau faut-il pour fabriquer :

a. 40 × 100 = 4 000 10 kg de fromage ? 11 000 L
b. 500 × 10 = 5 000 100 kg de fromage ? 110 000 L
c. 100 × 100 = 10 000
d. 205 × 10 = 2 050 7
e. 6 800 × 10 = 68 000 a. 150 × 10 = 1 500 volcans
b. 120 × 10 = 1 200 degrés
2
c. 3 300 m
a. 6 × 10 = 60
b. 5 × 100 = 500
c. 75 × 100 = 7 500
8
d. 81 × 100 = 8 100 a. 4 × 30 = 120
e. 102 × 10 = 1 020 b. 5 × 60 = 300
f. 8 × 100 = 800 c. 3 × 500 = 1 500
g. 96 × 10 = 960
d. 9 × 500 = 4 500
h. 35 × 10 = 350
e. 50 × 50 = 2 500
i. 124 × 10 = 1 240
j. 330 × 10 = 3 300 f. 7 × 500 = 3 500

3 PR OB LÈ ME PR OB LÈ ME
9
a. 500 × 3 = 1 500
a. 2 000 m
Il pond 1 500 œufs.
b. 1 500 × 10 = 15 000 b. 4 800 m
Il pond 15 000 œufs. c. 8 000 m

4
10
a. 56 × 100 = 5 600
b. 190 × 100 = 19 000 Nombre donné × 50 × 500
c. 1 258 × 10 = 12 580 8 400 4 000
5 250 2 500
d. 70 × 100 = 7 000
3 150 1 500
e. 20 × 100 = 2 000 20 1 000 10 000
f. 105 × 10 = 1 050
g. 330 × 100 = 33 000
11
5 a.
a. (3 × 6) × 10 = 180 En une minute : 80 × 60 = 4 800 battements.
b. (5 × 7) × 100 = 3 500 En une heure : 4 800 × 60 = 288 000 battements.
c. (6 × 6) × 10 = 360 b.
d. (5 × 80) × 10 = 4 000 En une minute : 200 × 60 = 12 000 battements.
En une heure : 12 000 × 60 = 720 000 battements.
6 PR OB LÈ ME

a. Combien de litres d’eau faut-il pour fabriquer : 12

10 kg de salade ? 250 L
100 kg de salade ? 2 500 L a. en une minute : 300 000 × 60 = 18 000 000 km
500 kg de salade ? 12 500 L b. en une heure : 18 000 000 × 60 = 1 080 000 000 km

71
 Multiplier par un nombre
à plusieurs chiffres
CALCULS
p. 68-69 du fichier
Programmes
• Calculer avec des nombres entiers.
• Résoudre des problèmes en utilisant le calcul.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Résoudre des problèmes posés à une ou plusieurs étapes relevant des structures
multiplicatives, mettant en jeu des nombres entiers et différents supports (texte, tableau,
représentations graphiques).
• Vérifier la vraisemblance d’un résultat, notamment en estimant un ordre de grandeur.

Cette leçon prolonge le travail effectué en CE2 et celui

des deux leçons précédentes. La technique opératoire de 1 8 1 7
la multiplication doit être parfaitement maîtrisée en CM1. × 1 4 × 1 6
7 2 1 0 2
Découverte collective de la notion 1 8 0 1 7 0
2 5 2 2 7 2
● Faire découvrir collectivement la situation de
recherche. La résolution de cette situation de recherche Faire remarquer que les étapes de résolution de l’opé-
nécessite plusieurs étapes : ration posée correspondent à celles de la décomposition :
− comptabiliser le nombre de sièges dans chacune des ➞ On multiplie 18 par 4 unités (on trouve 72), puis par
salles ; une dizaine (18 unités deviennent 18 dizaines, soit 180),
− comparer le nombre d’élèves au nombre de sièges. et on fait la somme de ces résultats.
Faire expliciter les étapes de la résolution par les élèves.
Si nécessaire, faire une représentation au tableau de la Difficultés éventuelles
situation de recherche.
● Diviser la salle en deux groupes : un groupe calcule le Lors du calcul en ligne comme du calcul posé, l’une
nombre de sièges de la salle Pléiade, un autre celui de la des erreurs les plus fréquentes est d’oublier la valeur
salle Ciné’File. Avant de poser le calcul, demander aux des chiffres dans un nombre : 14 ce n’est pas 1 + 4,
élèves de calculer l’ordre de grandeur du résultat. Puis mais 10 + 4. Il faut donc insister sur la décomposition
leur imposer de poser le calcul en ligne sans nécessai- décimale du multiplicateur avant de passer au calcul.
rement calculer le résultat final. Lors de la multiplication posée, faire systématique-
Les élèves ayant compris le fonctionnement d’une multi- ment écrire les zéros en couleur (voir leçon) pour
plication auront trouvé les résultats suivants : qu’ils ne soient pas oubliés.
Salle La Pléiade :
18 × 14 = (18 × 10) + (18 × 4) = 180 + 72 = 252
Autres pistes d’activités
Salle Ciné’File :
17 × 16 = (17 × 10) + (17 × 6) = 170 + 102 = 272 Calcul mental et réfléchi : Si les décompositions se
● Une fois la solution trouvée, oraliser la décomposition font uniquement à l’écrit : faire travailler mentalement,
du multiplicateur : ou à l’écrit avec des décompositions, les tables de 15,
➞ Multiplier par 14, c’est multiplier par 10, puis par 4 et 25… (ex. : 13 × 25) et à l’aide des ex. 20 à 22 p. 199 du
faire la somme des résultats ainsi obtenus ; multiplier par calcul mental.
16, c’est multiplier par 10 puis par 6 et faire la somme
des résultats ainsi obtenus. Banque de ressources
● En déduire la réponse à la question : ➜ Évaluation : La multiplication des nombres
➞ Le directeur choisira la salle Ciné’File qui compte 272 entiers (2).
sièges (252 pour la salle La Pléiade : 252 < 260 élèves). ➜ Je retiens
➜ Remédiation
● Lire collectivement la leçon et proposer à deux élèves ➜ Matériel : – Tables de multiplication vierges ;
de poser chacun une multiplication de la situation de – Tables de multiplication.
recherche au tableau.

72
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 a. 85 × 11 = (85 × 10) + (85 × 1) = 850 + 85 = 935 c. 36 × 367

2 2
4 4
b. 78 × 15 = (78 × 10) + (78 × 5) = 780 + 390 = 1 170 3 6 7
c. 46 × 12 = (46 × 10) + (46 × 2) = 460 + 92 = 552
× 3 6
d. 105 × 11 = (105 × 10) + (105 × 1) = 1 050 + 105 = 1 155
2 2 0 2
e. 205 × 14 = (205 × 10) + (205 × 4) = 2 050 + 820 = 2 870
1 1 0 1 0
1 3 2 1 2
2 a. (49 × 10) + (49 × 5) = 490 + 245 = 735
Le plus long sandwich du monde mesurerait 735 m. d. 1 258 × 93
2 5 7
b. (268 × 20) + (268 × 5) = 5 360 + 1 340 = 6 700 1 2
1 2 5 8
On estime la longueur de la Grande Muraille de Chine à
6 700 km. × 9 3
3 7 7 4
c. (2 160 × 20) + (2 160 × 5) = 43 200 + 10 800 = 54 000
Le plus grand puzzle du monde comporte 54 000 pièces. 1 1 3 2 2 0
1 1 6 9 9 4

3 a. 412 × 29 ➞ 12 000
b. 59 × 61 ➞ 3 600
c. 909 × 29 ➞ 27 000 7 PR OB LÈ ME
1
1
4 a. 31 × 78 ➞ 30 × 80 = 2 400 5 5 0
× 3 2 0
b. 77 × 196 ➞ 80 × 200 = 16 000
c. 19 × 38 ➞ 20 × 40 = 800 1 1 0 0 0
d. 212 × 39 ➞ 200 × 40 = 8 000 1 6 5 0 0 0
1 7 6 0 0 0
5 Elle vend en moyenne 176 000 baguettes par an.
1
1 2
6 2 4
× 3 6
8 PR OB LÈ ME
3 7 4 4 1 1
1 8 7 2 0 5 4
3 6 5
2 2 4 6 4
× 2 8
2 9 2 0
6 a. 275 × 56 7 3 0 0
3 2
4 3 1 0 2 2 0
2 7 5
× 5 6 Elle produit 10 220 L de lait par an.
1 6 5 0
1 3 7 5 0
1 5 4 0 0 9 PR OB LÈ ME
1
b. 258 × 75 3 1
4 5 1 8 3 6 4 3 2
2 4
2 5 8 × 2 4 × 1 2 × 2
× 7 5 7 2 7 2 8 6 4
1 2 9 0 3 6 0 3 6 0
1 8 0 6 0 4 3 2 4 3 2
1 9 3 5 0 L’ostréiculteur a envoyé 864 huîtres.

73
 Connaître les multiples
et les diviseurs d’un nombre
CALCULS
p. 70-71 du fichier
Programmes
• Calculer avec des nombres entiers.
• Résoudre des problèmes en utilisant le calcul.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Résoudre des problèmes posés à une ou plusieurs étapes relevant des structures multiplicatives,
mettant en jeu des nombres entiers et différents supports (texte, tableau, représentations
graphiques).
• Connaître les critères de divisibilité par 2, 5 et 10.
• Mémoriser les premiers multiples de 25 et de 50.

En CE2, les élèves ont travaillé sur la connaissance et l’uti-

• • • • • • • • • • • • Allée n° 3
lisation de certaines relations entre des nombres d’usage
courant (entre 5, 10, 25, 50, 100 et entre 15, 30, 60). • • • • • • • • • • • • Allée n° 4
En CM1, on approfondit ces notions qui préparent à la − D’autres auront utilisé les tables de multiplication en
division. Avant de débuter cette leçon, il est important divisant (48 divisé par 4 = 12) ou en multipliant (4 × 12 = 48).
de s’assurer que les tables de multiplication sont bien
● Retenir cette dernière procédure et demander de
maîtrisées.
repérer le nombre 48 dans les tables de multiplication.
Faire repérer que le nombre 48 apparaît 4 fois dans ces
Découverte collective de la notion
tables. En déduire que 48 est un multiple de 4, 6, 8, et
12 car il est dans la table de chacun de ces nombres.
● Organiser les élèves en 4 groupes et proposer à
Et donc, 4, 6, 8 et 12 sont des diviseurs de 48.
chaque groupe de tracer un rectangle sur une feuille à
petits carreaux : groupe 1 : rectangle de 1 carreau sur ● Laisser les élèves répondre à la deuxième question
30 ; groupe 2 : 2 sur 15 carreaux puis groupe 3 : 3 × 10 ; en fonction de ces conclusions. À l’aide de la table de
groupe 4 : 5 × 6. Leur demander d’écrire la multiplication multiplication, leur demander de trouver d’autres façons
qui permet de compter les carreaux de leur rectangle. de répartir les 60 cyprès : 5 × 12 ou 6 × 10. Conclure que
Lister les réponses au tableau et en déduire qu’ils ont 5, 12, 6 et 10 sont des diviseurs de 60.
tous 30 carreaux : 30 est donc un multiple de 1, 2, 3, ● Lire collectivement la leçon. Proposer de vérifier les
5, 6, 10, 15 et 30. Présenter les tables de multiplication propriétés des multiples de 2, 3, 5 et 10 avec les tables
(fiche Matériel de la Banque de ressources Tables et avec les grands nombres.
de multiplication), et en déduire que 30 est dans la table
● À partir de ces propriétés, leur demander de trouver
de tous ces nombres.
tous les diviseurs de 36 :
● Proposer, en utilisant les tables, de trouver à l’inverse 1 et 36 car 1 × 36 = 36 ; 2 et 18 car 2 × 18 = 36 ;
tous les diviseurs de 42. Lister les réponses au tableau 3 et 12 car 3 × 12 = 36 ; 4 et 9 car 4 × 9 = 36 ;
sous cette forme : 6 × 7 = 42 donc 6 et 7 sont des 6 car 6 × 6 = 36.
diviseurs de 42.
● Proposer aux élèves de découvrir la situation de Difficultés éventuelles
recherche et lire les questions. Préciser ce qu’est un Il est important d’insister sur le fait que les tables
cyprès, et représenter le problème à l’aide d’un schéma ne s’arrêtent pas à celle de 10 : c’est la raison pour
au tableau. laquelle la fiche Matériel de la Banque de
Insister sur l’adverbe « autant » qui impose de répartir ressources propose des tables jusqu’à 12, ainsi
les cyprès de façon à ce que toutes les allées en aient que celles de 15 et 25. Préciser que l’apprentissage
le même nombre. des tables est limité mais pas les tables elles-
Les laisser répondre individuellement à la première mêmes. Insister ici sur des équivalences encore
question. Analyser les différentes procédures. méconnues.
− Certains élèves auront utilisé un schéma pour partager. Ex. : si 49 est un multiple de 7, 490 l’est aussi car
• • • • • • • • • • • • Allée n° 1 7 × 70 = 490.
Toujours demander de justifier une réponse.
• • • • • • • • • • • • Allée n° 2
Ex. : 66 est multiple de 6 car 6 × 11 = 66.

74
Autres pistes d’activités Pour aller plus loin : travailler sur les relations entre
les nombres : 56 est un multiple de 8 (7 × 8 = 56) donc
Prolongement : distribuer la fiche Matériel de la 112 (le double) est aussi un multiple de 8.
Banque de ressources Tables de multiplication
vierges, et demander d’y replacer des multiples, par Banque de ressources
exemple : ➜ Évaluation : Les multiples et les diviseurs
➞ Placez tous les multiples de 6. Placez le nombre 12 d’un nombre.
aux endroits qui conviennent. ➜ Je retiens
Jeu : créer ou faire créer des petites devinettes : ➜ Remédiation
➞ Je suis un multiple de 8 et de 5 et je suis compris entre ➜ Matériel : – Tables de multiplication vierges ;
36 et 42. Qui suis-je ? – Tables de multiplication.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 b. 240 : 12 = 20
Il mettra 20 chocolats dans chaque sachet.
a. Vrai car 3 × 7 = 21.
c. 240 : 20 = 12
b. Faux car 4 × 4 < 18 < 4 × 5
Il mettra 12 chocolats dans chaque sachet.
c. Vrai car 8 × 5 = 40
d. Faux car 6 × 9 < 56 < 6 × 10
8 PR OB LÈ ME

2 Anaïs + ses 2 frères + 9 cousines + (9 × 2) cousins = 30

Anaïs a 9 cousines et 18 cousins.
24 = 1 × 24 = 2 × 12 = 3 × 8 = 4 × 6
1 ; 24 ; 2 ; 12 ; 3 ; 8 ; 4 et 6 sont des diviseurs de 24.
9
3 PR OB LÈ ME a. 28 car 4 × 7 = 28
(60 = 2 × 30) ; (60 = 3 × 20) ; (60 = 4 × 15) ; (60 = 5 × 12) ; b. 56 car 7 × 8 = 56
(60 = 10 × 6).
c. 32 car 8 × 4 = 32
Marius possède 60 €.

4 PR OB LÈ ME 10
Entourer : 28 crêpes. a. 30 • 45 • 55
Flora et ses six amies sont 7 enfants en tout. b. 50 • 30 • 130
Elle doit préparer 28 crêpes car 28 est un multiple de 7 : c. 100 • 200 • 400
28 = 7 × 4

11
5
a. 6 × 10 < 61 < 6 × 11
a. à c.
bleu rouge bleu bleu rouge bleu bleu rouge
b. 7 × 11 < 80 < 7 × 12
20 < 25 – 30 – 35 – 40 – 45 – 50 – 55 < 60 c. 25 × 8 < 215 < 25 × 9
d. 25 × 12 < 320 < 25 × 13
d. 20 ; 40 ; 60
e. 9 × 11 < 100 < 9 × 12

6
12
Colorier : 150, 2 700, 3 000, 6 660 et 6 000.
a. 34

PR OB LÈ ME b. 21
7
a. 240 : 10 = 24 c. 45
Il mettra 24 chocolats dans chaque sachet. d. 32

75
 Je révise
CALCULS
p. 72-73 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 d. 9 274 × 4
1 2 1
a. 7 × 3 = 21 9 2 7 4
b. 4 × 6 = 24 × 4
c. 5 × 9 = 45 3 7 0 9 6
d. 3 × 8 = 24
e. 4 × 8 = 32
f. 9 × 6 = 54 5
g. 4 × 7 = 28
4 2 3
h. 6 × 6 = 36
× 3
1 2 6 9
2 PR OB LÈ ME

a. 25 × 3 = 75 2 3
3 6 8
Elle gravira 75 marches.
× 4
b. 35 × 4 = 140
Cela revient à 140 € pour 4 personnes. 1 4 7 2

5 3 5
3 2 8 5 9
× 6
a. 325 × 4 = (300 × 4) + (20 × 4) + (5 × 4)
= 1 200 + 80 + 20 = 1 300 1 7 1 5 4
b. 413 × 5 = (400 × 5) + (10 × 5) + (3 × 5) 1 2 4
= 2 000 + 50 + 15 = 2 065 1 1 2 5
c. 2 012 × 6= (2 000 × 6) + (10 × 6) + (2 × 6) × 8
= 12 000 + 60 + 12 = 12 072 9 0 0 0

4
6
a. 287 × 6
5 4 a. 2 × 10 = 20
2 8 7
× 6 b. 100 × 7 = 700
1 7 2 2 c. 40 × 10 = 400
b. 1 356 × 9 d. 100 × 80 = 8 000
3 5 5
1 3 5 6
7 PR OB LÈ ME
× 9
1 2 2 0 4 Prix à
Plants Quantité Montant (€)
c. 637 × 5 l’unité (€)
1 3 Œillet 50 4 200
6 3 7 Géranium 25 3 75
× 5 Cyclamen 50 5 250
3 1 8 5 Total 525

76
 8 12 PR OB LÈ ME
2
a. Entourer : 200. Elle dépense environ 200 €. 1
4
1
2
b. Entourer : 900. Elle commande environ 900 sièges. 3 7 4
× 3 2 6
9 2 2 4 4
a. 502 × 49 ➞ 500 × 50 = 25 000 7 4 8 0
b. 301 × 41➞ 300 × 40 = 12 000 1 1 2 2 0 0
c. 98 × 805 ➞ 100 × 800 = 80 000 1 2 1 9 2 4
400 × 300 = 120 000
10 PR OB LÈ ME La production de déchets annuelle est de 121 924 kg pour
2 4 326 habitants.
4 3 6
× 1 8
3 4 8 8
4 3 6 0
13
7 8 4 8
a. 72 est un multiple de 9, car 8 × 9 = 72.
Cette grande surface va recevoir 7 848 melons.
b. 55 est un multiple de 5, car 11 × 5 = 55.
11 c. 225 est un multiple de 25, car 9 × 25 = 225.
a. 3 524 × 63 d. 1 500 est un multiple de 5, car 300 × 5 = 1 500.
3 500 × 60 = 210 000
3 1 2
1 1
3 5 2 4
× 6 3 14
1 0 5 7 2 a. 5 × 7 < 36 < 5 × 8
2 1 1 4 4 0 b. 4 × 6 < 27 < 4 × 7
2 2 2 0 1 2 c. 7 × 7 < 55 < 7 × 8
b. 71 × 369

70 × 400 = 28 000
4 6
3 6 9
15 PR OB LÈ ME
× 7 1
3 6 9 a. 240 : 4 = 60 cahiers
2 5 8 3 0 b. 240 : 6 = 40 cahiers
2 6 1 9 9 c. 240 : 8 = 30 cahiers

77
 Je résous des problèmes
CALCULS
p. 74-75 du fichier
Programmes
Les programmes insistent sur l’apprentissage simultané d’aptitudes de calculs et de résolution de
problèmes, le travail sur la technique devant nourrir le sens et inversement. Les problèmes enrichissent
le sens des opérations déjà rencontrées au cycle 2 et permettent d’en étudier de nouvelles avec de
nouveaux nombres (les décimaux).
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
Ces problèmes progressifs ciblent ici, en dominante, la structure multiplicative, mettant en jeu la
maîtrise des répertoires, des techniques ou procédures et des formes variées d’énoncés.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 b.
1. 2 × 160 = 320
17 × 5 = 85
Il va gagner 320 € en faisant 40 heures de baby-sitting
Cette famille va payer 85 €.
par mois.
2. 4 × 80 = 320
2 Il va gagner 320 € en faisant 40 heures de baby-sitting
240 : 4 = 60 par mois.
Un pneu coûte 60 €.
7
3 a. 200 × 50 = 10 000
28 × 8 = 224 Il y a 10 000 bananes sur 50 régimes.
Elle a 224 timbres. b. 1 400 : 200 = 7
Il faut récolter 7 régimes pour obtenir 1 400 bananes.
4
1 8
4 2 0 4 2
3 2
× 6 3 7 4 0
2 5 2 0 × 6 5
1 8 7 0 0
Il peut récupérer 2 520 L d’eau.
2 2 4 4 0 0
2 4 3 1 0 0
5
Ce bateau transporte 243 100 kg de marchandises.
2 1 1 1
1 5 2 4 6 7 6 0
× 5 × 2 + 9 2 9
7 6 0 9 2 8 5 2 1 1 1
1 8 9 5
Il a avalé 852 L d’eau.
× 1 2
3 7 9 0
6 a. 1 8 9 5 0
Nombre d’heures 1 10 15 20 2 2 7 4 0
Gain (en €) 8 80 120 160 Cela a rapporté la somme de 22 740 €.

78
10 12
a. 24 : 4 = 6
1 1 0
Il peut acheter 6 paquets.
× 8 5
b. 12 × 6 = 72
5 5 0
Il aura 72 chouquettes.
8 8 0 0
9 3 5 0
13
Lisa va récolter 9 350 poires par an.
a. 160 : 8 = 20
Il peut faire 20 bouquets de 8 roses.
11
b. 160 : 10 = 16
a. Il peut faire 16 bouquets de 10 roses.
1 2 1
5 6 3
8 5 7 4 c. 160 : 16 = 10
× 3 9 Il peut faire 10 bouquets de 16 roses.
7 7 1 6 6 d. 160 : 20 = 8
2 5 7 2 2 0 Il peut faire 8 bouquets de 20 roses.
3 3 4 3 8 6
Cette vente a rapporté 334 386 €. 14
2 1
b. 4 3
2 2 2 8 1 6
1 7 8
1 2 0 7 9 × 3 6 × 3 6
× 3 9 1 6 8 9 6
1 0 8 7 1 1 8 4 0 4 8 0
3 6 2 3 7 0 1 0 0 8 5 7 6
4 7 1 0 8 1 Un rucher produit 1 008 kg de miel en Bourgogne et 576 kg
Cela rapportera 471 081 €. en Pays de la Loire.

79
 Comprendre le sens de la division
CALCULS
p. 76-77 du fichier
Programmes
• Calculer avec des nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Résoudre des problèmes faisant appel au sens des opérations.

Cette leçon est une introduction à la notion de division. Enfin, 1 et 38 sont des diviseurs de 38.
On insistera principalement sur son sens et l’on restera ● Lire collectivement la leçon et prolonger par
dans des calculs très proches des tables. Avant de des exercices oraux qui reprennent des situations
débuter, il est important de s’assurer que les tables semblables : partager 48 en 8 parts égales, 47 en 5 parts
de multiplication sont bien maîtrisées. Les problèmes égales, regrouper 58 œufs par douzaine, etc.
relevant de la division euclidienne peuvent être soit des Sur ardoise, faire rechercher le quotient et le reste de la
problèmes de partage, soit des problèmes de regrou- division par 10 ou 100, d’abord sans reste, puis avec.
pement. Ces derniers sont moins facilement reconnus
par les élèves comme étant des problèmes de division. ● Insister sur le fait que diviser par 10 ou 100, c’est
chercher le nombre de dizaines ou de centaines dans un
nombre (quotient), et le nombre d’unités ou de dizaines
Découverte collective de la notion (reste).
● Au préalable, découper 38 rectangles symbolisant les
Difficultés éventuelles
38 verres à eau de la situation de recherche. Laisser
les élèves découvrir la situation de recherche. Poser la La bonne maîtrise des tables de multiplication est
première question : indispensable. Les élèves en difficulté peuvent les
➞ Combien de piles faut-il s’il met 4 verres par pile ? utiliser fréquemment (cf. Matériel de la Banque de
− Des élèves vont trouver un rapport avec la notion ressources Tables de multiplication).
de multiple : 38 c’est presque 10 × 4 = 40. Illustrer Ils doivent bien comprendre qu’un partage ou une
cette réponse (à l’aide des rectangles découpés) et en division n’est possible que si l’on prend le multiple
conclure que le nombre 10 ne correspond pas car il n’y inférieur le plus proche. Pour ce faire, ne pas hésiter
a pas assez de verres. à passer par la manipulation : par exemple,
− D’autres vont choisir le multiple de 4 inférieur à 40 : demander de partager 52 cartes à jouer en 4, 6,
9 × 4 = 36. Il y aura 9 piles de 4 verres, et il restera 2 verres. 8 joueurs. Les élèves peuvent ainsi émettre une
● Pour synthétiser cette recherche, dessiner une bande hypothèse, puis la vérifier en distribuant.
numérique et colorer les cases des deux multiples de 4
qui encadrent le nombre 38 :
Autres pistes d’activités
35 36 37 38 39 40 41
Conclure : 38 est compris entre deux multiples de 4 : Défi calcul : faire chercher le plus rapidement possible
36 et 40. 4 × 9 < 38 < 4 × 10 les multiples proches d’un nombre donné, par exemple :
Quand on divise 38 par 4, on trouve un reste : quel est le multiple de 8 le plus proche de 47 et inférieur
38 = (4 × 9) + 2 à 47 ? à 25 ? à 39 ?
Laisser les élèves réfléchir aux questions suivantes : Entraînement : faire calculer des divisions mentales
6 piles de 6 verres et resteront 2 verres. 38 = (6 × 6) + 2 qui sortent des tables, par exemple : 120 divisé par 2,
4 piles de 8 verres, et resteront 6 verres. 38 = (4 × 8) + 6 4, 10…
Calcul mental : proposer les exercices de calcul
● Poser la dernière question : le serveur ne peut pas mental du fichier : 5, 6, 7 p. 200.
partager ses verres en 4, 6 ou 8 piles, car il lui en reste
toujours. Demander de justifier cette réponse en s’aidant
du Matériel de la Banque de ressources Tables de Banque de ressources
multiplication.  Remédiation
➜
Demander quels sont les diviseurs de 38. ➜ Je retiens
38 est pair, 2 est un diviseur de 38. 2 × 19 = 38. ➜ Matériel : Tables de multiplication.
19 est donc aussi un diviseur de 38.

80
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 6
Cocher a., c. et e. a. 31 = (3 × 10) + 1 donc 3 × 10 < 31 < 3 × 11
b. 47 = (6 × 7) + 5 donc 6 × 7 < 47 < 6 × 8
2 PR OB LÈ ME
c. 65 = (7 × 9) + 2 donc 7 × 9 < 65 < 7 × 10
a. 48 : 6 = 8
Chaque enfant aura 8 cartes.
7
b. 48 : 3 = 16
a. 38 = (4 × 9) + 2 ➞ 38 : 4 = 9 et il reste 2.
Il y a 16 enfants.
c. 5 × 9 < 48 < 5 × 10 b. 50 = (7 × 7) + 1 ➞ 50 : 7 = 7 et il reste 1.
On ne peut pas partager équitablement 48 cartes entre c. 78 = (7 × 10) + 8 ➞ 78 : 10 = 7 et il reste 8.
5 enfants sans qu’il en reste, car 48 n’est pas un multiple
de 5. PR OB LÈ ME
8
a. 46 = (4 × 11) + 2
3 Avec quatre boîtes, elle peut en ranger 11 par boîte et il
a. 99 = 9 × 11 donc 99 : 9 = 11 en restera 2.
b. 60 = 5 × 12 donc 60 : 5 = 12 b. 46 = (5 × 9) + 1
c. 120 = 10 × 12 donc 120 : 10 = 12 Avec 5 boîtes, elle peut en ranger 9 par boîte et il en restera
1.
4 PR OB LÈ ME

a. 300 : 30 = 10 9 PR OB LÈ ME
10 gommettes a. 130 = (20 × 6) + 10.
b. 300 : 25 = 12 S’il en met 20 par boîte, il pourra remplir 6 boîtes et il lui
12 gommettes restera 10 sushis.
b. 130 = (25 × 5) + 5.
5 S’il en met 25 par boîte, il pourra remplir 5 boîtes et il lui
Entourer a. et c. restera 5 sushis.

81
 Diviser par un nombre à un chiffre
CALCULS
p. 78-79 du fichier
Programmes
• Calculer avec des nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Calcul posé : mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour la division euclidienne de deux
nombres entiers.
• Vérifier la vraisemblance d’un résultat, notamment en estimant un ordre de grandeur.

Au CE2, la division a été abordée dans des situations ● Il est important que les élèves comprennent ce que
simples de partage et de regroupement. La technique sont le quotient et le reste.
opératoire de la division est donc une découverte du CM1 : ➞ Combien chaque ami aura-t-il d’œufs ? Chaque ami
elle nécessite une bonne maîtrise des tables de multipli- aura 12 œufs, c’est le quotient, résultat de la division.
cation. La division est une opération complexe : elle utilise ➞ Que représente le nombre 4 en bas à gauche de la
plusieurs opérations : additions, soustractions et multiplica- potence ? Il s’agit du reste : après distribution équitable,
tions ; elle demande le maintien en mémoire de nombreux il restera 4 œufs de Pâques dans le panier qui ne seront
résultats partiels ; elle procède par essais/erreurs. pas distribués.
● Questionner les élèves pour les amener à vérifier le
Découverte collective de la notion résultat de la division par la multiplication :
➞ Combien d’œufs ont finalement été distribués ?
● Faire découvrir collectivement la situation de recherche 6 × 12 = 72. 72 œufs ont été distribués.
et demander ce que l’on doit chercher : si chacun des 6 ➞ Comment retrouver le bon nombre d’œufs (c’est-à-dire
enfants aura le même nombre d’œufs de Pâques. les 76 œufs trouvés) ? Il faut ajouter aux œufs distribués
Demander : Comment répondre à cette question ? Si 6 les œufs restant dans le panier, c’est-à-dire le reste :
est un diviseur de 76, alors, les amis pourront se partager 72 + 4 = 76.
les œufs équitablement. ● Conclure :
➞ Quelle opération allons-nous effectuer pour répondre Diviseur (6 × 12) + 4 = 76 Dividende
à cette question ? Une division.
Quotient Reste
➞ Quel nombre va-t-on diviser ? 76, le dividende.
➞ Quel nombre va diviser ? 6, le diviseur.
Difficultés éventuelles
● Tracer la potence au tableau, et y placer les nombres
de la situation de recherche. Indiquer au-dessus de Pour les élèves les plus en difficulté, leur laisser les
chaque chiffre du dividende sa valeur (D U pour dizaine tables de multiplication à portée de main, leur faire
et unité). écrire la valeur des chiffres du dividende (m, c, d,
Demander aux élèves si le résultat de la division sera u). Le nombre soustrait peut être écrit au crayon,
compris entre 0 et 10 ou entre 10 et 100. Il est compris afin d’éviter les erreurs.
entre 10 et 100 car : Progressivement, demander aux élèves de ne plus
6 × 10 = 60 (trop petit). écrire la soustraction dans la potence.
6 × 100 = 600 (c’est plus que le dividende). L’autre difficulté est la division d’un nombre à
Expliquer qu’ainsi, on peut savoir si le quotient sera un 3 chiffres dont le chiffre des centaines est inférieur au
nombre à 1 chiffre ou à 2 chiffres. diviseur (ex. : 468 : 6). Traiter ce cas collectivement.
Placer deux points à la place du quotient dans la potence. La recherche du nombre de chiffres au quotient aide
● Lire la leçon collectivement et demander à un élève à traiter ce type de division. Traiter ce cas
d’appliquer au tableau la même technique en l’oralisant : collectivement.
− on commence par diviser les dizaines (7) : dans 7,
combien de fois 6 ? 6 × 1 = 6, le chiffre des dizaines
au quotient est donc 1 ; on soustrait 6 à 7 (poser la Autres pistes d’activités
soustraction dans la potence) : il reste 1 dizaine à laquelle
Entraînement : proposer des divisions et faire trouver
on ajoute les 6 unités ; on divise 16 unités par 6 : dans
le nombre de chiffres du quotient → 56 : 2 ; 94 : 7 ; 462 : 3.
16 combien de fois 6 ? 6 × 2 = 12, le chiffre des unités
Prolongement : faire créer des petits problèmes à
du quotient est donc 2 ; on soustrait 12 à 16 (poser la
partir de divisions données.
soustraction dans la potence) : il reste 4 unités.

82
 Banque de ressources
➜ Évaluation : La division (1). ➜ Matériel :
➜ Je retiens – Tables de multiplication vierges ;
➜ Remédiation – Tables de multiplication.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5
a. 94 : 7 ➞ 7 × 10 < 94 < 7 × 100 a. 544 : 3 b. 695 : 4
Le quotient aura 2 chiffres.
b. 836 : 6 ➞ 6 × 100 < 836 < 6 × 1 000 5 4 4 3 6 9 5 4
Le quotient aura 3 chiffres. – 3 1 8 1 – 4 1 7 3
2 4 2 9
c. 7 123 : 5 ➞ 5 × 1 000 < 7 123 < 5 × 10 000
– 2 4 – 2 8
Le quotient aura 4 chiffres.
0 4 1 5
– 3 – 1 2
2 1 3
a. 22 car le quotient a 2 chiffres.
c. 734 : 5 d. 807 : 6
b. 25 car le quotient a 2 chiffres.
c. 129 car le quotient a 3 chiffres. 7 3 4 5 8 0 7 6
d. 130 car le quotient a 3 chiffres. – 5 1 4 6 – 6 1 3 4
2 3 2 0
– 2 0 – 1 8
3 PR OB LÈ ME
3 4 2 7
a. On peut remplir 15 cartons.
– 3 0 – 2 4
b. Il restera 4 bouteilles. 4 3

9 4 6
– 6 1 5 6 PR OB LÈ ME
3 4
a. 72 : 6 = 12
– 3 0
On peut faire 12 équipes de 6 élèves.
4
b. 5 × 14 < 72 < 5 × 15
Non, car 72 n’est pas un multiple de 5. Certains élèves ne
4 PR OB LÈ ME
participeront pas.
a. 525 = (131 × 4) +1
Chaque morceau mesure 131 cm.
7 PR OB LÈ ME
b. Oui, car 525 n’est pas un multiple de 4. Il restera 1 cm.
En 1973, le record a été de 24 semaines et 1 jour.
5 2 5 4 En 1989, le record a été de 17 semaines et 6 jours.
– 4 1 3 1
1 2 1 6 9 7 1 2 5 7
– 1 2 – 1 4 2 4 – 7 1 7
0 5 2 9 5 5
– 4 – 2 8 – 4 9
1 1 6

83
 Je révise
CALCULS
p. 80-81 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 PR OB LÈ ME 7
Cocher b. et c. a. C’est le nombre 805.
b. C’est le nombre 462.
2 c. C’est le nombre 715.
a. 45 = 5 × 9 ➞ 45 : 5 = 9 d. C’est le nombre 1 232.
b. 56 = 7 × 8 ➞ 56 : 7 = 8 e. C’est le nombre 6 580.
c. 81 = 9 × 9 ➞ 81 : 9 = 9
8 PR OB LÈ ME

3 a. 900 : 3 = 300
a. 5 × 5 < 28 < 5 × 6 La masse nécessaire de groseilles pour obtenir un pot de
b. 6 × 6 < 39 < 6 × 7 gelée est 300 g.
c. 4 × 5 < 22 < 4 × 6 b. 4 kg 500 g = 4 500 g
4 500 : 300 = 15
d. 7 × 7 < 50 < 7 × 8
Elle pourra remplir 15 pots.
e. 8 × 10 < 84 < 8 × 11

9
4
a. Le quotient aura 2 chiffres.
a. Entourer 12, 24, 28 et 32. Souligner 12, 18, 24 et 30.
b. Le quotient aura 2 chiffres.
b. 12 et 24 sont soulignés et entourés, car ce sont des
c. Le quotient aura 3 chiffres.
multiples de 4 et de 6.

5 10
a. Entourer 12.
(6 × 8) + 2 = 50
Le sac contenait 50 billes. b. Entourer 6.

6 11
a. 2 470 : 10 = 247 a. 36 : 4 = 9
b. 35 000 : 100 = 350 b. 81 : 9 = 9
c. 12 500 : 10 = 1 250 c. 72 : 9 = 8
d. 530 : 10 = 53 d. 45 : 5 = 9
e. 7 500 : 100 = 75 e. 48 : 8 = 6
f. 25 000 : 100 = 250 f. 64 : 8 = 8
g.  6 050 : 10 = 605 g. 108 : 9 = 12
h. 60 200 : 100 = 602 h. 490 : 7 = 70

84
12 14 PR OB LÈ ME

1 4 2 5 8 9 4 5 7 2 0 9
– 9 1 5 8 4 – 4 5 5 0 8 0
5 2 0 7
– 4 5 – 0
7 5 7 2
– 7 2 – 7 2
3 8 0 0
– 3 6 – 0
2 0
5 080 : 2 = 2 540
13 PR OB LÈ ME Elle expédie 2 540 paires de chaussures à chaque magasin
(une paire = 2 chaussures).
3 5 4 6
– 3 0 5 9
5 4
– 5 4
0
Une journée de vacances revient à 59 € pour cette famille.

85
 Je résous des problèmes
CALCULS
p. 82-83 du fichier
Programmes
Les programmes insistent sur l’apprentissage simultané d’aptitudes de calculs et de résolution de
problèmes, le travail sur la technique devant nourrir le sens et inversement. Les problèmes enrichissent
le sens des opérations déjà rencontrées au cycle 2 et permettent d’en étudier de nouvelles avec de
nouveaux nombres (notamment les décimaux).
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
La division posée est la nouveauté du CM1 dans le domaine du calcul : on s’attachera à travailler son
sens et son lien avec la multiplication. Les problèmes proposent des difficultés progressives soit par
le nombre d’étapes de calculs, soit par la grandeur des nombres.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 6
42 : 7 = 6 16 kg = 16 000 g
Il est tombé 6 mm de pluie en moyenne par jour. 16 000 : 100 = 160
Il faut 160 g de farine pour fabriquer une baguette.

2
7
84 : 7 = 12
54 : 6 = 9
Elle donnera 12 cookies à chacun d’eux. 24 : 3 = 8
Les boîtes sont moins chères dans le lot de 3 boîtes
3 (1 boîte = 8 €).

1 2 6 6 8
– 1 2 2 1
Nombre de Nombre de
0 6 Jours de récolte
salades cagettes
– 6 Lundi 150 15
0 Mardi 180 18
Mercredi 140 14
126 : 6 = 21
Jeudi 160 16
Chacun va payer 21 €.
Vendredi 220 22

4
9
240 : 10 = 24
Il a rempli 24 cartons. 3 2 2 0 7
– 2 8 4 6 0

5 4 2
– 4 2
a. 28 : 2 = 14
0 0
Elle a parcouru 14 km en moyenne en 1 heure. – 0
2
b. 28 : 4 = 7 0
Elle a parcouru 7 km en moyenne en 1 d’heure. Il a parcouru en moyenne 460 km par jour.
4

86
10 14
2 h 40 = 160 min 2 1
160 : 8 = 20 1 6 2 6 4 3 5 6 4
On peut servir 20 verres en 2 h 40. + 1 7 5 0 – 4 1 0 8 9
+ 9 8 0 0 3
11 4 3 5 6 – 0
3 5
2 14 9 1 6 0 4 – 3 2
– 1 8 9 – 1 6 4 0 3 6
1 6 0 0 0 – 3 6
– 0 0
0 Le voyage revient à 1 089 € par personne.
(249 – 89) : 4 = 160 : 4 = 40
Le montant de chaque paiement est de 40 €.
15

12 1 1 2 0 0 0 7
– 7 1 6 0 0 0
1 5 6 4 1 5 16
4 2
– 1 2 3 9 – 13 9
– 4 2
3 6 1 1 7
0 0
– 3 6
– 0
0
0 0
156 : 4 = 39
– 0
156 – 39 = 117 ou 39 × 3 = 117
Avec 3 bouteilles, Louise peut plonger 117 minutes. 0 0
– 0
0
13
112 kg = 112 000 g
4 6 0 0 8 (112 000 : 7) : 100 = 16 000 : 100 = 160
– 4 0 5 7 5 Chaque poule picore 160 g de graines par jour.
6 0
– 5 6
4 0
– 4 0
0
575 boîtes de conserve sont nécessaires pour fabriquer
un chariot.

87
 Additionner des nombres décimaux
CALCULS
p. 84-85 du fichier
Programmes
• Calculer avec des nombres décimaux.
• Résoudre des problèmes en utilisant les nombres décimaux et le calcul.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour l’addition de nombres décimaux.
• Vérifier la vraisemblance d’un résultat, notamment en estimant un ordre de grandeur.
• Résoudre des problèmes à une ou plusieurs étapes relevant des structures additives mettant
en jeu des nombres décimaux, à l’aide de différents supports (texte, tableau, représentations
graphiques).

La technique de l’addition des nombres décimaux est avec dizaines, unités avec unités. Expliquer que l’on
très proche de celle des nombres entiers. Cette notion ne applique la même démarche pour les nombres décimaux :
pose donc pas de difficultés particulières. Comme pour les dixièmes avec dixièmes, centièmes avec centièmes.
nombres entiers, il est indispensable d’habituer rapidement Rappeler que 4,5 peut s’écrire 4,50 et que 4 peut s’écrire
les élèves à évaluer un ordre de grandeur du résultat. 4,00.
● Corriger collectivement au tableau, en mettant en
Découverte collective de la notion avant le bon alignement de la virgule qui est un repère.

● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche Difficultés éventuelles

et leur demander d’expliciter les données numériques du
Pour placer correctement les chiffres de l’opération,
problème : 4,45 m est la distance parcourue au premier
proposer aux élèves en difficulté la fiche Matériel
saut ; 4,38 m est la distance parcourue au deuxième saut,
de la Banque de ressources Tableau de numé-
et 4,51 m la distance parcourue au troisième saut.
ration (3).
Faire remarquer qu’il s’agit de nombres décimaux.
Poser la question : quelle opération allons-nous effectuer Progressivement, leur demander de repérer la valeur
des chiffres sans l’aide du tableau : dans 4,38 quel
pour trouver la distance totale parcourue par Malik ? Une
est le chiffre des unités ? et dans 45,9 ?
addition.
● Avant de passer au calcul, proposer d’évaluer le ● Lire collectivement la leçon et insister sur la notion
résultat. Chaque nombre sera arrondi à l’unité la plus d’ordre de grandeur du résultat qui doit devenir un
proche : 4,45 + 4,38 + 4,51 → 4 + 4 + 5 = 13. automatisme. Pour ce faire, proposer d’arrondir des
La distance parcourue est d’environ 13 m. nombres à l’unité supérieure ou inférieure (travail à l’oral
● Proposer de poser l’opération pour trouver le résultat ou sur l’ardoise).
exact. Cette situation ne devrait pas poser de problème,
les 3 nombres proposés ayant tous le même nombre Autres pistes d’activités
de chiffres dans la partie entière comme dans la partie
Prolongement : faire créer des petits problèmes en
décimale. Sur l’ardoise ou sur le cahier, laisser les élèves
partant d’additions données (1,55 + 3,20 + 27,95).
poser l’addition et trouver le résultat (13,34 m).
Calcul mental : proposer les ex. 13 à 15 p. 202 pour
● Proposer la situation suivante : un autre athlète a lui calculer des compléments à 1, à 10 et à l’entier supérieur.
aussi été qualifié en sautant les distances suivantes : Manipulation :
4,5 m - 4,36 m - 4 m. Quelle performance a-t-il réalisée ? – faire manipuler de la fausse monnaie pour effectuer de
Laisser les élèves effectuer le calcul en binômes. Corriger petits calculs plus contextualisés : j’achète un journal à
collectivement et repérer les élèves qui ont trouvé des 2,10 € et une baguette à 0,95 €.
résultats erronés : les erreurs liées aux nombres décimaux – faire calculer le montant total d’un ticket de caisse.
proviendront des unités ou virgules non alignées. Leur Banque de ressources
demander d’expliquer leur technique au tableau. Faire
➜ Je retiens
remarquer une fois de plus l’intérêt d’estimer le résultat.
➜ Remédiation
● Rappeler que, comme pour les nombres entiers, on ➜ Matériel : Tableau de numération (3).
doit aligner les chiffres qui ont la même valeur : dizaines

88
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 2. 10 c +10 c + 10 c + 5 c
a. 20,7 + 4 = 24,7 ➞ (4,1 g × 3) + 3,9 g = 16,2 g
b. 12,4 + 5 = 17,4
c. 2,8 + 18,2 = 21
8
d. 12 + 8,8 = 20,8
e. 6,1 + 5,1 = 11,2 a. 5,1 + 5 ➞ 5 + 5 = 10
f. 10,5 + 10,5 = 21
b. 3,9 + 7,1 ➞ 4 + 7 = 11
c. 2,7 + 20,9 ➞ 3 + 21 = 24
2
d. 100,2 + 49,9 ➞ 100 + 50 = 150
0,2 0,3 0,5 0,6 0,1

0,7 0,4 0,5 0,9 0,8 9

36 + 36 = 72 320 + 300 = 620
3 1 1
3 6 , 0 5 3 2 0 , 3 5
2,5 1,5 0,5 3,9 2,2 + 3 6 , 1 2 + 2 9 5 , 6 2
7 2 , 1 7 6 1 5 , 9 7
2,8 2,5 3,5 4,5 1,1
102 + 61 + 10 ➞ 173 250 + 29 + 4 ➞ 283
1 2 1 1
4 1 0 1 , 8 7 2 5 0 , 3 9
a. 0,6 + 1,4 = 2 + 6 1 , 5 0 + 2 9 , 2 0
b. 1,2 + 0,8 = 2 + 9 , 8 5 + 4 , 0 5
c. 0,5 + 1,5 = 2 1 7 3 , 2 2 2 8 3 , 6 4
d. 2,5 + 3,5 = 6
e. 5,5 + 0,5 = 6
10
f. 3,5 + 2,5 = 6
a. 76,1 + 90,35 + 42,4 b. 302,59 + 2,4 + 48,53
5 2
7 6 , 1 0
1 1
3 0 2 , 5 9
1

a. 9,5 + 0,5 = 10 + 9 0 , 3 5 + 2 , 4 0
b. 7,5 + 2,5 = 10 + 4 2 , 4 0 + 4 8 , 5 3
c. 5,5 + 4,5 = 10 2 0 8 , 8 5 3 5 3 , 5 2
d. 8,8 + 1,2 = 10
e. 5,6 + 4,4 = 10
11 PR OB LÈ ME
f. 7,1 + 2,9 = 10
a. 10 + 9 + 4 + 7 = 30

6 Chaque matin, le car effectue environ 30 km.

a. 2,5 + 4 + 2,5 = (2,5 + 2,5) + 4 = 5 + 4 = 9 b. 10,3 + 8,75 + 4,10 + 6,5 = 29,65

b. 7 + 5,4 + 1,6 + 2 = (5,4 + 1,6) + 7 + 2 = 7 + 7 + 2 = 16 Chaque matin, le car parcourt 29,65 km.
c. 29,65 + 29,65 = 59,30
7 PR OB LÈ ME
Chaque jour, le car parcourt 59,30 km.
a. 1 pièce de 5 centimes et 1 pièce de 1 euro pèsent 11,4 g
➞ 3,9 g + 7,5 g = 11,4 g
12 PR OB LÈ ME
b.
1. 20 c + 10 c + 5 c Entourer la jupe, les chaussures, la barrette et la chemise.
➞ 5,7 g + 4,1 g + 3,9 g = 13,7 g 1,75 + 13,25 + 16,30 + 18,70 = 50

89
 Soustraire des nombres décimaux
CALCULS
p. 86-87 du fichier
Programmes
• Calculer avec des nombres décimaux.
• Résoudre des problèmes en utilisant les nombres décimaux et le calcul.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour la soustraction de nombres décimaux.
• Vérifier la vraisemblance d’un résultat, notamment en estimant un ordre de grandeur.
• Résoudre des problèmes à une ou plusieurs étapes relevant des structures soustractives
mettant en jeu des nombres décimaux, à l’aide de différents supports (texte, tableau,
représentations graphiques).

La technique de la soustraction des nombres décimaux Là encore, vérifier la bonne maîtrise des retenues et la
est un peu plus complexe que celle de l’addition, car elle présence de la virgule dans l’écriture du résultat. Faire
demande de maîtriser une propriété du système décimal remarquer qu’on aurait pu écrire 1,80 – 0,15. Demander
(64 = 64,00). Comme pour les nombres entiers, il est de vérifier le résultat du calcul par addition.
indispensable de montrer l’importance de chercher un ● Lire collectivement la leçon et insister sur la notion
ordre de grandeur. d’ordre de grandeur du résultat qui doit devenir un
automatisme. Pour cela, proposer sur l’ardoise l’ex. 26
Découverte collective de la notion p. 203.
● Découvrir la situation de recherche et la reproduire
sous forme de schéma au tableau : dessiner les deux
œufs, de tailles différentes (l’œuf d’autruche est environ Difficultés éventuelles
4 fois plus grand que celui de la poule). Les élèves pourront utiliser la fiche Matériel de la
Poser la première partie de la question : comment déter- Banque de ressources Tableau de numération (3)
miner la différence de taille entre un œuf de poule et un pour s’aider à aligner correctement les nombres.
œuf d’autruche ? En soustrayant 4,25 à 17,5. Rappeler que pour aligner correctement l’opération,
● Écrire l’opération en ligne au tableau. Rappeler que chaque chiffre devra être aligné correctement :
pour une soustraction, il faut toujours poser le plus grand dizaines avec dizaines, unités avec unités. La partie
nombre en premier. Avant de passer au calcul, proposer décimale pourra être complétée si nécessaire.
d’évaluer le résultat : 17,5 – 4,25 ➔ 17 – 4 = 13
Un élève vient poser l’opération au tableau. Vérifier le
bon alignement de la virgule.
Questionner les élèves pour savoir comment compléter Autres pistes d’activités
l’écriture du nombre pour pouvoir effectuer la
soustraction : en écrivant 17,50. Prolongement : faire créer des petits problèmes en
Un élève effectue le calcul. 1 7 , 5 10 partant de soustractions données (ex. : 50 – 6,75).
– 4 , 12 5 Entraînement : faire manipuler de la fausse monnaie
1 3 , 2 5 pour « rendre la monnaie ».
Ex. : Si j’achète un livre à 15,50 €, combien va-t-on me
Vérifier la bonne maîtrise des retenues et la présence de rendre sur un billet de 20 € ?
la virgule dans l’écriture du résultat. Demander de vérifier
le résultat du calcul par addition.
● Proposer aux élèves de chercher sur leur ardoise la
réponse à la deuxième partie de la question : quelle est Banque de ressources
la différence de masse entre les œufs ? ➜ Je retiens
Rappeler que pour poser la soustraction, les virgules ➜ Remédiation
doivent être alignées. 1 , 8 0 0 ➜ Matériel : Tableau de numération (3).
1
– 0 , 11 5 0
1 , 6 5 0

90
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 9
a. 4,5 – 1 = 3,5 180 – 30 = 150
b. 5,1 – 2 = 3,1
1 8 3 , 6 9
c. 3,6 – 3 = 0,6
– 3 0 , 5 7
d. 6,6 – 2,6 = 4
1 5 3 , 1 2
e. 9,8 – 8 = 1,8
f. 6,7 – 1,7 = 5 540 – 140 = 400
g. 4,2 – 1,2 = 3 5 13 7 , 4 8
h. 0,9 – 0,2 = 0,7 – +11 4 4 , 0 8
3 9 3 , 4 0
2
7,5 8,4 10,7 5,9 3,4
10
10,9 2,5 15,7 5,5 0,5 a. 453,9 – 48,8 ➞ 454 – 50 = 404

4 5 13 , 9
3
– +14 8 , 8
a. 1 – 0,5 = 0,5 c. 1 – 0,8 = 0,2
4 0 5 , 1
b. 10 – 4,5 = 5,5 d. 1 – 0,2 = 0,8
b. 769,6 – 45,4 ➞ 770 – 45 = 725
4 PR OB LÈ ME
7 6 9 , 6
Ce boa a grandi de 0,30 m (30 cm). – 4 5 , 4
➞ 1,65 – 1,35 = 0,30
7 2 4 , 2

5 PR OB LÈ ME

a. Elle lui rendra 0,25 €. (14 – 13,75 = 0,25)

11 PR OB LÈ ME
b. Elle lui rendra 1,25 €. (15 – 13,75 = 1,25)
1
4 , 7 9 , 13
6 + 1 , 8 – +16 , 5
A : 10 L – 8,3 L = 1,7 L 6 , 5 2 , 8
B : 12 L – 6,85 L = 5,15 L Il y a 2,8 kg de sucre dans la marmite.
C : 15 L – 2,05 L = 12,95 L 9,3 – (4,7 + 1,8) = 9,3 – 6,5 = 2,8
D : 8,5 L – 5,25 L = 3,25 L

7 12
a. 9 – 3,8 ➞ 9 – 4 = 5 a. 607,8 – 254,32
b. 6,9 – 5 ➞ 7 – 5 = 2
6 10 7 , 8 10
c. 50,2 – 6 ➞ 50 – 6 = 44
– +12 5 4 ,+13 2
d. 25 – 5,9 ➞ 25 – 6 = 19
3 5 3 , 4 8

8 b. 941 – 247,67
Vélo : 400 – 20 = 380 € 9 14 11 , 10 10
Tablette : 550 – 80 = 470 €
– +12 +14 +17 ,+16 7
Trottinette : 120 – 12 = 108 €
Sac de sport : 70 – 3 = 67€ 6 9 3 , 3 3

91
 Multiplier et diviser
un nombre décimal par 10, 100
CALCULS
p. 88-89 du fichier
Programmes
• Calculer avec des nombres entiers et des nombres décimaux.
• Résoudre des problèmes en utilisant les nombres décimaux et le calcul.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Diviser par 10, 100 des nombres décimaux.
• Vérifier la vraisemblance d’un résultat, notamment en estimant un ordre de grandeur.
• Résoudre des problèmes à une ou plusieurs étapes relevant des structures multiplicatives
mettant en jeu des nombres décimaux, à l’aide de différents supports (texte, tableau,
représentations graphiques).

Ces opérations sont des procédures élémentaires de Situation 1 Situation 2

calcul réfléchi : en aucun cas on ne peut les réduire au Prix pour Opération Tarif Opération Tarif
seul déplacement de la virgule qui en est la conséquence 1
et non la cause. Il faut bien faire comprendre la notion 13,50 975 : 100
personne
de grandeur du nombre. 10
13,50 × 10 975 : 10
personnes
Découverte collective de la notion 100
13,50 × 100 975
personnes
Prévoir le tableau ci-dessous sur un affichage ou au
tableau avec les cases grisées. ● Certains binômes auront peut-être déjà rempli les
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche, cases résultats :
puis reformuler la première question : Quelle formule sera − soit on s’appuie sur leurs réponses en leur demandant
la plus avantageuse ? de les argumenter :
Faire remarquer qu’à ce stade, la comparaison n’est pas ➞ × 10 c’est rendre le nombre 10 fois plus grand donc
possible, car la première situation donne un prix unitaire 13,50 × 10 = 135,0 = 135.
et la seconde un tarif pour 100 personnes. Il faudra donc ➞ : 10 c’est rendre le nombre 10 fois plus petit :
effectuer des calculs : 975 : 10 = 97,5.
− 1 re proposition : On voit 10 supporters et le tarif − soit on calcule collectivement :
annoncé est 13,50 € pour 1 billet. Quelle opération allons- 5
➞ 13,5 = 1 d + 3 u + donc 13,5 × 10
nous utiliser pour trouver le prix pour 10 personnes ? 10
➞ 1 c + 3 d + 5 u = 135
La multiplication. ➞ 975 = 9 c + 7 d + 5 u donc 975 : 10
− 2e proposition : Le tarif annoncé, 975 €, est pour 100 5
➞9d+7u+ = 97,5
personnes. Quelle opération allons-nous utiliser pour 10
Faire comprendre comment les chiffres du nombre
trouver le prix pour 10 personnes ? La division.
changent de classe dans le tableau. Ils deviennent plus
On peut déjà remplir les cases correspondant aux
grands ou plus petits : 67,4 = 67 unités et 4 dixièmes,
données du problème.
divisé par 10 il devient 6 unités et 74 centièmes ; multiplié
Situation 1 Situation 2 par 10 il devient 674 unités.
Prix pour Opération Tarif Opération Tarif ● Relancer la recherche pour les nombres 90, 110 et
1
13,50 200. À la mise en commun, on peut prendre en compte
personne
plusieurs stratégies.
10
personnes − Soit on passe par l’unité qui cette fois est connue et
100 on la multiplie par 90, 110 et 200. On utilise la technique
975 de la multiplication des nombres décimaux.
personnes
− Soit on applique le calcul réfléchi en utilisant les
● Diviser la classe en binômes et proposer de rechercher
données existantes :
les opérations nécessaires pour les deux situations (sur
➞ × 90, c’est multiplier par 9 le prix pour 10 personnes ;
l’ardoise ou sur le cahier).
➞ × 110, c’est multiplier par 11 le prix pour 10 personnes ;
Laisser un temps pour la recherche, puis demander
➞ 200, c’est le double de 100.
à un ou plusieurs binômes d’annoncer leurs résultats
respectifs et de remplir le tableau. ● Lire la leçon.

92
 Difficultés éventuelles
Autres pistes d’activités

Habitués à multiplier les nombres entiers par 10, Manipulation : proposer de participer aux commandes
100…, les élèves ont tendance à appliquer la même de la classe (ex. : 100 cahiers à 1,28 € le cahier).
règle en ajoutant 1 ou 2 zéros à droite du nombre Prolongement : multiplier et diviser mentalement par
(1,7 × 10 devient 1,70). Pour éviter ce type d’erreur, 10, 100 une fois la notion acquise.
on peut rappeler que 1,7 = 1,70.
De plus, l’utilisation du tableau de numération pour
multiplier les nombres par 10, 100 est un outil inté-
ressant pour éviter ce type d’erreur : pour cela,
utiliser le Matériel de la Banque de ressources Banque de ressources
Tableau de numération (3) pour y reporter les
➜ Évaluation :
nombres et montrer que lorsque l’on multiplie par
Calculer avec des nombres décimaux.
10, 100, chaque chiffre est décalé d’un rang ou deux
➜ Je retiens
rangs vers la gauche, rendant ainsi le nombre 10,
➜ Remédiation
100 fois plus grand.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 a. 6 a. 6,3 × 100 = 630 b. 1,46 × 10 = 14,6

c. 0,38 × 100 = 38
71,2 455 4,5 0,45 45,5

25 2,5 7,12 2,5 0,25 7

Prix à
b. Désignation Quantité Prix du lot
l’unité
122 0,1 10 0,02 2 1 L d’eau minérale 10 1,18 € 11,80 €
1,2 12 0,12 120 1,22 1 canette de soda 100 0,65 € 65 €
1 kg de pommes 100 2,75 € 275 €

2
8
a. 25,8 ➞ 258 e. 77,6 ➞ 776
b. 11,62 ➞ 116,2 f. 10,3 ➞ 103 a. 2,84 × 10 = 28,4 d. 100 × 7,07 = 707
c. 30,7 ➞ 307 g. 237,75 ➞ 2 377,5 b. 100 × 2,19 = 219 e. 0,15 × 100 = 15
d. 9,2 ➞ 92 h. 1,5 ➞ 15 c. 3,52 × 10 = 35,2 f. 10 × 84,72 = 847,2

9
3
a. 41,2 : 10 = 4,12 e. 30,4 : 10 = 3,04
a. 6,72 ➞ 672 e. 3,08 ➞ 308
b. 612,7 : 10 = 61,27 f. 5,5 : 10 = 0,55
b. 1,45 ➞ 145 f. 0,67 ➞ 67
c. 293,5 : 10 = 29,35 g. 732,3 : 10 = 73,23
c. 45,3 ➞ 4 530 g. 13,02 ➞ 1 302
d. 852,9 : 10 = 85,29 h. 0,7 : 10 = 0,07
d. 34,89 ➞ 3 489 h. 4,78 ➞ 478
10 PR OB LÈ ME a. 1,51 €. b. 19,50 €. c. 567,85 €.
4
a. 100 × 0,15 = 15 d. 10 × 0,12 = 1,2 11
b. 100 × 1,23 = 123 e. 10 × 2,65 = 26,5 a. 16,5 : 10 = 1,65 d. 37 : 100 = 0,37
c. 100 × 0,64 = 64 f. 100 × 0,55 = 55 b. 108 : 100 = 1,08 e. 46,4 : 10 = 4,64
c. 0,5 : 10 = 0,05 f. 1,9 : 10 = 0,19
5 PR OB LÈ ME a. 2,15 € × 10 = 21,50 €
b. 12,50 € × 10 = 125 € 12 PR OB LÈ ME

c. 0,05 € × 100 = 5 € Longueur : 5,88 m = 588 cm

d. 0,12 € × 100 = 12 € Envergure : 6,03 m = 603 cm
e. 105,75 € × 10 = 1 057,50 € Hauteur : 1,74 m = 174 cm

93
 Je révise
CALCULS
p. 90-91 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 7
a. 2,5 + 3 = 5,5 a. 76,6 + 21,53
b. 4,5 + 7 = 11,5 1
7 6 , 6
c. 2,7 + 5 = 7,7 + 2 1 , 5 3
d. 14 + 2,8 = 16,8 9 8 , 1 3
b. 230,25 + 75 + 3,34
2 PR OB LÈ ME
1
0,7 + 3,2 = 3,9 2 3 0 , 2 5
La distance entre le domicile de Mohamed + 7 5
et le stade est de 3,9 km. + 3 , 3 4
3 0 8 , 5 9
3
a. 0,7 + 0,7 = 1,4
8 PR OB LÈ ME
b. 0,8 + 0,8 = 1,6
1 2 1
c. 0,3 + 0,5 = 0,8 1 3 , 5
d. 0,9 + 0,9 = 1,8 + 1 2 , 8 5
+ 1 1 , 0 5
4 + 1 4 , 7 8
a. 1,9 + 7,8 ➞ 2 + 8 = 10 + 1 3 , 7
b. 7 + 3,9 ➞ 7 + 4 = 11 6 5 , 8 8
c. 7,1 + 1,9 ➞ 7 + 2 = 9 L’ours Bernie a perdu 65,88 kg.
13,5 + 12,85 + 11,05 + 14,78 + 13,7 = 65,88

5
9
36,1
a. 5,6 – 2 = 3,6
15 21,1 b. 5,3 – 2,1 = 3,2
4,9 10,1 11 c. 6,7 – 4,3 = 2,4
1,7 3,2 6,9 4,1 d. 8,4 – 3,4 = 5

10 PR OB LÈ ME
6
– 1 – 0,8 = 0,2
29,87 Il lui reste 0,2 L.
13,64 16,23 – 1 – 0,5 = 0,5
9 4,64 11,59 Il lui reste 0,5 L.
– 1 – 0,3 = 0,7
5,25 3,75 0,89 10,7
Il lui reste 0,7 L.

94
11 15 PR OB LÈ ME
a. 2 – 1,6 = 0,4
b. 6 – 2,7 = 3,3 1 5 12 11 5 , 16 4
c. 8 – 4,2 = 3,8 – +1 +19 8 +14 , 7 1

d. 8 – 1,5 = 6,5 1 4 2 3 0 , 9 3
M. Hubert a parcouru 14 230,93 km.
12
a. 5,8 – 2,8 ➞ 6 – 3 = 3 16
b. 17,9 – 5,7 ➞ 18 – 6 = 12 a. 100 sucettes ➞ 105 €
c. 12,1 – 2,8 ➞ 12 – 3 = 9 b. 100 boules ➞ 185 €
d. 56 – 12,8 ➞ 56 – 13 = 43
c. 10 timbres ➞ 6,10 €

PR OB LÈ ME
d. 10 manettes ➞ 1 057,50 €
13

A’ 3,7
cm 17
0,7 cm C’
a. 3,2 × 10 = 32
E’ F’
1,7 cm

B’ b. 5,3 × 10 = 53
c. 5,45 × 10 = 54,5
D’
d. 3,2 × 100 = 320
A’B’ = 3,7 cm
C’D’ = 1,7 cm e. 5,3 × 100 = 530
E’F’ = 0,7 cm f. 5,45 × 100 = 545

14 18
a. 65,23 – 12,6
a. 25,7 : 10 = 2,57
6 5 , 12 3 b. 3,4 : 10 = 0,34
– 1 +12 , 6 0 c. 19,1 : 10 = 1,91
5 2 , 6 3
d. 1,9 : 10 = 0,19
b. 77,6 – 9,05
e. 33 : 100 = 0,33
7 17 , 6 10 f. 312 : 100 = 3,12
– +1 9 ,+10 5 g. 247 : 100 = 2,47
6 8 , 5 5
h. 42 : 100 = 0,42
c. 13,07 – 4,5

1 13 , 10 7 19
– +1 +14 , 5 0 a. 2,1 × 10 = 21
0 8 , 5 7 b. 0,5 : 10 = 0,05
d. 678 – 58,72 c. 68,2 : 10 = 6,82
6 7 18 , 10 10 d. 0,07 × 10 = 0,7
– +15 +18 ,+17 2 e. 4,78 × 100 = 478
6 1 9 , 2 8 f. 7,02 × 10 = 70,2

95
 Je résous des problèmes
CALCULS
p. 92-93 du fichier
Programmes
Les programmes insistent sur l’apprentissage simultané d’aptitudes de calculs et de résolution de
problèmes, le travail sur la technique devant nourrir le sens et inversement. Les problèmes enrichissent
le sens des opérations déjà rencontrées au cycle 2 et permettent d’en étudier de nouvelles avec de
nouveaux nombres (les décimaux).
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
Ces problèmes sont classés par difficulté mettant en œuvre une ou plusieurs étapes et non par
opérations. Ici on travaillera une nouveauté, les nombres décimaux.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 6
Sofian mesure 1,37 m (137 cm). a. 0,35 kg × 10 = 3,5 kg
1,32 + 0,05 = 1,37
b. 0,35 kg × 100 = 35 kg

2
7
4 12 , 13
– +13 +14 , 8 2 13 10 , 15 0
0 7 , 5 – +11 +15 +18 , 8 0
Il lui reste 7,5 km à parcourir. 0 7 1 , 7 0
42,3 – 34,8 = 7,5
Il lui manque 71,70 € pour pouvoir acheter son vélo.

3
8
22,50 : 10 = 2,25
1 kg de pommes coûte 2,25 €.
1 10 10 8
– +1 +13 5 0
4
0 6 5 8
1 1
4 4 , 2 658 : 10 = 65,80
3 7 , 9 Une chaise coûte 65,80 €.
+ 1 3 1 ,
1 1 3 , 1
9
Ils ne pourront pas monter ensemble sur le manège.
113,1 > 100 2 1 1
1 5 5 , 5
+ 6 7 , 8
5 + 9 0 , 4
+ 7 5 0
1 12 10 10 , 10
– +1 +12 +13 +15 , 5 1 0 6 3 , 7

0 9 6 4 , 5 Non, la camionnette chargée est trop lourde.

Il lui reste 964,5 L d’huile à vendre. 1 063, 70 > 1 000

96
10 14
1 1 1 1
1 5 , 5 0 1 0 5 5 , 8 2 10 10 10 , 10
+ 8 9 , 3 0 + 1 8 0 , 0 – +11 +16 +16 +12 , 3
1 0 4 , 8 0 + 4 2 6 , 5 0 3 3 7 , 7
Il a acheté sa tablette 104,80 €. 1 6 6 2 , 3
Ils ont consacré 337,70 € à l’achat des souvenirs.
11
1 1 15
2 , 7 5 9 , 12
a. Une bobine coûte 12,25 €.
+ 3 , 6 0 – +18 , 4
122,50 : 10 = 12,25
+ 2 , 0 5 0 , 8
b. Les perles coûtent 57,50 €.
8 , 4 0 5,75 × 10 = 57,5
Le panier vide pèse 0,8 kg. c.
1 1
1 2 2 , 5
12
+ 5 7 , 5
9 8 , 2 5 1 8 0 , 0
+ 3 0 , 5 0 Il a payé 180 €.
1 2 8 , 7 5 122,50 + 87,50 = 180,00
La console de Rita coûte 128,75 €. d. Il a acheté 35 m de fil de fer (3,5 m × 10).
Il obtient des baguettes de 0,35 m, soit 35 cm
(35 : 100 = 0,35) de fil de fer.
13
1 1
0 , 4 5
+ 1 , 1 5
+ 2 , 5 0
+ 1 , 0 5
5 , 1 5
5,15 > 5
Il lui manquera 0,15 m (5,15 – 5)

97
 Lire et utiliser un tableau
CALCULS
p. 94-95 du fichier
Programmes
• Organiser et gérer des données.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Prélever des données numériques à partir de supports variés.
• Exploiter et communiquer des résultats de mesures.
• Lire des représentations de données sous forme de tableaux (en deux ou plusieurs colonnes,
à double entrée).

Déjà abordées en CE2, la lecture d’un tableau et son utili- ● Demander aux élèves de remplir le tableau par groupes
sation pour traiter des données se complexifient en CM1. de 2. L’utilisation de la calculatrice pourra être autorisée.
On insistera sur la lecture et l’interprétation d’un tableau. Corriger collectivement. L’une des difficultés ici va être
le calcul du montant total.

Découverte collective de la notion

Désignation
Prix
Laisser les élèves découvrir la situation de recherche Quantité des produits Total
● (unitaire)
ou prestations
et distribuer la fiche Matériel de la Banque de
ressources Cherchons. Manuel de
S’assurer qu’ils comprennent bien la situation en posant 30 12 € 360 €
mathématiques
les questions suivantes :
➞ Quelle est la nature du document que Stan cherche Classeurs rouges
15 7 € 105 €
à compléter ? Une facture de fournitures pour l’école (par 10)
élémentaire. Feuilles de
Faire remarquer que chaque colonne a un titre et 25 dessin jaunes 5 € 125 €
demander aux élèves de les lire et de les surligner (par 100)
sur la fiche Matériel de la Banque de ressources
Cherchons. Feuilles de
15 5 € 75 €
dessin (par 100)
➞ Que représente la première colonne ? Les quantités
de chaque produit acheté.
50 Clé USB (4 G) 4 € 200 €
➞ Que signifie « désignation des produits ou prestations »
(colonne 2) ? Ce sont les choses que Stan souhaite
acheter. 1 Vidéoprojecteur 189 € 189 €
➞ Qu’est-ce qu’un prix unitaire ? C’est le prix d’un
produit ou d’un lot de produits. Cartouche encre
12 17 € 204 €
noire imprimante
● Expliquer la première ligne du tableau : 30, Manuel de
mathématiques, 12 €. Stan a commandé 30 manuels de Cartouche
mathématiques. Chaque manuel coûte 12 €. Expliquer 8 encre couleur 22 € 176 €
la 3e ligne du tableau : 25, feuilles de dessin (par 100), imprimante
5 €. Stan a commandé 25 paquets de feuilles (chaque 1434 €
Montant
paquet contient 100 feuilles). Chaque paquet coûte 5 €.
➞ Comment répondre à la première question : « Est-il
possible d’acheter tout ça (avec 1 000 euros) ? » Il faut ● Répondre collectivement à la question : Stan ne pourra
calculer le coût total pour chaque produit. Il faut ensuite pas tout acheter. Il doit retirer 434 € d’articles.
faire la somme des prix obtenus, pour connaître le
montant total. Si le total est supérieur à 1 000 €, alors ● Lire collectivement la leçon et prolonger la séance par
Stan devra supprimer des articles. Si le total est inférieur, la fiche Exercices complémentaires qui propose des
il restera de l’argent dans la coopérative scolaire. exercices de lecture et de construction de tableaux.

98
 Banque de ressources
Difficultés éventuelles
 Évaluation : Lire et utiliser un tableau.
➜
Lire un tableau est une activité connue des élèves. ➜ Cherchons
En revanche, il est plus difficile de construire un ➜ Je retiens
tableau et de le compléter : cet exercice demande ➜ Remédiation
de trier les informations pour en déduire les titres ➜ Exercices complémentaires : Lire et utiliser
de lignes ou des colonnes. Travailler cette compé- un tableau.
tence de façon collective permet le débat et Activités numériques :
l’argumentation. – Prélever des informations dans un tableau ;
– Utiliser un tableau pour résoudre un problème
(ex. 1 et 2).
Autres pistes d’activités
Interdisciplinarité : lire et interpréter des tableaux
dans d’autres disciplines.
Manipulation : construire des tableaux pour la vie de
classe : emplois du temps, responsabilités, emprunts de
livres, etc.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 4 PR OB LÈ ME

a. Faux
b. Faux Voitures Remorques Motos Total
2020 98 7 14 119
c. Vrai
2021 175 0 8 183
d. Vrai 2022 124 27 6 157
Total 397 34 28 459
2
a. 6 filles pratiquent l’escrime. 5 PR OB LÈ ME
b. 10 garçons pratiquent le basket.
c. C’est l’athlétisme. Lundi Mardi Jeudi Vendredi Total
d. C’est la gymnastique. 6e 104 155 98 143 500
5e 89 101 111 137 438
4e 183 132 159 164 638
3 PR OB LÈ ME
3e 121 143 122 99 485
a. Colorier : vendredi. Total 497 531 490 543 2 061
b. 125 + 89 + 148 + 156 + 191 + 25 = 734
Elle a parcouru 734 km.
c. 73 409 + 734 = 74 143

99
 Utiliser un tableur pour calculer
CALCULS
p. 96-97 du fichier
Programmes
• Organiser et gérer des données.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Produire des tableaux pour organiser des données numériques.
• Construire des représentations de données sous forme de tableaux (en deux ou plusieurs
colonnes, à double entrée).
• Organiser des données issues d’autres enseignements (sciences et technologie, histoire
et géographie, éducation physique et sportive…) en vue de les traiter.

L’élève doit se familiariser avec le numérique pour en ● Demander de cliquer sur la seconde feuille du classeur
maîtriser les fonctionnalités dans le but de l’utiliser pour qui présente la situation de recherche du fichier. Laisser
mettre en forme (tableau) et résoudre un problème. les élèves la découvrir et vérifier la bonne compréhension
Cette leçon est à la fois une sensibilisation à l’environ- du tableau par des questions.
nement de travail d’un logiciel et un apprentissage des ➞ C’est un tableau de calculs pour connaître les dépenses
premières formules de calcul. d’un club de tennis de table. Quels sont les articles
Cette première séance se déroule en salle informatique commandés ? Combien coûte un maillot ? Combien de
avec un poste maître relié à un vidéoprojecteur. Les raquettes sont commandées ? Qu’allons-nous chercher ?
exercices du livre peuvent, eux, être faits en classe. ● Demander à un élève d’écrire au tableau ou sur un
affichage les opérations qu’il faudra calculer.
Découverte collective de la notion Demander aux élèves de sélectionner la cellule où est
inscrit 136 et leur demander ce qu’ils voient dans la
(sur ordinateur)
barre : les élèves découvrent une formule : = B3*C3
● Prévoir un classeur avec une première feuille vierge et Les laisser donner des hypothèses sur cette formule :
une seconde feuille contenant l’exercice de la situation certains trouveront que le signe * est celui de la calcula-
de recherche. Les élèves ouvrent le classeur sur lequel trice et en déduiront que le logiciel calcule le contenu des
apparaît la feuille vierge. cellules. 136 est le résultat (=) du nombre de la cellule B3 (8)
➞ Que voyez-vous ? Des lignes numérotées et des multiplié par celui de la cellule C3 (17). On peut demander
colonnes avec des lettres. à un élève de venir vérifier ce calcul en posant l’opération.
➞ À quoi cela vous fait-il penser ? À un quadrillage avec
● Proposer aux élèves de trouver les formules pour
des cases.
remplir les cellules D4 : = B4*C4 (360) et D5 : = B5*C5 (288)
● Donner ici le premier vocabulaire du tableur : une case Puis entrer ces formules.
ici s’appelle une cellule. En déduire des règles de fonctionnalités : il faut introduire
➞ Où se trouve la cellule B6 ? Les élèves vont pointer la formule par le signe = et taper sur Entrée pour obtenir
l’écran. Proposer de cliquer dessus et demander s’ils un résultat. On pourra aussi proposer de sélectionner
voient quelque chose de nouveau : Elle est encadrée, on les cellules plutôt que d’écrire leurs coordonnées : on
voit s’afficher en haut à gauche B6, le nom de la colonne tape =, on sélectionne B4, on tape * puis on sélectionne
(B) et celui de la ligne (6) sont en surbrillance. C4 et Entrée.
Proposer d’écrire un mot dans cette case et taper Entrée. ● Proposer de trouver la formule pour la case D6 qui
On remarquera que la nouvelle cellule sélectionnée est sera le résultat de la dépense totale. Écrire l’opération :
celle du dessous. 136 + 360 + 288 =
En déduire qu’il faudra taper en D6 :
● Proposer ces petites activités pour une première
familiarisation : se déplacer sur la feuille en utilisant les = D3 + D4 + D5 Entrée.
flèches du clavier et donner des consignes au fur et à
mesure : (en classe, sans ordinateur)
➞ Allez dans la cellule C4 et tapez le nombre 35, puis ● Découvrir et lire la leçon. Proposer de créer un
allez dans la cellule D1 et remplissez-la en jaune (utili- affichage collectif qui reprend les fonctionnalités, les
sation de l’outil remplissage), sélectionnez la plage de touches et le vocabulaire liés au tableur. Faire collecti-
cellule de A1 à A5 et utilisez l’outil bordures. vement à l’oral le premier exercice.

100
 Autres pistes d’activités
Difficultés éventuelles
Activités numériques : des exercices sont proposés
Comme tout enseignement par le numérique, celui-
sur [Link]/opm6374p96.
ci est un outil dont la maîtrise ne dépend que de nos
besoins. Si la classe dispose d’un ordinateur, Banque de ressources
proposer régulièrement d’aller utiliser l’outil tableur
pour la vie de classe : coopérative, scores en EPS, Activités numériques :
commandes, etc. – Se repérer dans une feuille de calcul (ex. 1 et 2) ;
– Utiliser les fonctionnalités du tableur (ex. 1 et 2) ;
– Utiliser une feuille de calcul pour résoudre un
problème (ex. 1, 2 et 3).

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 a. Formule : = B2+B3+B4+B5+B6 ENTRÉE

a. Colorier la cellule dans laquelle est inscrit le nombre 16. b. Formule : = C2+C3+C4+C5+C6 ENTRÉE
b. On cherche le nombre total de filles.
c. Entourer la formule :
4 PR OB LÈ ME

= A2+A3+A4+A5+A6 ENTRÉE a.
d. = B2+B3+B4+B5+B6 ENTRÉE
Jean Pierre Marc Total
2 Nourriture 36 42 21 99
Effectif des enfants de CM1 et CM2
Hébergement 27 51 33 111
de l’école Rosa Parks
Transports 62 102 67 231
Né(s) en Loisirs 14 9 0 23
vert
rouge bleu 139 204 121 464
N
b. L’hébergement a coûté 111 €.
gris jaune
Formule : = B3+C3+D3 ENTRÉE
c. Elles leur ont coûté 464 €.
a. En rouge : c’est la cellule A3. En vert : c’est la cellule
Formule : = E2+E3+E4+E5 ENTRÉE
C1. En noir : c’est la cellule B4.
ou = B6+C6+D6 ENTRÉE
b. En gris : c’est la cellule B5. En jaune : c’est la cellule C5.
En bleu : c’est la cellule D2.
c. On calcule le nombre total de garçons nés entre 2013
et 2015.

3 PR OB LÈ ME

72 29

101
 Lire et utiliser un graphique
CALCULS
p. 98-99 du fichier
Programmes
• Organiser et gérer des données.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Prélever des données numériques à partir de supports variés.
• Exploiter et communiquer des résultats de mesures.
• Lire des représentations de données sous forme de tableaux (en deux ou plusieurs colonnes,
à double entrée), diagrammes en bâtons, circulaires, semi-circulaires, graphiques cartésiens.

Déjà abordée en CE2, la lecture de graphiques reste un ● Demander aux élèves de répondre aux questions
exercice peu aisé pour les élèves, car elle croise plusieurs de la fiche Cherchons Matériel de la Banque de
compétences : savoir lire au moins deux informations ressources . Les inviter à utiliser leur règle pour
(celles des axes), savoir faire des calculs et interpréter une lecture plus précise. Corriger collectivement (les
les données (par exemple, une courbe démographique). réponses devront être justifiées oralement).
Les graphiques ayant été souvent rencontrés dans des
domaines autres que les mathématiques (sciences, Graphique 1 :
géographie, etc.), les élèves doivent progressivement 1. a. 118 L/hab b. 115 L/hab
maîtriser ces représentations et comprendre leur 2. En 2016 et 2017.
fonction. 3. En 2012 et 2013.
4. La consommation d’eau a diminué entre 2008 et 2012,
Découverte collective de la notion elle a stagné une année et a augmenté entre 2013 et
2016.
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche et
distribuer une fiche Cherchons Matériel de la Banque Graphique 2 :
de ressources par groupes de 2 élèves. Pour mieux 1. a. 120 L/hab.
appréhender la recherche, poser les questions suivantes : b. Entre 170 et 180 L/hab.
➞ À quelle occasion avez-vous rencontré ce type de c. 20 L/hab.
documents ? En géographie, en sciences. 2. a. Entre 120 et 130 L/hab.
➞ Comment s’appelle ce type de documents ? Ce sont b. Entre 180 et 190 hab/L.
des graphiques. c. Entre 0 et 10 L/hab.
➞ Quel est le titre du premier graphique ? Consommation 3. a. L’Italie. b. L’Italie.
d’eau en bouteille en Belgique. 4. a. La Finlande. b. La Suède.
➞ Quelles informations nous donne-t-il ? Il présente 5. Allemagne, Autriche, Belgique, Espagne, France,
la consommation d’eau en bouteille en Belgique par Irlande, Italie, Pays-Bas, Royaume-Uni.
personne entre les années 2008 et 2017. 6. Danemark, Finlande, Portugal, Suède.
➞ Quel est le titre du second graphique ? Consommation
d’eau en bouteille en Europe.
● Questionner les élèves :
➞ Quel est l’intérêt d’une représentation sous forme de
➞ Quelles informations ce graphique nous donne-t-il ? Il
graphique ?
présente la consommation d’eau en bouteille de 13 pays
Faire remarquer que chaque type de graphique
différents en 2014 et 2017.
propose une lecture différente : la courbe permet de lire
➞ Quelles différences y a-t-il entre ces deux graphiques ? une évolution sur une durée, les bâtons donnent une
Le premier graphique est une ligne, une courbe qui comparaison.
relie des points. Il s’agit d’un graphique en courbe. Le Présenter le graphique en secteurs (camemberts) qui
second graphique est en barres, en « bâtons ». Il s’agit partage souvent une unité (utilisé souvent pour des
d’un diagramme en bâtons. Pour les deux graphiques, pourcentages).
les nombres à gauche représentent le nombre de litres
par personne. Pour le second graphique, les barres roses ● Lire collectivement la leçon et prolonger la séance
représentent l’année 2014 et les barres bleues l’année par la fiche Exercices complémentaires Matériel de
2017. la Banque de ressources .

102
 Autres pistes d’activités
Difficultés éventuelles
Interdisciplinarité : lire et interpréter des graphiques
Ce n’est pas tant la lecture d’un graphique qui pose
lors d’une séance en sciences ou en géographie.
problème que son contenu : s’assurer que les élèves
ont bien compris le type de graphique utilisé (on ne
Banque de ressources
lit pas un « camembert » comme une courbe, le titre
du graphique, la légende des deux axes et leur unité  Évaluation : Lire et utiliser un graphique.
➜
– m, degrés, années, kg, etc.). Plus la lecture des ➜ Je retiens
graphiques sera maîtrisée, plus la leçon sur la ➜ Remédiation
construction des graphiques sera aisée pour les ➜ Exercices complémentaires : Lire et utiliser
élèves. un graphique.
Activités numériques :
– Prélever des informations dans un graphique ;
– Utiliser un graphique pour calculer.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 3 PR OB LÈ ME

a. C’est la classe de CM2. a. 120 + 160 + 90 + 100 + 140 + 200 + 80 = 890 km

b. Il y a 25 élèves en CP. b. 200 – 100 = 100 km

2 4 PR OB LÈ ME
Répartition de l’utilisation de l’eau dans une maison a. Aux mois de juin et décembre.
(moyenne en litres par habitant et par jour)
b. Aux mois d’avril et mai.
Usage
Voiture/jardin jaune
c. Il a reçu 30 € en juin.
45 – 15 = 30
Vaisselle
Toilettes
d. En tout, Léo a dépensé 75 €.
(5 + 25 + 5 + 10 + 5 + 15 + 5 + 5)
Linge
Divers jaune
Cuisine jaune
Boisson vert
Bains/douches rouge

0 10 20 30 40 50
60 70
Litres
Source : Syndicat intercommunal des eaux de Voiron.
a. C’est le bain ou la douche.
b. C’est la boisson.
c. Ces trois usages sont la voiture et le jardin, la cuisine,
utilisations diverses.
d. 18 L.

103
 Aborder la proportionnalité
CALCULS
p. 100-101 du fichier
Programmes
• Reconnaître et résoudre des problèmes relevant de la proportionnalité en utilisant
une procédure adaptée.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Résoudre des problèmes relevant de la proportionnalité.
• Mobiliser pour les traiter des formes de raisonnement spécifiques et des procédures adaptées,
comme les propriétés de linéarité (additive et multiplicative).

Lorsque l’on aborde la proportionnalité au CM1, il est prix d’un paquet de bonbons quel que soit le nombre de
important de se limiter à des situations contextuelles bonbons, alors on dit qu’il y a proportionnalité.
simples afin que les élèves s’approprient les procédures ● Proposer la situation suivante : Le boulanger propose
de résolution de problèmes. On privilégiera le recours aux le paquet de 30 bonbons à 12€. Peut-on dire qu’il y a
propriétés de linéarité additive (si 10 bonbons coûtent proportionnalité ? Non, car 30 bonbons, c’est 3 fois plus
5 € et 15 bonbons coûtent 7,5 €, alors 25 bonbons que 10 bonbons, donc cela aurait dû coûter 3 × 5 = 15 €.
(10 + 15) coûtent 12,5 € (5 € + 7,5 €)), et multiplicative ● Lire collectivement la leçon.
(si 10 bonbons coûtent 5€, alors 30 bonbons coûtent
Proposer un affichage collectif qui reprend les 2
3 × 5 = 15 €, puisqu’il y en a 3 fois plus).
propriétés de linéarité mises en avant au CM1 :
Découverte collective de la notion + ×2

● Faire découvrir collectivement la situation de recherche. Nombre de bonbons 1 2 3 5 10

Le coefficient de proportionnalité est ici indiqué (0,5), Prix 0,5 1 1,5 2,5 5
mais son recours n’est pas indispensable. +
×2
Les élèves doivent maîtriser la correspondance entre
centimes d’euros et euros (50 cts = 0,5 €).
➞ Comment le boulanger a-t-il déterminé le prix des
Difficultés éventuelles
paquets de bonbons ? À partir du prix d’un bonbon. Si le rapport avec un nombre décimal semble peu
➞ Quel est le prix de 2 bonbons ? 1 € approprié au niveau de la classe, rester sur l’égalité :
➞ Quel est le prix de 3 bonbons ? 1 € 50 1 bonbon = 50 centimes.
● Distribuer la fiche Matériel de la Banque de
ressources Tableaux de proportionnalité. Reproduire
un tableau de proportionnalité au tableau et le compléter
Autres pistes d’activités
ainsi : Manipulation : les planchettes de bois sont un
Nombre de matériel intéressant pour aborder la proportionnalité, car
1 2 5 7 10 12 15
bonbons toutes leur dimensions sont proportionnelles : 1 largeur
Prix 0,5 11 = 3 épaisseurs, et 1 longueur = 5 largeurs.
Distribuer quelques planchettes aux élèves et leur
● Par groupes de 2, les élèves complètent le tableau. demander de retrouver ces rapports de proportion-
Corriger collectivement, et faire émerger les différentes nalité. Aligner sur la longueur 3 planchettes et demander
stratégies mises en œuvre : combien de planchettes pourront être disposées perpen-
− Le nombre correspondant au prix est la moitié du diculairement (15) et sur l’épaisseur (45).
nombre correspondant au nombre de bonbons. Pour aller plus loin : il existe différentes planchettes
− Le prix de 7 bonbons, c’est le prix de 2 bonbons plus de pin dont certaines n’ont pas ces caractéristiques.
le prix de 5 bonbons. Distribuer 3 lots, chacun des lots contenant des
− Le prix de 15 bonbons, c’est 3 fois le prix de 5 bonbons. planchettes de mêmes dimensions : demander de déter-
● Demander de répondre aux questions de la situation miner lesquelles ont des dimensions proportionnelles,
de recherche : lesquelles n’en ont pas.
➞ Le boulanger s’est trompé : le prix de 7 bonbons est
Banque de ressources
de 3,5 € et non de 4 €.
Expliquer que si le rapport entre les deux suites de ➜ Je retiens
nombres est constant, et s’il est possible de prévoir le ➜ Matériel : Tableaux de proportionnalité.
104
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 7
Barrer c. Nombre de seaux 15 30 75 150
Nombre de litres 165 330 825 1 650
2 PR OB LÈ ME Nombre de citernes 1 2 5 10
Colorier b. a. 45 seaux = 15 seaux + 30 seaux ➞ 3 citernes
b. 825 L + 165 L = 990 L

3
8 PR OB LÈ ME
Barrer c.
a.
Nombre de boîtes 2 10 16 24
4 Nombre de stylos 50 250 400 600
Nombre d’heures Prix (en €) 8 40 64 96
1 4 5 10
de conduite b. L’école paiera 80 €. (40 × 2 ou 8 × 10)
Tarif (en €) 40 160 200 400

9 PR OB LÈ ME

5 a.
a. Nombre de jeux de cartes 2 6 3 5
Mesure d’un côté Nombre de cartes blanches 64 192 96 160
2 10 15 50 Nombre de jokers 4 12 6 10
d’un carré (en cm)
Périmètre (en cm) 8 40 60 200 Nombre total de cartes à
68 204 102 170
fabriquer
b. Il faut multiplier la longueur du côté par 4.
b. 170 cartes + 68 cartes : ils fabriqueront 238 cartes.
c. Il faut diviser le périmètre par 4.

10 PR OB LÈ ME
6 a.
a.
Nombre de nœuds 3 5 6 10
Nombre de personnes 4 8 12 16 40 Longueur de corde
450 750 900 1 500
Nombre d’œufs 6 12 18 24 60 nécessaire (en cm)
b. • 12 œufs + 6 œufs ou 6 œufs × 3 b. • 900 cm + 750 cm = 1 650 cm
• 18 œufs + 6 œufs ou 6 œufs × 4 • 1 500 cm + 450 cm = 1 950 cm
• 6 œufs + 12 œufs + 18 œufs + 24 œufs ou 6 œufs × 10 c. 450 cm × 3 = 1 350 cm 900 cm + 450 cm = 1 350 cm

105
 Résoudre des problèmes
de proportionnalité
CALCULS
p. 102-103 du fichier
Programmes
• Calculer avec des nombres entiers.
• Résoudre des problèmes en utilisant le calcul.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Résoudre des problèmes relevant de la proportionnalité.
• Mobiliser pour les traiter des formes de raisonnement spécifiques et des procédures adaptées,
comme les propriétés de linéarité (additive et multiplicative).

Les situations problèmes proposées ici familiarisent les − À partir de l’unité : 8 × 11 = 88 €.

élèves avec l’utilisation des tableaux de proportionnalité : − À partir des prix de 2 entrées et 6 entrées :
la détermination du coefficient de proportionnalité, les 22 + 66 = 88 €.
propriétés de linéarités additive et multiplicative, et enfin − À partir du prix de 4 entrées : 2 × 44 = 88 €.
la détermination de la valeur de l’unité sont autant de ● Lire collectivement la leçon.
procédures à connaître pour résoudre des problèmes de
proportionnalité. La détermination de la valeur de l’unité
Difficultés éventuelles
sera vue plus explicitement au CM2 même si, ici, elle
peut être trouvée intuitivement. Le recours à l’unité permet aux élèves de mieux
comprendre ce concept de proportionnalité entre
Découverte collective de la notion les nombres. Cependant, il est important de perce-
voir qu’en termes de calcul le retour à l’unité n’est
● Laisser les élèves découvrir la situation de pas forcément la procédure la plus rapide. La repré-
recherche. Distribuer la fiche Matériel de la Banque sentation des nombres sous la forme d’un tableau
de ressources Tableaux de proportionnalité et de proportionnalité peut être une aide précieuse.
leur proposer de travailler par groupes de 3 ou 4 pour La construction du tableau de proportionnalité est
résoudre le problème. une étape importante qui doit être dans un premier
− Utilisation de la propriété de linéarité additive (et donc temps guidée.
soustractive) :
Le prix pour 2 personnes est le prix pour 6 personnes
auquel on soustrait le prix pour 4 personnes :
Autres pistes d’activités
66 – 44 = 22 € Prolongement : proposer le tableau de proportion-
− Utilisation du coefficient de proportionnalité : nalité suivant, et demander aux élèves de le compléter
Pour déterminer le prix, on multiplie par 11 le nombre de en utilisant à chaque fois la procédure la plus rapide.
personnes, car 11 × 3 = 33 et 11 × 4 = 44.
Donc, pour 2 personnes, le prix sera de 2 × 11 € = 22 €. Nombre de personnes 2 3 5 6 10 15 17 20

● Reporter tous ces résultats dans un tableau, et faire Prix 14 42

apparaître les différentes procédures à l’aide de schéma :
La détermination de la valeur unité se fera de façon Manipulation : proposer de réaliser des recettes de
intuitive, soit par l’utilisation du coefficient, soit par le gâteaux, en partant d’une recette pour 4 personnes et
calcul de la moitié du prix pour deux personnes. en l’adaptant à 6 personnes, 10 personnes, etc.
+
Banque de ressources
Nombre de personnes 2 3 4 6 1
×11 ➜ Je retiens
Prix 22 33 44 66 11 ➜ Remédiation
➜ Matériel : Tableaux de proportionnalité.
+
Activités numériques :
– Résoudre des problèmes de proportionnalité
● Proposer aux élèves de trouver 3 procédures en utilisant un tableur (ex. 1 et 2).
permettant de déterminer le prix de 8 entrées :

106
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 b. • 7 douches : 90 L + 225 L = 315 L

• 10 douches : 225 L × 2 = 450 L
Nombre de roses 5 8 11 12 20 • 13 douches : 90 L + 495 L = 585 L
:3 ×3
Prix (en €) 15 24 33 36 60 5
a. 6 chèvres ? 13 L × 2 = 26 L
Nombre d’enfants 6 8 10 20 26 ➞ Un troupeau de 6 chèvres donnerait 26 L.
×2 :2 b. 15 chèvres ? 130 L : 2 = 65 L ou 78 L – 13 L
Quantité de
3 4 5 10 13 ➞ Un troupeau de 15 chèvres donnerait 65 L.
boisson (en L)
c. 27 chèvres ? 13 L × 9 = 117 L ou 130 L – 13L
➞ Un troupeau de 27 chèvres donnerait 117 L.
2
d. 36 chèvres ? 78 L × 2 = 156 L ou 52 L × 3
Nombre de briques 12 6 60 90 150 ➞ Un troupeau de 36 chèvres donnerait 156 L.
×6 :6
e. 42 chèvres ? 130 L + 52 L = 182 L
Longueur (en m) 2 1 10 15 25 ➞ Un troupeau de 42 chèvres donnerait 182 L.

6 PR OB LÈ ME
3 PR OB LÈ ME

78 € : 2 = 39 €
Nombre d’enjambées 2 3 5 7 10 Pour 13 masques, la classe paiera 39 €.
×3
Nombre de lieues 14 21 35 49 70
7
a. 7 sacs
4 PR OB LÈ ME 280 : 40 = 7
a. b. 10 €
40 € : 4 = 10 €
Nombre de douches 2 3 5 11
× 45 c. 30 kg
Quantité d’eau (en L) 90 135 225 495 10 € ➞ 5 kg
60 € ➞ 30 kg

107
 Je révise
CALCULS
p. 104-105 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 PR OB LÈ ME 7
a. 9 élèves de CM font du jonglage.
Oranges (en kg) 1 3 5 8 12
b. 5 + 8 + 7 = 20 Prix (en €) 2 6 10 16 24
20 élèves font de la danse.
c. 6 + 4 + 14 + 5 + 8 = 37 Nombre de pas 2 4 5 6 10
37 élèves sont inscrits aux ateliers. Distance (en cm) 70 140 175 210 350

2 PR OB LÈ ME

a. 8 PR OB LÈ ME

1er 2e 3e 4e a. 2 fois plus de casseroles ?

trimestre trimestre trimestre trimestre Total 20 € × 2 = 40 €
2020 145 € 138 € 215 € 236 € 734 € 10 casseroles coûtent 40 €.
2021 150 € 157 € 210 € 249 € 766 € b. 20 casseroles ?
2022 150 € 145 € 238 € 261 € 794 € 40 € × 2 € = 80 €
20 casseroles coûtent 80 €.
b. C’est en 2020.
c. 15 casseroles ?
c. 734 + 766 + 794 = 2 294
20 € + 40 € = 60 €
De 2020 à 2022, la famille Volt a dépensé 2 294 €.
15 casseroles coûtent 60 €.
d. 30 casseroles ?
3 PR OB LÈ ME
60 € × 2 = 120 €
a. Cocher : Il reste plus de sous-vêtements que 30 casseroles coûtent 120 €.
d’accessoires.
b. 110 + 23 + 15 + 36 + 65 + 54 + 47 = 350
Il y a 350 articles soldés dans ce magasin. 9 PR OB LÈ ME

a. 10 tartelettes ?
4 PR OB LÈ ME 780 + 520 = 1 300 g
10 tartelettes pèsent 1 300 g.
a. 250 + 150 + 350 + 200 + 550 + 350 = 1 850
Au premier semestre, l’entreprise a dépensé 1 850 €. b. 5 tartelettes ?
b. 1 850 + 150 + 100 + 350 + 450 + 350 + 550 = 3 800 1 300 : 2 = 650 g
Pour l’année, l’entreprise a dépensé 3 800 €. 5 tartelettes pèsent 650 g.
c. 15 tartelettes ?
1 300 + 650 = 1 950 g
5 PR OB LÈ ME
15 tartelettes pèsent 1 950 g.
a. 34 + 28 + 39 + 21 + 16 = 138
Il y a 138 filles dans ce collège.
b. 39 + 18 = 57 10 PR OB LÈ ME
Il a y 57 élèves qui apprennent l’italien. a. 12 × 3 = 36
c. 18 + 21 = 39 Il y a 36 paquets.
39 garçons apprennent le russe ou l’allemand. b. 24 × 3 = 72
3 cartons pèsent 72 kg.
6 c. 24 kg : 4 = 6
Colorier a. et c. 3 paquets de riz pèsent 6 kg.

108
 Je résous des problèmes

p. 106-107 du fichier
Programmes
Les programmes insistent sur l’apprentissage simultané d’aptitudes de calculs et de résolution de
problèmes, le travail sur la technique devant nourrir le sens et inversement. Les problèmes enrichissent
le sens des opérations déjà rencontrées au cycle 2 et permettent d’en étudier de nouvelles avec de
nouveaux nombres (les décimaux).
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
L’organisation et la gestion de données mettent en œuvre des compétences de lecture de documents.
Ces problèmes progressifs proposent des situations permettant des procédures et des opérations
différentes.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5
a. 80 repas ont été servis. a. Barrer : La fréquentation du cinéma a augmenté à partir
b. 585 repas ont été servis. du 17 octobre.
110 + 140 + 80 + 135 + 120 = 585 b. 2 000 + 2 500 + 3 100 + 2 700 + 2 000 + 1 900 = 14 200
Le nombre d’entrées s’élève à 14 200.
2
a. 8 bonbons ? 2 € × 2 = 4 € 6
8 bonbons coûtent 4 €. a. 6 gommes ? 3 € × 3 = 9 €
b. 16 bonbons ? 4 € × 2 ou 2 € × 4 6 gommes coûtent 9 €.
16 bonbons coûtent 8 €. b. 10 gommes ? 3 € × 5 = 15 €
c. 32 bonbons ? 8 € × 2 ou 2 € × 8 10 gommes coûtent 15 €.
32 bonbons coûtent 16 €. c. 5 gommes ? 15 € : 2 = 7,50 €
5 gommes coûtent 7,50 €.
3 d. 11 gommes ? 9 € + 7,50 € = 16,50 €
11 gommes coûtent 16,50 €.
75 € + 50 € + 15 € + 180 € = 320 €
La commande s’élève à 320 €.
7
4 a. 6 L × 2 = 12 L
a. b. 6 L × 3 = 18 L
Articles Prix Quantité Total c. 6 L × 4 = 24 L
Masque à décorer 9€ 30 270 € d. 24 L + (6 L : 2) = 24 L + 3 L = 27 L
Lot de peinture 5€ 6 30 €
Bidon de colle 3€ 5 15 € 8
Rouleau d’élastiques 2€ 2 4€
a. 6,4 millions + 7,5 millions = 13,9 millions
Total 43 319 €
Il y a 13 900 000 chats et chiens.
b. Les masques ont coûté 270 €. b. 13,9 millions + 2,7 millions + 11,4 millions + 35 millions
c. La classe a dépensé 319 €. = 63 millions (63 000 000)

109
9 10
Articles Prix (en €) Quantité Total (en €) (35€ × 6) × 4 = 210 € × 4 = 840 €
Lot de confettis 2 20 40 (8 € + 10 €) × 2) × 7 = 18 € × 2 × 7 = 252 €
Lot de cotillons 5,5 10 55 (10 € × 2) × 7 = 20 € × 7 = 140 €
Lot de tiges (9 € + 15 €) × 4 = 96 96 € × 6 = 576 €
0,9 100 90 150 € × 4 = 600 €
à ballons
Lot de ballons 1,15 100 115 840 € + 2523 € + 140 € + 576 € + 600 € = 2 408 €
Gonfleur à ballons 8,75 10 87,50
Total 240 387,50

110
 Vers le CM2 :
diviser par un nombre à deux chiffres
CALCULS
p. 108-109 du fichier
Programmes
• Calculer avec des nombres entiers.
• Résoudre des problèmes en utilisant le calcul.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année de CM2
• Calcul posé : mettre en place un algorithme de calcul posé pour la division euclidienne de deux
nombres entiers.
• Vérifier la vraisemblance d’un résultat, en estimer un ordre de grandeur.
• Résoudre des problèmes posés à une ou plusieurs étapes relevant des structures
multiplicatives, mettant en jeu des nombres entiers et différents supports (texte, tableau,
représentations graphiques).

Dans cette leçon, l’objectif est de découvrir l’une des − D’autres groupes vont essayer de reprendre la
techniques de la division euclidienne. Les procédures technique de la division simple. Dans ce cas, leur rappeler
personnelles sont à encourager. que l’on doit trouver le chiffre des centaines du quotient,
donc qu’il faut diviser les centaines du dividende par 28
Découverte collective de la notion (51 : 28 = 1). Ils trouvent un reste auquel on ajoute les
dizaines puis on divise les dizaines.
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche ● Expliquer et argumenter collectivement les procédures
et demander quelle opération permettra de la résoudre. au tableau : montrer que la seconde méthode utilise aussi
L’écrire en ligne au tableau (5 180 : 28) et demander si le répertoire multiplicatif de 28.
on peut la calculer ainsi. ➞ Non, elle est trop complexe, ● Proposer de dresser systématiquement le répertoire
il faut la poser.
multiplicatif du diviseur et apprendre à le faire sans
● Poser l’opération au tableau. Questionner : faire de multiplication mais en utilisant la distributivité
➞ Le nombre de pièces assemblées en une heure sera-t-il de la multiplication sur l’addition et l’associativité de la
compris entre 10 et 100 ou entre 100 et 1000 ? Les élèves multiplication.
ayant déjà vu la technique de la division à un chiffre, ils Exemple : table de 28
savent évaluer le nombre de chiffres du quotient. 28 × 1 = 28
Au besoin, en rappeler l’intérêt et la technique : 28 × 2 = 56 (utilisation du double)
➞ Pour évaluer le résultat de cette division, on doit 28 × 3 = 84 (utilisation de (28 × 1) + (28 × 2))
connaître le nombre de chiffres du quotient. S’il est ou de (3 × 20) + (3 × 8)
compris entre 0 et 10, le quotient aura un chiffre, s’il est 28 × 4 = 112 (doubler 28 × 2)
compris entre 10 et 100, il aura 2 chiffres, etc. 28 × 5 = 140 (utilisation de (20 × 5) + (8 × 5))
● Demander d’encadrer ce quotient : Etc.
28 × 100 < 5 180 < 28 × 1 000 Préciser que le répertoire ne doit pas forcément être
➞ Le quotient aura trois chiffres car il sera compris entre construit dans l’ordre.
100 et 1 000. ● Lire collectivement la leçon.
Sur l’opération posée au tableau, placer un point par
chiffre du quotient.
➞ Laisser les élèves chercher le résultat par groupes de Difficultés éventuelles
deux ou trois.
− Certains groupes vont passer par le répertoire multipli- L’acquisition d’une technique de la division posée
catif de 28. Pour construire plus rapidement cette table, est une question de temps : certains vont la maîtriser
proposer une aide : Le quotient étant compris entre 100 très vite (sans même passer par la soustraction),
et 1 000, on peut calculer rapidement 28 × 100, 28 × 200, d’autres auront toujours besoin des répertoires
et trouver un encadrement plus précis. Puis, par tâtonne- multiplicatifs. L’élève peut parvenir à trouver le
ments, on peut s’approcher du multiple inférieur le plus résultat par une procédure personnelle, à condition
proche : 28 × 180 = 5 040… (jusqu’à trouver 185 × 28). qu’elle soit juste et pertinente.

111
Autres pistes d’activités Banque de ressources

Calcul mental : demander aux élèves d’évaluer  Je retiens

➜
mentalement des quotients. ➜ Matériel :
– Tables de multiplication vierges ;
Manipulation : proposer des divisions qui contextua-
– Tables de multiplication.
lisent des situations de la vie de classe (ex. : diviser le
Activités numériques :
prix global d’une sortie par 26 élèves).
– Résoudre des problèmes de proportionnalité
en utilisant un tableur (ex. 1 et 2).

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 6 PR OB LÈ ME

a. 90 : 25 quotient = 3 reste = 15
b. 120 : 25 quotient = 4 reste = 20 3 7 5 1 5 2 4 0 1 2
c. 160 : 25 quotient = 6 reste = 10 – 3 0 2 5 – 2 4 2 0
d. 140 : 50 quotient = 2 reste = 40 7 5 0 0
e. 210 : 50 quotient = 4 reste = 10 – 7 5 – 0 0
f. 405 : 50 quotient = 8 reste = 5
0 0

PR OB LÈ ME
25 + 20 = 45   Il a acheté 45 barquettes en tout.
2
a. 200 : 50 = 4 4 paquets
7 a. 3 740 divisé par 15
b. 300 : 50 = 6 6 paquets
c. 500 : 50 = 10 10 paquets 3 7 4 0 1 5
d. 550 : 50 = 11 11 paquets
– 3 0 2 4 9
7 4
3 a. Le quotient aura 2 chiffres.
– 6 0
b. Le quotient aura 3 chiffres.
1 4 0
c. Le quotient aura 3 chiffres.
d. Le quotient aura 4 chiffres. – 1 3 5
5
4 b. 9 538 divisé par 31

2 7 8 2 1 4 7 6 1 9 9 5 3 8 3 1
– 2 1 1 3 – 3 8 2 5 – 9 3 3 0 7
6 8 9 6 2 3
– 6 3 – 9 5 – 0
5 1 2 3 8
– 2 1 7
5 PR OB LÈ ME 2 1

4 6 4 2 2 2 PR OB LÈ ME
8
– 4 4 2 1 1
1
2 4 9 5 4 1 0 2 6 1 8
– 2 2 + 1 7 2 – 9 0 5 7
2 2 1 0 2 6 1 2 6
– 2 2 – 1 2 6
0 0
Chaque factrice emporte 211 lettres à distribuer. Il paiera 57 euros par mois.

112
 J’utilise les maths en géographie
et en sciences
CALCULS
p. 110-111 du fichier
Programmes
L’enseignement de la géographie et celui des sciences se font davantage en lien avec les autres
disciplines. Ces deux disciplines doivent être abordées dans une cohérence des apprentissages au
service de l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. On peut
ainsi, à partir d’un même document :
• Mieux connaître son lieu de vie.
• Développer sa démarche inductive à travers la lecture de documents scientifiques ou géographiques
(cartes).
• Utiliser ses compétences mathématiques en calculs, nombres et mesures et en lecture de données.
Compétences travaillées
Géographie : Identifier les caractéristiques de mon (mes) lieu(x) de vie ; localiser mon (mes) lieu(x) de
vie et le(s) situer à différentes échelles.
Sciences : Connaître le fonctionnement du vivant et ses relations avec l’environnement.

Les départements français ● Mettre les élèves par binômes et les laisser répondre
aux consignes 1 et 2 puis corriger collectivement.
Quelques clés
Autres pistes d’activités
Ce premier thème des programmes de géographie du
CM1 nous invite à proposer à l’élève de « renforcer sa Pour aller plus loin : regarder une vidéo animée de
connaissance et sa compréhension du ou des lieux où il France Télévision pour en savoir plus sur les départe-
habite, les situer par rapport à d’autres lieux en France, ments et le rôle des conseillers départementaux : https://
en Europe et dans le monde à travers ses diverses [Link]/video/pourquoi-la-france-est-elle-divisee-
expériences de vie avec les autres ». en-departements-1-jour-1-question.
Cet apprentissage doit se faire au plus proche du lieu de Interdisciplinarité : on peut imaginer des petits
vie de nos élèves, aussi serait-il pertinent de compléter problèmes ludiques en partant de l’origine de la création
si nécessaire le tableau avec les données géographiques des départements décrite plus haut. Par exemple :
de votre région.
− sachant qu’un cheval a une vitesse moyenne de
Le découpage administratif de nos départements date 15 km/h sur une journée (8 heures), combien de temps
de la Révolution. À cette époque, ce découpage s’est mettra-t-il à effectuer une distance de 120 km, 60 km,
fait en fonction de la distance entre toutes les villes et 30 km…
villages et le chef-lieu : celle-ci ne devait pas excéder
une journée à cheval.
Le comportement des animaux
Découverte des documents
face à l’environnement
● Laisser les élèves découvrir le texte introductif et la
carte : faire repérer la région puis le département du lieu Quelques clés
de vie. On peut aussi faire le lien avec une autre carte sur
Cette leçon propose d’aborder deux sortes de compor-
laquelle les départements et régions seraient nommés
tement animal : l’hibernation et la migration.
pour un meilleur repérage géographique.
Elle répond à cette compétence des programmes de
● Lire le texte concernant l’historique de la création sciences : identifier et caractériser les modifications subies
des départements. Si possible montrer la petite vidéo par un organisme vivant, une plante ou un animal au cours
proposée en « pistes d’activités ». du temps, en lien avec sa nutrition et sa reproduction.
Proposer une lecture du tableau en expliquant les termes
superficie, km2 (voir encadré jaune). Pour s’assurer de Découverte des documents
sa bonne compréhension, poser des questions de
repérage : Quelle est la superficie du Morbihan ? Quel ● Faire lire le texte et s’assurer de la bonne compré-
est le numéro du département du Finistère ? hension du document et des termes « espérance de

113
vie » et « hibernation » : la recherche des réponses des de ressources Tables de multiplications : le résultat
exercices 1 se fera de façon collective. sera donc de 15 ans.
● Lire la consigne 2 et demander de trouver deux façons − D’autres auront compris que 6 mois est la moitié d’une
de répondre pour la chauve-souris : année et utiliseront donc la division : 30 : 2 = 15.
− Certains auront utilisé la multiplication : 30 × 6 = 180. ● Laisser les élèves trouver les résultats en binômes pour
Vérifier que les élèves ont bien perçu l’unité en mois tous les autres animaux (pour le loir, la division n’est pas
ce qui demande une conversion en années : 180 : 12. possible). Les vérifier collectivement.
Comme la division à deux chiffres n’est plus abordée en
● Lire le texte introductif concernant la migration.
CM1, proposer de construire la table de multiplication
de 12 ou de s’aider de la fiche Matériel de la Banque ● Laisser les élèves réfléchir aux deux étapes néces-
saires : une addition puis une soustraction. Corriger
collectivement.

CORRIGÉS DES EXERCICES

Page 110 • Les départements français Page 111 • Le comportement des animaux face
à l’environnement
1
1
1 10 7 12 15 Le loir hiberne le plus longtemps.
– +1 5 +10 +18 7 Dormir comme un loir.
0 5 6 3 8
La différence entre la superficie de la Gironde et la super- 2
ficie des Bouches-du-Rhône est de 5 638 km2. • Blaireau : 15 × 6 = 90 mois ou 15 : 2 = 7 ans et 6 mois.
• Tortue : 100 × 6 = 600 mois ou 100 : 2 = 50 ans.
2 • Lézard : 10 × 6 = 60 mois ou 10 : 2 = 5 ans.
2 3 2 1
• Chauve-souris : 30 × 6 = 180 mois ou 30 : 2 = 15 ans.
6 7 7 3 • Hérisson : 8 × 6 = 48 mois ou 8 : 2 = 4 ans.
+ 6 8 7 8 • Loir : 7 × 7 = 49 mois ; 49 = (4 × 12) + 1 ➞ 4 ans et 1 mois.
+ 6 8 2 3
+ 6 7 7 5 3
2 7 2 4 9 1 1
1 8 7 0 0 0 3 11 5 13 6 14
La région Bretagne a une superficie de 27 249 km2.
+ 4 3 0 3 0 – +12 5 +13 8 +14 9
+ 2 3 8 1 9 0 6 1 5 1 5
2 5 3 8 4 9
187 000 + 43 030 + 23 819 = 253 849
315 364 – 253 849 = 61 515
On dénombre 61 515 oiseaux des autres espèces.

114
Les grandeurs
et les mesures au CM1
La notion de « grandeurs » ■ Les longueurs
Avant de mesurer les segments et d’en donner une valeur
Ce domaine et les compétences qui s’y rattachent exacte, il est important que les élèves apprennent à esti-
s’inscrivent dans la continuité des notions abordées au mer, appréhender, comparer les mesures de longueurs et
cycle 2. Les grandeurs travaillées au cycle 3 (longueur et leurs valeurs en manipulant des objets de différentes lon-
périmètres, aires, masses, contenances, volumes, durées, gueurs. En outre, l’utilisation d’instruments divers (règle
angles) le sont d’abord par leur perception avant d’abor- graduée, mètre de couturière, mètre pliant, mètre enrou-
der leur mesure.
leur de 5 m, décamètre, toise, etc.) et de supports variés
Il est donc essentiel, principalement à l’école, que les permet aux élèves de mieux appréhender ce concept de
élèves puissent appréhender les grandeurs étudiées. mesure de longueurs. Pour comparer, les élèves peuvent
Des objets ont des propriétés et certaines s’appellent utiliser des instruments (étalons) : ficelles, compas, gaba-
des grandeurs. Les élèves doivent pouvoir les ressentir : rits, etc.
➔ Combien de temps dure une seconde ? Une heure ? Toutes ces activités seront l’occasion de construire des
➔ Qu’est-ce qui mesure 1 m ? repères relatifs à chaque unité.
➔ Que contient un récipient d’un litre ? Pour appréhender les kilomètres, non mesurables direc-
Faire vivre les grandeurs est nécessaire à l’école pour en tement, on s’attachera à effectuer des recherches et à
percevoir les aspects conceptuels. produire des classements par unité (incluant également
les unités mesurables) afin de permettre aux élèves de
La notion de « mesures » construire des repères concernant les kilomètres par
comparaison avec les autres unités.
La mesure de grandeur est l’association d’un nombre
Par ailleurs, il est important de faire remarquer aux élèves
et d’une unité attenante à la grandeur considérée. Une
que ces longueurs prennent plusieurs noms dans le lan-
même mesure peut avoir plusieurs expressions : 1 m, c’est
gage courant : hauteur, largeur, circonférence, épaisseur,
100 cm. La mesure de grandeur quantifie la grandeur.
taille, trajet, distance, etc.
■ L’heure et les durées La structuration des relations entre les unités de longueur
Acquérir la compétence de lecture de l’heure sur une doit être accompagnée de l’observation d’instruments
montre ou une horloge à aiguilles est difficile, car les de mesure : on remarquera ainsi que dans 1 centimètre,
élèves utilisent essentiellement des montres à affichage on a 10 millimètres, que dans 1 décimètre, on a 10 cen-
digital dans la vie courante. Il faudra donc d’abord s’assu- timètres ou 100 millimètres, et que dans 1 mètre, on a
rer qu’ils comprennent le sens de ce qui est écrit sur une 100 centimètres.
montre digitale, puis qu’ils côtoient régulièrement des
Les conversions sont une activité essentielle à la struc-
affichages d’heure à aiguilles (dans la classe tout d’abord)
et, enfin, qu’ils soient régulièrement interpellés à ce sujet, turation des relations entre les diverses unités : celles-ci
plusieurs fois par jour. C’est en multipliant les actions de ne sont pas indépendantes les unes des autres, mais sont
lecture de l’heure qu’ils se familiariseront avec celle-ci. reliées par des relations de proportionnalité.
Il est important de faire remarquer que l’on peut calcu- À cette occasion, les mesures de longueurs peuvent être
ler des durées en minutes, en jours, en siècles, et qu’il inscrites dans un tableau de conversion pour en obtenir
n’en est pas de même pour la lecture de l’heure. Il s’agit une synthèse visuelle.
de bien faire la différence entre l’expression du « temps- D’autre part, l’usage des multiples ou sous-multiples du
mesure » (durée) et celle du « temps-repère » (horaire). mètre doit permettre aux élèves de comprendre qu’une
La durée est une portion de temps écoulée alors que
mesure de longueur peut s’exprimer à l’aide de plusieurs
l’heure est l’expression d’un moment précis : c’est un
unités, par exemple 5 km 200 m.
repère temporel journalier qui situe l’instant par rapport
au début du jour présent, c’est-à-dire minuit. Enfin, les Le périmètre est la longueur de la ligne qui matérialise le
élèves verront qu’il est possible de calculer une durée à contour d’une figure. Cette mesure s’obtient par un calcul
partir d’une heure de début et d’une heure de fin. qui nécessite parfois des conversions.

115
■ Les masses contenances peuvent être inscrites dans un tableau de
Comme pour les autres grandeurs, il est important de conversion, qui permet une synthèse visuelle des rela-
faire percevoir ce que valent un kilogramme, un gramme, tions entre les unités et facilite le passage d’une unité
une tonne, et d’utiliser ces connaissances pour appré- à l’autre.
hender les masses (Combien pèse … ?). Au cycle 3, il est
également important de proposer régulièrement des ■ Les angles
manipulations et d’inviter les élèves à soupeser les objets Même si l’angle droit est abordé au cycle 2, la notion
avant de les peser avec un instrument de mesure (balance d’angle est une notion propre au cycle 3. En CM1, les
de Roberval, balance électronique, etc.). Des repères élèves découvrent la notion d’angle notamment par la
doivent être donnés aux élèves : par exemple, un paquet comparaison d’angles.
de sucre, de farine pour le kilogramme ; un bouchon de En CM1, il est important que les élèves apprennent à dis-
stylo, une petite pièce de puzzle, une carte de visite pour tinguer le sommet et l’angle : portion du plan délimitée
le gramme ; une voiture, une baleine pour la tonne. par deux demi-droites sécantes.
Il est également intéressant de fournir des repères inter-
médiaires (100 g, 500 g) et de les faire comparer avec le ■ L’aire
kilogramme en soupesant. L’aire est une grandeur abordée au cycle 3. Elle doit être
On pourra construire la relation « 1 kg = 1 000 g » à l’aide clairement distincte de la notion de périmètre.
d’une balance, puis utiliser cette relation dans un tableau À l’école élémentaire, l’élève n’aborde pas les conversions
de conversion. de mesures d’aires. Il adapte l’unité d’aire au contexte,
procède par comptage et comparaison. La mesure de
■ Les capacités et les volumes
l’aire s’obtient par un calcul et s’exprime à l’aide d’une
Comme pour les autres grandeurs, l’appréhension des unité donnée ou adaptée.
contenances est importante. Dans ce chapitre, l’essentiel
est de faire percevoir ce que valent un litre (L), un déci- Il est important de permettre aux élèves de comprendre
litre (dL), un centilitre (cL) et quelle utilisation en est faite que deux figures qui n’ont pas la même forme peuvent
dans la vie courante. avoir la même mesure d'aire, car elles occupent la même
surface, bien qu’agencées différemment. C’est là un enjeu
Peu exploitées dans les classes, les activités liées à la
majeur de l’apprentissage des grandeurs et mesures : ils
contenance se structurent par la manipulation et les
transvasements entre récipients de contenances variées. apprennent à dissocier la mesure de l’aspect visuel. Ils
À cette occasion, des repères peuvent être donnés aux appréhendent ainsi que toute chose n’est pas définie par
élèves : bouteille d’eau ou brique de lait pour le litre (L) ; un seul critère mais par un ensemble de caractéristiques
canette de jus de fruits ou verre pour les centilitres (cL), etc. qui interagissent.
Ces premières approches permettront notamment On introduit par le pavage la notion d’unité d'aire, ici le
de structurer la relation entre le litre et le décilitre cm². On donne progressivement du sens à ce qui sera uti-
(1 L = 10 dL), le litre et le centilitre (1 L = 100 cL) ainsi lisé au cours du cycle 3 pour mettre en place les formules
qu’entre le décilitre et le centilitre (1 dL = 10 cL), de façon de calcul d’aire des figures géométriques remarquables.
suffisamment stable pour l’utiliser ensuite de façon plus En effet, pour comprendre par exemple que l’aire d’un
abstraite, lors de conversions. carré de 5 cm de côté est égale à 5 × 5 = 25 cm², il faut
Les conversions sont des activités essentielles à la avoir visualisé que ce carré est un pavage de 5 lignes et
structuration des relations entre les diverses unités : les 5 colonnes de carreaux de 1 cm².

116
 Lire l’heure
GRANDEURS ET MESURES
p. 112-113 du fichier
Programmes
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de grandeurs.
• Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, physiques, économiques)
en utilisant les nombres entiers et des nombres décimaux.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Consolider la lecture de l’heure.
• Utiliser les unités de mesure des durées et leurs relations.

Vue depuis le CE1, la lecture de l’heure sur une horloge à

aiguilles n’est pas toujours acquise en CM1. Pour certains Pour y remédier, proposer des manipulations avec
élèves, il sera nécessaire de multiplier les exercices de la fiche Matériel de la Banque de ressources
lecture de l’heure à différents moments de la journée, Horloge à découper (1) et faire travailler la corres-
voire tout au long de l’année. Néanmoins, à ce stade, pondance entre les désignations écrites et orales
on peut exiger des élèves qu’ils connaissent les équiva- (8 h 50 = 9 heures moins 10).
lences entre les heures, les minutes et les secondes et
leur demander de résoudre des exercices qui demandent
des calculs simples. ● Constituer des groupes de deux ou trois élèves pour
découvrir la situation de recherche et répondre aux
questions.
Découverte collective de la notion Les élèves pourront résoudre le problème de différentes
façons :
● Demander aux élèves s’ils ont des montres à aiguilles – À partir des différents horaires de bus, ajouter 3 fois
ou digitales. Leur faire lire l’heure et écrire au tableau les 5 min. Par exemple, à partir de 7 h 35 :
réponses données oralement. Par exemple : 7 h 35 ➞ 7 h 40 ➞ 7 h 45 ➞ 7 h 50.
➞ Il est 9 heures moins le quart (ou moins 15 min). – Estimer l’heure limite de départ à partir de l’heure
Il est 8 h 45. d’arrivée en retirant 3 fois 5 min :
● Comparer avec l’horloge de la classe et faire préciser la 8 h 30 ➞ 8 h 25 ➞ 8 h 20 ➞ 8 h15.
position et le rôle des aiguilles. Dessiner une horloge au ● Analyser les résultats collectivement (au besoin
tableau au-dessus des réponses données par les élèves. manipuler l’horloge à découper pour expliquer les
Vérifier que les équivalences simples sont connues des solutions).
élèves : 1 journée = 24 h ; 1 heure = 60 min ; 1 min = 60 s. ➞ Robin doit prendre le bus à 8 h 10 au plus tard.
● Proposer quelques activités orales sur l’ardoise ou sur ➞ Il arrivera à l’école à 8 h 25.
un cahier : ● Lire la leçon collectivement et s’assurer que les élèves
➞ S’il y a 60 min dans une heure, combien d’heures y ont bien compris la façon de lire l’heure de l’après-midi.
a-t-il dans 120 min ? 180 min ? 90 min ?
➞ Combien de minutes y a-t-il dans 2 h ? 1/2 h ?
1/4 d’heure ? 3/4 d’heure ? 1 heure et demie ? Autres pistes d’activités
➞ Combien de minutes y a-t-il dans 120 s ? 360 s ?
Inscrire les résultats sur un affichage collectif pour Prolongement : compléter la séance par des petits
permettre aux élèves en difficulté de s’y référer. exercices de calcul mental. Par exemple :
Afficher également deux horloges papier : sur la ➞ Complétez à l’heure juste :
première, colorier le premier quart et le dernier quart de 7 h 45 pour aller à 8 h (15 min)
deux couleurs différentes et sur la seconde, colorier une 5 h 35 pour aller à 6 h (25 min)
moitié. Indiquer à chaque fois la fraction correspondante. ➞ Quel écart y a-t-il entre 8 h 55 et 9 h 10 ? (15 min)
Manipulation : trouver les heures du matin ou de
l’après-midi à partir d’un cadran à aiguilles.
Difficultés éventuelles
Interdisciplinarité : lors des séances d’anglais,
C’est à ce stade de la leçon que l’on peut repérer présenter et comparer les deux écritures : 7 h 30 ➞
les élèves qui ne maîtrisent pas la lecture de l’heure. 7.30 AM, 13 h ➞ 1 PM.

117
 Vie de classe : au quotidien, faire repérer les horaires Banque de ressources
qui rythment la journée des élèves : heure d’arrivée,  Évaluation : L‘heure.
➜
heure des récréations, heure du déjeuner, heure de fin ➜ Je retiens
de classe. Les élèves pourront compléter ces recherches ➜ Remédiation
avec les horaires des activités qu’ils pratiquent à la ➜ Matériel : – Horloge à découper ;
maison (lever, dîner, coucher, etc.). – Horloges.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5 3 h 15 et trois heures et quart

2 h 00 et 14 h 00 – 00 h 00 et 12 h 00 – 6 h 00 et 18 h 00 3 h 45 et quatre heures moins le quart
8 h 30 et 20 h 30 – 3 h 10 et 15 h 10 – 11 h 05 et 23 h 05 3 h 30 et trois heures et demie
12 h 45 et une heure moins le quart
12 h 15 et midi et quart
2
12h40 et une heure moins vingt
a.

11 12 1 11 12 1 11 12 1 6 Horloge 1 : 7 h 15 (ou 7 heures et quart) et 19 h 15

10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 Horloge 2 : 5 h 55 (ou 6 heures moins 5) et 17 h 55
8 4 8 4 8 4 Horloge 3 : 8 h 20 et 20 h 20
7 6 5 7 6 5 7 6 5

• • •
7
• • • 12 12
11 1 11 1
18 : 15 13 : 00 9 : 25
10 2 10 2
9 3 9 3
b.
8 4 8 4
11 12 1 11 12 1 11 12 1
10 2 10 2 10 2 7 6 5 7 6 5
9 3 9 3 9 3
8 4 8 4 8 4 3 h 45 20 h 25
7 6 5 7 6 5 7 6 5

• • •
11 12 1 11 12 1
• • •
10 2 10 2
17 : 50 23 : 30 14 : 45
9 3 9 3

8 4 8 4
3
7 6 5 7 6 5
a. 18 h 50 min + 10 min = 19 h
b. 8 h 40 min + 20 min = 9 h 16 h 00 7 h 30
c. 16 h 25 min + 35 min = 17 h
d. 4 h 30 min + 30 min = 5 h 8 PR OB LÈ ME

Il est 12 h 23.
4 a. Non.
Entourer b. b. Surligner le train B.

118
 Connaître les unités de mesure de durées
GRANDEURS ET MESURES
p. 114-115 du fichier
Programmes
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de grandeurs.
• Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs en utilisant les nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Connaître les unités de mesures usuelles : jour, semaine, heure, minute, seconde, dixième
de seconde, mois, année, siècle, millénaire.
• Réaliser des conversions : siècle/années ; semaine/jours ; heure/minutes ; minute/secondes.

L’objectif principal de cette leçon est la connaissance des • 1 an = 52 semaines

unités de mesure de durées, la maîtrise de ces unités et • 1 an = 12 mois
de leurs rapports. On peut lier cette leçon à celle d’histoire • 1 an = 4 trimestres
(lecture de dates ou découverte des différents calendriers). • 1 an = 2 semestres
• 1 an = 365 × 24 = 8 760 heures (1 jour = 24 h)
Découverte collective de la notion • 1 an = 8 760 × 60 = 525 600 min (1 h = 60 min)
• 1 an = 31 536 000 secondes (1 min = 60 s)
● Sans ouvrir le fichier, poser les questions suivantes : (Attention, les élèves ne sont peut-être pas encore
➞ Dans une année, combien y a-t-il de mois ? de jours ? familiarisés avec les millions).
de semaines ? de saisons ? ● Lire collectivement la leçon et vérifier qu’aucune unité
➞ Combien y a-t-il de mois en hiver ? Évoquer l’existence de mesure n’a été oubliée et que les équivalences sont
des années bissextiles. justes.
➞ Connaissez-vous d’autres unités de mesure de
temps ?
Établir au tableau la liste des réponses dans un ordre Difficultés éventuelles
croissant ou décroissant : millénaire, siècle, an, semestre, La difficulté principale résulte des calculs de conver-
trimestre, mois, semaine, jour, heure, minute, seconde. sions et de l’expression de la durée. En effet, les
Puis, demander aux élèves dans quelle situation on peut unités de durée n’utilisent pas un système décimal,
utiliser chaque unité en donnant des exemples : mais sexagésimal (sauf pour les jours, années, les
➞ Quelle unité utiliserait-on pour mesurer la durée d’une siècles…). Cela peut se traduire par des erreurs de
traversée en avion de Paris à New York ? L’heure. conversion :
La durée du Moyen Âge ? Le siècle. (Ex. : 128 minutes = 1,28 h − 1h et 28 min).
La durée d’une publicité ? La seconde. On peut afficher le début de la table de 60 dans la
Pour travailler sur des équivalences simples, demander classe pour aider les élèves en difficulté.
de répondre rapidement aux questions suivantes sur
La lecture du calendrier, abordée en CE1, n’est pas
l’ardoise ou sur le cahier : toujours bien acquise en CM1. Si tel est le cas, la
➞ Dans la liste au tableau, quelle unité équivaut à reproduction d’un calendrier sur un grand affichage
7 jours ? 3 mois ? 24 h ? pourra être utile pour retravailler son exploitation.
Puis proposer un travail sur la comparaison de durées :
➞ Quelle durée est la plus grande : 2 h ou 180 min ? 48 h
ou 3 jours ? 360 s ou 5 min ? Autres pistes d’activités
● Faire découvrir collectivement la situation de recherche. Prolongement : estimer correctement la mesure du
À l’aide de la liste des unités de mesure de temps notée temps : lors de déplacements (pour aller en récréation,
au tableau, laisser les élèves répondre à la question de la à la cantine), demander aux élèves de compter silen-
situation de recherche sur leur cahier. Au besoin, rappeler cieusement en secondes la durée du déplacement.
les équivalences entre les unités de mesure. Chronomètre en main, donner le top départ, et le signal
● Corriger collectivement : d’arrivée. Annoncer le résultat ! Le faire convertir en
• 1 an = 365 jours minutes si possible.

119
 Calcul mental : travailler en calcul mental sur des Banque de ressources
équivalences en base 60 : 360 min = … h ?  Évaluation : L‘heure.
➜
Interdisciplinarité : travailler cette compétence à ➜ Je retiens
l’aide d’un chronomètre lors d’une séance d’athlétisme. ➜ Remédiation
➜ Matériel : Horloge à découper.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 PR OB LÈ ME 5
a. Elle rentrera un mardi. a. 2 000 ans, c’est 20 siècles.
b. et c. b. 5 000 ans, c’est 5 millénaires.
Mars vacances scolaires c. 1 trimestre, c’est 3 mois.
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche d. 2 semestres, c’est 1 an.
1 2 3 4 5 6

7 8 9 10 11 12 13 6
a. 1 semestre ➞ 6 mois
14 15 16 17 18 19 20
b. 3 trimestres ➞ 9 mois
21
rose
22 23 24
bleu 25 26 27
Pâques c. 2 semestres ➞ 12 mois
28 Lundi 29 30 31 d. 10 ans ➞ 120 mois
de Pâques

d. Ce sont des vendredis. 7

e. Il y a 31 jours. a. 24 heures ➞ 1 jour(s)
f. Les vacances durent 16 jours. b. 72 heures ➞ 3 jour(s)
c. 1 an ➞ 365 jour(s)
2 a. Entourer : Louise Michel et Marie Curie. d. Le mois d’août ➞ 31 jour(s)
b. Souligner : Jeanne d’Arc et Diane de Poitiers.
c. Le XIIe siècle. 8
a. 2 h ➞ 120 min
3 a. Une publicité : 20 s b. 5 min ➞ 300 s
b. La rotation de la Lune autour de la Terre : 29 jours c. 1 h 03 min ➞ 63 min
c. La durée du Moyen Âge : 1 millénaire d. 11 min 57 s ➞ 717 s
e. 1 h 05 min 3 s ➞ 3 903 s
4 a. La durée d’une saison : trimestre ou mois. f. 312 min ➞ 5 h 12 min
b. La durée des Temps modernes : siècle.
c. La durée d’un week-end : jour. 9 PR OB LÈ ME

d. L’écart entre deux de tes anniversaires : an. 80 × 24 = 1 920

e. La durée des vacances d’hiver : semaine. 80 jours sont équivalents à 1 920 heures.

120
 Calculer des durées
et déterminer un instant
GRANDEURS ET MESURES
p. 116-117 du fichier
Programmes
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de grandeurs.
• Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs en utilisant les nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Réinvestir la connaissance des unités de mesure des durées dans la résolution de problèmes
de deux types : calcul d’une durée à partir de la donnée de l’instant initial et de l’instant final et
détermination d’un instant à partir de la donnée d’un instant et d’une durée.
• Résoudre des problèmes en exploitant des ressources variées (horaires de transport, horaires de
marées, programme de cinéma ou de télévision…).

Calculer des durées est une compétence compliquée Cette dernière procédure aboutit à un résultat exact,
qui sera renforcée en CM2. En CM1, on essaiera de même si les élèves ne tiennent pas compte du système
lier cette notion à des situations vécues par les élèves. qui n’est pas décimal.
Les programmes ne proposent pas de travailler sur les ● Pour montrer aux élèves que cette procédure présente
calculs par opérations qui demandent des conversions
une difficulté, leur proposer un nouveau problème :
complexes. On se limitera à des calculs simples à l’aide
combien de temps dure le vol entre Barcelone et Rome ?
de schémas ou de manipulations.
Imposer de faire la recherche d’abord à l’aide du schéma,
puis par la soustraction. Cette fois, la soustraction aboutit
Découverte collective de la notion à un résultat faux si les élèves utilisent la technique
● Faire découvrir collectivement la situation de opératoire du système décimal, sans tenir compte des
recherche. Questionner les élèves pour leur permettre conversions spécifiques aux mesures (pour calculer
de comprendre les informations du document : 20 h 05 – 15 h 25, il faut calculer 19 h 65 – 15 h 25).
➞ Quel est ce document ? Une carte d’embarquement Expliquer que les mesures de durées n’utilisent pas le
ou un billet d’avion. système décimal, base 10, mais un système différent :
➞ Qu’est-ce que Vueling ? La compagnie aérienne. la base 60 pour les heures, les minutes, et les secondes.
➞ Quelles sont les informations contenues dans la
● Lire collectivement la leçon et prolonger par des
colonne Vol ? Le numéro du vol.
➞ Combien de vols différents fera Gaspard ? 2 vols : activités orales, par exemple :
le premier vol de Rennes à Barcelone, le second de ➞ Il est 10 h 45, nous commencerons la dictée dans
Barcelone à Rome. 20 minutes. À quelle heure débutera-t-elle ?
➞ Comment s’appellent les aéroports de Rennes, de
Barcelone, de Rome ? Difficultés éventuelles
➞ Qu’est-ce qu’une aérogare ?
➞ Qu’est-ce qu’une escale ? Combien de temps L’utilisation des opérations n’est pas demandée car
dure-t-elle ? elle est trop complexe et souvent source d’erreurs.
● Laisser les élèves travailler par groupes de deux Néanmoins, il est intéressant de laisser les élèves
ou trois et répondre à la question. Lors de la mise en découvrir par eux-mêmes la difficulté de ce mode de
commun, analyser les procédures. calcul (on ne peut pas utiliser le système décimal car
− Certains auront utilisé une horloge et compté les tours celui des durées est sexagésimal). Pour les élèves en
de cadran : 15 h + 1 tour de cadran ➞ 16 h + 1 ➞ 17 h difficulté, débuter le calcul des durées par la mani-
+ 1 ➞ 18 h + 1 ➞ 19 h + 1 ➞ 20 h + 5 min ➞ 5 tours de pulation de l’horloge, puis par la technique du
cadran et 5 minutes. Soit 5 h et 5 minutes. schéma avant d’aborder des calculs plus abstraits.
− D’autres auront dessiné un schéma en se servant
de points de repère et trouvé la réponse par bonds
successifs : Autres pistes d’activités
+5h + 5 min
15 h 20 h 20 h 05 Manipulation : proposer des billets de train ou
5 h + 5 min = 5 h 5 min imprimer des programmes de cinéma à partir desquels
Ces deux premières démarches peuvent être schéma-
on pourra faire calculer des durées.
tisées sur une affiche.
Interdisciplinarité : calculer des durées plus longues
− D’autres auront essayé de poser l’opération :
durant les leçons d’histoire.
20 h 05 – 15 h 00.

121
 Banque de ressources
 Évaluation : Les durées.
➜ ➜ Remédiation
➜ Je retiens ➜ Matériel : – Horloge à découper ;
– Horloges.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 PR OB LÈ ME 5 PR OB LÈ ME

Colette ➞ 1954 – 1873 = 81 ans a. Matin 12 h 30 – 9 h = 3 h 30 Après-midi 18 h 15 –

Marie Curie ➞ 1934 – 1867 = 67 ans 15 h = 3 h 15
Antoine de Saint-Exupéry ➞ 1944 – 1900 = 44 ans b. 15 h – 12 h 30 = 2 h 30 La pause du déjeuner est de
2 h 30.

2 PR OB LÈ ME
6 PR OB LÈ ME
Vols au départ 2016 – 260 = 1756 Mozart est né en 1756.
Destinations de Biarritz Durée du vol
Départ Arrivée
7 PR OB LÈ ME
10 h 50 – 9 h 30 =
Genève 9 h 30 10 h 50 9 h 50 + 25 min + 7 min = 10 h 22 min.
1 h 20
15 h 50 – 14 h 05 = Mara arrive au stade à 10 h 22.
Bruxelles 14 h 05 15 h 50
1 h 45
23 h 30 – 19 h 45 = 8 PR OB LÈ ME
Stockholm 19 h 45 23 h 30
3 h 45
8 h 20 min + 4 min 10 s + 5 min 50 s = 8 h 30 min
22 h 30 – 21 h 25 =
Marseille 21 h 25 22 h 30 Le réveil indiquera 8 h 30 à la fin des deux morceaux.
1 h 05

9 PR OB LÈ ME
3 PR OB LÈ ME
a. Saint Louis a vécu 56 ans. (1270 – 1214 = 56)
1816 – 1792 = 24 Il avait 24 ans.
b. Il a accédé au trône à l’âge de 12 ans. (1226 – 1214 = 12)

4 PR OB LÈ ME

a.
Durée totale de
Musculation Course Natation Cyclisme
son entraînement
1 heure 2 h + 45 min + 1 h
Lundi 2 heures 45 min
et 15 min 15 min = 4 h
Mardi 1 heure 3 heures 1h+3h=4h
1 heure 2 h + 45 min + 1 h
Mercredi 2 heures 45 min
et 15 min 15 min = 4 h
1h+1h+2h
Jeudi 1 heure 1 heure 2 heures
=4h
1 heure 2 h + 45 min + 1 h
Vendredi 2 heures 45 min
et 15 min 15 min = 4 h

b. 4 h × 5 = 20 heures Elle s’entraîne 20 heures par

semaine.

122
 Je révise
GRANDEURS ET MESURES
p. 118-119 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 Horloge 1 : 8 h 30 et 20 h 30 8 Barrer a. et b.
Horloge 2 : 6 h 10 et 18 h 10
Horloge 3 : 9 h 55 et 21 h 55 9 a. Entourer : 7 min
b. Entourer : 365 jours
2 a. 9 : 45 et dix heures moins le quart c. Entourer : 15 ans
b. 22 : 15 et dix heures et quart
10 PR OB LÈ ME
c. 22 : 00 et dix heures
d. 10 : 45 et onze heures moins le quart Entourer en rouge : Louis XVI : 1754-1793
Entourer en bleu : Louis XIII : 1601-1643
3
11 PR OB LÈ ME
a. 1 h 20 b. 7 h 55
a. – pour débutant ? 1 h 30 min
11 12 1 11 12 1 – pour un enfant de 7 à 9 ans ? 1 h
10 2 10 2
b. Pour 2 cours de débutant/moyen par semaine, elle
9 3 9 3 dansera 2 × 1 h 30, soit 3 heures.

8 4 8 4
12 PR OB LÈ ME Entourer : intercités 3125
7 6 5 7 6 5 17h50 PARIS SAINT-LAZARE
19h00 ROUEN RIVE DROITE
4 PR OB LÈ ME Il est 14 h 02.
a. Entourer : Wonderland ou Toy Story 4. 13 PR OB LÈ ME a. Il est 19 h 30.
b. Colorier : Toy Story 4. (18 h 50) b. Entourer : OUI.
19 h 30 + 25 min + 45 min = 20 h 40
5 a. 1 h = 60 min b. 5 h et 10 min = 310 min Elle aura le temps de cuisiner un lapin à la moutarde.
c. 1 h et demie = 90 min d. 120 s = 2 min c. 21 h 30 min – 45 min = 20 h 45
Elle doit mettre son lapin à cuire à 20 h 45.
6
14 PR OB LÈ ME
Performances en
Hommes Femmes a. 3 min + 48 min + 9 min = 60 min = 1 h Le trajet de M. Toc
athlétisme
de chez lui à son travail est de 60 min ou 1 h. (60 × 2 × 5 =
1 min 41 s = 1 min 53 s =
800 m 600 min = 10 h). Il a 600 min ou 10 h de trajet par semaine.
101 s 113 s
2 min 11 s = 2 min 28 s = b. S’il veut arriver à son bureau 5 min en avance, il doit
1 000 m arriver à 9 h 10. Son trajet étant de 1 heure, il doit partir
131 s 148 s
3 min 26 s = 3 min 50 s = à 8 h 10.
1 500 m
206 s 230 s
15 PR OB LÈ ME

7 a. 120 min = 2 h b. 2 jours = 48 h 2 160 : 20 = 108

c. 100 min = 1 h 40 min d. 90 min = 1 h 30 min Le film d’animation de Kim dure 108 s, soit 1 min 48 s.

123
 Connaître et utiliser les unités
de mesure de longueurs
GRANDEURS ET MESURES
p. 120-121 du fichier
Programmes
• Comparer, estimer, mesurer des grandeurs avec des nombres entiers et des nombres décimaux.
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs.
• Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs en utilisant des nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Travailler la notion de longueur.
• Connaître les relations entre les unités de longueur et les unités de numération.
• Résoudre des problèmes de comparaison avec ou sans recours à la mesure.
• Mobiliser simultanément des unités différentes de mesure et/ou de conversions.

En CE2, le travail sur les unités de longueurs se limite ● Distribuer le Matériel de la Banque de ressources
aux sous-multiples du mètre et au kilomètre. En CM1, Tableau de conversion de longueurs et proposer aux
les élèves découvrent et utilisent l’ensemble des unités élèves des conversions, en corrigeant au fur et à mesure.
de longueurs. Le tableau de conversion devient alors un ● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche.
outil indispensable. Néanmoins, avant de l’utiliser, il est Pendant ce temps, reproduire au tableau un schéma
essentiel que les élèves estiment des longueurs et les correspondant à la situation de jeu de pétanque en
mesurent par des exercices de manipulation. plaçant 2 des 6 boules plus proches du cochonnet, mais
à des distances difficilement différenciables à vue d’œil.
Lire la question en précisant que les joueurs ne disposent
Découverte collective de la notion pas d’instruments de mesure gradués.
Les élèves font des propositions de solution, avec le
● Distribuer un mètre papier par élève (on en trouve matériel de leur choix, à condition que ce ne soit pas une
gratuitement dans des magasins d’ameublement), et leur règle avec graduation : compas, règle face non graduée,
demander de mesurer : la hauteur de la table, la longueur ficelle (à prévoir). Des élèves vont au tableau et comparent
du manuel de mathématiques, l’épaisseur du manuel de les différentes longueurs, avec les différents instruments.
mathématiques, l’épaisseur d’une feuille de papier. En conclure que pour comparer des longueurs (ou en
reporter – faire la démonstration), il n’est pas nécessaire
En conclure que les longueurs ne s’expriment pas toutes
d’avoir un instrument de mesure gradué.
dans la même unité (cm, mm, m, et une unité inférieure
Faire allusion au nom de la règle graduée des écoliers :
au mm pour la feuille de papier). double-décimètre ou triple-décimètre.
● Au tableau ou sur une grande feuille, préparer un
● Lire collectivement la leçon.
tableau de conversion vierge. Demander aux élèves de
citer des unités de longueurs qu’ils connaissent : m, km,
cm et mm seront les réponses les plus fréquentes. Placer
Difficultés éventuelles
ces unités dans le tableau avec leurs deux écritures Avant de travailler avec des unités peu usuelles,
(mètre = m). Faire remarquer que le mètre est l’unité s’assurer que les élèves maîtrisent déjà bien les
principale : les autres sont plus grandes ou plus petites. équivalences simples. Pour ce faire, travailler régu-
Questionner les élèves sur l’estimation des mesures : lièrement sur des conversions simples à l’oral.
➞ Qu’est-ce qui mesure 1 m dans la classe ? Veiller au lexique : le mot « mètre » qui désigne
● Procéder de la même manière avec les autres unités l’unité principale mais aussi, par usage, l’objet (qui
répertoriées, en insistant sur leur rapport avec l’unité peut avoir une longueur de 2, 3 ou 5 m).
principale (mètre).
● Si les élèves ne connaissent pas les autres unités

de longueurs (hm, dam, dm), compléter le tableau de Autres pistes d’activités

conversion collectivement en insistant sur le préfixe des Activité transversale : proposer régulièrement des
mots et sur leur équivalence décimale : (déci = dixième ou écritures de type « 185 cm = 1 m 85 cm ». L’écriture
10 fois plus petit, centi = centième ou 100 fois plus petit). décimale (1,85 m) est envisagée si la notion des fractions
Ces préfixes pourront faire l’objet d’une leçon à décimales et nombres décimaux a été abordée.
apprendre, car ils seront utiles pour le travail à venir sur Manipulation : faire manipuler des instruments de
les masses et les contenances. mesure peu usuels (décamètre, mètre pliant).

124
 Banque de ressources
 Évaluation : Les mesures de longueurs.
➜ ➜ Remédiation
➜ Je retiens ➜ Matériel : Tableau de conversion de longueurs.

CORRIGÉS DES EXERCICES

PR OB LÈ ME c. Colorier en jaune : cm.

1
d. Colorier en bleu : mm.
Entourer b., c. et e.

5
2 a. Entourer : 100 cm et 1 000 mm.
Entourer les segments OP, CD, KL, QR et GH. b. Entourer : 1 000 m et 10 hm.
c. Entourer : 10 mm.
3 d. Entourer : 1 dam et 1 000 cm.
a. La longueur du pont de Normandie : 2 km.
b. La hauteur d’un panier de basket : 3 m. 6
c. La longueur d’une piscine : 25 m. a. 3 hm = 300 m
d. La largeur d’un ski : 7 cm. b. 4 km = 4 000 m
e. Le point culminant de l’Everest : 8 848 m. c. 50 mm = 5 cm
f. La taille d’un enfant de 10 ans : 130 cm. d. 45 dm = 450 cm
e. 1 m 5 dm = 150 cm
f. 4 800 mm = 480 cm
4
a. Colorier en rose : m. 7 PR OB LÈ ME
b. Colorier en vert : km. 25 × 3 = 75 Il parcourt 75 m en 9 bonds.

8
a. 3 cm + 3 cm + 50 mm + 45 mm = 3 cm + 3 cm + 5 cm + 4,5 cm = 15,5 cm (155 mm)

b. Exemple de corrigé.
A
45 mm
B
3c E
m 50 mm
3 cm F
D
5 C
cm 3 cm

4,5 cm

125
 Calculer et comparer les périmètres
des polygones
GRANDEURS ET MESURES
p. 122-123 du fichier
Programmes
• Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers : longueur
(périmètre).
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs.
• Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, physiques, économiques)
en utilisant des nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Mesurer des périmètres par report.
• Travailler la notion de longueur avec le cas particulier du périmètre.
• Calculer le périmètre d’un polygone en ajoutant les longueurs de ses côtés.
• Calculer des périmètres en mobilisant ou non, selon les cas, des formules donnant le périmètre
d’un carré, d’un rectangle.

Le calcul du périmètre d’un polygone a été abordé en pouvoir faire le calcul. Distribuer si nécessaire le Matériel
CE2. En CM1, on renforce cette notion en complexifiant de la Banque de ressources Tableau de conversion
les calculs. de longueurs. Si les calculs sont faits en mm, convertir
le résultat final en cm.
Découverte collective de la notion
Difficultés éventuelles
● Faire découvrir collectivement la situation de
Il arrive, lorsque la figure est complexe, que les
recherche. Reproduire le plan du fort Jefferson au
élèves comptent deux fois la longueur du même
tableau en y reportant les différentes cotes puis poser la
côté ou en oublient un. Leur proposer de marquer
question : que cherche-t-on ? On cherche une longueur,
au crayon le point de départ du calcul.
la longueur du contour.
L’autre erreur fréquente est de comptabiliser toutes
● Définir la notion de contour et introduire le mot
les longueurs de segments présents sur le polygone
périmètre comme étant la longueur du contour d’une
(par exemple, lorsqu’on accole 2 polygones).
surface (ici, représenté par le polygone rouge), et sa Rappeler alors que le périmètre est la mesure de la
notation : P. longueur du contour (faire repasser ce contour avant
● Laisser les élèves faire les calculs et analyser les de commencer le calcul).
procédures utilisées :
– ajouter les longueurs dans l’ordre :
P = 145 + 145 + 99 + 145 + 145 + 99 = 778 m Autres pistes d’activités
– regrouper les dimensions égales et en déduire un calcul
simplifié et plus rapide : Calcul sur ardoise : faire calculer mentalement le
P = (145 × 4) + (99 × 2) = 778 m périmètre de carrés et de rectangles (en lien avec le
Mettre en avant cette technique de calcul, et proposer calcul mental du calcul du double et du quadruple).
de calculer de la même façon le périmètre d’un rectangle Manipulation : faire calculer le périmètre de différents
de 6 par 4 et celui d’un carré de 5 cm de côté. Faire objets ou espaces : la table, la classe, la cour, en utilisant
émerger les formules du périmètre de ces deux quadri- des unités différentes (cm, m, dam, etc.).
latères particuliers. Prolongement : effectuer avec les élèves une
recherche sur Internet pour trouver les dimensions
● Lire collectivement la leçon, et proposer aux élèves de
d’un terrain de football, de volley, etc. et calculer leur
s’exercer à comparer les périmètres de segments par
périmètre.
report des longueurs de ses côtés à l’aide d’un compas.
● Représenter au tableau des polygones dont les cotes Banque de ressources
sont données sur la figure, mais dans des unités diffé-  Évaluation : Les périmètres.
➜
rentes (par exemple : 35 mm, 8 cm, 5 cm 5 mm). Sur ➜ Je retiens
ardoise, les élèves calculent le périmètre de chaque ➜ Remédiation
polygone. Faire émerger la nécessité d’utiliser la même ➜ Matériel : Tableau de conversion de longueurs.
unité pour toutes les mesures de longueur avant de

126
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 4 a.
B
B B C D E m 2,8
2,5 cm
A
1c cm
A 2,5 cm 1,8 cm 1,4 cm 1,4 cm 1,4 cm A

cm
1,4
D
B C D

1,8
A

1,4 cm

2,1
cm
m
C
m

cm
1,8 c

1,4 c
C 1 cm 2,8 cm 1,8 cm 2,1 cm
E D

b. Le périmètre du polygone bleu est plus grand que celui

du polygone vert.

5 PR OB LÈ ME

5 m × 10 = 50 m

2 Le périmètre de la cour mesure 50 m.

6 PR OB LÈ ME

33 + 43 + 43 + 40 + 33 + 33 + 20 + 36 + 26
= (43 × 2) + (33 × 3) + (40 + 20) + (36 + 26)
= 86 + 99 + 60 + 62 = 307
A B À la fin de son voyage, il aura parcouru 307 km.

7 PR OB LÈ ME
3 a. Ce bâtiment a la forme d’un rectangle.
a. A. 20 m B. 15 m b. (26 + 14) × 2 = 40 × 2 = 80
b. Entourer : B. Son périmètre au sol est de 80 m.

127
 Connaître et utiliser les unités
de mesure de masses
GRANDEURS ET MESURES
p. 124-123 du fichier
Programmes
• Comparer, estimer, mesurer des grandeurs avec des nombres entiers.
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs.
• Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, physiques, économiques)
en utilisant des nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Résoudre des problèmes de comparaison avec et sans recours à la mesure.
• Mobiliser simultanément des unités différentes de mesure et/ou des conversions.

En CE2, le travail sur les unités de masses se limite aux (gramme, g). Faire remarquer que le gramme est l’unité
équivalences simples (1000 g = 1 kg ; 1000 kg = 1 t). principale : les autres sont donc plus grandes ou plus
En CM1, les élèves découvrent et utilisent l’ensemble petites.
des unités de masses. Le tableau de conversion devient Demander aux élèves de trouver quelques conversions
alors un outil indispensable. Néanmoins, avant de s’en simples : 3 kg = … g ; 8000 g = … kg ; 2 t = … kg.
servir, il est essentiel de permettre aux élèves d’estimer ● Questionner : Quelles unités manquent dans le tableau ?
et de calculer des masses par des exercices de manipu-
Si les élèves ne connaissent pas les autres unités,
lation, à l’aide d’instruments de mesure divers (balance
compléter le tableau collectivement en se référant aux
de Roberval, balance électronique).
mesures de longueurs. Faire remarquer que les préfixes
La différence entre « poids » et « masse » sera abordée
sont les mêmes (déca-, centi-, milli-) et que les équiva-
au collège (le poids est lié à l’attraction terrestre, il peut
lences sont aussi dans un système décimal.
donc varier si celle-ci varie ; la masse est universelle, elle
ne varie jamais). À l’école élémentaire, on privilégiera le ● Lire collectivement la leçon.
terme de masse.
Difficultés éventuelles
Découverte collective de la notion L’une des erreurs fréquemment rencontrées est
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche l’interprétation de la lecture de mesures et leur
et répondre à la question. conversion (ex : 1 kg 5 g = 15 g).
Lors de la mise en commun, analyser les procédures : Pour commencer, montrer que le résultat est forcé-
– Certains élèves auront calculé la masse totale de tout ment erroné : en effet, 1 kg = 1 000 g, ce qui est très
ce qui doit entrer dans l’ascenseur sans se préoccuper supérieur à 15 g. Ensuite, montrer comment obtenir
des différences d’unités. un résultat correct, en utilisant la fiche Matériel de
– D’autres auront repéré cette difficulté, sans pouvoir la Banque de ressources Tableau de conversion
convertir. de masses.
– D’autres auront converti toutes les masses en
grammes avant de les additionner, puis auront converti
en kilogrammes : 65 000 + 2 × 500 + 4 × 750 + 30 000 +
15 000 + 80 000 + 8 000 + 27 000 = 229 000 g
Autres pistes d’activités
➞ 229 000 g = 229 kg Manipulation : à l’aide de papier de grammage
Cette procédure est juste, mais elle nécessite un calcul 80 g/m2, fabriquer des masses marquées en découpant
plus complexe. des rectangles aux dimensions suivantes :
– D’autres encore auront regroupé les masses exprimées • 1 g ➞ 5 cm × 25 cm
en grammes, et les auront converties en kilogrammes • 1 dg ➞ 5 cm × 2,5 cm
après en avoir fait la somme : • 1 cg ➞ 1 cm × 1,25 cm (Découper un rectangle de
500 × 2 + 750 × 4 = 4000 g ➞ 4000 g = 4 kg 1 cm × 2,5 cm, le plier en 2 et le découper à nouveau).
65 + 4 + 30 + 15 + 80 + 8 + 27 = 229 kg • 1 mg ➞ 5 mm × 2,5 mm (Découper un rectangle de
Conclure qu’on ne peut classer, comparer ou calculer 5 mm par 5 mm, le plier en 2 et le découper à nouveau).
que des mesures exprimées dans la même unité.
• 1 dag : 2 feuilles A4.
● Au tableau ou sur une grande affiche, préparer un • 1 hg : 20 feuilles A4.
tableau de conversion vierge, allant de la tonne au milli- Enrouler et scotcher les feuilles dont les dimensions le
gramme. Demander aux élèves de citer les unités de permettent.
masses qu’ils connaissent. Placer les unités qui auront Pour 1 kg, prendre 1 L d’eau pour référence, puisque
été citées dans le tableau avec leurs deux écritures c’est ainsi qu’est déterminé le kilogramme.

128
Faire soupeser ces masses par les élèves, et les faire Banque de ressources
peser avec une balance (la balance de cuisine donne
une précision au gramme près).  Évaluation : Les mesures de masses.
➜
➜ Je retiens
➜ Remédiation
➜ Matériel : Tableau de conversion de masses.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 Barrer b. c. 477 g de beurre.

500g 200g 100g 100g

2 a. La masse d’une balle de tennis : 55 g

b. La masse d’une voiture : 800 kg
c. La masse d’un écureuil : 300 g 1g 2g 2g 5g 10g 10g 20g 50 g
d. La masse d’un wagon : 20 t
d. 774 g de chocolat.
500g 200g 100g 100g
3 a. La masse d’un téléphone portable : g
b. La masse d’un paquebot : t
c. La masse d’une plume de moineau : mg
1g 2g 2g 5g 10g 10g 20g 50 g

4 a. Une baleine : 10 t
b. Un colibri : 2 g
8 a. 2 000 g = 2 kg
c. Un labrador : 30 kg
b. 700 mg < 7 g
c. 3 kg > 300 g
5 Barrer b. et c.
d. 8 hg = 800 g

6 Fromage A : (1 kg = 1 000 g)
9 a. 90 g ≠ 9 dg
1 000 g + 100 g + 100 g + 10 g = 1 210 g
b. 12 000 g = 12 kg
Fromage B : (3 kg = 3 000 g) c. 1 000 mg ≠ 1 kg
3 000 g + 200 g + 50 g = 3 250 g d. 500 cg = 5 g

7 PR OB LÈ ME PR OB LÈ ME
10
a. 336 g de farine.
500g 200g 100g 100g

1g 2g 2g 5g 10g 10g 20g 50 g

b. 875 g de sucre.
500g 200g 100g 100g
11 a. 45 000 g = 45 kg
b. 5 t = 5 000 kg
c. 7 000 g = 7 kg
1g 2g 2g 5g 10g 10g 20g 50 g
d. 3 kg = 3 000 g

129
 Connaître et utiliser les unités de mesure
de contenances et de volumes
GRANDEURS ET MESURES
p. 126-127 du fichier
Programmes
• Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers et des
nombres décimaux : volume.
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Comparer des contenances sans les mesurer, puis en les mesurant.
• Comprendre qu’un litre est la contenance d’un cube de 10 cm d’arête.
• Faire des analogies avec les autres unités de mesure à l’appui des préfixes.
• Relier unités de volume et de contenance.
• Estimer la mesure d’un volume ou d’une contenance par différentes procédures
(transvasements, appréciation de l’ordre de grandeur) et l’exprimer dans une unité adaptée
(multiples et sous-multiples du litre pour la contenance, cm3, dm3, m3 pour le volume).

En CE2, le travail sur les unités de contenances se limite ● Revenir à la résolution du Cherchons :
aux équivalences simples (1 L = 100 cL = 10 dL). En ➞ Comment déterminer le volume d’eau gaspillée en une
CM1, les élèves découvrent et utilisent l’ensemble des journée ? En multipliant le volume d’eau gaspillée en 1 h
unités de contenance. Les élèves découvrent également par 24, puisque dans une journée il y a 24 h.
la notion de volume, et ses équivalences avec les unités Laisser les élèves effectuer le calcul, en insistant sur
de contenance. l’unité attendue pour la réponse (L).
Le tableau de conversion devient un outil indispensable. 300 × 24 = 7 200 cL = 72 L.
Comme pour les autres unités de mesure, il est essentiel ● Questionner :
de permettre aux élèves d’estimer des contenances par ➞ Quelles autres unités de contenances connaissez-vous ?
des exercices de manipulation avec divers instruments Ayant déjà vu les unités de longueurs et de masses, les
de mesure (verres doseurs, bouteilles, etc.). élèves devraient pouvoir répondre facilement. Remplir le
tableau de conversion. Faire remarquer que celui-ci est
Découverte collective de la notion plus petit que les autres, car il n’existe pas, dans notre
système métrique, d’unité correspondant à 1 000 L.
● Proposer aux élèves de rapporter des contenants ● Poursuivre la séance en expliquant aux élèves qu’un
utilisés dans la vie courante : briques (de 25 cL ou 1 L),
nouveau mot apparaît dans la leçon : les volumes. Ceux-ci
bouteilles d’eau (50 cL, 1 L, 1,5 L). L’important est que
sont déterminés par un récipient sous forme de cube :
la contenance soit indiquée. Se munir de 4 ou 5 grands
présenter un cube de 1 dm3, et y transvaser le contenu
récipients (bassines, seaux…).
d’une bouteille de 1 L. En conclure que 1 L = 1 dm3.
● Inviter les élèves à découvrir la situation de recherche. ● Lire collectivement la leçon. Puis faire collectivement
Les questionner pour s’assurer que la situation est bien
quelques exercices à l’oral pour asseoir quelques compé-
comprise :
tences : choisir une unité de contenance adaptée à une
➞ Quel volume d’eau s’écoule en goutte à goutte en
situation (ex. 2 p. 126), comparer (ex. 4 p. 127) convertir
1 h ? 300 cL.
(ex. 5 p. 127).
Proposer de verser 300 cL d’eau dans une bassine :
lister les contenances à leur disposition (25 cL, 50 cL,
Difficultés éventuelles
1 L, 1,5 L).
La difficulté est de comprendre le rapport entre les cL La notion de « contenance » est difficile à appré-
et les L. Le tableau de conversions avec des L et des hender, car la contenance d’un récipient varie en
cL est affiché et on en déduit que 100 cL = 1 L donc fonction de sa forme et de son volume (un verre à
que 300 cL = 3 L. Mettre les élèves en groupes pour eau peut avoir la même contenance qu’une assiette
manipuler. Ils expriment leur hypothèse et écrivent leur creuse).
résultat : Les mesures de contenances sont les moins
− 2 grandes bouteilles d’eau (2 × 1,5 L) ; connues des élèves, car ce sont les moins utilisées.
− 6 bouteilles de 50 cL ; De plus, elles proposent, selon les contenants, des
lectures de graduations différentes : en cL, en dL,
− 3 fois un litre.

130
 en fractions (½ L, ¼ de L). Il est donc essentiel de Pour aller plus loin : expliquer que les 3 unités de
mesure sont liées, et que c’est l’invention du mètre
multiplier les situations de manipulation pour mieux
qui est à l’origine des autres unités de mesure : le litre
maîtriser les équivalences simples.
découle du mètre, puisque 1 L correspond au volume
Si les fractions n’ont pas été abordées avant cette d’un cube qui mesure 10 cm de côté ; et le kilogramme
leçon, il sera intéressant de revenir à cette leçon découle du litre, puisque 1 kg correspond exactement à
pour l’utilisation de verres doseurs gradués en la masse d’1 L d’eau.
fractions.
Interdisciplinarité : reprendre la situation de
recherche en lien avec le programme de sciences et la
notion d’économie d’énergie.
Autres pistes d’activités
Manipulation : lors des activités, varier les types de Banque de ressources
récipients (bouteilles, verres, éprouvettes, pluviomètres, ➜ Évaluation : Les mesures de contenances
etc.) et faire estimer et comparer leur contenance en et de volumes.
fonction d’un récipient étalon (ex. : 1 bouteille de 50 cL). ➜ Je retiens
Calcul sur ardoise : travailler régulièrement sur des ➜ Remédiation
conversions simples à l’oral, avec puis sans le tableau de ➜ Matériel : Tableau de conversion
conversion : 6 L ➞ … cL ? 1 L et 5 dL ➞ … mL ? de contenances et de volumes.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 La canette de soda : cL ; la baignoire : L ; 5 a. 1 hL = 100 L f. 1 daL = 10 L

la seringue : mL b. 3 L = 300 cL g. 45 dL = 450 cL
c. 2 cL = 20 mL h. 4 dL = 40 cL
2 a. Un tonneau : L d. 75 cL = 750 mL i. 1 000 L = 1 m3
b. Un bol : cL e. 120 L = 12 daL j. 55 hL = 5 500 L
c. Un verre de limonade : cL
d. Une citerne : m3 6 PR OB LÈ ME
e. Une chasse d’eau : L
4 500 cL = 45 L
150 – (62 + 45) = 150 – 107 = 43
3
Il manque 43 L pour que l’abreuvoir soit plein.
Un seau de ménage 10 L 50 L 100 L
Une canette de soda 3 cL 33 cL 300 cL
7 PR OB LÈ ME
Une citerne d’essence 3 000 mL 3 000 hL 3 m3
Un arrosoir de jardin 1L 12 L 120 L 150 cL × 18 = 2 700 cL
2 700 cL = 27 L
4 Ils disposent de 27 L d’eau.
a.
1L 1L
8 PR OB LÈ ME

500 mL 100 mL 50 cL × 200 = 10 000 cL (10 000 cL = 100 L)

2 hL = 200 L
200 – 100 = 100
A B C D
Il reste 100 L d’huile dans le tonneau.
300 mL ...........
........... 90 mL ...........
800 mL ...........
600 mL
9 PR OB LÈ ME
b. 90 mL < 300 mL < 600 mL < 800 mL
c. 90 mL + 300 mL + 600 mL + 800 mL = 1 790 mL 5 mL × 4 × 10 = 200 mL (200 mL = 20 cL)
1 790 mL = 179 cL Il aura pris 200 mL (ou 20 cL) de sirop au bout de 10 jours.

131
 Je révise
GRANDEURS ET MESURES
p. 128-129 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 7
Entourer les segments GH et KL.
3 cm
30 mm
2
a. Piano : 150 cm
A

30 m
b. Voiture : 4 100 mm
c. Spaghetti : 3 dm
m
d. Trajet Paris-Brest : 600 km
B

60 mm
3
a. Colorier en vert : cm.
b. Colorier en bleu : mm.
c. Colorier en rose : m.
d. Colorier en jaune : km.

Périmètre de A = 12 cm
4
30 mm × 4 = 120 mm   120 mm = 12 cm
85 000 cm = 850 m
12 dam = 120 m Périmètre de B = 18 cm   60 mm = 6 cm
60 dm = 6 m (3 cm + 6 cm) × 2 = 9 cm × 2 = 18 cm
2 km = 2 000 m

8 PR OB LÈ ME

5 PR OB LÈ ME
55 m × 4 = 220 m
800 m × 25 = 20 000 m (20 000 m = 20 km)
Ninon parcourt 20 km en courant autour du stade. Il parcourt 220 m.

6 PR OB LÈ ME
9
A. 5 mm × 20 = 100 mm
B. 5 mm × 26 = 130 mm (28 m + 15 m) × 2 = 43 m × 2 = 86 m

C. 5 mm × 20 = 100 mm Le périmètre du terrain mesure 86 m.

132
10 PR OB LÈ ME 13
6m a. 45 g = 450 dg
b. 40 mg ≠ 4 g
1m ?
.......... 3m
c. 500 g ≠ 5 kg
3m

d. 12 000 mg = 12 g

3m
4m
?..........
1m 1m
14
3m
?..........
3m

3m a. 8 t = 8 000 kg
b. 360 hg = 36 kg

3m c. 2 kg = 2 000 g

6 m + (3 m × 7) + (1 m × 3) + 4 m d. 14 t = 14 000 kg
= 6 m + 21 m + 3 m + 4 m = 34 m e. 58 000 g = 58 kg
Le périmètre de cette maison mesure 34 m. f. 5 000 g = 5 kg

11 15
a. Œuf de poule : 50 g
a. canette de soda : 33 cL
b. Rhinocéros : 2 t
b. d’une chasse d’eau : 12 L
c. Pièce de 1 € : 7 g
d. Brique : 2 kg c. d’un réservoir de voiture : 50 L

e. Gorille : 200 kg
16
12 PR OB LÈ ME a. 1 dm3 < 10 L
b. 8 daL = 80 L
c. 900 cL > 9 dL
d. 1 dL > 10 mL

17 PR OB LÈ ME

10 L = 10 000 mL   10 000 : 200 = 50

450 g
............................. 1 220 g
............................. Il pourra remplir 50 flacons de parfum.

133
 Je résous des problèmes
GRANDEURS ET MESURES
p. 130-131 du fichier
Programmes
Dans les programmes, les problèmes mathématiques ne font plus l’objet d’un domaine
à part entière comme dans ceux de 2008 (l’organisation et la gestion de données) mais ils s’incluent
dans tous les domaines. Dans le domaine des grandeurs et mesures, il s’agit de résoudre des
problèmes faisant appel à différents types de tâches (estimer, comparer, mesurer) et dont la résolution
mobilise simultanément des unités différentes de mesure et/ou de conversions. C’est en croisant
les compétences vues et développées tout au long de ce domaine et en les organisant à travers des
énoncés de contenus (géométriques, physiques et économiques) et de formes diverses qu’on peut
réellement en appréhender la maîtrise par l’élève.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
Ces pages problèmes proposent des situations, de difficulté progressive, remobilisant l’ensemble
des apprentissages et des compétences liés aux nouvelles notions et aux nouvelles unités étudiées
au CM1.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 6
30 cm × 10 = 300 cm (300 cm = 3 m) 103 km – (40 km + 42 km) = 103 km – 82 km = 21 km
Le périmètre de son étoile mesure 300 cm (3 m). Il leur reste 21 km à parcourir.

2 7
200 g : 10 = 20 g 3 000 g = 3 kg
Un hérisson pèse 20 g à la naissance. 15 kg – (3 kg × 3) = 15 kg – 9 kg = 6 kg
Elle peut ajouter 6 kg de livres.

3
a. Entourer en rouge : pêches et pamplemousses. 8
b. Entourer en bleu : cerises. 1 L = 100 cL
100 cL – (25 cL × 2) = 100 cL – 50 cL = 50 cL
c. (22 g + 20 g + 34 g + 18 g) : 2 = 94 g : 2 = 47 g
Il restera 50 cL de jus d’orange.
Il a avalé 47 g de glucides.

4 9
a. Entourer le bus blanc.
Terrain : (435 m + 89 m) × 2 = 1 048 m
b. Le poids du camion dépasse de 7 t (12 t – 5 t) La largeur
Maison : 21 m × 4 = 84 m
du tracteur dépasse de 1 m. (2 m – 1 m = 1 m)
Piscine : (12 m × 2) + (6 m × 4) = 48 m
10
5 130 L = 13 000 cL   75 cL × 40 = 3 000 cL
3 hL = 300 L   300 L : 10 L = 30 13 000 cL – 3 000 cL = 10 000 cL (100 L)
Le récupérateur permet de remplir 30 arrosoirs. Il reste 100 L d’eau dans l’aquarium.

134
11
a. et d.

8m 8 m
.......
gris F orange
A 10 mm
....... G
1m vert
rose E
bleu
jaune C 6m
B 5m m
....... D
rouge
b. Longueur : 8 × 3 = 24 m
Largeur : 6 × 2 = 12 m
Périmètre : (24 + 12) × 2 = 36 × 2 = 72 m
c. A ➞ 8 + 5 + 1 + 1 + 7 + 6 = 28 m
F ➞ (8 + 5) × 2 = 13 × 2 = 26 m
E ➞ [(8 + 2) × 2] + (2 × 2) = 20 + 4 = 24 m

135
 Identifier et comparer des angles
GRANDEURS ET MESURES
p. 132-133 du fichier
Programmes
• Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers : angle.
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Identifier les angles d’une figure plane, puis comparer ces angles par superposition,
avec du papier calque ou en utilisant un gabarit.
• Estimer puis vérifier, en utilisant l’équerre, qu’un angle est droit, aigu ou obtus.
• Construire un angle droit à l’aide de l’équerre.

En fin de CE2, les élèves ne connaissent pas d’autres ● Observer la figure de la situation de recherche et
angles que l’angle droit. Cette leçon propose d’aborder demander aux élèves de repérer, à l’aide du gabarit,
les notions d’angles obtus et d’angles aigus (l’angle droit l’angle droit du quadrilatère rose : il s’agit de « l’angle
restant l’angle de référence). Par la manipulation d’un vert ».
gabarit ou d’un calque, ils compareront les angles de Questionner : Comment classer les autres angles ?
toutes natures. La notion de degré sera abordée au collège. Si les recherches tâtonnent, demander de comparer
les angles au gabarit et rappeler que c’est l’angle de
référence. Lire collectivement la leçon et proposer de
Découverte collective de la notion classer ces angles dans un tableau à trois colonnes :
angles droits, angles aigus et angles obtus.
● Lire le titre de la leçon et demander aux élèves de En reproduisant la figure rose sur un papier calque,
définir la notion d’angle (au besoin se reporter à la leçon). observer que les angles des autres quadrilatères sont
➞ Un angle est un espace formé par deux demi-droites les mêmes car les figures sont identiques.
qui se coupent. Leur point d’intersection est le sommet Poursuivre la séance en proposant de tracer sur une
de l’angle.
feuille unie un angle droit, un angle aigu et un angle
Pour illustrer cette notion, faire découper les quatre
obtus.
angles droits d’une feuille et les colorier.
Questionner : Quand on compare des angles, que
compare-t-on ? Difficultés éventuelles
La réponse à cette question permet d’éviter l’erreur qui En CM1, certains élèves ne maîtrisent toujours pas
consiste à mesurer la longueur des côtés. ➞ On compare l’usage de l’équerre. Si tel est le cas, les aider à
leur ouverture. repérer l’angle droit et à placer correctement leur
● Comparer l’ouverture d’un angle à l’ouverture des bras équerre. Une gommette sur l’angle droit peut être
tendus en avant. Dessiner différents angles au tableau un repère visuel, mais il faudra petit à petit qu’ils
que les élèves tentent de reproduire avec leurs bras. parviennent à s’en détacher.
Les amener à observer que tous n’ont pas les mêmes D’autres auront tendance à se fier à leur œil : leur
longueurs de bras, mais qu’ils ouvrent les bras également rappeler que celui-ci n’est pas toujours fiable et qu’il
pour représenter un angle donné. faut toujours vérifier avec un instrument.
➞ Quel angle connaissez-vous ? L’angle droit.
Le faire repérer visuellement sur l’équerre et dans la classe
(angle du mur, des fenêtres, etc.). L’angle droit sera repré-
senté en mettant un bras tendu droit devant, et l’autre bras
Autres pistes d’activités
tendu dans le prolongement des épaules. Manipulation : proposer aux élèves de tracer des
● Les élèves ont déjà fabriqué et utilisé angles, de les découper, puis de les comparer entre eux
des gabarits d’angle droit. Leur faire pour les classer.
fabriquer des gabarits de papier, et Prolongement :
découper aux ciseaux crantés le côté – utiliser du papier calque pour comparer des angles ;
opposé à l’angle droit pour obtenir un – utiliser l’équerre pour tracer un angle droit ou comparer
gabarit de cette forme : des angles.

136
 Banque de ressources
 Évaluation : Les angles.
➜
➜ Je retiens
➜ Remédiation

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 Les angles A, B et C sont des angles droits. 6

a. aucun
2
b. rouge
c. vert

7 PR OB LÈ ME

Élodie

3 – L’angle vert est un angle droit, les angles orange

et bleu sont des angles aigus et l’angle rose est un angle
obtus.
– Les angles non marqués sont des angles aigus.

4 PR OB LÈ ME
8 PR OB LÈ ME
Entourer le polygone B.

5 PR OB LÈ ME

137
 Découvrir la notion d’aire
GRANDEURS ET MESURES
p. 134-135 du fichier
Programmes
• Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers : aire.
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs.
• Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, physiques, économiques) en
utilisant des nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Comparer des surfaces selon leur aire, par estimation visuelle ou par superposition ou
découpage et recollement.
• Déterminer des aires ou les estimer en faisant appel à une autre de référence. Les exprimer dans
une unité adaptée.
• Calculer des aires, en mobilisant ou non, selon les cas, des formules donnant l’aire d’un carré,
d’un rectangle.

En CM1, les élèves découvrent qu’on peut estimer ou ● Prolonger la séance proposant de tracer sur du papier
calculer la grandeur d’une surface soit en comptant des quadrillé Matériel de la Banque de ressources trois
unités d’aire définies (carreau, demi-carreau) soit en figures qui ont la même aire mais pas la même forme et
manipulant des formes. Les calculs des aires à l’aide conclure que deux figures peuvent avoir la même aire,
de formules et d’unités usuelles (cm2, m2) seront appro- mais pas la même forme.
fondis au CM2. On peut ici présenter l’exercice 2 page 134 qui utilise
des unités différentes.
Découverte collective de la notion ● Demander aux élèves s’ils connaissent une unité
● Commencer par lire le titre du chapitre et demander plus conventionnelle pour mesurer l’aire d’une surface.
quelle est la notion qui va être étudiée. Certains élèves connaîtront sans doute le m² ou le cm².
Questionner : Qu’est-ce qu’une aire ? Insister sur la diffé- Expliquer qu’on utilise le mot carré car 1 m² (ou 1 cm²)
rence entre « aire » et « surface » : une surface est une est l’aire d’un carré de 1 m (ou 1 cm) de côté.
forme plane délimitée, l’aire est la mesure de sa grandeur. ● Donner la consigne suivante : sur une feuille de papier
Proposer aux élèves de chercher des surfaces dans la quadrillé, petits carreaux ou papier pointé en cm2
classe (le tableau, les tables, une feuille de papier, etc.). (cf. fiches Matériel de la Banque de ressources ),
● Découvrir la situation de recherche et demander tracer un carré de 1 cm de côté.
comment on peut déterminer l’aire des murs : ici, on ➞ Quelle est son aire ? 1 cm².
peut compter les carreaux. ➞ Quelle est l’aire d’un carré de 2 cm de côté ?
Expliquer qu’il s’agit de déterminer le nombre de La réponse sera probablement 2 cm².
carreaux manquants pour terminer les murs. Demander Faire tracer ce carré de 2 cm de côté. Leur demander
de chercher le nombre de carreaux manquants dans la combien de carrés de 1 cm² on peut y dénombrer : on
surface A et dans la surface B (cf. 1re question). Les en dénombre 4, l’aire d’un carré de 2 cm de côté est
élèves peuvent le déterminer à vue d’œil. Pour le vérifier, donc 4 cm².
proposer de tracer les carreaux manquants en utilisant ● Donner différentes dimensions de rectangles et carrés,
le quadrillage existant puis de les colorier. et demander aux élèves de déterminer l’aire puis de
➞ On compte 12 carreaux manquants pour la surface A vérifier le résultat.
et 12 carreaux pour la surface B.
● Prolonger la séance :
On a donc défini une unité d’aire : ici, c’est le carreau.
– proposer une aire en cm 2 et faire tracer la figure
Écrire au tableau et questionner :
(plusieurs réponses possibles) ;
➞ Quelle est la mesure de l’ aire de la surface ?
– proposer, sur du papier centimétré, une figure
A = 36 + 12 = 48 carreaux ;
➞ Quelle est la mesure de l’ aire de la surface ? complexe constituée de plusieurs polygones accolés,
B = 36 + 12 = 48 carreaux. puis demander d’en déterminer l’aire en cm2. Mettre en
Il se peut ici que les élèves calculent plus rapidement commun les procédures et faire émerger l’idée que pour
avec une formule en utilisant les propriétés de la déterminer l’aire d’une figure complexe, il est nécessaire
multiplication : de repérer les figures simples qui la composent.
côté × côté = 6 × 8 = 48 ● Lire collectivement la leçon.

138
 Prolongement : si le sol de la classe est carrelé,
Difficultés éventuelles
proposer d’en déterminer l’aire à partir de l’unité
À ce stade de la découverte de la notion, les mesures « carreau ».
d’aires ne posent pas de difficulté, car les élèves Pour le calcul de la mesure de l’aire du carré et du
agissent par comptage et ne convertissent pas les rectangle, envisager des formules de calcul pour aller
unités de mesure d’aires. Éviter de proposer des situa- plus loin que le comptage.
tions problèmes qui nécessitent des conversions Remédiation : l’ardoise face quadrillée est une base
d’unités de mesures d’aires. Veiller également à ce de travail intéressante pour travailler la notion d’aire.
qu’ils ne confondent pas la notion d’aire avec celle du
périmètre.

Banque de ressources
Autres pistes d’activités
 Je retiens
➜
Manipulation : proposer des manipulations avec des ➜ Remédiation
Tangrams pour comparer les surfaces (cf. Exercices ➜ Exercices complémentaires
complémen­taires ) ➜ Matériel : Papiers quadrillés.
Proposer des comparaisons de mesures d’aires de Activités numériques :
diverses figures par découpage et collage et reconsti- Déterminer l’aire d’une surface.
tution de surfaces.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5
Surface verte : aire = 29 u. L’aire de la figure A = 6 u.
Surface bleue : aire = 2 u. L’aire de la figure B = 8 u.
Surface violette : aire = 10 u.
L’aire de la figure C = 7 u.
Surface orange : aire = 16 u.
L’aire de la figure D = 9 u.
Figure A < Figure C < Figure B < Figure D
2
Surface bleue 17 u.
Surface vide 8 u.
6
Exemple de corrigé.
3
L’aire de la figure A = 4 cm2.
L’aire de la figure B = 1,5 cm2.
L’aire de la figure C = 6 cm2.
L’aire de la figure D = 3 cm2.

4 Entourer A et D. 18,5 cm2 (18 cm2 + 1 cm2)

2

139
 Distinguer aire et périmètre
GRANDEURS ET MESURES
p. 136-137 du fichier
Programmes
• Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers :
longueur (périmètre), aire.
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs.
• Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, physiques, économiques)
en utilisant des nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Différencier aire et périmètre d’une figure.

Cette leçon vise à consolider les acquis des notions puis en déduire le rapport avec l’unité :
de périmètre et d’aire et à s’assurer qu’il n’y a pas de 1 carreau = 10 m ➞ 28 carreaux = 280 m
confusion entre les deux notions. P = 280 m
ou utilisation de l’unité de mesure :
Découverte collective de la notion 40 × 2 + 80 × 2 + 20 × 2 = 280 m
Périmètre du terrain de Mac :
● Avant de découvrir la situation de recherche, demander Comptage des segments de 1 carreau :
aux élèves de définir ce que sont un périmètre et une ➞ 4 + 2 + 2 + 2 + 2 + 4 + 8 + 4 = 28 carreaux
aire, et d’en préciser l’unité de mesure. Les définitions ➞ 4 × 2 + 8 × 2 + 2 × 2 = 28 carreaux
pourront être illustrées par des exemples et au besoin se 1 carreau = 10 m ➞ 28 carreaux = 280 m
reporter aux définitions des leçons p. 122 et 134. P = 280 m
● Proposer à l’oral l’exercice 1 p. 136. ou utilisation de l’unité de mesure :
P = 40 × 2 + 80 × 2 + 20 × 2 = 280 m
● Faire découvrir collectivement la situation de Les deux terrains ont le même périmètre : en déduire
recherche. Questionner les élèves : ici que 2 figures de formes différentes peuvent avoir le
➞ Quel parcours doit faire chaque jardinier pour tailler la même périmètre.
haie de son jardin ? Il va faire le tour de son jardin.
➞ De quelle notion mathématique s’agit-il ? Il s’agit du Comparaison des aires de chaque terrain
périmètre. Il est nécessaire de déterminer l’aire d’un carreau : 1
➞ Et la tonte de la pelouse, à quelle notion mathématique carreau = 10 m × 10 m = 100 m2
se rapporte-t-elle ? C’est la surface de la pelouse qui Aire du terrain de Mik :
doit être tondue, la mesure d’une surface est son aire. Comptage des carreaux un à un ➞ 28 carreaux
➞ Comment répondre à la question ? Il faut déterminer ➞ 28 × 100 = 2 800 m2
le périmètre et l’aire de chaque figure. Utilisation d’un calcul : (4 × 8) – 4 = 28 u
Les élèves pourront facilement visualiser que le terrain ➞ 28 × 100 = 2 800 m2 A = 2 800 m2
de Mac a une aire plus grande que celui de Mik. En Aire du terrain de Mac :
revanche, certains auront peut-être du mal à comparer Comptage des carreaux un à un ➞ 36 carreaux
visuellement les périmètres. ➞ 36 × 100 = 3 600 m2
➞ Comment déterminer le périmètre de chaque terrain ? Utilisation d’un calcul : (4 × 8) + (2 × 2) = 36 u
Comment déterminer l’aire de chaque terrain ? ➞ 36 × 100 = 3 600 m2 A = 3 600 m2
● Demander aux élèves de reporter les dimensions des Les deux terrains n’ont pas la même aire : en déduire
côtés sur leur figure. Reproduire les figures au tableau, ici que 2 figures peuvent avoir le même périmètre mais
et faire de même. pas la même aire.

● Faire le bilan des procédures utilisées :

● Proposer de tracer 2 rectangles différents qui auront
chacun 24 carreaux d’aire sur du papier quadrillé
Comparaison des périmètres de chaque terrain Matériel de la Banque de ressources . Vérifier les
Périmètre du terrain de Mik : réponses qui sont multiples : 1 × 24, 2 × 12, 3 × 8, 6 × 4.
Comptage des segments de 1 carreau :
● Lire collectivement la leçon.
➞ 4 + 2 + 2 + 2 + 2 + 4 + 8 + 4 = 28 carreaux
➞ 4 × 2 + 8 × 2 + 2 × 2 = 28 carreaux

140
 prenant 1 cure-dent pour 1 carreau. Montrer alors
Difficultés éventuelles qu’en déplaçant les cure-dents de façon à former des
Il est important de permettre aux élèves de dissocier carrés ou des rectangles, il est possible de calculer plus
les notions d’aire et de périmètre ; une perception rapidement le périmètre des figures. Faire observer que
erronée tend à faire penser que, si deux figures ont la si en déplaçant les cure-dents on ne change rien au
même aire, elles ont le même périmètre, et inverse- périmètre de la figure, il en va différemment de la mesure
ment. Pour aider à cette distinction, faire de leur surface.
systématiquement colorier la surface et surligner le Prolongement : distribuer aux élèves, par groupes de
contour. 2, 3 à 4 ficelles de 30 cm de longueur et leur faire réaliser
à l’aide des ficelles des figures dont les surfaces ont des
Il est également important de rappeler que ces deux
aires très différentes, mais le même périmètre (30 cm).
notions ne se mesurent pas avec la même unité : le
périmètre est la mesure d’une longueur, il se mesure
en m, l’aire est la mesure d’une surface, elle se
Banque de ressources
mesure en m².
 Évaluation : Aire et périmètre.
➜
➜ Je retiens
Autres pistes d’activités ➜ Remédiation
➜ Matériel : Papiers quadrillés.
Manipulation : à partir des figures de l’exercice 6,
Activités numériques :
proposer l’activité suivante aux élèves : à l’aide
Distinguer aire et périmètre (1 et 2).
de cure-dents, ils doivent reproduire les figures en

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 6
Colorier en vert (aire) : b., d., e., g. et h. Hachurer en noir la figure C.
Colorier en rouge (périmètre) : a., c. et f.
7
2
Barrer : a. et d. 5 cm

3
Repasser en noir le contour de la figure B.
3 cm

4
Entourer la figure C.

5 Figure A :
Périmètre = 9 m
P = (5 cm + 3 cm) × 2 = 8 cm × 2 = 16 cm
(2,5 + 1 + 0,5 + 1 + 2 + 2)   Aire = 3 u
Figure B : A = 15 cm2
Périmètre = 10 m
(3 + 0,5 + 2 + 1,5 + 1 + 2)    Aire = 6 u

141
 Je révise
GRANDEURS ET MESURES
p. 138-139 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 PR OB LÈ ME 3 Exemple de corrigé.

vert

rouge

bleu

2 C

vert
B
vert

orange
vert
5
vert L’aire de la figure verte = 8 u.
L’aire de la figure bleue = 6 u.
L’aire de la figure violette = 6 u.
L’aire de la figure rose = 10 u.

142
 6 10
L’aire de la figure verte = 4 cm2. a. Exemple de corrigé.
L’aire de la figure orange = 2,5 cm2.
L’aire de la figure jaune = 2,5 cm2.
L’aire de la figure rose = 1 cm2.

7
Entourer les figures B et D.

8
Exemple de corrigé.

Aire de la figure : 17 u.
b. Exemple de corrigé.

Figure de 6 u
car la figure verte
fait 12 u.
Aire de la figure : 28 l.

9
Périmètre = 20 cm
(1 cm × 20 = 20 cm)
Aire = 20 u

143
 Vers le CM2 : Calculer l’aire
du carré et du rectangle
GRANDEURS ET MESURES
p. 140-141 du fichier
Programmes
• Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers : longueur
(périmètre), aire.
• Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs.
• Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, physiques, économiques) en
utilisant des nombres entiers.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année de CM2
• Calculer des périmètres, des aires, en mobilisant, des formules donnant :
– le périmètre d’un carré, d’un rectangle ;
– l’aire d’un carré, d’un rectangle.

En CM1, les élèves découvrent la notion d’aire exprimée ● Revenir à la situation de recherche et poser la première
en unité de référence, qui peut être une maille d’un question :
réseau quadrillé ou les unités usuelles : cm2, m2, … ➞ Quelles sont les dimensions de ce drapeau ? Quelle
Cette leçon aborde une notion nouvelle : les formules de est sa longueur ? Quelle est sa largeur ?
calcul de l’aire d’un carré et d’un rectangle. Les élèves répondent sur leur ardoise : L = 100 cm ;
l = 70 cm.
Questionner à nouveau :
Découverte collective de la notion ➞ Si ce drapeau était composé de carreaux de 1 cm,
combien y en aurait-il sur la longueur ? 100.
● Faire découvrir collectivement la situation de ➞ Combien y en aurait-il sur la largeur ? 70.
recherche. ➞ Combien y en aurait-il en tout ?
➞ À partir des connaissances que vous avez de la Au besoin, faire un schéma du drapeau composé de
notion d’aire, comment faire pour déterminer l’aire de carreaux de 1 cm × 1 cm (sans représenter tous les
ce drapeau ? carreaux, bien entendu).
Les élèves détermineront cette aire en dénombrant le Les élèves sont capables de répondre à cette question :
nombre de carreaux du damier : 70 carreaux. 70 × 100 = 7 000.
Proposer de lire la leçon : les élèves découvrent les Le damier compterait donc 7 000 carreaux de 1 cm de
unités d’aire (m² et cm²) qui permettent de les mesurer. côté.
Expliquer qu’un carré d’1 cm de côté a une aire de 1 cm2. Puisque le drapeau compte 7 000 carrés de 1 cm 2,
demander aux élèves d’en déduire la surface du drapeau
Reformuler cette phrase pour permettre aux élèves d’en
en cm2 : la surface du drapeau est de 7 000 cm2.
comprendre tout le sens :
En déduire la formule de calcul de l’aire d’un rectangle,
➞ 1 centimètre carré est l’aire correspondant à un carré
puis celle d’un carré (le carré est un rectangle particulier).
d’1 centimètre de côté.
● Distribuer une fiche Matériel de la Banque de Difficultés éventuelles
ressources Papiers quadrillés (1 cm × 1 cm) et
proposer de tracer un drapeau de 6 cm de longueur Les confusions entre aires et périmètres sont
sur 4 cm. fréquentes chez les élèves. Réaliser un affichage sur
➞ Quelle est la mesure de son aire ? lequel apparaîtront distinctement ces deux notions.
– Certains vont répondre 24 carreaux : c’est juste, mais
faire remarquer que le papier quadrillé permet d’utiliser
l’unité de mesure d’aire cm². Autres pistes d’activités
– D’autres auront préféré, à juste titre : 24 cm². Calcul sur ardoise : faire calculer mentalement les
Demander de tracer d’autres figures : aires et les périmètres de carrés et de rectangles à partir
– soit à partir de leurs dimensions, par ex. : 5 cm × 2 cm ; de dimensions données oralement. Varier les unités
– soit à partir de leur aire, par ex. : tracer une figure de choisies (m, cm, km) et vérifier que les résultats sont
9 cm2. exprimés avec la bonne unité.

144
 Prolongement : à l’aide de papier millimétré, proposer la surface de chaque cm² de façon à ce que deux carrés
aux élèves de déterminer le nombre de mm2 contenu qui se touchent n’aient pas la même couleur.
dans un cm2, le nombre de cm2 contenu dans un dm2. Lorsque 100 carrés (de 1 dm2) auront été découpés et
Faire observer par comptage que si 1 cm = 10 mm, 1 cm2 colorés, réaliser un « patchwork » collectif d’un mètre
carré.
≠ 10 mm2.
Faire un affichage et noter que 1 m 2 = 100 dm 2 =
Noter au tableau les égalités obtenues :
10 000 cm2.
1 cm2 = 100 mm2
1 dm2 = 100 cm2 Banque de ressources
Activité collective : distribuer à chaque élève des  Je retiens
➜
feuilles de papier centimétré. Demander de découper ➜ Matériel : Papiers quadrillés.
des carrés de 10 cm de côté, puis de colorer au feutre

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 4
Aire du carré A = 4 cm2
Longueur Largeur Aire
Aire du rectangle B = 3 cm2 Carré A 5 cm 5 cm 25 cm2
Aire du carré C = 9 cm2 Rectangle B 10 cm 5 cm 50 cm2
Aire du rectangle D = 8 cm2 Rectangle C 3m 0,5 m 1,5 m2
Carré D 10 m 10 m 100 m2
Aire du rectangle E = 4 cm2

5 PR OB LÈ ME
2
a. (30 m × 40 m) + (30 m × 40 m) + (30 m × 50 m)
A = 2 m × 2 m = 4 m2
= 1 200 m2 + 1 200 m2 + 1 500 m2 = 3 900 m2
B = 6 m × 6 m = 36 m2
La surface au sol du château mesure 3 900 m2.
C = 2 m× 6 m = 12 m2
b. 3 900 m2 × 2 = 7 800 m2 L’aire totale du sol mesure
D = 4 m × 4 m = 16 m2 7 800 m2.
E = 1 m × 5 m = 5 m2
F = 4 m × 3 m = 12 m2 6 PR OB LÈ ME

Aire de la feuille blanche : 200 cm2

3 20 cm × 10 cm = 200 cm2 20 mm = 2 cm
Terrain : 100 m × 60 m = 6000 m2 Aire du carré rouge : 4 cm2 (2 cm × 2 cm)
Maison : 30 m × 20 m = 600 m2 Aire de la feuille non coloriée : 196 cm2
Garage : 5 m × 20 m = 100 m2 200 cm2 – 4 cm2 = 196 cm2

145
 J’utilise les maths en sciences et en EPS
GRANDEURS ET MESURES
p. 142-143 du fichier
Programmes
L’enseignement des sciences et de l’EPS se fait davantage en lien avec les autres disciplines.
Ces deux disciplines doivent être abordées dans une cohérence des apprentissages au service
de l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. On peut ainsi,
à partir d’un même document :
• Découvrir une activité sportive et comparer des résultats.
• Développer sa démarche inductive à travers la lecture de documents scientifiques.
• Utiliser ses compétences mathématiques en calculs, nombres et mesures et en lecture de données.
Compétences travaillées
• Sciences : Adopter un comportement éthique et responsable. Identifier l’impact environnemental
d’un objet.
• EPS : Réaliser la meilleure performance possible en milieu aquatique. Adapter ses déplacements
à différents types d’environnement.

La pollution des déchets ● Exécuter collectivement la première consigne puis

la seconde : engager le débat sur le rapport entre
Quelques clés les matières des objets et leur durée de vie : par
exemple, pourquoi une allumette en bois pollue-t-elle
On le sait maintenant : notre consommation a un impact si longtemps ? Son extrémité est enduite d’un autre
de plus en plus important sur le milieu naturel et nos matériau qui, lui, est chimique (sulfure d’antimoine, de
déchets, s’ils ne sont pas recyclés, peuvent polluer notre dioxyde de manganèse et de chlorate de potassium) ce
environnement de façon durable. qui explique sa longévité de 6 mois.
Cette leçon fait appel à ces compétences en sciences : ● Mettre les élèves par binômes et les laisser répondre
● Identifier la nature des interactions entre les êtres aux autres questions puis vérifier collectivement.
vivants et leur importance dans le peuplement des
milieux. Autres pistes d’activités
● Suivre et décrire le devenir de quelques matériaux de Prolongement : proposer de réaliser des enquêtes en
l’environnement proche et leur impact environnemental. binômes, demander de faire une recherche :
● Relier les besoins de l’être humain, l’exploitation des − sur le recyclage des matériaux – que deviennent le
ressources naturelles et les impacts à prévoir et gérer verre, le métal, le plastique, etc. ?
(risques, rejets, valorisations, épuisement des stocks). − comment la mairie organise-t-elle le tri ?
− à l’école, que pourrions-nous faire pour mieux trier
Découverte des documents les déchets ?
− que jetaient nos grands ou arrières-grands-parents ?
● Laisser les élèves découvrir le texte introductif et Pour aller plus loin : regarder une vidéo animée
l’encadré blanc : s’interroger sur la notion « d’objet » de France Télévision pour en savoir plus sur le tri des
(ici, de façon restrictive, on pourrait répondre par une déchets :
chose en trois dimensions fabriquée par l’homme qui a [Link]
une utilité et un nom). Vie de l’école : mettre en place un compost dans
l’école.
● Mettre la classe en équipes et leur demander de
collecter des objets dans la classe, fabriqués avec :
− une matière (feuille de papier, gomme en plastique
Le triathlon, une discipline
ou caoutchouc) ; complète
− 2 matières (ciseaux : plastique et métal) ;
Quelques clés
− 3 matières (un classeur : carton, plastique et métal).
Chaque équipe vient présenter ses objets et si possible Cette leçon en lien avec l’EPS permet d’articuler les
évaluer leur durée de vie en fonction du document. compétences de cette discipline – « en articulant le

146
concret et l’abstrait, les activités physiques et sportives ● Faire répondre individuellement aux questions 1, 2 et
donnent du sens à des notions mathématiques (échelle, 3 et vérifier de façon collective.
distance…). Les élèves peuvent aussi utiliser différents ● Proposer de façon ludique de répondre aux autres
modes de représentation (chiffres, graphiques, tableaux) questions par équipes de 3. Chacun va choisir une
pour rendre compte des performances réalisées, de leur discipline (natation, cyclisme ou course). Il devra donc
évolution et les comparer (exemples : graphique pour répondre à la question concernant sa discipline : natation :
rendre compte de l’évolution de ses performances au question 4 ; cyclisme : question 6 ; course question 5. Les
cours du cycle, tableau ou graphique pour comparer questions 6 et 7 seront résolues par toute l’équipe.
les performances de plusieurs élèves » – et celles des ● Durant le temps laissé pour effectuer les exercices,
mathématiques – « en numération (comparer, ordonner) préparer un tableau pour y collecter les différentes
en mesures (longueurs et durée) et en calcul ». réponses :
Le mot « triathlon » vient du grec ancien : trois concours.
Équipe A B C D E …
Des versions de compétitions de 3 sports apparaissent
Question 4
au début du XXe siècle en France (Nogent-sur-Marne,
Q5
Deauville...) mais c’est en 1974 que la forme sportive
Q6
moderne est définie.
Q7

Découverte des documents ● Une fois le temps imparti terminé, appeler les cyclistes,
les coureurs… chacun inscrit son résultat et l’argumente
● Faire lire le texte et s’assurer de la bonne compré- mathématiquement. S’il est juste, l’équipe gagne un point.
hension du tableau : expliquer le mot triathlon, l’histoire
et les caractéristiques de ce sport. Autres pistes d’activités
● S’assurer que le tableau est compris en insistant sur les Pour aller plus loin : et en savoir plus sur le triathlon :
différentes épreuves selon les âges (selon le niveau de la ce site propose d’autres données numériques en fonction
classe, on peut les compléter avec d’autres catégories : des différents niveaux : [Link]
voir le site proposé en « pistes d’activités »). disciplines/triathlon/

CORRIGÉS DES EXERCICES

La pollution des déchets Le triathlon, une discipline complète

1 1 120 min = 2 h Kate Allen a réalisé un temps supérieur
Uranium > Carte à puce > Sac en plastique > Canette > à 120 min, en 2004, aux JO d’Athènes.
Boîte de conserve > Chewing-gum > 2 2000 – 1974 = 26 26 ans se sont écoulés.
Mégot de cigarette > Ticket de transport > Allumette >
Mouchoir
3
• Distance XS ? 400 : 25 = 16
2 Il doit effectuer 16 longueurs.
500 L × 7 000 = 3 500 000 L En une journée, 7 000 mégots • Distance officielle aux JO ? 1 500 : 25 = 60
polluent 3 500 000 L (35 000 hL) d’eau. Il doit effectuer 60 longueurs.
3 4
590 : 2 = 295 Il y a 40 ans, une personne produisait • de 7 ans ? 50 m + 1 000 m + 500 m = 1 550 m
295 kg de déchets par an.
• de 10 ans ? 200 m + 4 000 m + 1 500 m = 5 700 m
4 Pour aller plus loin
590 × 4 = 2 360 Une famille de 4 personnes produit 12 km/h = 12 000 m en 60 min
environ 2 360 kg de déchets par an. Pour parcourir 1 000 m, il met 5 min.

147
L’espace et la géométrie
au CM1
Les apprentissages spatiaux du langage quotidien. Par exemple, alors que le « som-
met » d’une montagne est toujours placé vers le haut,
■ Le repérage dans l’espace les « sommets » d’une figure géométrique ne le sont pas
nécessairement. L’élève doit apprendre à distinguer ces
Dans la continuité du cycle 2, des activités de codage et deux sens, afin d’éviter des analogies dommageables
de décodage sont proposées au CM1, à partir de plans, pour appréhender les concepts géométriques.
de cartes et d’environnements numériques. Le degré de
D’une manière générale, l’objectif principal de la géomé-
complexité ne représente pas une grande difficulté pour les
trie au cours des cycles 2 et 3 est le passage d’une recon-
élèves, mais leur permet de passer de l’espace vécu (jeux
naissance perceptive des objets à une étude fondée sur le
en EPS, jeux de cour) à l’espace représenté, qui nécessite
recours aux instruments de tracé et de mesure. Ainsi, en
une conceptualisation de cet espace. Il est à noter que
utilisant l’équerre, instrument de vérification et de tracé
le vocabulaire spécifique « coordonnées », « abscisse » et
de l’angle droit, l’élève peut appréhender concrètement
« ordonnée » n’est pas au programme de CM1. Par consé-
cet angle et se l’approprier.
quent, pour le repérage des cases d’un quadrillage, on
utilisera les mots « lignes » et « colonnes » ; pour le repé-
rage des nœuds, on pourra utiliser le vocabulaire « lignes Les apprentissages géométriques
horizontales » et « lignes verticales ». Par ces activités, les
élèves confortent le vocabulaire de position utilisé tout ■ Droites parallèles et droites perpendiculaires
au long du cycle 2. Enfin, on remarquera que le travail de Un des éléments constitutifs de la géométrie est la rela-
déplacement sur plan est assujetti à la compréhension de tion, les propriétés établies entre deux objets : deux des
l’orientation du plan : se déplacer vers le sud sur le plan principales relations introduites à l’école élémentaire
implique que les déplacements vers la gauche sont à la sont le parallélisme et la perpendicularité (comme celle
droite du lecteur du plan, et inversement. Cette particu- de l’alignement ou de l’égalité de longueur).
larité est à travailler et à faire vivre en se plaçant dans le Les programmes complétés par les ajustements 2020
même sens que le déplacement. introduisent les concepts de parallélisme et de perpen-
dicularité en cycle 3.
■ La programmation de déplacements Il est à noter que, même si souvent ces deux concepts
Au CM1, les nouveaux programmes introduisent la sont présentés simultanément, ils n’ont pas de rapport
compétence de programmation de déplacements. Cela direct. En effet, deux droites du plan sont sécantes ou
se traduit dans le fichier par l’approche d’un environne- parallèles. Lorsqu’elles sont sécantes, elles peuvent être
ment numérique permettant cette action : l’application perpendiculaires ; dans ce dernier cas, elles se coupent en
Scratch. Cet outil permet d’amorcer l’analyse et la pro- formant un angle droit.
duction d’algorithmes simples tels que la répétition d’une La perpendicularité est une relation facilement vérifiable,
boucle. contrairement au parallélisme qui nécessite d’effectuer
plusieurs étapes ; cela forge une difficulté supplémentaire
Vocabulaire et notations pour les élèves.
Le vocabulaire employé en géométrie revêt une très Le parallélisme est d’abord vu comme deux droites qui
grande importance. Dès le début des apprentissages, ne se coupent pas, conception facilement accessible aux
employer les mots corrects, adaptés au contexte est élèves de cycle 3. Progressivement, deux droites paral-
essentiel. En effet, chaque mot sous-tend un concept lèles seront caractérisées par l’écartement constant entre
que l’élève devra progressivement s’approprier. ces deux droites.
Les représentations proposées dans la leçon pourront Enfin, il est important de ne pas figer les représentations
servir de supports de discussions pour construire collec- et de ne pas installer des conceptions erronées. Beaucoup
tivement des définitions ou mettre en relation différents d’élèves confondent parallèles et perpendiculaires avec
concepts géométriques. Ces activités permettront aux horizontales et verticales à cause d’une fréquentation
élèves d’affiner progressivement la structuration des excessive des positions stéréotypées :
concepts géométriques.
Attention : le vocabulaire spécifique utilise parfois des
termes dont le sens géométrique est différent de celui

148
■ La symétrie axiale faux. Il est donc important de présenter les figures dans
Les élèves doivent reconnaître qu’une figure possède un des orientations et des proportions très variées.
ou plusieurs axes de symétrie. La reconnaissance d’un axe Progressivement, l’élève acquiert les propriétés des
de symétrie est d’abord perceptive ; la vérification, quant triangles particuliers en fréquentant régulièrement ces
à elle, peut se faire par pliage ou en utilisant du papier triangles tout au long des cycles 2 et 3.
calque. Ces moyens de vérification permettent d’aborder Le cercle est constitué d’une infinité de points, mais cette
de façon empirique la situation de symétrie. Cependant, il
notion mathématique d’infini n’est pas encore construite
ne faut pas exclure l’usage des instruments de géométrie
chez les élèves ; cette notion sera amorcée en CM1. On
(règle et équerre) qui doit progressivement être privilégié
(passage d’une géométrie perceptive à une géométrie pourra donc raisonnablement utiliser l’expression « tous
instrumentée). Pour contrôler cette reconnaissance, il les points » qui reste exacte et abordable à ce niveau.
est indispensable de faire tracer ces axes. En géométrie, l’utilisation de logiciels est un réel enjeu
Il est important de proposer des situations variées, d’apprentissage. En effet, ceux-ci ouvrent les élèves
notamment des translations de figures, pour que les vers une autre dimension de la géométrie : alors qu’ils la
élèves perçoivent bien la différence avec des situations connaissent figée, tracée sur un support fixe, ils vont la
de symétrie. découvrir sous un angle dynamique. Les éléments reliés
Les programmes complétés par les ajustements 2020 pré- les uns aux autres par des relations particulières intera-
voient d’abord le complément d’une figure par symétrie gissent et donnent du sens aux propriétés. Ainsi, on peut
puis la reproduction d’une figure entièrement par symé- voir concrètement que lorsqu’on modifie un élément lié
trie. Les élèves n’ont pas de difficulté à reconnaître que aux autres par des propriétés, cela provoque la modifi-
les figures se superposent exactement après pliage. Le cation des autres éléments.
tracé permet d’atteindre un degré d’analyse plus fin, car
il engage les élèves à abandonner la vision perceptive au ■ Les solides de l’espace
profit de la mise en œuvre des propriétés intrinsèques de la Au CM1, on s’attarde sur l’étude des cubes, des pavés
symétrie. Il s’agit en effet de comprendre qu’un point situé droits et des pyramides. Toutes les activités de base
d’un côté de l’axe de symétrie, à une distance d de l’axe, permettant une première approche des solides sont à
correspond à un point symétrique situé sur une même
privilégier : manipulation, empreintes des faces, etc. On
droite perpendiculaire à l’axe, de l’autre côté de l’axe et à
pourra ensuite entrer dans une phase de description. Le
la même distance d de cet axe.
cube et le pavé peuvent être décrits grâce au nombre de
Le papier quadrillé est une étape incontournable pour
faces, de sommets et d’arêtes.
travailler cette compétence liée à la perpendicularité et
à l’équidistance des tracés par rapport à l’axe. Comme dans la géométrie plane, chaque sommet peut
être nommé par une lettre, ce qui permet ainsi de nom-
■ Les figures du plan mer les arêtes et les faces.
L’identification et la description des carrés et des rec-
tangles ne doivent plus dépendre uniquement d’une E F
perception visuelle des figures, mais s’appuyer pro-
gressivement sur une identification des propriétés de A B
celles-ci. Il est important de favoriser cette transition en
présentant des figures visuellement proches nécessitant
le recours aux instruments de géométrie pour déterminer
H
leur nature. Les propriétés de chaque figure doivent être G
mémorisées, ancrées de façon très solide, afin qu’elles
soient mobilisables ensuite dans le cadre d’une analyse D C
géométrique plus déductive. Ceci est le cube ABCDEFGH.
Par ailleurs, il est important de montrer aux élèves qu’une
propriété peut convenir à plusieurs figures parfois très
différentes : c’est l’association de plusieurs propriétés qui Le tracé de cubes et pavés droits en perspective cavalière
détermine la nature de chaque figure ; par conséquent sur quadrillage permet d’éprouver les caractéristiques
la vérification effectuée à l’aide d’instruments doit être de représentation des solides, en particulier les arêtes
exhaustive. cachées et les arêtes fuyantes, c’est-à-dire qui relient la
Enfin, la présentation de figures prototypiques, dont face avant et la face arrière du solide. Pour ces dernières,
l’orientation et les proportions sont toujours similaires, on pourra réaliser ensemble des recherches de tracés afin
est souvent source d’erreurs chez les élèves. Certains en de donner diverses impressions de points de vue (vue
font un élément visuel déterminant lors de l’identifica- depuis la droite, depuis la gauche, depuis le haut, depuis
tion des figures : ce critère de discrimination visuelle est le bas).

149
 Se repérer et se déplacer dans l’espace
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 144-145 du fichier
Programmes
• Se repérer et se déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant des représentations.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Se repérer, décrire ou exécuter des déplacements, sur un plan ou sur une carte (école, quartier,
ville, village).
• Accomplir, décrire, coder des déplacements dans des espaces familiers.
• Connaître et utiliser le vocabulaire permettant de définir des positions et des déplacements
(tourner à gauche, à droite ; faire demi-tour ; effectuer un quart de tour à droite, à gauche).

Le repérage dans l’espace est une compétence en ➞ Et pour décrire un trajet en bus ? Les noms des rues, des
lien direct avec le quotidien. Travaillée dès le début du lignes et des arrêts de bus, le mot « correspondance ».
primaire, cette compétence se complexifie au CM1 et
trouve également un développement par des activités ● Les élèves travaillent par groupes de 4 : dans chaque
numériques. groupe, 2 élèves disposent du fichier de maths. Les deux
autres élèves utilisent la fiche Cherchons de la Banque
de ressources .
Découverte collective de la notion
Demander aux élèves ayant les fichiers d’indiquer à leurs
camarades comment amener Jules et Séda à leur desti-
● Au préalable, projeter au tableau ou reproduire sur
nation, sans la nommer. Laisser les élèves chercher et
une grande affiche le plan de la situation de recherche.
passer dans les rangs sans intervenir, sauf si cela s’avère
● Distribuer la fiche Cherchons de la Banque de nécessaire.
ressources et demander aux élèves ce qu’ils Une fois cet exercice terminé, proposer aux élèves
observent dans la légende (lignes de bus, arrêt) et d’inverser les rôles afin de ramener Jules et Séda à leur
sur le plan (rues, lieux, personnages symbolisés). position de départ.
Les questionner pour être sûr que les éléments du plan
sont compris : ● Corriger collectivement sur l’affichage au tableau.
➞ Que représentent les traits jaune et rouge du plan ?
● Poursuivre la séance en questionnant les élèves sur
Les trajets des bus 1 et 2.
le plan :
➞ Que représentent les carrés violets ? Les arrêts de
➞ Quel arrêt de bus se situe au croisement de la rue du
bus. Donner quelques noms d’arrêts de bus : Stade,
8 Mai et de la rue du Petit Dragon ?
Dragon, Lilas, Lézard, 7 Novembre.
➞ Comment Jules aurait-il pu se rendre en bus à l’école ?
➞ Qu’est-ce qu’une impasse ? Une voie fermée qui
➞ Comment Séda peut-elle aller en bus chez Jules ?
oblige à faire demi-tour.
Expliquer aux élèves qu’il est également possible
Expliquer que les symboles marqués Jules et Séda
d’indiquer un trajet en utilisant des flèches :
représentent deux personnages.
signifie « avance d’une case » ;
Poser la question : Où est Jules ? La réponse sera sans
« effectue un quart de tour à droite » ;
doute : « Il est rue du Lézard Vert. » Faire remarquer que
« effectue un quart de tour à gauche » sans changer
ce n’est pas très précis.
de case.
➞ Que manque-t-il à ce plan ? Un codage : le nom des
En utilisant les carreaux du sol de la classe s’il y en a,
lignes et des colonnes.
montrer à quoi correspond un quart de tour à droite puis
Proposer de travailler en binômes pour répondre aux
à gauche. Montrer que deux quarts de tour donnent un
questions 1 et 2 de la fiche Cherchons de la Banque
demi-tour, et 4 quarts de tour un retour à la position
de ressources . Corriger collectivement.
initiale. Puis proposer à un élève de coder un trajet à
● Questionner les élèves, avant de proposer l’exercice 3 : l’aide de flèches, et de le faire effectuer à un camarade.
➞ Comment indiquer un trajet ? On le trace sur le plan, Proposer alors les exercices 4 et 5 de la fiche
puis on utilise les informations disponibles pour le Cherchons de la Banque de ressources . Pour les
décrire. élèves les plus en difficulté, des figurines pourront être
➞ Quelles informations sont utiles pour décrire un trajet utilisées pour réussir les exercices.
à vélo ? Le nom des rues, la rose des vents, les mots à
droite, à gauche, etc. ● Lire collectivement la leçon.

150
 nécessitent une bonne observation). Répartir les élèves
Difficultés éventuelles en petits groupes, leur distribuer un plan comportant
L’utilisation des termes droite/gauche pour décrire un itinéraire et des repères numérotés correspondant à
des déplacements peut entraîner des confusions l’emplacement des prises de vue (un itinéraire différent
chez certains élèves. Pour les aider, on peut utiliser par groupe), et quelques photos. Les élèves devront
au tableau une poupée ou une figurine dont le bras suivre l’itinéraire indiqué, et retrouver quelle photo
droit est repérable de loin (y accrocher un bout de correspond à quel repère.
tissu rouge par exemple). Certains élèves auront Jeu : proposer une bataille navale, pour travailler le
peut-être choisi de tourner le plan de façon à être repérage sur un quadrillage.
toujours placés dans le bon sens.
Banque de ressources

Autres pistes d’activités ➜ Évaluation : Se repérer et se déplacer dans

l’espace.
Prolongement : poursuivre avec les activités ➜ Je retiens
numériques. ➜ Remédiation
Manipulation : proposer aux élèves une situation Activités numériques :
réelle pour laquelle ils auront à utiliser un plan : prendre – Se repérer dans un espace (ex. 1 et 2) ;
des photos du quartier de l’école (des détails qui – Se repérer dans un quadrillage (ex. 1, 2 et 3).

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 Cocher b. et d. 4 PR OB LÈ ME

a. – du théâtre (B ; 3)
2 PR OB LÈ ME
– du muséum (A ; 2)
Noé et Ana se rendent à Hôtel de Ville. Noé habite à la b. – en (H ; 4) ? la caserne
station Bellecour, au croisement des lignes A et D. Il prend
– en (C ; 2) ? le Jardin des plantes
la direction Laurent Bonnevay et n’a que 2 stations à
parcourir. Ana, qui habite à la station Part-Dieu, prend – en (D ; 4) ? l’université
la ligne B en direction de Jean Macé. Elle change à c. Rue Potiers
8 Rue Sain Rue
Allée Verdier

Saxe-Gambetta puis prend la ligne D en direction de Gare

nte

t-Jacque Abeilles
s
Ru
epi

de Vaise. Elle change à nouveau à Bellecour et prend la eu

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ligne A en direction de Laurent Bonnevay. Mo Rue Mehdi

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3 PR OB LÈ ME eP
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a. Tim habite dans la rue de Londres. 5 Boulingrin

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Jardin (Jardin du
de

b. Anne habite en (E ; 4). Royal Grand Rond) Rue

Rue Jean Aillet
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Gue Université
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Rue d’Amsterdam
7 tefa
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e J Faculté de
Allée Frédér

École 3 Allé médecine

6 Rue de Londres Théâtre Rue Ben
jamin Co
Rue

Marc
Boulevard d’Edimbourg

nstant
Gare 2 Jardin des
Muséum plantes
ic Mistral

5 Centrale Rue de Rome

Lamarck

Rue de Fleurance
Jardin 1
4 public
Anne Rue de Madrid
A B C D E F G H
3
Rue de Paris

Emma est en (C ; 3) à la faculté de médecine.

Bibliothèque
2 Station
vélos

1 Avenue de l’Europe

A B C D E F G H

151
 Utiliser un logiciel de programmation
(Scratch)
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 146-147 du fichier
Programmes
• Se repérer et se déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant des représentations.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Programmer les déplacements d’un robot ou ceux d’un personnage sur écran.

Cette leçon est à la fois une sensibilisation à l’environ- l’ordre des paroles prononcées y est respecté (d’abord
nement de travail du logiciel Scratch et un apprentissage « Bonjour ! » puis « Tu vas bien ? »).
des premières commandes de base pour créer un script. Les deux déplacements successifs du lutin sont de
Si la séance peut se dérouler en classe, la configuration longueur égale (50) : c’est le 2e critère de validation du
de travail la mieux adaptée est une salle informatique choix du script n° 1.
(un ou deux élèves par ordinateur) disposant d’une ● Lire collectivement la leçon en soulignant les mots
zone centrale avec des tables ordinaires. Par ailleurs, un nouveaux qui seront fréquemment réutilisés : script,
vidéoprojecteur permet d’alterner les temps de démons- lutin, blocs.
tration collectifs avec la mise en activité individuelle. En Insister sur l’importance de l’ordre : c’est souvent lorsqu’il
tout cas, le besoin pour les élèves de tester les scripts n’est pas respecté qu’un script ne fonctionne pas.
sur ordinateur arrivera très vite.
Sans vidéoprojecteur, un accompagnement auprès de
chaque élève sur son poste informatique sera nécessaire. Difficultés éventuelles
Dans la situation présentée, le déroulement supposera L’environnement de travail présenté dans la capture
un va-et-vient entre le livre et l’écran. de l’exercice n° 1 est complexe à appréhender à
travers le fichier. Il faudra vite passer à l’écran pour
Découverte collective de la notion que l’élève se familiarise avec Scratch.

● Proposer aux élèves un temps d’observation de la

situation de recherche. Des indices tels que « quand
Autres pistes d’activités
[drapeau vert] cliqué » renvoient à une activité proposée
sur un écran d’ordinateur. Prolongement : sur ordinateur, proposer aux élèves
Expliquer le mot « script », peut-être déjà connu des de reprendre l’un des 3 scripts du Cherchons de la
élèves avec un autre sens. Le mot « script » au cinéma Banque de ressources et de modifier librement les
désigne le document sur lequel on liste tout ce qu’on va valeurs sur lesquelles on peut interagir :
filmer (acteurs, décors, accessoires, dialogues, gestes, − les distances de déplacement : les élèves découvriront
couleurs, etc.) qu’il n’y a pas de limites (hormis peut-être celles qui font
Faire identifier la notion de « bloc » et remarquer que les disparaître le lutin de l’écran) ;
types de commandes sont regroupés par couleur (ex. : − les paroles prononcées par le lutin ;
la couleur violette « fait parler » le lutin). − la temporisation dans le bloc « attendre n secondes ».
Demander aux élèves de désigner le bloc qui commande On peut remplacer la valeur existante en cliquant
le début du script (ici, « clic sur le drapeau vert » mais simplement dans la bulle blanche.
on peut choisir une autre façon de déclencher l’action).
● Poser la première question aux élèves en leur Banque de ressources
demandant de justifier la réponse. C’est le script n° 1
➜ Je retiens
qui correspond à l’animation du lutin.
➜ Activités numériques : – Comprendre des scripts
La réponse à la deuxième question est « oui » : l’ordre des
(ex. 1 et 2) ;
blocs de commande est important car le déroulement – Utiliser Scratch pour créer une animation (ex. 1,
du script suit très exactement cet ordre. C’est d’ailleurs 2 et 3).
le premier critère de validation pour cette situation car

152
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 4
a. Le lutin va se mettre en mouvement 3 fois.
b. La durée totale de ses arrêts est égale à 13 s.
c. Le bloc violet lance une commande de changement de
B rouge
A jaune couleur du lutin.
vert C

D bleu

2
a. Colorier en rouge les n° 3 et 5.
b. Colorier en vert les n° 1 et 4.
c. Colorier en bleu les n° 2 et 6. 30
d. Les blocs 2 et 6 se placent au début d’un script. Il n’y
a pas d’encoche d’encastrement sur la partie supérieure
420
ils sont donc forcément au début du script.

3
Résultat identique. La double commande « avancer de 10 »
/ « tourner de 15 » écrite 5 fois équivaut à utiliser le bloc
« répéter 5 fois » cette double commande.

153
 Connaître le vocabulaire
et les instruments de la géométrie
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 148-149 du fichier
Programmes
• Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures géométriques.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Connaître le vocabulaire associé aux propriétés : côté, sommet, angle, diagonale.

La géométrie est une science qui demande de Si d’autres termes sont employés, préciser soit :
comprendre et d’utiliser un vocabulaire particulier. Elle − pourquoi ils ne sont pas corrects pour cette figure
exige une bonne maîtrise et une utilisation adéquate (ex. : droite au lieu de segment) ;
d’instruments spécifiques, ainsi qu’un geste précis. Cette − qu’ils ne font pas partie du vocabulaire de géométrie
leçon pose les bases du travail à mener tout au long de
(ex. : rond au lieu de cercle, rond est un adjectif ; ou trait
l’année dans cette discipline rigoureuse : vocabulaire,
au lieu de segment).
consignes, instruments et tracés.
Questionner :
➞ Que représentent les lettres de la figure ? Ce sont
Découverte collective de la notion
des points.
● Au préalable, reproduire sur un affichage collectif ➞ Comment marque-t-on la position exacte d’un point ?
la figure agrandie de la situation de recherche, sans Par une petite croix (et non par un simple point).
la montrer. Expliquer que cela permet d’être plus précis.
● Demander à un élève d’observer cette même • Lire collectivement la leçon en réexpliquant au
figure dans son fichier ; les autres ont le livre fermé besoin quelques termes (droite, segment…) Préciser
et disposent des instruments pour tracer à main la notion de diagonale. Montrer aux élèves que seules
levée (feuille blanche et crayon ou ardoise et feutre). les figures ayant plus de 3 côtés ont des diagonales.
Demander à l’élève ayant la figure sous les yeux de la Sur ardoise, leur demander de chercher le nombre de
décrire à ses camarades : ces derniers la construisent diagonales de quelques polygones.
rapidement à main levée. Pendant ce temps, noter les
consignes données par l’élève pour pouvoir y revenir
ensuite. Difficultés éventuelles
● Cet exercice va aboutir à certaines erreurs et à un Peu d’élèves pourront assimiler toutes les notions
travail qui sera loin d’être précis, mais il va permettre, de cette 1re leçon : elles seront à revoir et à vérifier
en fonction des résultats obtenus, de mieux comprendre tout au long de l’année. Pour les élèves en difficulté,
les fondamentaux de la géométrie (maîtrise du vocabu- il est préférable de rester sur des exercices de
laire, logique du tracé, propriétés des figures et rôle des reproduction ou de construction simples, en leur
instruments).
demandant d’être attentifs à la maîtrise des instru-
● Afficher au tableau quelques productions, de préfé- ments, à la compréhension des consignes, à la
rence très différentes, et demander à tous les élèves propreté et à la précision de leur rendu.
d’ouvrir leur fichier pour découvrir la figure-modèle. Très
vite, les élèves pourront tirer quelques conclusions :
− la description de leur camarade peut les avoir induits en Autres pistes d’activités
erreur (par exemple, il n’a pas précisé le rayon des cercles) ;
− le vocabulaire adéquat n’a pas été employé, n’étant Prolongement : proposer d’écrire à nouveau la
pas connu (par exemple segment, point d’intersection) ; description de la figure, en demandant cette fois
− les tracés eux-mêmes sont faux ou imprécis, faute d’utiliser le vocabulaire approprié. Refaire le même
d’instruments (angles droits ou tracés du cercle). exercice en fin d’année pour vérifier si le travail en
Conclure que la géométrie est une discipline qui demande géométrie a porté ses fruits.
une grande rigueur (vocabulaire, précision, outils). Pour aller plus loin : utiliser le compas comme
instrument pour comparer des segments.
● Lire la première question de la situation de recherche.
Les élèves connaissent les instruments : règle, équerre,
compas. Faire préciser la fonction de chacun. Banque de ressources
● Lire la seconde question, et lister le vocabulaire ➜ Je retiens
proposé par les élèves : point, sommet, segment, ➜ Remédiation
milieu, côté, carré, cercle, diagonale, rayon, centre.

154
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5
E une droite Exemple de corrigé.

(e) un segment O

F
[EF] un point
M

2
Barrer c. U

3
a. (d) est une droite. 6
b. [EA] est un segment. a. Une règle graduée et une équerre.
c. Le point C est le milieu du segment [AB]. b. Une règle graduée ou un compas.
d. F est le point d’intersection de [EB] et [DA].
e. D est un sommet du carré EDBA.
7
f. Le segment [EB] est une diagonale du carré.
a. [IJ]
b. [CD]
4 PR OB LÈ ME
c. [AB] et [EF]
C
E
B A 8
a. Reproduction à vérifier dans le fichier de l’élève.
Lily D
b. Une règle et un compas.

155
 Identifier et tracer des droites
perpendiculaires
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 150-151 du fichier
Programmes
• Reconnaître et utiliser quelques relations géométriques : relations de perpendicularité.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Connaître les notions de perpendicularité.
• Tracer avec l’équerre la droite perpendiculaire à une droite donnée passant par un point donné
qui peut être extérieur à la droite.

Les notions de perpendicularité et d’angle droit sont ● Distribuer la fiche Cherchons de la Banque de
connues des élèves depuis le CE1. En CM1, il est ressources sur laquelle est reproduite l’illustration
important de travailler le tracé avec le maniement d’une de façon géométrique. Demander aux élèves de vérifier
équerre (ou d’un gabarit), instrument qui n’est pas que les troncs des sapins sont perpendiculaires au sol
toujours bien maîtrisé. Cette leçon est indispensable (avec le gabarit ou l’équerre). Faire verbaliser et écrire
pour aborder celle sur les droites parallèles. au tableau la réponse :
Les troncs des sapins B, F, G, I et K (qui sont représentés
Découverte collective de la notion par des segments) ne sont pas perpendiculaires au sol.
● Lire collectivement la leçon.
● Faire découvrir collectivement la situation de recherche
et lire la question. Les élèves connaissent la notion de ● Toujours sur le schéma de la fiche Cherchons de
perpendicularité : ils trouveront par simple perception la Banque de ressources , faire placer deux points
visuelle la plupart des arbres qui ne sont pas perpendi- M et N sur la droite (x) puis demander de tracer avec
culaires au sol. Cependant, le fait que le sol ne soit pas l’équerre deux autres droites (y) et (z) perpendiculaires
horizontal peut les induire en erreur. à (x) passant par ces points.
Faire remarquer que l’œil est l’un des premiers instru-
ments de la géométrie, mais que sa perception peut
parfois tromper et qu’il ne permet pas toujours d’obtenir Difficultés éventuelles
la précision demandée : il faut donc toujours utiliser des À ce stade, la notion de perpendicularité est en
instruments pour vérifier. général bien maîtrisée visuellement. La difficulté
● Distribuer une demi-feuille blanche A4 et demander concerne la maîtrise de l’équerre, voire la reconnais-
de la plier sans suivre les bords de la feuille, puis sance de son angle droit. Ne pas hésiter à le marquer
replier en faisant cette fois correspondre les plis : on d’une gommette et à aider les élèves à positionner
obtient ainsi un angle droit (bien marquer les plis). l’équerre sur la droite.
Le marquer d’un carré rouge. Présenter ce nouvel
instrument comme étant un gabarit :
➞ Cet instrument peut-il remplacer l’équerre pour vérifier Autres pistes d’activités
si deux droites sont perpendiculaires ? Oui, car il a un
angle droit. Manipulation : identifier des segments perpendicu-
Certains élèves pourront rester dubitatifs et protester que laires dans la classe, et les vérifier avec le gabarit.
ce gabarit n’a pas de graduations. Leur faire remarquer Entraînement : tracer des figures avec des angles
que les graduations ne servent pas à vérifier la perpen- droits sur feuille blanche.
dicularité et que l’équerre n’est pas un instrument de Banque de ressources
mesure de longueurs.
➜ Cherchons
● Tracer au tableau deux droites sécantes non perpen- ➜ Je retiens
diculaires, deux droites perpendiculaires, et une droite ➜ Remédiation
seule. Proposer de vérifier la perpendicularité des deux ➜ Exercices complémentaires
couples de droites avec le gabarit. S’assurer du bon
Activités numériques :
positionnement de l’angle.
– Identifier des droites perpendiculaires (exercice
Demander à un élève de venir tracer une droite perpen- et corrigé) ;
diculaire à la droite isolée : vérifier le positionnement du – Construire des droites perpendiculaires
gabarit et le tracé que l’élève devra continuer à la règle pour (exercice et corrigé).
répondre à la définition de droite et non de demi-droite.

156
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 Barrer b. 4
Exemple de corrigé.
2 Repasser en noir les droites de couleur orange et
verte.
(g) (d)
(f)

(e)

5
3 Repasser en vert les diagonales des figures B et C. Exemple de corrigé.

A B A B
(a) (c) (b)
A C
(d)
C
D A
D B C
D B
C

A
B
C

6 PR OB LÈ ME

6 cm

6 cm

1,5 cm

1 cm

157
 Identifier et tracer des droites parallèles
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 152-153 du fichier
Programmes
• Reconnaître et utiliser quelques relations géométriques : relations de parallélisme.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Connaître les notions de parallélisme.
• Tracer avec la règle et l’équerre la droite parallèle à une droite donnée passant par un point
donné.

La notion de parallélisme est une nouveauté du CM1. ● Terminer la séance par l’exercice 3 de la fiche
Même si les élèves n’ont pas de difficulté à percevoir Cherchons de la Banque de ressources , dans lequel
sans instrument que deux droites sont parallèles, cette les élèves tracent des droites parallèles uniquement à
notion est difficile à vérifier car elle nécessite une bonne l’aide de la règle et de l’équerre. Passer dans les rangs
maîtrise des outils (règle et équerre). Elle est aussi et vérifier que les élèves placent correctement l’équerre
intimement liée à la notion de perpendicularité qui doit sur la droite.
être abordée auparavant. ● Prolonger la séance avec la fiche Exercices complé-
mentaires de la Banque de ressources qui propose
Découverte collective de la notion de vérifier et de tracer des droites parallèles avec des
instruments.
● Projeter en grand le tableau de Piet Mondrian, afin de
pouvoir discuter collectivement des réponses.
Lire le titre de la leçon, et demander de définir le mot Difficultés éventuelles
« parallèle ». Si les élèves ne savent pas répondre,
La grande difficulté réside dans le maniement des
expliquer : « Deux droites parallèles sont deux droites qui
instruments (règle et équerre) qui est essentiel pour
ne se coupent pas, car leur écartement est constant. »
appliquer les propriétés des droites parallèles.
Donner des exemples de la vie courante : rails d’un train,
Multiplier les exercices de manipulation est la seule
barreaux d’une fenêtre, lignes d’un carrelage.
façon d’aider les élèves à mieux les maîtriser.
● Distribuer la fiche Cherchons de la Banque de
Certains élèves se serviront peut-être de leur règle
ressources et laisser les élèves répondre à la
et des traits de graduations de celle-ci comme d’une
première question.
équerre. Expliquer que ce tracé ne peut être précis :
L’une des erreurs attendues ici sera d’oublier les
les traits de graduations étant très courts, il est
segments courts ou ceux qui forment le cadre.
­difficile de savoir s’ils sont bien alignés avec la droite.
Corriger collectivement, et demander aux élèves
comment vérifier le parallélisme de ces segments : en
les prolongeant et en vérifiant qu’ils ne se coupent pas. Autres pistes d’activités
● Proposer aux élèves de continuer avec le second
Manipulation : identifier des droites parallèles dans
exercice. Les élèves pourront travailler en binômes.
la classe.
Pendant ce temps, reproduire la figure au tableau ou
Entraînement : tracer des figures qui ont des
sur une affiche.
segments parallèles.
Les repères de la figure permettent de tracer facilement des
droites parallèles. Expliquer que ce tracé n’est valable que Banque de ressources
si l’écartement entre les points est le même. Faire vérifier
➜ Évaluation : Droites perpendiculaires et
en le mesurant que cet écartement est bien le même. parallèles.
Si les élèves ne le font pas, montrer qu’il est possible ➜ Cherchons
avec ces repères de tracer des droites parallèles entre ➜ Je retiens
elles qui ne soient ni horizontales, ni verticales. Corriger ➜ Remédiation
collectivement. ➜ Exercices complémentaires
● Lire collectivement la leçon, et demander à un élève Activités numériques :
de venir faire la démonstration du tracé d’une droite – Identifier des droites parallèles (ex. 1 et 2 et
parallèle au tableau, comme indiqué dans la leçon. corrigés) ;
On pourra tracer les droites perpendiculaires en pointillé,
– Construire des droites parallèles (exercice et
pour bien montrer qu’il s’agit uniquement de traits de corrigé).
construction.

158
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5
Repasser en vert les segments rouges des figures B, C, Exemple de corrigé.
D et G.

(a) (b)
2 Barrer a., c. et d.

3 Repasser en noir les droites (d), (e) et (g). (c)

(d)

4
Exemple de corrigé.
3 cm
3 cm
3 cm
3 cm

6
Frise à vérifier dans le fichier de l’élève.

159
 Identifier et tracer des axes de symétrie
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 154-155 du fichier
Programmes
• Reconnaître et utiliser la symétrie axiale.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Reconnaître si une figure présente un axe de symétrie : conjecturer visuellement l’axe à trouver
et valider cette conjecture en utilisant du papier calque, des découpages, des pliages.

Les axes de symétrie sont bien connus des élèves depuis ● Répondre oralement à la troisième question.
le cycle 2. En CM1, on consolidera cette notion avec des ● Lire collectivement la leçon.
figures plus complexes et des moyens de vérification
différents. ● Prolonger la séance avec la fiche Exercices complé-
mentaires de la Banque de ressources qui propose
d’identifier et de tracer des axes à l’aide de papier calque.
Découverte collective de la notion
● Préparer en grand format (au tableau ou sur une affiche) Difficultés éventuelles
3 figures représentant les drapeaux de la situation de
recherche (les couleurs ne sont pas indispensables). Habitués aux figures simples et aux axes de symé-
trie horizontaux et verticaux, certains élèves auront
● Laisser les élèves découvrir collectivement la situation du mal à distinguer les axes de symétrie des figures
de recherche, puis distribuer la fiche Cherchons de la complexes. Si c’est le cas, proposer des phases de
Banque de ressources . manipulation avec le calque.
● Faire lire les dialogues et les questions, et proposer,
pour y répondre, de découper sur la fiche les trois
drapeaux. Demander aux élèves de tracer au crayon
les axes de symétrie, puis de vérifier par pliage qu’ils Autres pistes d’activités
sont exacts. Laisser les élèves réaliser les pliages, et
vérifier ainsi quels sont les drapeaux qui ont des axes Manipulation : identifier des axes de symétrie dans
de symétrie. Sans trop de difficultés, les élèves perce- la classe.
vront que le drapeau des É.-U. ne possède pas d’axe Prolongement : tracer des figures sur du papier
de symétrie. Certains élèves proposeront 2 axes de quadrillé ou du papier pointé (cf. fiches Matériel de la
symétrie pour le drapeau du Québec : un axe vertical Banque de ressources ) selon un nombre d’axes de
(ce qui est correct) et un axe horizontal. Montrer par symétrie déterminé (aucun, 1 axe ou plusieurs).
transparence que les fleurs de lys ne sont pas dans le Vie quotidienne : lors d’une sortie, faire observer aux
même sens lorsqu’on plie le drapeau ainsi. Le drapeau élèves les panneaux routiers et leur faire identifier ceux
de la Suisse de forme carrée a bien, quant à lui, 4 axes qui ont un ou plusieurs axes de symétrie.
de symétrie.
Corriger collectivement, à l’aide des drapeaux en grand
format. Banque de ressources
● Proposer aux élèves de répondre à la 2e question de ➜ Cherchons
la fiche Cherchons de la Banque de ressources : il ➜ Je retiens
s’agit ici d’une situation de symétrie différente, puisque ➜ Remédiation
ce n’est plus l’axe de symétrie de la figure que l’on ➜ Exercices complémentaires
cherche, mais le symétrique de la figure par rapport ➜ Matériel : – Papiers quadrillés ;
à l’axe. Laisser les élèves chercher, et débattre de la – Papiers pointés.
réponse.

160
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5 PR OB LÈ ME
Entourer les panneaux a., b. et e. a. Entourer Lou.
Lou a bien complété le tableau.
2 La figure B est un pentagone régulier (5 axes de symétrie)
la figure C est un parallélogramme qui n’a pas d’angle droit
Colorier les figures a., b., d. et e.
et la figure E a bien un seul axe de symétrie.
b.
3
Entourer :
A
C
B

4 D F

6
Exemple de corrigé.

161
 Compléter une figure par symétrie
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 156-157 du fichier
Programmes
• Reconnaître et utiliser la symétrie axiale.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Construire la figure symétrique d’une figure donnée par rapport à un axe donné, que l’axe
de symétrie coupe ou non la figure.
• Construire le symétrique d’une droite, d’un segment, d’un point par rapport à un axe donné.

Depuis le CE1, les élèves identifient et tracent des figures ● Faire découvrir collectivement la situation de
symétriques par rapport à un axe. recherche. Laisser les élèves travailler par groupes de
Au cycle 3, les élèves approchent cette notion avec du deux et répondre aux questions.
matériel différent (calque, papier quadrillé…), les figures Corriger collectivement : la première carte ne devrait pas
à reproduire se complexifient et l’orientation de l’axe est poser de problèmes (le sujet et son reflet sont côte à côte).
plus variée. En revanche, les 3 autres cartes proposent une situation
un peu différente puisque le reflet est « sous » la figure.
Découverte collective de la notion Certains élèves pourront penser que la 3e carte est
une situation de symétrie axiale, car les personnages
● Rappeler aux élèves le travail de la leçon précédente n’ont pas la tête tournée du même côté. Si tel est le
concernant les axes de symétrie. Représenter au tableau cas, proposer aux élèves d’utiliser un petit miroir afin
les deux figures suivantes : d’observer le reflet obtenu.
● Lire collectivement la leçon.
Distribuer la fiche Cherchons de la Banque de
ressources et du papier calque.
− Pour les deux premiers exercices, décalquer les
images, retourner le calque et le redessiner pour
l’imprimer sur la feuille.
Questionner les élèves : − Pour le troisième, utiliser les repères du papier pointé
➞ Laquelle de ces deux figures est une symétrie axiale ? pour reporter les points.
C’est la seconde, car la symétrie donne une image Rappeler que tout symétrique se construit par rapport
inversée. à une droite, un axe de symétrie. Le repérer sur la fiche
➞ Connaissez-vous une situation du quotidien qui donne Cherchons de la Banque de ressources et le
une image inversée ? Le reflet dans le miroir. repasser en rouge. Conclure : la figure et son symétrique
● Proposer à deux élèves (de préférence de même taille) doivent être à la même distance de l’axe.
de jouer au tableau l’effet miroir : l’un sera le sujet, l’autre Veiller à la précision du dessin et à son retournement.
le reflet. ● Lors d’une autre séance, utiliser la fiche Exercices
Les placer non pas l’un en face de l’autre, mais l’un à complémentaires de la Banque de ressources qui
côté de l’autre, face à la classe. permet de travailler sur des supports différents.
Donner alors à l’élève sujet des ordres tels que : « lève
la main droite », « ferme l’œil gauche », « pose ta main
gauche sur ton épaule droite », « tourne la tête à droite ». Difficultés éventuelles
L’élève reflet doit exécuter ces ordres en faisant attention
Les élèves en difficulté peuvent avoir du mal à se
à bien inverser ses gestes. Les élèves de la classe
situer dans un quadrillage et plus encore sur du papier
valident ou non ces gestes. Pour vérifier, demander aux
pointé. Il est important de bien leur faire repérer les
deux élèves concernés de se placer face à face (faire le
points de construction de la figure et leur situation
parallèle avec le pliage utilisé pour vérifier la symétrie).
dans le quadrillage par rapport à l’axe. Expliquer que
● En conclure cette première propriété de la symétrie : le tracé n’est que la liaison de ces points.
deux figures symétriques doivent être inversées.

162
Autres pistes d’activités Remédiation : faire compléter des figures, puis
demander aux élèves de les plier suivant l’axe de
Prolongement : proposer aux élèves de tracer des symétrie et les découper. Les erreurs de tracé seront
figures libres sur du papier quadrillé ou du papier pointé immédiatement visibles.
(cf. fiches Matériel de la Banque de ressources )
et de se les échanger pour en construire le symétrique. Banque de ressources
Entraînement :
– proposer des figures à compléter sur du papier pointé ➜ Évaluation : La symétrie.
ou quadrillé qui représentent des animaux, des objets. ➜ Cherchons
En cas d’erreur de tracé, les élèves seront capables de ➜ Je retiens
les percevoir plus facilement ; ➜ Remédiation
– utiliser du papier calque pour compléter des figures ➜ Exercices complémentaires
symétriques tracées sur du papier blanc. ➜ Matériel : Papiers quadrillés.
Activités numériques :
Construire le symétrique d’une figure (ex. 1, 2, 3,
4 et corrigés).

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 Colorier les figures a., c. et d. 4

163
 Je révise
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 158-159 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 4
Cocher b. et d. a.

2 PR OB LÈ ME
A M B
Rue d
6 Musée e l’Év
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Rue du Panier

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R
b. Le segment le plus court entre [EF] et [DE] est [DE].
A B C D E F G H
[EF] et [CD] sont de même longueur.
[AF] et [ED] sont également de même longueur.
3
a. Je sers à repérer les angles droits : équerre.
b. Je relie 2 sommets opposés d’un polygone : diagonale.
c. Le triangle en a trois : sommets.
d. Je passe par des points alignés : droite.

e
roug

e
roug

164
6 Barrer d. 8 a. et b.
Exemple de corrigé.
7
(d)

(f) B
(b)
(e)
(a)
(d)
(e)
A

c. Les droites (b) et (a) sont perpendiculaires entre elles.

Les droites (e) et (d) sont perpendiculaires entre elles.

10

165
 Décrire et reproduire des figures
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 160-161 du fichier
Programmes
• Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures géométriques.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Reproduire, représenter, construire des figures simples ou complexes (assemblages de figures
simples).

Depuis le CE2, les élèves identifient et tracent des ses dimensions et son codage éventuel. Au besoin,
figures géométriques simples (carré, rectangle, triangle rappeler les fonctions de la notation : angles droits, tirets
rectangle). En CM1, ces figures simples sont utilisées sur les côtés, etc.
pour en créer de nouvelles, plus complexes, que les ● Lors d’une autre séance, utiliser la fiche Exercices
élèves doivent pouvoir décrire et reproduire. Ils doivent complémentaires de la Banque de ressources qui
utiliser leurs propriétés (perpendicularité, parallélisme, permettra de consolider cette notion.
points alignés, etc.) avec un vocabulaire et une notation
adéquats. Cette leçon prépare aux programmes de
construction mettant en œuvre des tracés ou des écrits Difficultés éventuelles
plus complexes.
Mal à l’aise dans le tracé ou l’utilisation du vocabu-
laire géométrique, les élèves en difficulté n’osent
Découverte collective de la notion pas se lancer dans la reproduction de figures ou
dans la rédaction. Leur proposer systématiquement
● Sur la fiche Cherchons de la Banque de
de commencer par des tracés à main levée ou des
ressources , découper les quatre parties du tableau
descriptions orales, qui seront petit à petit affinés
d’Auguste Herbin. Les élèves travaillent par groupes de avant la production finale. Cette démarche permet
quatre. de désacraliser l’abstraction géométrique et de
Distribuer à chaque groupe une partie du tableau rendre possible le droit à l’erreur et au « brouillon ».
d’Auguste Herbin (prévoir des photocopies supplémen-
taires), certains groupes d’élèves auront la même partie.
Proposer à chaque groupe d’élèves de décrire par écrit la
figure en utilisant un vocabulaire géométrique approprié. Autres pistes d’activités
Une fois les descriptions rédigées, les échanger entre les
Prolongement : tracer des figures libres sur du papier
groupes d’élèves, en veillant à ce qu’aucun groupe n’ait
quadrillé ou du papier pointé (cf. fiches Matériel de la
la description de la figure sur laquelle il vient de travailler.
Banque de ressources ) puis rédiger ou faire rédiger
Demander alors aux élèves de tracer la figure d’abord à
leur description et inversement.
main levée, puis avec des instruments de tracé, à partir
Jeu du portrait : proposer oralement plusieurs figures
de la description rédigée précédemment.
très proches dans leurs propriétés.
Proposer une correction collective, en affichant au tableau
les différentes descriptions et les figures produites par
Banque de ressources
les élèves (afficher les travaux des élèves au fur et à
mesure : d’abord les travaux relatifs à la première figure, ➜ Évaluation : Description et reproduction
puis à la seconde figure, etc.). de figures.
Débattre des différentes descriptions en insistant sur la ➜ Cherchons
précision du vocabulaire géométrique employé, de la ➜ Je retiens
cohérence par rapport à la figure d’origine. ➜ Remédiation
➜ Exercices complémentaires
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche ➜ Matériel : – Papiers quadrillés ; – Papiers pointés.
et répondre collectivement aux questions.
Activités numériques :
● Lire collectivement la leçon et faire remarquer que, Reproduire une figure (ex. 1, 2, et 3 et corrigés).
pour décrire une figure, on peut aussi prendre en compte

166
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 PR OB LÈ ME 3
a. C’est Romane. Barrer a. et d.
b. Barrer, pour Léo et Farid, la phrase : Le cercle est à
l’intérieur du triangle. 4
a. Lucia va utiliser un compas, une équerre et une règle
2 graduée.
a. C’est un carré. C’est un quadrilatère avec 4 angles droits b. Reproduction à vérifier dans le fichier de l’élève.
et tous ses côtés sont de même longueur.
b. [BC] et [CE] sont perpendiculaires.
c. Le triangle BEC est un triangle rectangle (isocèle) en C.

167
 Construire des cercles
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 162-163 du fichier
Programmes
• Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures géométriques.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Reconnaître, nommer, décrire le cercle (comme ensemble des points situés à une distance
donnée d’un point donné), et le disque.
• Tracer un cercle d’un rayon donné.

En CE2, les élèves ont appris à utiliser un compas − Le disque : c’est la surface délimitée par le cercle.
pour tracer des cercles. En CM1, on veillera à ce que Le tracer sur l’affichage, puis ajouter les mots corres-
le vocabulaire lié à cette figure soit bien acquis et les pondant aux différents tracés : centre, rayon, diamètre,
tracés mieux maîtrisés. disque.
● Poursuivre la découverte de la situation de recherche :
Découverte collective de la notion les élèves répondent aux deux autres questions par écrit
et par groupes de deux. Vérifier et corriger collectivement
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche et les réponses :
préciser au besoin qu’une cocarde est un insigne repré- ➞ La longueur du rayon du cercle #1 est égale à 3 cm.
sentant un pays. OA = OF = 3 cm.
➞ La longueur du diamètre du cercle #3 est égale à
● Distribuer la fiche Cherchons de la Banque de
2 cm. OC = OD = 1 cm.
ressources et poser les deux premières questions :
➞ Combien de cercles ont été tracés ? (3) ● Distribuer la fiche Matériel de la Banque de

➞ Quel est le centre de tous les cercles ? (le point O) ressources Papiers quadrillés et demander de repro-
Si le niveau de la classe le permet, expliquer que ces duire la cocarde individuellement (utiliser le quadrillage en
cercles sont concentriques : ils sont construits à partir cm) : faire placer le centre O et les différents points. Si les
d’un même centre. élèves souhaitent la colorier, en profiter pour distinguer le
disque (surface pleine délimitée par le cercle) et le cercle
● Avant de passer aux autres questions, tracer au (courbe fermée).
compas un cercle sur une grande feuille format raisin (au
besoin, le repasser au marqueur). Demander à un élève ● Lire collectivement la leçon.
de venir situer le centre O. Faire remarquer que c’est la
pointe du compas qui détermine le centre. Difficultés éventuelles
● Questionner les élèves : Connaissez-vous d’autres L’utilisation d’un compas est difficile : bien souvent
termes de vocabulaire liés au cercle ? l’écartement varie pendant le tracé. Certains
− Le rayon : c’est un segment qui relie le centre O et un compas permettent de bloquer l’écartement des
point du cercle. Quand on trace un cercle, c’est l’écar- branches. Le mieux est de multiplier les exercices
tement du compas qui détermine la longueur du rayon. de tracés de cercles pour arriver à une bonne
Demander à un élève de venir tracer sur l’affichage maîtrise de cet outil.
un rayon du cercle en plaçant un point A, puis faire
remarquer qu’il y a une multitude de rayons possibles.
Autres pistes d’activités
Attention à la confusion entre la longueur et le nom du
rayon : le rayon comme le diamètre sont des segments, Manipulation : reproduire les trois disques de la
pas des longueurs. cocarde sur des papiers colorés, les découper, les super-
− Le diamètre : c’est un segment qui relie deux points poser et les coller.
opposés du cercle et qui passe par le centre. Faire Interdisciplinarité : en arts visuels, tracer des formes
remarquer que la longueur du diamètre est deux fois géométriques décoratives en relation avec l’art optique
celle du rayon. ou en s’inspirant des tableaux de Delaunay.

168
 Banque de ressources
➜ Évaluation : Le cercle. ➜ Matériel : Papiers quadrillés.
➜ Cherchons Activités numériques :
➜ Je retiens Reproduire et construire des cercles (ex. 1, 2, 3, 4 et
➜ Remédiation corrigés).
➜ Exercices complémentaires

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 a. [AB] est un diamètre du cercle. 2

b. O. E Surligner b., c., d., e. et f.
D
Exemple de corrigé. F
d. 6 cm 3
A
Reproduction à vérifier dans le fichier de l’élève.

O
B

4
rouge vert rouge vert

bleu bleu

A 3,5 cm B

169
 Identifier et construire des polygones
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 164-165 du fichier
Programmes
• Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire quelques figures géométriques.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Reconnaître, nommer, décrire des figures simples ou complexes (assemblages de figures
simples).
• Reproduire, représenter, construire des figures simples ou complexes (assemblages de figures
simples).
• Connaître le vocabulaire associé aux objets et aux propriétés : côté, sommet, angle, diagonale,
polygone…

Bien connus des élèves depuis le CE2, les polygones ➞ Savez-vous comment on nomme ces figures tracées
seront abordés de la même façon en CM1 à travers deux uniquement à la règle? Des polygones.
compétences : identifier et construire. ● Synthétiser la leçon et la lire collectivement pour
On consolidera ces bases à travers des figures plus découvrir le nom des polygones : les reporter sur le
complexes et des tracés plus rigoureux. tableau où sont classés les polygones.
Distribuer des feuilles de papier pointé ou
Découverte collective de la notion
●
quadrillé (cf. fiches Matériel de la Banque de
ressources ). Poursuivre la séance avec les exercices
● Si possible, agrandir la figure géométrique de la fiche
de tracés suivants (en exigeant de remplir toute la feuille
Cherchons de la Banque de ressources , et la repro-
et de construire les figures dans le désordre) :
duire de façon à en avoir une pour 3 à 4 élèves. Préparer
également, en exemplaire unique, un cercle et un demi- a. un triangle ;
cercle découpés (diamètre 10 cm). b. un triangle qui a 2 côtés de même longueur ;
c. une figure qui a deux côtés tracés à la règle et un
● Les élèves travaillent par groupes de 3 ou 4 : distribuer
côté courbe ;
la fiche Cherchons de la Banque de ressources , et
d. un carré de 6 cm de côté ;
leur faire observer la mosaïque. ➞ De combien de motifs
différents est composée cette mosaïque ? 5 motifs. e. un quadrilatère qui a deux côtés parallèles ;
Demander aux élèves de citer les formes les plus f. un pentagone qui a deux côtés perpendi-
connues (carré, triangle, losange). culaires ;
● Proposer aux élèves de découper un exemplaire de g. un octogone.
chaque motif et de les classer selon les critères de leur ● Échanger les feuilles : chaque élève devra associer
choix (faire classer et coller les motifs sur une feuille A4). les sept lettres aux sept figures sur la feuille de son
Afficher au tableau les différentes propositions de camarade.
classement des élèves, en regroupant celles qui sont
identiques. Difficultés éventuelles
Discuter avec les élèves des différentes propositions de
classement pour parvenir ensemble à un classement Cette leçon ne présente pas de réelle difficulté.
selon le nombre de côtés des formes géométriques. On insistera sur la terminologie liée aux figures :
Reproduire en grand le tableau de classification, et y sommets, côtés, angles, nom des polygones.
disposer les figures découpées. Demander aux élèves On pourra prolonger le travail avec la fiche Exercices
le titre des colonnes : 3 côtés (ou triangles), 4 côtés, etc. complémentaires de la Banque de ressources .
Proposer aux élèves deux motifs supplémentaires à
classer : un cercle et un demi-cercle. Autres pistes d’activités
Les élèves en déduiront que le cercle et le demi-cercle
n’ont pas leur place dans ce classement, car ces figures Interdisciplinarité : tracer des polygones pour réaliser
ne sont pas composées uniquement de segments (on ne une composition abstraite en arts visuels (en s’inspirant
peut pas les tracer uniquement à la règle). Proposer aux d’Auguste Herbin ou de Paul Klee).
élèves de dessiner sur leur ardoise d’autres formes non Manipulation : utiliser un Tangram pour construire
polygonales. Questionner les élèves : des polygones et les reproduire.

170
 Banque de ressources
➜ Évaluation : Les polygones. ➜ Matériel : – Papiers quadrillés ; – Papiers pointés.
➜ Cherchons Activités numériques :
➜ Je retiens Reproduire et tracer des polygones (ex. 1, 2 et corrigés).
➜ Exercices complémentaires

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 2
a. La pièce J n’est pas un polygone.
b. Nombre de
5 6 3 4 4
A sommets
jaune Nombre de
5 6 3 4 4
bleu côtés
jaune B
Au moins un
K D C oui oui oui non oui
Salle angle droit
E
jaune de bains Chambre
Chambre
vert PR OB LÈ ME
G vert 3
H rose a. Je suis un polygone, j’ai quatre côtés mais aucun n’est
bleu
F parallèle.
Salon I Je suis le polygone C ou F et je suis un quadrilatère.
orange J b. Je suis un polygone, j’ai six côtés, mais seuls deux de
vert mes côtés sont parallèles entre eux. Je suis le polygone
D et je suis un hexagone.
c. Je suis un polygone, j’ai quatre côtés parallèles deux à
deux et quatre angles droits.
Je suis le polygone A et je suis un carré.

4
Barrer c. et f.

5
Exemple de corrigé.

A
B

171
 Identifier et construire des quadrilatères
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 166-167 du fichier
Programmes
• Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures géométriques.
• Reconnaître et utiliser quelques relations géométriques : relations de perpendicularité et de
parallélisme.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Reconnaître, nommer, décrire des quadrilatères dont les quadrilatères particuliers
(carré, rectangle, losange, première approche du parallélogramme).
• Tracer un carré, un rectangle de dimensions données.

En CM1, les élèves découvrent le losange et le parallé- A B C D E

logramme. L’ensemble des propriétés des quadrilatères (parallélo- (losange) (rect­ (carré)
particuliers est étudié dans l’objectif de les construire, ce gramme) angle)
qui est un travail complexe. Il faut donc multiplier, tout au Diagonales qui
long de l’année, la construction de ces figures. se coupent en X X X X
leur milieu
Diagonales
Découverte collective de la notion perpendiculaires
X X
4 angles droits X X
● Inviter les élèves à nommer les différents polygones Diagonales de
vus lors de la leçon précédente : triangle, quadrilatère, X X
même longueur
pentagone, hexagone, octogone.
Expliquer que la leçon du jour va porter uniquement Faire remarquer que les quadrilatères B, C et D ont tous
sur un type de polygone : les quadrilatères. Rappeler la les propriétés du parallélogramme. Ce sont tous des
définition d’un quadrilatère : c’est un polygone à 4 côtés. parallélogrammes particuliers. Les quadrilatères C et D
● Découvrir collectivement la situation de recherche. sont également très proches (le carré est un rectangle
Laisser les élèves observer l’œuvre et chercher les particulier). La seule différence concerne la perpendicu-
quadrilatères. larité de leurs diagonales.
Distribuer la fiche Cherchons de la Banque de ● Lire collectivement la leçon pour visualiser ces
ressources et faire colorier les quadrilatères. propriétés avec la notation.
Attention, l’observation de l’œuvre peut laisser penser
qu’il y a un rectangle en dessous du losange. Dans cette
● Distribuer des feuilles de papier pointé ou quadrillé
œuvre, on compte 9 quadrilatères. (cf. fiches Matériel de la Banque de ressources ).
En prolongement, décrire des quadrilatères et demander
● Les élèves travaillent par groupes de deux sur la
aux élèves de les tracer.
2e question de la fiche Cherchons de la Banque de
Ex. : ABCD est un quadrilatère qui a ses côtés opposés
ressources .
égaux, des diagonales perpendiculaires et qui se coupent
Laisser les élèves remplir le tableau de la fiche Cherchons
en leur milieu mais aucun angle droit.
de la Banque de ressources (la première colonne est
à remplir collectivement à l’aide de ce tableau). Pendant
ce temps, reproduire le tableau en grand et le corriger
collectivement. Difficultés éventuelles
A B C D E Pour les élèves en difficulté, laisser toujours à portée
(parallélo- (losange) (rect­ (carré) de vue un mémo ou l’affichage collectif.
gramme) angle)
Éviter de présenter les figures de façon convention-
4 côtés X X X X X nelle : un carré placé sur un sommet peut être pris
Côtés opposés
pour un losange, par exemple.
de même X X X X
longueur Attention aussi au quadrilatère en forme de « cerf-
Côtés opposés volant » qui peut être confondu avec le losange.
X X X X
parallèles

172
Autres pistes d’activités résultat par transparence), qu’en les superposant non
perpendiculairement on obtient un losange.
Prolongement : tracer des quadrilatères sur du Montrer qu’en superposant la bande A (colorée) et la
papier quadrillé ou du papier pointé, puis rédiger leur bande B, et en procédant de même, on obtient respec-
description et inversement. tivement un rectangle et un parallélogramme.
Jeu du portrait : proposer oralement plusieurs quadri-
latères dont les propriétés sont très proches. Banque de ressources
Manipulation : distribuer trois bandes de papier : deux ➜ Cherchons
bandes de largeur identique (bandes A), dont l’une est ➜ Je retiens
découpée dans du papier coloré et une bande de largeur ➜ Remédiation
plus petite que les précédentes (bande B). Montrer aux ➜ Exercices complémentaires
élèves qu’en superposant les deux bandes A perpen- ➜ Matériel : – Papiers quadrillés ;
diculairement on obtient un carré (positionner la bande – Papiers pointés.
blanche par-dessus la bande colorée, pour visualiser le

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 4
a. Faux b. Faux a.
c. Faux d. Vrai
e. Vrai f. Faux B

A B C D E
C

Quadrilatères
A B C D E
Ses côtés sont tous de D
✗ ✗
même longueur.
Ses côtés opposés sont
✗ ✗ ✗ ✗
parallèles.
b.
Ses côtés sont de même
✗ ✗ ✗ ✗ Exemple de corrigé.
longueur deux à deux.
Ses diagonales se
✗ ✗ ✗ ✗ B
coupent en leur milieu.
Ses diagonales sont de
✗ ✗
même longueur.
Ses diagonales sont
✗ ✗
perpendiculaires.
A C
3 PR OB LÈ ME

a. Je suis un rectangle.
b. Je suis un carré.
c. Je suis un losange. D
d. Je suis un parallélogramme.

173
 Construire des carrés et des rectangles
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 168-169 du fichier
Programmes
• Reproduire, représenter, construire des figures simples.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Reconnaître, nommer, décrire les quadrilatères dont les quadrilatères particuliers (carré,
rectangle).
• Reproduire, représenter, construire des figures simples.
• Tracer un carré, un rectangle de dimensions données.

En CE2, les élèves ont travaillé le tracé de carrés et un rectangle, il faut que les triangles soient identiques et
de rectangles sur papier quadrillé. En CM1, les élèves qu’ils aient un angle droit (triangles rectangles), et pour
améliorent leur maîtrise des instruments de géométrie, former un carré, il faut qu’ils aient en plus deux côtés de
et apprennent à construire ces figures simples sur papier même longueur (triangles isocèles rectangles).
uni à l’aide d’une règle et d’une équerre. On obtient un carré ou un rectangle par symétrie d’un
triangle (la diagonale du quadrilatère étant l’axe de
Découverte collective de la notion symétrie du polygone).
● Avant de faire découvrir la situation de recherche aux ● Proposer l’exercice 1 p. 168. La difficulté pour cet
élèves, revenir sur la leçon précédente afin de rappeler exercice va être de bien placer les sommets du carré
les propriétés géométriques du carré et du rectangle : rouge (côtés non parallèles aux lignes du quadrillage).
Propriétés communes : Les élèves s’appuient sur le quadrillage pour positionner
• 4 angles droits. correctement les sommets des figures.
• Côtés opposés de même longueur et parallèles. Amener les élèves à utiliser systématiquement l’équerre
• Diagonales de même longueur.
pour vérifier la perpendicularité des angles des figures
Propriété propre au carré :
reproduites.
• Diagonales perpendiculaires.
Propriété propre au rectangle : Corriger collectivement, puis poursuivre avec l’exercice 3.
• Diagonales non perpendiculaires. ● Lire collectivement la leçon.
Sur une grande affiche, noter ces propriétés sous la
forme d’un tableau. Difficultés éventuelles
● Distribuer la fiche Cherchons de la Banque de
Une difficulté réside dans l’utilisation du papier
ressources . Les élèves travaillent par groupes de
quadrillé comme support pour tracer des angles
deux, mais ont chacun leur fiche afin de coller leur travail
droits. Montrer aux élèves comment déterminer la
une fois celui-ci terminé. Leur demander de découper les
position des points par comptage, puis leur proposer
différentes formes géométriques et de les associer 2 à 2
de vérifier à l’aide de l’équerre, à chaque tracé d’un
pour former soit des rectangles, soit des carrés.
segment, que l’angle obtenu est bien un angle droit
Laisser les élèves manipuler et chercher. La difficulté ici
et que les dimensions sont correctes.
réside dans le choix du côté à mettre en commun pour
les triangles (l’hypoténuse). Si cela est nécessaire, faire
repérer les angles droits des triangles, en précisant que
ce seront les angles droits des figures à construire.
Autres pistes d’activités
Corriger collectivement au tableau, à l’aide des figures
Interdisciplinarité : en arts visuels, travailler à partir
géométriques agrandies.
de l’œuvre de Joseph Albers, Homage to the squares.
Demander aux élèves quels outils permettraient de
vérifier que les quadrilatères formés ont bien les Pour aller plus loin : à l’aide du Matériel de la
propriétés attendues (la règle et l’équerre). Banque de ressources Papiers quadrillés, faire tracer
Questionner les élèves : Peut-on former un carré ou un des rectangles et des carrés à partir de leurs diagonales
rectangle avec n’importe quel triangle ? Non, pour former (de même longueur, mais perpendiculaires pour le carré).

174
 Banque de ressources
➜ Évaluation : Les quadrilatères, les carrés ➜ Je retiens
et les rectangles. ➜ Remédiation
➜ Cherchons ➜ Matériel : Papiers quadrillés.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5
Reproduction à vérifier dans le fichier de l’élève. B
A
2
Reproduction à vérifier dans le fichier de l’élève.

3
4 cm

Reproduction à vérifier dans le fichier de l’élève.

4
N C
D 7 cm
M
6 cm

O
P

175
 Identifier et construire des triangles
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 170-171 du fichier
Programmes
• Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures géométriques.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Reconnaître, nommer, décrire les triangles dont les triangles particuliers (triangle rectangle,
triangle isocèle, triangle équilatéral).
• Reproduire, représenter, construire des figures simples.
• Tracer un triangle rectangle de dimensions données.

Les triangles sont connus des élèves depuis le cycle 2 ● Préciser aux élèves que, bien que le triangle soit un
et le triangle rectangle a été étudié en CE2. En revanche, polygone, le compas est un instrument indispensable
les élèves n’ont pas appris à nommer et identifier les pour le tracer. Au tableau, montrer comment tracer des
autres triangles particuliers et ne connaissent pas leurs triangles au compas. Leur demander de tracer à leur
propriétés. En CM1, on insistera sur le vocabulaire et sur tour, sur papier uni, un triangle équilatéral ainsi qu’un
des constructions simples. triangle isocèle. Une fois les tracés effectués, les élèves
échangent leurs feuilles et doivent identifier le triangle
Découverte collective de la notion
de leur camarade.
● Au préalable, prévoir un agrandissement des triangles ● Lire collectivement la leçon et vérifier qu’elle soit bien
de la fiche Matériel de la Banque de ressources comprise.
Identifier des triangles et les découper. Les classer ● Distribuer la fiche Matériel de la Banque de
suivant quatre colonnes : triangle isocèle, triangle ressources Papiers pointés et proposer de tracer
équilatéral, triangle rectangle et triangle quelconque. chaque type de triangle abordé dans la leçon. Veiller
Ne pas mettre de titre aux colonnes, ni d’annotations à la précision du tracé et au respect des propriétés de
aux triangles.
chaque triangle. Présenter le triangle isocèle rectangle
● Les élèves travaillent par groupes de 3 à 4. Distribuer qui lie les deux propriétés.
aux élèves la fiche Matériel de la Banque de ● En prolongement, proposer de tracer sur une feuille
ressources Identifier des triangles sur laquelle figurent
blanche l’un des triangles particuliers. Faire une démons-
les différents triangles. Leur demander de découper les
tration en construisant un triangle avec l’équerre ou le
triangles (faire découper une zone autour des triangles
compas.
et non pas les côtés des figures pour éviter les erreurs)
et les classer selon les critères de leur choix. Afficher les
différentes propositions et demander à chaque groupe Difficultés éventuelles
d’argumenter les choix de classification. La difficulté principale consiste à retenir les propriétés
Insister sur la nécessité d’utiliser le matériel approprié pour des triangles pour les appliquer lors des tracés. Pour
classer les triangles : règle pour mesurer les longueurs des les élèves en difficulté, laisser toujours à portée de
côtés, compas pour comparer les longueurs des côtés et vue un mémo ou l’affichage collectif.
l’équerre pour vérifier les angles droits.
Lors des constructions, proposer des papiers
● Présenter la classification attendue : demander à des quadrillés (cf. fiche Matériel de la Banque de
élèves de placer les annotations permettant d’iden- ressources ), mais demander tout de même d’uti-
tifier les angles droits et les côtés de même longueur. liser les instruments (équerre, et règle, compas).
Seuls les triangles de la dernière colonne n’ont aucune
annotation. Préciser aux élèves que ces triangles sont
appelés triangles quelconques.
Autres pistes d’activités
● Questionner les élèves pour savoir s’ils connaissent
les noms des autres triangles : le triangle rectangle est Manipulation : identifier et reproduire les triangles du
normalement connu des élèves ; faire remarquer que son Tangram.
nom vient du fait que deux triangles rectangles associés Prolongement : ritualiser les tracés géométriques
forment un rectangle. Les triangles isocèles et équila- simples pour permettre aux élèves de se familiariser
téraux ne sont pas nécessairement connus des élèves. avec les instruments et les propriétés des triangles. Par

176
exemple : tracer un triangle ABC isocèle en A ; tracer un Banque de ressources
triangle équilatéral de 5 cm de côté. Imposer des dimen-
➜ Évaluation : Les triangles.
sions précises lors de la construction.
➜ Cherchons
➜ Je retiens
➜ Remédiation
➜ Exercices complémentaires
➜ Matériel : - Identifier des triangles ;
- Papiers quadrillés ;
- Papiers pointés.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 2
C’est le bateau de gauche, avec la coque orange. • ABC est un triangle quelconque.
• DEF est un triangle équilatéral.
• GHI est un triangle rectangle.
• MNO est un triangle isocèle rectangle.
• JKL est un triangle isocèle.

3
Reproduction à vérifier dans le fichier de l’élève.

4
Reproduction à vérifier dans le fichier de l’élève.

177
 Construire des losanges
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 172-173 du fichier
Programmes
• Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures géométriques.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Reconnaître, nommer, décrire les quadrilatères dont les quadrilatères particuliers : le losange.
• Connaître le vocabulaire associé aux objets et aux propriétés : côté, sommet, angle.
• Reproduire, représenter, construire des figures simples.

En ce début de cycle, le losange doit être identifié, tableau. Vérifier que les étapes de la construction sont
reproduit et construit. En revanche sa construction se fait bien respectées et que le tracé est précis.
à partir de l’utilisation du compas et non par la perpen- − Laisser faire l’exercice 3 et venir en aide aux élèves
dicularité de ses diagonales. La construction d’une en difficulté.
figure géométrique est un acte complexe (précision, − Terminer par l’exercice 4 après avoir repéré l’emploi
vocabulaire, maniement d’outils, connaissances des de la symétrie.
propriétés…) qui est à travailler tout au long de l’année.
Difficultés éventuelles
Découverte collective de la notion
La difficulté principale consiste à retenir les
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche : propriétés des figures géométriques pour les appli-
Proposer de procéder par élimination : Quel cerf-volant quer, soit lors de leur identification, soit lors des
peut-on déjà éliminer ? La figure rose est un rectangle. constructions.
Un débat peut naître autour des figures rouge et verte. Pour les élèves en difficulté, laisser toujours à portée
On peut ici mettre l’accent sur la connaissance des un mémo ou l’affichage de la séance. De plus, il faut
propriétés des figures, car sans elles on ne peut pas éviter de présenter les figures de façon convention-
toujours les définir. nelle (ex. : le carré sur un côté ou le losange vertical).
Habitués à ces représentations, les élèves sont
● Proposer de lire la leçon (première puce) pour en savoir
induits en erreur (un carré placé sur un sommet
plus sur le losange : ses propriétés découvertes, on peut
devient un losange).
les lister et les écrire sur un affichage prévu à cet effet :
Le tracé du losange peut être difficile pour certains
➞ Le losange est un quadrilatère.
élèves, en particulier sur papier uni. Montrer qu’il
➞ Il a 4 côtés de même longueur.
s’agit de tracer deux triangles isocèles identiques
➞ Ses diagonales sont perpendiculaires, de longueurs
symétriques et multiplier les exercices de tracé.
différentes et se coupent en leur milieu.
Revenir à la situation de recherche et en conclure que la
figure verte est le losange, donc le cerf-volant gagnant.
Autres pistes d’activités
● Distribuer la fiche Cherchons de la Banque de
ressources qui propose de travailler sur les compé- Prolongement : tracer des losanges sur du papier
tences de la leçon : quadrillé ou du papier pointé, puis rédiger leur description
− Faire collectivement l’exercice 1 qui demande et inversement.
d’identifier les propriétés des losanges. Pour chaque Jeu du portrait : à l’oral, proposer plusieurs quadri-
item, exiger l’argumentation utilisant les propriétés du latères très proches, dont le losange.
losange. Pour l’item e., on peut revenir à la situation de
recherche pour mettre en évidence qu’un losange est Banque de ressources
formé de 4 triangles identiques : en définir la propriété
➜ Évaluation : Les losanges.
du triangle (rectangle).
➜ Cherchons
− Laisser faire l’exercice 2 en autonomie, puis corriger ➜ Je retiens
collectivement. ➜ Remédiation
− Avant de faire l’exercice 3 qui met l’accent sur les ➜ Exercices complémentaires
propriétés du losange en proposant d’en construire, ➜ Matériel : - Papiers quadrillés ;
faire lire la suite de la leçon et demander à 1 ou 2 élèves - Papiers pointés.
de venir construire un losange avec le compas au

178
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 4
Barrer a. et c.

(d)

2
Reproduction à vérifier dans le fichier de l’élève. A

179
 Je révise
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
p. 174-175 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 6
a. C’est un carré. Exemple de corrigé.
b. C’est le point O.
B F
c. D, O et B ou A, O et C.
d. [AB] et [DC] ou [AD] et [BC].
e. [AC] et [BD] sont perpendiculaires et de même longueur
et ils se coupent en leur milieu. A
E C H
2
Reproduction à vérifier dans le fichier de l’élève.

3 D G

7
Exemple de corrigé.
F
O 3 cm A

B E C

8
4
Exemple de corrigé.
– son nombre de côtés : 6 côtés.
– son nombre de sommets : 6 sommets. K
D
A

– son nom : C’est un hexagone.

J L

5
M C
Construction à vérifier dans le fichier de l’élève. B

180
 Compléter et rédiger un programme
de construction
ESPACE ET GÉOM ÉTRI E
p. 176-177 du fichier
Programmes
• Reproduire, représenter, construire des figures géométriques.
Compétences travaillées
• Compléter et rédiger un programme de construction.

La mise en œuvre de programmes de construction est ● Par groupes de deux, les élèves cherchent à compléter
une nouveauté du CM1. On demandera aux élèves le programme de construction.
de savoir les lire et d’identifier parmi plusieurs figures Corriger collectivement, en complétant le texte reproduit
celle qui correspond au programme de construction. au tableau. Lorsque plusieurs propositions sont données
Rédiger un programme de construction est un exercice pour le même mot, les noter les unes au-dessus des
très complexe, car il suppose d’avoir acquis le vocabu- autres. Une fois le programme complété, revenir sur les
laire et la notation géométrique et de connaître certaines points de désaccord, et débattre avec les élèves de la
propriétés des figures mais aussi d’analyser les étapes bonne solution.
de la construction. ● Faire comparer cette leçon avec celle du fichier
page 160 (Décrire et reproduire des figures) : les élèves
Découverte collective de la notion comprendront la différence entre une description qui
n’est pas forcément linéaire, et un programme qui
● Reproduire sur une grande affiche la figure de la implique une succession d’étapes chronologiques pour
situation de recherche et l’afficher au tableau. Recopier construire la figure.
au tableau le programme de construction avec des ● Lire collectivement la leçon. Insister sur l’importance
espaces suffisants pour pouvoir ensuite le compléter.
du dessin à main levée qui permet de voir les différentes
Le masquer.
étapes de la construction et d’avoir une vue d’ensemble
● Demander aux élèves de décrire le plus précisément de la figure à construire.
possible les différentes figures géométriques qui
composent la figure (par exemple, s’ils proposent un Difficultés éventuelles
cercle, demander d’en préciser le centre et le rayon) :
− Un cercle de centre E et de rayon EA (ou EB, EC, ED). Pour rédiger un programme de construction, les
élèves doivent avoir compris le déroulement de la
− Un rectangle ABCD.
construction de la figure et maîtriser le vocabulaire.
− Un triangle FDE.
Multiplier les exercices à l’oral et à l’écrit de
− La diagonale [BD]. construction pour leur permettre de se familiariser
Poursuivre le questionnement : avec la compétence.
➞ Que peut-on dire du point E ? C’est le centre du cercle
et le milieu du segment [BD].
➞ Que peut-on dire du segment [BD] ? C’est la diagonale
du rectangle ABCD. Autres pistes d’activités
➞ Que peut-on dire du point F ? C’est le milieu du
Prolongement : les élèves travaillent par deux : un
segment [AB] ?
élève trace une figure à main levée sur son ardoise, puis
➞ Dans quel ordre faut-il tracer cette figure ?
dicte à l’autre le programme de construction corres-
Certains élèves proposeront de tracer d’abord le cercle,
pondant. Pour s’aider et s’autocorriger, il peut observer
d’autres de commencer par le rectangle.
le tracé réalisé par son camarade.
● Faire tracer le dessin à main levée pour mettre en avant
la difficulté de placer les points A, B, C et D sur le cercle
afin qu’ils forment un rectangle. Débattre ensemble des Banque de ressources
différentes propositions. ➜ Je retiens
Insister sur l’importance de l’ordre d’énonciation des
étapes de construction.
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche.

181
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 Entourer le programme c. 4

3 Nomme E le point d’intersection des deux diagonales.

2
• Trace un segment [AB] de 6 cm de longueur. 1 Trace un rectangle ABCD.
• Place le point E milieu du segment [AB]. 4 Trace le cercle de centre E passant par D.
• Trace le segment [CD] passant par E et perpendiculaire 2 Trace ses diagonales [AC] et [BD].
à [AB]. CD = 3 cm. E est son milieu.
• Trace le quadrilatère ACBD.
5
3 Trace un carré ABCD.
• Trace un segment [AB] de 4,5 cm. Place le point E, milieu du segment [AB].
• Place le point C milieu de [AB].
Place le point F, milieu du segment [DC].
• Trace un cercle de centre C et de rayon [AC] ou [CB].
• Place un point D sur le cercle. Trace le triangle ABF.
• Trace le triangle ADB. Trace le triangle DEC.

182
 Utiliser un logiciel
de géométrie (GeoGebra)
ESPACE ET GÉOM ÉTRI E
p. 178-179 du fichier
Programmes
• Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures géométriques.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Réaliser une figure plane simple ou une figure composée de figures simples à l’aide d’un logiciel
de géométrie dynamique.

En géométrie, l’utilisation du logiciel de géométrie ● Demander aux élèves de manipuler chacune de ces
dynamique permet à l’élève d’expérimenter et de valider icônes et de construire :
les notions apprises et acquises lors de la manipulation − sur une 1re feuille de travail : 3 points ;
sur le papier avec les outils usuels de la classe.
− sur une autre feuille de travail : 1 droite ;
Cette leçon est une sensibilisation à l’environnement de
travail d’un nouveau type de logiciel. Dans la progression − sur une autre feuille de travail : 1 cercle ;
des apprentissages, il est préférable de ne pas la consi- − sur une autre feuille de travail : 1 polygone ;
dérer comme la « finalité » du programme de géométrie − sur une autre feuille de travail : 2 droites perpendicu-
mais au contraire de l’introduire dès que le vocabulaire laires entre elles.
principal et les instruments utilisés en classe ont été
abordés. ● D’après les remarques faites par les élèves, faire
Cette première séance se déroule en salle informatique émerger et énoncer les caractéristiques spécifiques au
avec un poste maître relié à un vidéoprojecteur. logiciel :
− Lorsque l’on veut construire une droite, le logiciel
Découverte collective de la notion construit automatiquement 2 points par lesquels passe
(en salle informatique) la droite.
− Lorsque l’on veut construire un cercle, le logiciel
● Faire ouvrir le logiciel préalablement installé sur tous construit automatiquement d’abord le point qui sera le
les postes et configuré avec uniquement les icônes centre du cercle.
nécessaires (voir icônes ex. 1 p. 178). − Lorsque l’on veut construire deux droites perpendicu-
● Demander aux élèves d’identifier la fonctionnalité des laires, il faut d’abord en construire une, puis construire
icônes présentes sur la feuille de travail ouverte (rappel la droite perpendiculaire à la première.
de vocabulaire) et de les « expérimenter ». Cette manipulation du logiciel est l’occasion de noter
● Laisser les élèves s’approprier le logiciel seuls et faire les différences d’approche avec la construction sur
part de leurs remarques. papier et avec instruments mais surtout de faire valoir les
propriétés des notions abordées en classe : une droite
● Recueillir les remarques des élèves (qui seront surpris
passe obligatoirement par 2 points ; il faut au moins 2
de constater qu’avec le logiciel, on ne « trace » pas
droites pour parler de « perpendiculaires » ; un cercle
comme sur le papier) et expliciter la fonctionnalité de
est une ligne courbe fermée dont tous les points sont
chaque icône, sa manipulation et son usage.
équidistants du centre ; etc.
● Projeter l’exercice de la situation de recherche et
demander : ● Faire ouvrir une nouvelle feuille de travail et demander
➞ Quelles figures voyez-vous sur la feuille de travail aux élèves (par groupe de deux) de reproduire la figure
d’Adèle ? Des points, des droites, deux droites perpen- d’Adèle.
diculaires, un cercle et un carré. ● Demander à un élève de venir faire une correction
➞ Quelles icônes utiliseriez-vous pour reproduire cette collective sur l’ordinateur relié au vidéoprojecteur en
figure ? explicitant sa démarche.

L’icône « point », l’icône « droite », l’icône ● Procéder à une mise en commun des procédures et
à la validation du travail des groupes par l’impression et
« cercle », l’icône « perpendiculaire », l’icône la comparaison des feuilles.

« polygone ».

183
 Autres pistes d’activités
Difficultés éventuelles
Entraînement : tous les exercices sur le fichier
Constituer des groupes de deux élèves au départ
peuvent être faits comme entraînements manipulatoires
pour permettre l’argumentation entre élèves et pour
du logiciel.
résoudre le manque d’ordinateurs disponibles.
Comme tout enseignement par le numérique, celui-
Banque de ressources
ci est un outil dont la maîtrise dépend de la régularité
de son usage et de l’entraînement. Lorsque la mani- ➜ Je retiens
pulation est acquise, l’élève peut se concentrer sur Activités numériques :
la tâche qu’il a à effectuer et donc sur les propriétés – Tracer des droites et des quadrilatères
mathématiques qu’il a étudiées. (exercice et corrigé) ;
L’utilisation du logiciel de géométrie dynamique ne – Placer des points d’intersection
remplace pas la pratique de la géométrie « papier- (exercice et corrigé) ;
crayons-outils », au contraire ! Les deux pratiques – Placer des points et tracer des segments
(exercice et corrigé) ;
doivent être menées concomitamment, elles sont
– Placer des points et tracer des segments
complémentaires et favorisent l’apprentissage,
et des quadrilatères (exercice et corrigé) ;
l’analyse et la réalisation des tracés.
– Placer des points milieu des segments
(exercice et corrigé) ;
– Tracer des segments et des droites
(exercice et corrigé).

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 4
5 : Construire un cercle. a. Reproduction à vérifier dans le fichier de l’élève.
2 : Tracer un segment. c. Entourer les icônes 2 et 4.
6 : Trouver le milieu d’un segment. d. Il faut construire le segment [AB], puis construire la
3 : Construire un polygone. droite perpendiculaire au segment [AB] qui passe par le
7 : Construire une droite. point A.

2 5
1 : n° 2  2 : n° 1, 7, 4  3 : n° 1, 7, 9 a. Reproduction à vérifier dans le fichier de l’élève.
c. Entourer les icônes 1, 2, 4, 5, 7 et 8.
3 PR OB LÈ ME
d. Avec le logiciel, il faut commencer par tracer les deux
2 : Samira cercles concentriques, puis les diamètres perpendicu-
3 : Marie laires. Sur le papier, on peut commencer par tracer deux
4 : Suzie segments perpendiculaires qui se coupent en leur milieu,
1 : Mathieu puis les deux cercles concentriques.

184
 Reproduire et construire
des figures complexes
ESPACE ET GÉOM ÉTRI E
p. 180-181 du fichier
Programmes
• Reproduire et construire des solides et des figures géométriques.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Reproduire, représenter, construire des figures simples ou complexes (assemblages de figures
simples).

Tout comme la leçon « Décrire et reproduire des figures », ● Questionner les élèves :
il s’agit ici d’identifier les figures simples qui composent → Ces figures complexes correspondent-elles toutes à
la figure complexe, dans le but de la reproduire ou de la figure d’origine ? Oui.
la construire. La difficulté réside ici dans l’absence de → La première figure pourrait être décomposée en
détails permettant de séparer facilement les figures figures encore plus simples. Comment ? Les pentagones
simples les unes des autres. pourraient être décomposés en carré + triangle isocèle.
→ Quelle décomposition serait alors la plus simple à
reproduire ? La première, car elle nécessite le tracé de
Découverte collective de la notion carrés et de triangles.

● Faire découvrir collectivement la situation de

● En conclure qu’une figure correctement décomposée
recherche. Faire lire les commentaires des personnages, ne doit être constituée que des figures géométriques
en rappelant si nécessaire les définitions des termes les plus simples : carré, rectangle, triangle, cercle,
utilisés : demi-cercle.
− un pentagone est un polygone à 5 côtés ; ● Lire collectivement la leçon.
− un octogone est un polygone à 8 côtés.
● Constituer des groupes de trois à quatre élèves. Difficultés éventuelles
Distribuer une fiche Cherchons de la Banque de La difficulté réside dans l’identification des figures
ressources par groupe d’élèves. Certains groupes géométriques simples quand aucun trait, autre que
d’élèves travailleront à partir de l’affirmation du premier le contour de la figure composée, n’est apparent.
personnage, d’autres à partir de l’affirmation du Une technique simple pour aider les élèves en diffi-
deuxième personnage, et enfin d’autres groupes encore culté consiste à relier d’un trait tous les sommets
travailleront la troisième affirmation. de la figure pour faire apparaître les figures qui la
Demander aux élèves de retrouver dans la figure les composent. Mais attention, certains traits ne seront
formes géométriques décrites par les personnages. Pour pas indispensables et alourdiront le travail de repro-
cela, les élèves pourront utiliser les instruments géomé- duction. Une fois les traits tracés, proposer aux
triques de leur choix. élèves de vérifier si certains ne pourraient pas être
Laisser les élèves travailler et n’intervenir que si effacés.
nécessaire.
Afficher les différentes propositions, en regroupant celles
qui correspondent à la même affirmation. Corriger collec-
Autres pistes d’activités
tivement, en vérifiant que les propos des personnages
ont bien été respectés. Manipulation : utiliser des Tangrams pour retrouver
Voici les constructions attendues : les figures simples qui le composent.

Banque de ressources
➜ Évaluation : Les programmes de construction
et les figures complexes.
➜ Cherchons
➜ Je retiens

185
 CORRIGÉS DES EXERCICES

front
face
oreille
bouche
menton yeux

2 4
Cocher : quadrilatère, losange, demi-cercle, carré, cercle, a. J’ai besoin d’une règle graduée et d’une équerre.
segment. b. Je commence par tracer deux segments de 10 cm,
perpendiculaires et qui se coupent en leur milieu.
3
a. • Les points H, M et C ne sont pas alignés. Faux

cm
2,5
• Le triangle PCB a un angle droit. Vrai
• Les points J, M et A sont alignés. Faux

cm
10
• Le triangle DEB est un triangle rectangle. Faux
b. Reproduction à vérifier dans le fichier de l’élève. 5c
m

186
 Identifier et décrire des solides
ESPACE ET GÉOM ÉTRI E
p. 182-183 du fichier
Programmes
• Reconnaître, nommer, décrire des solides.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Reconnaître, nommer, décrire des solides simples ou des assemblages de solides simples :
cube, pavé droit, prisme droit, pyramide, cylindre, cône, boule.
• Connaître le vocabulaire associé aux objets et aux propriétés : solide, sommet, face, arête.

Identifiés et manipulés depuis le cycle 2, les solides sont ➞ Comment nomme-t-on les solides dont toutes les faces
bien connus des élèves ainsi que le vocabulaire qui leur sont des polygones ? Les polyèdres. Les solides qui ne
est lié (arêtes, sommets, faces). En CM1, ces bases sont sont pas des polyèdres sont tout simplement des solides
consolidées et les élèves découvrent le prisme, solide non polyèdres.
complexe qui peut avoir des formes variées.
En CE2, les élèves ont travaillé sur les patrons du cube
● Poser enfin la question suivante : Parmi ces solides,
et du pavé droit. En CM1, ils poursuivent le travail sur lequel a 6 faces, 12 arêtes et 8 sommets ? Le pavé droit
les patrons des autres polyèdres. ou le cube.
● Proposer aux élèves d’observer des patrons de
Découverte collective de la notion polyèdres très différents (sur un affichage par exemple),
et de les associer au solide correspondant. Corriger
● Si possible, prévoir du matériel (solides en bois ou collectivement, en mettant en avant qu’il faut observer
en plastique que l’on peut trouver dans les jeux de les polygones qui composent le patron et compter le
construction pour enfants) ou demander aux élèves nombre de faces pour trouver la réponse.
d’apporter des emballages de formes et de dimensions
● Lire collectivement la leçon.
différentes.
● Laisser les élèves découvrir la situation de recherche
● En prolongement, proposer un jeu de devinettes :
puis questionner. choisir six solides et les faire observer. En sélectionner
➞ Comment appelle-t-on ce type de formes géomé- un, les élèves devront l’identifier par des questions
triques ? Ce sont des solides. Un solide est une forme ciblées.
géométrique en volume.
➞ Parmi les différents solides de la construction d’Enzo,
lesquels connaissez-vous ? Les élèves devraient identifier Difficultés éventuelles
sans difficulté le cube, le pavé, le cylindre et la boule. En
Sans manipulation, il est difficile pour les élèves de
revanche, les solides placés au-dessus de « l’entrée de
CM1 de visualiser sur une représentation en 2D
la construction » peuvent les laisser perplexes : le prisme
(donc en perspective) les propriétés d’un solide.
est peu connu des élèves. Travailler sur des supports concrets, puis petit à
Au besoin, donner le nom de ce solide et demander à petit les habituer aux représentations planes.
certains élèves de venir l’identifier parmi les solides du
matériel. Présenter également la pyramide et le cône
qu’on ne retrouve pas dans la construction d’Enzo.
Dès qu’un élève cite et identifie un solide, demander de
Autres pistes d’activités
donner sa carte d’identité. Activités numériques : travailler sur des logiciels de
➞ Cube : 6 faces, 8 sommets, 12 arêtes.
géométrie en 3D.
Si nécessaire, rappeler ou faire rappeler ce que sont les Jeu : faire le jeu du portrait.
faces, les sommets et les arêtes.
● Demander aux élèves comment classer ces solides.
Faire manipuler le matériel pour visualiser le classement : Banque de ressources
il y a des solides qui ont des faces courbes et d’autres ➜ Je retiens
qui ont des faces planes.

187
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 Nombre Nombre de Nombre

Colorier en vert : A, B, D et F. de faces sommets d’arêtes
Colorier en rouge : C et E.

6 8 12
2 PR OB LÈ ME

a. Entourer la figure D. C
b. J’ai une face carrée et 4 faces triangulaires. Je suis une
pyramide à base carrée.
6 8 12
3
D
Solide
Faces carrées C;F
Faces rectangulaires D;E 5
Faces triangulaires A;B;F jaune
Faces hexagonales D

Nombre Nombre de Nombre

de faces sommets d’arêtes
vert

6 8 12

A rose

8 12 18

188
 Identifier et décrire
des cubes et des pavés droits
ESPACE ET GÉOM ÉTRI E
p. 184-185 du fichier
Programmes
• Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des solides.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
• Reconnaître, construire, décrire des solides simples : cube, pavé droit.
• Reproduire, représenter, construire des solides simples ou des assemblages de solides simples
sous forme de maquettes ou de dessins ou à partir d’un patron (donné, dans le cas d’un prisme
ou d’une pyramide, ou à construire dans le cas d’un pavé droit, d’un cube).

L’objectif de cette leçon est de consolider les acquis élèves pour leur faire observer la différence entre les deux
des élèves concernant les propriétés des cubes et des positions (le cube est un pavé droit particulier).
pavés droits. Dans la leçon précédente, les élèves ont pu ● Faire observer les dés aux élèves, et les questionner :
observer des solides en perspective cavalière (les arêtes ➞ Quel est le nombre de faces, d’arêtes et de sommets ?
non visibles représentées en pointillés) ; petit à petit, ils 6 faces carrées, 12 arêtes, 8 sommets.
sont amenés, en observant des solides en perspective, à
Nous allons fabriquer des cubes et des pavés à l’aide
« deviner » les parties non visibles du solide.
de patrons.
Découverte collective de la notion ➞ Savez-vous ce qu’est un patron ? Un dessin qui
permet de construire un objet en volume en le pliant.
● Si possible, prévoir des cubes et des pavés droits en ➞ À votre avis, comment sera le patron du cube ? Il sera
bois ou demander aux élèves d’apporter des emballages composé de 6 carrés, puisque le cube compte 6 faces
aux formes correspondantes. On pourra utiliser des dés carrées.
pour le cube. ➞ Comment sera le patron du pavé droit ? Il sera
● Faire découvrir collectivement la situation de composé de 6 rectangles, identiques 2 à 2.
recherche. Poser la première question : ● Distribuer la fiche Matériel de la Banque de
➞ Combien de solides composent la sculpture ? ressources Construire des cubes et des pavés
3 solides : 2 pavés droits et un cube. droits. Dans un premier temps, demander aux élèves
Poursuivre le questionnement : de colorier d’une même couleur les arêtes qui se
➞ Une photo prise de face aurait-elle pu permettre toucheront. Le montage du patron permettra de vérifier
leurs hypothèses. Demander de découper et de plier les
d’identifier les éléments de la sculpture comme étant
patrons de cube et de pavé droit. Insister pour obtenir
des solides ? Non, car il n’aurait pas été possible de voir
un découpage précis, et expliquer le rôle des languettes.
que chaque partie est un solide, on aurait pu croire à des
carrés ou à des rectangles. ● Lire collectivement la leçon.
Faire remarquer que lorsque l’on observe un cube ou
un pavé, il est impossible de voir plus de 3 faces sans Difficultés éventuelles
faire tourner la pièce, d’où la difficulté de représenter le
On peut distribuer la fiche Matériel de la Banque
polyèdre sur une surface plane. De même, il est impossible
de ressources Identifier les patrons de cubes et
d’observer tous les sommets, un sommet au moins sera
de pavés comprenant les 11 patrons du cube et les
toujours masqué. Distribuer les dés aux élèves afin qu’ils
54 patrons du pavé droit : les élèves prennent alors
puissent les manipuler et les observer pour le constater.
conscience de la variété des patrons existant pour
● Poser la seconde question : ces solides.
➞ Comment les solides sont-ils reliés entre eux ?
L’observation de la sculpture laisse facilement deviner
que le pavé de gauche est relié par l’arête au cube. En
Autres pistes d’activités
revanche, cela est moins évident pour le pavé de droite. Manipulation : déconstruire une boîte en carton pour
En reproduisant la sculpture à l’aide des formes géomé- décalquer son patron sur un papier de couleur format
triques, demander aux élèves ce qui permet de dire que le raisin et la reconstruire.
pavé de droite n’est pas en appui sur la face supérieure du Pour aller plus loin : faire construire puis découper
cube, mais qu’ils sont bien reliés uniquement par l’arête : le patron du cube et du pavé droit sur papier quadrillé.
c’est le parallélisme entre les arêtes des deux pavés droits Travailler les patrons des autres solides (pyramide,
qui permet de l’affirmer. Faire manipuler les dés par les prisme, etc.).

189
 Banque de ressources
➜ Évaluation : Les solides. ➜ Matériel :
➜ Je retiens – Construire des cubes et des pavés droits ;
➜ Exercices complémentaires – Identifier les patrons du cube et du pavé.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 4
a. Un cube est un polyèdre à 6 faces. b. Un pavé droit a 8
Solide Cube Pavé droit Autre sommets. c. Les faces d’un cube sont des carrés. d. Les
A ✗ faces opposées d’un pavé droit sont superposables.
B ✗ e. Un cube a toutes ses arêtes de même longueur.
C ✗
D ✗
5
E ✗ (✗)
F ✗ Exemple de corrigé.
G ✗ (✗)

2
a. Dans cette construction, il y a 13 cubes et 8 pavés
droits.
b. De quelle couleur est l’intrus ? Gris.

3
sommet
..................

6 Cocher les affirmations suivantes :

arête
.................. • Le sommet caché est le point T.
face
................. • Les arêtes [XW] et [YV] ont la même longueur.
arête
.................. • La face opposée superposable à RSWV est la face UTXY.
• Les arêtes [UR] et [YV] sont parallèles.
face
..................
7
a. Combien un cube a-t-il de faces ? 6
sommet
.................. De sommets ? 8
b. Quel est le sommet caché ? F
c. Quelle face est opposée à ABCD ? HGFE
d. Cite les 3 arêtes cachées. [EF], [GF] et [FB]

190
 Je révise
ESPACE ET GÉOM ÉTRI E
p. 186-187 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES

1
a.

✗
✗

✗
✗ ✗

b. – gris ? Les faces du solide gris sont des triangles et des rectangles.
– rouge ? Les faces du solide rouge sont des carrés.
– jaune ? Les faces du solide jaune sont des triangles.

2 PR OB LÈ ME 4
a. Je suis le polyèdre E.
b. Mes faces sont des triangles. A B
C

A B C
Solides
1 2 3

Nombre de
6 5 5
faces
Forme des 1 carré et 2 triangles et
6 carrés
faces 4 triangles 3 rectangles
Nombre de
8 5 6
sommets
Nombre
12 8 9
d’arêtes

191
 5
Colorier en vert les solides B et G.
Colorier en bleu les solides C et F.

bleu vert
D
B F
C
E
A G
vert bleu

6 7
Exemple de corrigé. a. Un cube est un polyèdre qui a 6 faces et 12 arêtes.
b. Un pavé droit a 6 faces opposées rectangulaires.
c. Les faces d’un cube sont des carrés.
R Q G d. Les faces d’un cube sont identiques et superposables.
H
C e. Un cube a toutes ses arêtes de même longueur.
S
T f. Un pavé droit a 8 sommets.
D
F
P M E 8
B Entourer en vert les patrons A et C.
O N A Entourer en bleu les patrons B et D.

un sommet S F 9 PR OB LÈ ME

Il faut 70 cubes de 5 cm d’arête.

une arête [TN] [HD] 7 × 5 × 2 = 35 × 2 = 70

une face [STNO] [DCBA] 10

Reproduction à vérifier dans le fichier de l’élève.

192
 Je résous des problèmes
ESPACE ET GÉOM ÉTRI E
p. 188-189 du fichier
Programmes
Dans les programmes, les problèmes mathématiques ne font plus l’objet d’un domaine à part entière
comme dans ceux de 2008 (l’organisation et la gestion de données) mais ils s’incluent dans tous les
domaines. Dans le domaine de la géométrie, il s’agit de résoudre des problèmes faisant appel à des
situations « contraignantes » qui font appel à des propriétés. C’est en croisant les compétences vues et
développées tout au long de ce domaine et en les organisant à travers des énoncés de contenus variés
sollicitant des connaissances ou des raisonnements que l’on peut réellement en appréhender la maîtrise
par l’élève.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année
Ces pages problèmes proposent des situations, de difficulté progressive, remobilisant sous forme de jeux
l’ensemble des apprentissages et des compétences liés aux notions spatiales ou géométriques.

CORRIGÉS DES EXERCICES

1 Colorier le solide E. 4

Rue des
2 Elle doit choisir la figure B. 5 Mathurins
Ru
La Poste Ru eG
het

e luc
Téo k
nc

e
3 Exemple de corrigé. 4

Scrib
Tro

Opéra
Au
Rue

vy
b Garnier
A B er

Halé
3 Clara

Rue
Rue
1 4 Musée Nadine
2 3 2 Rue
de
Sèz es
e Capucin
1 rd des
Bo uleva

7 6 A B C D E F G H
8 5
D C 5
Pour obtenir un solide à 11 faces, Nael doit encore couper
Elle obtient des triangles (isocèles) rectangles. 4 sommets.

193
 7 10
a. Exemple de corrigé.

1 2

3 4

5 6

11
b. J’ai utilisé un compas, une règle et une équerre. Exemple de corrigé.

8
a. Jo a utilisé 52 pailles. (34 arêtes visibles + 18 arêtes
cachées)
b. Jo a utilisé 28 boules. (22 sommets visibles + 6 sommets
cachés)

9
ABCD • IBFM • AIME • AIHG • AIJD • ABFE • IBCJ •
EMHG • EMJD • GHJD • EFCD • MFCJ

194
 Vers le CM2 :
Agrandir et réduire des figures
ESPACE ET GÉOM ÉTRI E
p. 190-191 du fichier
Programmes
• Reproduire une figure en respectant une échelle : agrandissement ou réduction d’une figure.
Compétences travaillées conformes aux attendus de fin d’année de CM2
• Identifier une situation de proportionnalité entre deux grandeurs à partir du sens de la situation.

La notion d’agrandissement ou de réduction n’a pas la situation proposée n’est pas une situation de proportion-
même définition dans le langage courant qu’en mathé- nalité, puisqu’en effet, les opérations d’agrandissement
matiques. Les élèves doivent comprendre que cette et de réduction sont des opérations de proportionnalité.
opération mathématique implique la conservation de la Déterminer collectivement les dimensions qu’aurait dû
forme et des propriétés géométriques de la figure ainsi avoir le bol de Petit Ours. Leur proposer de le tracer sur
que la proportionnalité de ses dimensions. papier quadrillé.
● Proposer aux élèves de vérifier si les angles des figures
Découverte collective de la notion ont été modifiés par l’agrandissement ou la réduction.
Pour cela, les élèves peuvent procéder par comptage des
● Découvrir collectivement la recherche. Demander à carreaux ou utiliser du papier calque. En conclure que
un élève de lire à voix haute le texte de la situation de l’agrandissement ou la réduction d’une figure respecte
recherche. la forme et les propriétés de la figure.
● Questionner ➞ Peut-on, sans prendre de mesure, ● Lire collectivement la leçon.
déterminer si le bol de Moyenne Ourse (ou de Petit Ours)
est bien deux fois plus petit que celui de Grand Ours
(Ou de Moyenne Ourse) ? Sans instrument, on pourrait Difficultés éventuelles
croire que le bol de Moyen Ours est bien deux fois plus La détermination du coefficient d’agrandissement
petit que celui de Grand Ours. De même pour celui de ou de réduction est une étape difficile qu’il est utile
Petit Ours. de réaliser collectivement. Sur le papier quadrillé ou
➞ Comment vérifier que le bol de Moyenne Ourse (puis le papier pointé, l’agrandissement ou la réduction
celui de Petit Ours) est bien deux fois plus petit que celui d’angles aigus ou obtus est une étape difficile, car
de Grand Ours (et de Moyenne Ourse) ? En vérifiant que certains élèves auront tendance à vouloir les
les longueurs de tous les segments sont bien deux fois agrandir ou les réduire. Insister sur la conservation
plus petites que les longueurs des segments du bol des angles et demander aux élèves de le vérifier à
de Grand Ours. Faire remarquer que sur un même bol, l’aide de papier calque.
certains segments ont la même longueur (la base du bol
et le haut du bol).
● Demander d’effectuer la vérification en ne mesurant Autres pistes d’activités
que la hauteur et la largeur de chaque bol en carreaux.
Pour cela, les élèves pourront reporter les mesures dans Prolongement : réaliser des agrandissements et
un tableau dans leur cahier de recherche : réductions sur papier pointé.
Base du bol Hauteur Activités numériques : en informatique, travailler à
(ou haut du bol) du bol partir de portraits des élèves ou de personnalités connues
Bol Grand Ours 24 16 et montrer la nécessité d’agrandir ou de réduire de
manière proportionnelle pour ne pas déformer les visages.
Bol Moyenne Ourse 12 8
Bol Petit Ours 8 4
● Analyser collectivement le tableau : le bol de Petit Ours Banque de ressources
est bien deux fois moins haut, mais pas deux fois moins ➜ Je retiens
large que celui de Moyenne Ourse. Faire remarquer que la

195
 CORRIGÉS DES EXERCICES

1 5
Colorier la figure C.

2
Colorier la figure A.

3
Colorier le rectangle au contour rouge.

6 PR OB LÈ ME

450 : 2 = 225
670 : 2 = 335
Le jardin de M. Plupetit mesure 225 m de largeur et 335 m
de longueur.

7 PR OB LÈ ME

(25 + 12) × 2 = 74
74 × 5 = 370
Le périmètre du nouveau rectangle sera de 370 cm.

196
 J’utilise les maths
en géographie et en technologie
ESPACE ET GÉOM ÉTRI E
p. 192-193 du fichier
Programmes
L’enseignement des sciences et de la géographie se fait davantage en lien avec les autres disciplines.
Ces deux disciplines doivent être abordées dans une cohérence des apprentissages au service de
l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. On peut ainsi, à
partir d’un même document :
• Se repérer dans l’espace, construire des repères géographiques.
• Résoudre un problème technique.
• Développer sa démarche inductive à travers la lecture de documents géographiques ou de schémas.
• Utiliser ses compétences mathématiques en calculs, nombres et mesures et en lecture de données.
Compétences travaillées
• Géographie : Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux autres. Utiliser des cartes
à différentes échelles.
• Technologie : Réaliser en équipe un objet technique répondant à un besoin. Utiliser les outils
mathématiques adaptés.

Le plan, un outil du géographe ● Lire le texte et faire émerger les mots se loger,
éducation, se divertir, se soigner. Ici, on doit faire prendre
Quelques clés conscience que la géographie ne parle pas seulement
de fleuves, de montagnes, de côtes mais aussi d’acti-
Le cycle 2, en géographie, se consacre surtout aux vités humaines. Pour chacun de ces mots, faire repérer
espaces proches des élèves : il permet de mettre en
un lieu sur la carte, par ex. : l’école de médecine pour
place un vocabulaire spécifique et des premières lectures
l’éducation, la piscine pour les loisirs… Proposer d’élargir
de documents.
ces actions avec « se déplacer » (la gare), « se renseigner
L’enjeu du cycle 3 « permet aux élèves de sortir de l’espace
vécu et d’appréhender d’autres espaces. En privilégiant pour obtenir un document » (mairie, préfecture…), « aller
les outils du géographe (documents cartographiques, dans un lieu de culte », etc.
photographies, systèmes d’information géographique), ● Laisser les élèves répondre aux questions puis corriger
les élèves apprennent à identifier et à caractériser des collectivement. Pour la question 4, demander comment
espaces et leurs fonctions. Ils comprennent que les actes ils auraient expliqué ce déplacement à un touriste ou
du quotidien s’accomplissent dans des espaces qui sont un ami : proposer de préparer en équipes des petits
organisés selon différentes logiques et nécessitent des
messages par écrit ou en codant puis à l’oral. Les autres
déplacements ».
confirment si le message est suffisamment clair et juste.
Les nouveaux programmes insistent sur l’organisation
humaine d’un lieu urbain ou rural : on complète la ● Proposer que par binômes, des élèves impriment
classique géographie physique par une réflexion sur le plan d’une autre ville (non connue des élèves) et
la structure de l’espace social. Lire une carte, un plan, préparent à leur tour des questions qui porteront sur
c’est lire la représentation d’un lieu construit ou remodelé le repérage, le déplacement, le code utilisé pour une
par l’homme en fonction de ses besoins : habiter, prochaine séance.
consommer, se distraire, circuler, travailler…
Cette leçon est à mettre en parallèle de la leçon du fichier
« Se repérer et se déplacer dans l’espace » pp. 144-145. Autres pistes d’activités
Pour aller plus loin : quelques logiciels pour créer
Découverte des documents
facilement des cartes sur ce site :
● Laisser les élèves découvrir le texte introductif sur [Link]
les outils du géographe : présenter l’étymologie du Google-Earth-et-Geoportail
mot géographie : en grec ancien « gé ➞ terre, graphie Arts plastiques : travailler sur un plan d’une ville
➞ décrire », en latin « geographia ➞ dessin de la terre » ; imaginaire en inventant sa légende avec des codes créés
celle-ci est très parlante. de toutes pièces.

197
 Interdisciplinarité : en lien avec le développement On peut aussi revoir le « Je retiens » de la leçon sur les
durable, créer une maquette d’une ville verte du futur triangles page 170 et demander comment on pourrait
sans automobile. tracer ce triangle autrement à partir de la construction
de l’isocèle.

La boule de Noël en papier ●Laisser les élèves réaliser leur boule en aidant les plus
malhabiles.
Quelques clés ● Répondre aux questions oralement et demander
d’argumenter les réponses.
Cette activité permet de réinvestir les notions apprises
en géométrie pour réaliser un objet en volume. Le défi ● Proposer l’activité pour aller plus loin lors d’une autre
est que celui-ci est une boule. séance.

Découverte des documents Autres pistes d’activités

Pour aller plus loin : trouver d’autres moyens
● Laisser les élèves découvrir silencieusement la fiche de techniques pour réaliser une boule en papier et écrire
fabrication : très vite l’envie de manipuler va prendre le la fiche de fabrication à l’intention de ses camarades.
dessus car il est difficile d’abstraire les différentes étapes
Manipulation : en arts plastiques, explorer tous
alors qu’il est beaucoup plus simple de les lire puis de
les gestes pour passer d’une feuille de papier en 2D
construire pas à pas.
à une production en 3D : froisser, enrouler, arrondir,
● Proposer aux élèves de travailler soit individuellement, plier… pour assembler en collant, faire des encoches,
soit par deux en se partageant les tâches (tracés, scotcher… pour créer un volume, une sculpture, une
découpage, assemblage). architecture.
● La difficulté repose sur le tracé du triangle équilatéral : Histoire des arts : un dossier sur l’art géométrique sur
il suffit de reporter 6 fois le rayon du cercle (3 cm) sur le le site du centre Georges Pompidou : [Link]
contour du cercle, comme pour débuter une rosace, puis [Link]/education/ressources/ENS-cercles-
de relier 3 points opposés deux à deux. [Link]

CORRIGÉS DES EXERCICES

Le plan, un outil du géographe 3 A B C D

1
Paix
Place
Haguenau au
1 mence
Bd Cle a
de l
• L’hôtel de ville (C ; 3) aré Av enu
nue

oinc e de Parc du
Bd P s Vo
• La préfecture (D ; 2) Contades
Ave

sge
Palais de s
Justice
• Le musée d’Art moderne (A ; 5) 2 Palais
du Rhin
Préfecture
er
i Kléb Bibliothèque
a
• Le théâtre (D ; 2) Qu Av. Théâtre
de
Gare
Place la
• La cathédrale (C ; 4) 3 Bibliothèque
Broglie Ma
rse
illa
an Hôtel ise
Je
fs

• L’hôpital civil (B ; 6) J
ui

de Ville Place
s
St-

R. du 22 N de Saint-Étienne
ov. e
Quai

Ru Piscine
• La gare (A ; 3) Gran
d’Rue
Cathédrale
4 ENA
Notre-Dame
Musée
Musée d’Histoire
2 d’Art moderne
e Finkwiller las Ru
Ru Q ua i S t - N i c o e
• pour se soigner 5 Hôtel du Musée
d’A

alsacien
bleu Département
uste

Faculté
de médecine
rli

• pour se divertir
tz

Musée Hôpital
Pasteur H civil
bleu jaune orange
6 Quai Louis Pasteur Mairie et
• pour l’éducation 100 m Eurométropole
bleu rose
• pour l’administration La boule de Noël en papier
rouge
• pour le sport 2
bleu C’est un triangle équilatéral (3 côtés de même longueur).

198
Le calcul mental au CM1
La maîtrise de la numération, des quatre opérations et la séance peut reposer également sur des jeux, rallyes, défis,
résolution de problèmes se construisent sur une bonne problèmes, etc. ;
maîtrise du calcul mental. Cette maîtrise s’acquiert à – le calcul mental en séance plus longue : ce temps per-
l’école par un entraînement systématique, dès le cours met l’explicitation des procédures et l’identification
préparatoire et jusqu’au CM2. de celles qui s’avèrent plus efficaces en fonction des
La pratique quotidienne du calcul mental est inscrite nombres et des opérations mis en jeu ;
dans les programmes ; elle est donc la règle dans toutes – un entraînement écrit pour réussir en calcul mental. Des
les classes de l’école élémentaire. Pour garantir la bonne exercices organisés en batterie permettent aux élèves :
maîtrise des automatismes et l’apprentissage de tous • de s’entraîner à l’écrit, avec une vision des nombres et
les élèves, une pratique quotidienne du calcul mental des opérations utilisés ;
de quinze à vingt minutes doit être mise en œuvre dans • d’alléger la mémoire de travail et par conséquent,
toutes les classes. Cette pratique doit être complétée l’usage de plus de 3 nombres, ou de plus grands nombres
par une activité hebdomadaire de réflexion collective ou ou de nombres plus complexes (nombres décimaux) ;
en petits groupes sur les stratégies les plus efficaces à • d’anticiper certains calculs qui seront vus ensuite à
développer. Ce travail peut prendre un aspect ludique, l’oral ;
mais doit rester progressif et structuré. • de systématiser des procédures vues en classe ;
Comme le veut le concept Outils pour les Maths, nous • de mémoriser des faits numériques indispensables tant
vous proposons des exercices progressifs permettant un à l’écrit qu’à l’oral.
apprentissage structuré. Nous vous conseillons d’articu- Le calcul mental permet de mettre en actes les proprié-
ler trois types d’activités complémentaires : tés d’associativité, de commutativité et de distributivité
– le calcul mental en séance rapide : il est réalisé à l’oral, (propriétés à utiliser, à exemplifier sur des cas proto-
principalement par le procédé « La Martinière ». Ce pro- typiques ; les noms savants ne relevant pas de l’école
cédé, s’appuyant sur des questions/réponses, est géné- primaire).
ralement réalisé sur ardoise. Il permet à l’enseignant Enfin, comme dans tous les domaines, une progression
une prise d’information rapide et efficace sur les com- spiralaire est nécessaire à l’acquisition puis à la maîtrise
pétences maîtrisées ou non par ses élèves. Ce type de des compétences.

199
 Calcul mental
CALCUL M ENTAL
p. 194-207 du fichier

CORRIGÉS DES EXERCICES ET PROBLÈMES

Additionner des nombres entiers p. 194 8
48 ; 104 ; 510 ; 76 ; 200
1
a. 45 + 13 = 58 d. 63 + 15 = 78
9
b. 24 + 23 = 47 e. 542 + 13 = 555
453 ; 675 ; 1 025 ; 1 254 ; 5 200
c. 625 + 72 = 697 f. 1 712 + 87 = 1 799

10 PR OB LÈ ME
2 PR OB LÈ ME
Chloé : 132 + 70 = 202
Le chien de Lili pèse 26 kg.
Léo : 58 + 70 = 128
Romuald : 147 + 70 = 217
3
a. 8 + 7 = 15 d. 38 + 5 = 43
11
b. 14 + 8 = 22 e. 46 + 7 = 53
5 500 ; 7 600 ; 9 800 ; 10 220
c. 26 + 6 = 32 f. 47 + 14 = 61

PR OB LÈ ME
12
4
a. 50 + 50 d. 83 + 17
Yaël a dépensé 35 €.
b. 35 + 65 e. 75 + 25
c. 40 + 60 f. 68 + 32
5
a. 36 + 9 + 4 = (36 + 4) + 9
= 40 + 9 13
= 49 a. 200 + 800 d. 370 + 630
b. 81 + 26 + 19 = (81 + 19) + 26 b. 140 + 860 e. 150 + 850
= 100 + 26 c. 600 + 400 f. 550 + 450
= 126
c. 14 + 16 + 39 = (14 + 16) + 39
14
= 30 + 39
a. 73 € b. 62 € c. 48 €
= 69

6 15
a. 27 + 9 = 36 d. 62 + 9 = 71
a. 25 ; 50 ; 75 ; 100 ; 125 ; 150 ; 175 ; 200 ; 225 ; 250 ;
275 ; 300 b. 53 + 9 = 62 e. 123 + 9 = 132
b. 50 ; 100 ; 150 ; 200 ; 250 ; 300 ; 350 ; 400 ; 450 ; 500 ; c. 258 + 9 = 267 f. 495 + 9 = 504
550 ; 600
16
7 a. 54 + 19 = 73 d. 87 + 19 = 106
2 056 ➞ 2 156 ➞ 2 256 ➞ 2 356 ➞ 2 456 ➞ 2 556 ➞ 2 656 b. 96 + 19 = 115 e. 156 + 19 = 175
➞ 2 756 ➞ 2 856 ➞ 2 956 ➞ 3 056 ➞ 3 156 c. 285 + 19 = 304 f. 933 + 19 = 952

200
17 5
a. 27 + 29 = 56 c. 56 + 29 = 85 a. 8 000 – 3 000 = 5 000
b. 95 + 29 = 124 d. 412 + 29 = 441 b. 5 200 – 3 000 = 2 200
c. 38 900 – 3 000 = 35 900
18
a. 54 + 11 = 65 d. 96 + 11 = 107 6 PR OB LÈ ME
b. 526 + 11 = 537 e. 395 + 11 = 406 a. 3 500 pièces.
c. 579 + 11 = 590 f. 498 + 11 = 509 b. 2 200 pièces.

19 7
a. 47 + 21 = 68 d. 63 + 21 = 84 a. 87 – 30 = 57 d. 420 – 30 = 390
b. 89 + 21 = 110 e. 268 + 21 = 289 b. 132 – 30 = 102 e. 92 – 30 = 62
c. 391 + 21 = 412 f. 536 + 21 = 557 c. 74 – 30 = 44 f. 110 – 30 = 80

20 8
a. 76 + 31 = 107 c. 85 + 31 = 116 a. 356 – 200 = 156 c. 232 – 200 = 32
b. 96 + 31 = 127 d. 372 + 31 = 403 b. 6 730 – 200 = 6 530 d. 3 000 – 200 = 2 800

21 9
a. 13 + 18 ➞ 10 + 20 = 30 a. 640 – 500 = 140 c. 892 – 500 = 392
b. 27 + 39 ➞ 30 + 40 = 70 b. 780 – 500 = 280 d. 954 – 500 = 454
c. 119 + 42 ➞ 120 + 40 = 160
10 PR OB LÈ ME Elle a distribué 700 cahiers.
22
a. 390 + 89 ➞ 400 + 100 = 500 11
b. 799 + 108 ➞ 800 + 100 = 900 a. 20 – 3 = 17 d. 300 – 3 = 297
c. 7 153 + 778 ➞ 7 200 + 800 = 8 000 b. 40 – 5 = 35 e. 200 – 8 = 192
c. 30 – 6 = 24 f. 670 – 80 = 590
23 PR OB LÈ ME

412 + 389 ➞ 400 + 400 = 800 12

En tout, ce sont environ 800 enfants a. 80 – 25 = 55 c. 90 – 25 = 65
qui ont participé à ce concours.
b. 50 – 25 = 25 d. 760 – 25 = 735
Soustraire des nombres entiers p.196
13 PR OB LÈ ME
1 a. 53 €
a. 56 – 45 = 11 c. 75 – 23 = 52 b. 83 €
b. 786 – 42 = 744 d. 589 – 478 = 111 c. 82 €

2 PR OB LÈ ME
14
Il lui reste 51 billes. a. 800 ➞ 750 ➞ 700 ➞ 650 ➞ 600 ➞ 550 ➞ 500 ➞ 450 ➞
400 ➞ 350 ➞ 300 ➞ 250 ➞ 200 ➞ 150 ➞ 100 ➞ 50 ➞ 0
3 PR OB LÈ ME b. 1 600 ➞ 1 400 ➞ 1 200 ➞ 1 000 ➞ 800 ➞ 600 ➞ 400
Il lui reste 111 €. ➞ 200 ➞ 0

4 15
a. 80 – 50 = 30 c. 670 – 30 = 640 a. 24 – 9 = 15 c. 53 – 9 = 44
b. 490 – 40 = 450 d. 940 – 700 = 240 b. 36 – 9 = 27 d. 142 – 9 = 133

201
16 3
a. 64 – 19 = 45 c. 82 – 19 = 63 a. 8 × 5 = 40 f. 9 × 6 = 54
b. 125 – 19 = 106 d. 236 – 19 = 217 b. 7 × 8 = 56 g. 9 × 9 = 81
c. 8 × 9 = 72 h. 6 × 9 = 54
17 PR OB LÈ ME
d. 9 × 7 = 63 i. 7 × 7 = 49
a. 38 b. 64 c. 27 d. 45
e. 8 × 8 = 64 j. 7 × 6 = 42

18 PR OB LÈ ME
4
a. 78 – 11 = 67 c. 102 – 11 = 91
7 × 7 = 49
b. 369 – 11 = 358 d. 604 – 11 = 593
Ils ont récupéré 49 kg de poussière.

19
5
a. 145 – 21 = 124 c. 842 – 21 = 821
a. 64, c’est 8 × 8 c. 32, c’est 4 × 8
b. 284 – 21 = 263 d. 100 – 21 = 79
b. 27, c’est 3 × 9 d. 36, c’est 4 × 9

20
a. 82 – 36 = (82 – 30) – 6 = 52 – 6 = 46 6
b. 81 – 45 = (81 – 40) – 5 = 41 – 5 = 36 a. 30 × 10 = 300
c. 174 – 45 = (174 – 40) – 5 = 134 – 5 = 129 b. 89 × 10 = 890
c. 103 × 10 = 1 030
21 PR OB LÈ ME d. 850 × 10 = 8 500
(185 – 70) – 8 = 115 – 8 = 107 e. 1 200 × 10 = 12 000
Elle doit économiser 107 €. f. 5 000 × 10 = 50 000

22 7
a. 91 – 27 ➞ 90 – 30 = 60 a. 53 × 100 = 5 300
b. 796 – 68 ➞ 800 – 70 = 730
b. 46 × 100 = 4 600
c. 397 – 178 ➞ 400 – 180 = 220
c. 420 × 100 = 42 000
d. 923 – 307 ➞ 920 – 310 = 610
d. 680 × 100 = 68 000
e. 965 × 100 = 96 500
23
f. 1 027 × 100 = 102 700
a. 390 – 189 ➞ 400 – 200 = 200
b. 799 – 208 ➞ 800 – 200 = 600
c. 512 – 298 ➞ 500 – 300 = 200 8
d. 879 – 423 ➞ 900 – 400 = 500 a. Pour obtenir 4 000, je multiplie 40 par 100 ; 400 par 10.
b. Pour obtenir 2 000, je multiplie 200 par 10 ; 20 par 100.
Multiplier des nombres entiers p. 198
9 PR OB LÈ ME
1
Zoé a gagné 32 000 (320 × 100) points.
a. 8 × 4 = 32 e. 3 × 8 = 24
b. 3 × 7 = 21 f. 6 × 8 = 48 Tarik a gagné 3 200 (320 × 10) points.

c. 7 × 4 = 28 g. 15 × 2 = 30 Tania a gagné 320 000 (3 200 × 100) points.

d. 9 × 3 = 27 h. 25 × 4 = 100
10
2 PR OB LÈ ME a. 36 × 11 = (36 × 10) + 36 = 360 + 36 = 396
a. 20 timbres c. 32 timbres b. 62 × 11 = (62 × 10) + 62 = 620 + 62 = 682
b. 28 timbres d. 36 timbres c. 44 × 11 = (44 × 10) + 44 = 440 + 44 = 484

202
11 21 PR OB LÈ ME
a. 4 ➞ 8 e. 25 ➞ 50 a. (25 × 7) 175 kg
b. 13 ➞ 26 f. 42 ➞ 84 b. (25 × 15) 375 kg
c. 80 ➞ 160 g. 90 ➞ 180
d. 70 ➞ 140 h. 65 ➞ 130 22 PR OB LÈ ME

a. 150 €
12 b. 300 €
a. 6 ➞ 18 e. 25 ➞ 75
b. 11 ➞ 33 f. 150 ➞ 450 Diviser un nombre entier p. 200
c. 12 ➞ 36 g. 250 ➞ 750
1
d. 15 ➞ 45 h. 350 ➞ 1 050
Entourer 12, 21, 15 et 33.

13
2
a. Je suis 24 (3 × 2 × 4)
Colorier 50, 100, 150 et 200.
b. Je suis 120 (2 × 3 × 20)
c. Je suis 90 (3 × 3 × 10)
3
d. Je suis 240 (2 × 2 × 60)
Entourer 456, 520 et 2 634.

14
4
a. 30 × 20 = (30 × 2) × 10 = 600
a. 32 est le multiple commun à 4 et 8 car 4 × 8 = 32.
b. 500 × 40 = (500 × 4) × 10 = 20 000
b. 63 est le multiple commun à 7 et 9 car 7 × 9 = 63.
c. 80 × 50 = (80 × 5) × 10 = 4 000
c. 30 est le multiple commun à 6 et 5 car 5 × 6 = 30.

15
5
a. 2 000 €
a. dans 72, combien de fois 9 ? 8.
b. 1 000 €
b. dans 24, combien de fois 8 ? 3.
c. 3 500 €
c. dans 24, combien de fois 2 ? 12.

PR OB LÈ ME
d. dans 100, combien de fois 25 ? 4.
16
25 000 € (500 × 50)
6
PR OB LÈ ME a. par 4 pour obtenir 36 ? 9.
17
15 × 5 000 = 75 000 mg b. par 5 pour obtenir 35 ? 7.
c. par 6 pour obtenir 66 ? 11.
18 d. par 7 pour obtenir 49 ? 7.
a. 29 × 5 ➞ 30 × 5 = 150
b. 81 × 6 ➞ 80 × 6 = 480 7
c. 89 × 29 ➞ 90 × 30 = 2 700 a. 8 billes. c. 7 calots.
b. 5 cartes. d. 8 tickets.
19 PR OB LÈ ME

2 000 × 50 ➞ 100 000 € 8

a. 30 : 5 = 6 car 6 × 5 = 30.
20 b. 49 : 7 = 7 car 7 × 7 = 49.
a. 5 ➞ 125 c. 11 ➞ 275 e. 6 ➞ 150 c. 64 : 8 = 8 car 8 × 8 = 64.
b. 9 ➞ 225 d. 200 ➞ 5 000 f. 13 ➞ 325 d. 80 : 8 = 10 car 10 × 8 = 80.

203
 9 d. 65 : 8 ➞ (8 × 8) + 1

a. 300 : 2 = 150 d. 1 200 : 5 = 240 e. 65 : 9 ➞ (9 × 7) + 2

b. 500 : 5 = 100 e. 900 : 10 = 90

c. 75 : 5 = 15 f. 180 : 2 = 90
18
a. Le dividende est (7 × 2) + 1 = 15.
b. Le dividende est (6 × 8) + 1 = 49.
10
c. Le dividende est (9 × 5) + 3 = 48.
a. 20 ➞ 10 d. 300 ➞ 150
d. Le dividende est (6 × 7) + 4 = 46.
b. 30 ➞ 15 e. 420 ➞ 210
c. 50 ➞ 25 f. 660 ➞ 330
19
a. 30 : 25 = 1 et il reste 5.
11
b. 70 : 50 = 1 et il reste 20.
a. 8 ➞ 2 c. 16 ➞ 4 e. 84 ➞ 21
c. 210 : 50 = 4 et il reste 10.
b. 12 ➞ 3 d. 80 ➞ 20 f. 100 ➞ 25
d. 115 : 25 = 4 et il reste 15.

12 Additionner et soustraire
a. 60 : 10 = 6 d. 1 200 : 10 = 120 des nombres décimaux p. 202
b. 100 : 10 = 10 e. 5 030 : 10 = 503
1
c. 400 : 10 = 40 f. 6 050 : 10 = 605
a. 1 ➞ 1,5 d. 12 ➞ 12,5
b. 6 ➞ 6,5 e. 15 ➞ 15,5
13
c. 4 ➞ 4,5 f. 50 ➞ 50,5
a. 6 000 : 100 = 60 e. 7 000 : 100 = 70
b. 1 700 : 100 = 17 f. 64 000 : 100 = 640
2
c. 8 900 : 100 = 89 g. 2 700 : 100 = 27
a. 2 ➞ 2,02 d. 10 ➞ 10,02
d. 4 000 : 100 = 40 h. 1 800 : 100 = 18
b. 40 ➞ 40,02 e. 1 ➞ 1,02
c. 13 ➞ 13,02 f. 65 ➞ 65,02
14
a. 300 : 3 = 100 e. 160 : 8 = 20
3
b. 400 : 4 = 100 f. 360 : 6 = 60
a. 1 ➞ 1,05 d. 89 ➞ 89,05
c. 550 : 5 = 110 g. 630 : 3 = 210
b. 10 ➞ 10,05 e. 25 ➞ 25,05
d. 120 : 4 = 30 h. 480 : 4 = 120
c. 27 ➞ 27,05 f. 82 ➞ 82,05

15 PR OB LÈ ME
4
a. Il y a 20 élèves dans chaque classe. a. 3,2 + 2 = 5,2 d. 8 + 11,6 = 19,6
b. Il y a 20 élèves dans chaque classe. b. 3 + 3,5 = 6,5 e. 4,3 + 12,3 + 3 = 19,6
c. Il y a 20 élèves dans chaque classe. c. 15,3 + 5 = 20,3 f. 2,2 + 7 = 9,2
d. Il y a 30 élèves dans chaque classe.
e. Il y a 40 élèves dans chaque classe. 5 PR OB LÈ ME

Elle a obtenu 1,2 L de boisson.

16
a. 48 (6 × 8) c. 48 (8 × 6) 6 PR OB LÈ ME
b. 45 (5 × 9) d. 49 (7 × 7) Il va payer 14,20 €.

17 7
a. 37 : 5 ➞ (5 × 7) + 2 a. 1,3 + 1,2 = 2,5 d. 4,3 + 1,4 = 5,7
b. 19 : 6 ➞ (6 × 3) + 1 b. 2,2 + 1,5 = 3,7 e. 1,1 + 1,6 = 2,7
c. 43 : 8 ➞ (8 × 5) + 3 c. 5,4 + 1,5 = 6,9 f. 2,3 + 1,2 = 3,5

204
 8 18
a. 2,12 + 5,32 = 7,44 d. 4,23 + 2,35 = 6,58 a. 3,7 ➞ 3,8 ➞ 3,9 ➞ 4 ➞ 4,1 ➞ 4,2 ➞ 4,3 ➞ 4,4 ➞ 4,5 ➞
b. 3,25 + 3,52 = 6,77 e. 4,5 + 2,12 = 6,62 4,6 ➞ 4,7 ➞ 4,8 ➞ 4,9 ➞ 5
c. 5,02 + 2,17 = 7,19 f. 2,36 + 7,21 = 9,57 b. 11,5 ➞ 12 ➞ 12,5 ➞ 13 ➞ 13,5 ➞ 14 ➞ 14,5 ➞ 15 ➞
15,5 ➞ 16 ➞ 16,5 ➞ 17 ➞ 17,5 ➞ 18 ➞ 18,5 ➞ 19 ➞
9 PR OB LÈ ME 19,5 ➞ 20
Le seau d’Halima contient 3,8 L d’eau.
19
10 a. 7 ➞ 6,5 ➞ 6 ➞ 5,5 ➞ 5 ➞ 4,5 ➞ 4 ➞ 3,5 ➞ 3 ➞ 2,5 ➞
a. 0,5 ➞ 1 d. 7,5 ➞ 8 2 ➞ 1,5 ➞ 1 ➞ 0,5 ➞ 0
b. 2,5 ➞ 3 e. 3,5 ➞ 4
b. 11 ➞ 9,9 ➞ 8,8 ➞ 7,7 ➞ 6,6 ➞ 5,5 ➞ 4,4 ➞ 3,3 ➞ 2,2
c. 4,5 ➞ 5 f. 1,5 ➞ 2 ➞ 1,1 ➞ 0

11
20
a. 1,7 ➞ 2,1 d. 6,7 ➞ 7,1
a. 1,6 – 1,2 = 0,4 c. 1,9 – 1,3 = 0,6
b. 4,9 ➞ 5,3 e. 5,8 ➞ 6,2
b. 5,8 – 1,6 = 4,2 d. 2,7 – 1,4 = 1,3
c. 2,6 ➞ 3 f. 3,9 ➞ 4,3

12 21
a. 0,7 + 0,6 = 1,3 d. 1,5 + 0,6 = 2,1 a. 1,7 ➞ 1,2 d. 2,8 ➞ 2,3
b. 1,6 + 0,4 = 2 e. 0,8 + 0,7 = 1,5 b. 2,5 ➞ 2 e. 8,9 ➞ 8,4
c. 1,7 + 1,9 = 3,6 f. 1,8 + 0,5 = 2,3 c. 3,7 ➞ 3,2 f. 4,5 ➞ 4

13 22
a. 0,2 ➞ 0,8 d. 0,4 ➞ 0,6
a. 5 ➞ 4,5 d. 14 ➞ 13,5
b. 0,7 ➞ 0,3 e. 0,9 ➞ 0,1
b. 2 ➞ 1,5 e. 26 ➞ 25,5
c. 0,5 ➞ 0,5 f. 0,6 ➞ 0,4
c. 10 ➞ 9,5 f. 29 ➞ 28,5

14
a. 5,5 ➞ 4,5 c. 1,5 ➞ 8,5 23
b. 4,5 ➞ 5,5 d. 9,1 ➞ 0,9 a. 5 ➞ 4,8 c. 26 ➞ 25,8
b. 12 ➞ 11,8 d. 35➞ 34,8
15
a. 3,2 ➞ 4 ➞ 0,8 24
b. 9,6 ➞ 10 ➞ 0,4 a. 2 – 0,5 = 1,5 c. 3 – 1,5 = 1,5
c. 2,15 ➞ 3 ➞ 0,85 b. 6 – 3,5 = 2,5 d. 4 – 2,5 = 1,5

16 PR OB LÈ ME
25 PR OB LÈ ME
a. 2,50 €
Elle a utilisé 3,75 m de ruban.
b. 6,40 €

26
17
a. 9,1 + 2,8 ➞ 9 + 3 = 12 a. 9,1 – 2,8 ➞ 9 – 3 = 6
b. 5,7 + 6,9 ➞ 6 + 7 = 13 b. 5,2 – 3,7 ➞ 5 – 4 = 1
c. 1,98 + 2,12 ➞ 2 + 2 = 4 c. 30,15 – 14,89 ➞ 30 – 15 = 15

205
Multiplier et diviser 12
des nombres décimaux p. 204 a. 2,1 ➞ 4,2 f. 3,02 ➞ 6,04

1 b. 3,2 ➞ 6,4
g. 0,5 ➞ 1
a. 1,2 ➞ 12 d. 1,66 ➞ 16,6 c. 1,4 ➞ 2,8
h. 1,5 ➞ 3
b. 3,4 ➞ 34 e. 56,23 ➞ 562,3 d. 1,21 ➞ 2,42
c. 9,8 ➞ 98 f. 45,12 ➞ 451,2 e. 1,11 ➞ 2,22 i. 3,5 ➞ 7

2 PR OB LÈ ME 13 PR OB LÈ ME
Elle dépensera 1,50 €. La sœur de Gaspard a 11 €.

3 PR OB LÈ ME
14 PR OB LÈ ME
Il servira 2 L.
On paiera 21 €.

4 PR OB LÈ ME

a. Elle économisera 35 €. 15 PR OB LÈ ME

b. Elle économisera 15 €. Elle parcourra 16,8 km.

c. Elle économisera 22,5 €.
16
5 a. 15,8 ➞ 1,58 e. 6,8 ➞ 0,68
a. 2,42 ➞ 242 f. 0,4 ➞ 40 b. 24,2 ➞ 2,42 f. 20,5 ➞ 2,05
b. 7,03 ➞ 703 g. 1,78 ➞ 178 c. 33,7 ➞ 3,37 g. 70,1 ➞ 7,01
c. 0,12 ➞ 12 h. 1,3 ➞ 130 d. 72,5 ➞ 7,25 h. 8,2 ➞ 0,82
d. 0,75 ➞ 75 i. 2,4 ➞ 240
e. 0,56 ➞ 56 j. 6,8 ➞ 680 17 PR OB LÈ ME

Un ballon coûte 26,09 €.

6 PR OB LÈ ME

La guirlande lui revient à 995 €. 18 PR OB LÈ ME

Il a parcouru en moyenne 15,08 km par jour.

7 PR OB LÈ ME

La hauteur de la maison est de 7 m.

19 PR OB LÈ ME

Une assiette coûte 7,55 €.

8 PR OB LÈ ME

a. 150 kg
20 PR OB LÈ ME
b. 50 kg
La location du vélo lui revient à 5,45 € par jour.
c. 250 kg

PR OB LÈ ME 21
9
a. 254 ➞ 2,54 d. 1 547 ➞ 15,47
a. 27 g
b. 136 ➞ 1,36 e. 25 ➞ 0,25
b. 270 g
c. 402 ➞ 4,02 f. 23 450 ➞ 234,50

10 PR OB LÈ ME

a. 155 cm 22 PR OB LÈ ME

b. 1 550 cm Une enveloppe revient à 0,08 €.

11 PR OB LÈ ME 23 PR OB LÈ ME
549,90 × 100 × 10 = 549,90 × 1 000 = 549 900 € Chaque verre contient 2,04 dL.

206
24 11 a. 175 €
a. 4,8 ➞ 2,4 d. 24,42 ➞ 12,21 b. 300 €
b. 2,4 ➞ 1,2 e. 1,2 ➞ 0,6
c. 100,8 ➞ 50,4 f. 0,16 ➞ 0,08 12 a. 26 cartes
b. 13 cartes
25 PR OB LÈ ME Il lui reste 12,30 €.
13
26 PR OB LÈ ME Chaque morceau mesure 2,3 m. a. 56 joueurs répartis en : 2 équipes de 28 joueurs ;
4 équipes de 14 joueurs ; 7 équipes de 8 joueurs ;
8 équipes de 7 joueurs.
Je résous des problèmes p. 206
b. 48 joueurs répartis en : 2 équipes de 24 joueurs ;
4 équipes de 12 joueurs ; 6 équipes de 8 joueurs ; 8 équipes
1 de 6 joueurs ; 12 équipes de 4 joueurs ; 24 équipes de
312 + 74 = 386   Il a 386 figurines. 2 joueurs.

2 14
a. Il reste 6 500 places libres. Son cartable pèsera 4,7 kg.
b. Il reste 4 400 places libres.
c. Il reste 2 450 places libres. 15
Il dépense 30,80 €.
3
Cela représente environ 168 000 voitures. 16
Il mesure 1,35 m.
4
Le jeu coûte 90 €. 17
Il lui reste 24,5 L dans son réservoir.
5
Il y a 142 livres dans la bibliothèque. 18
Il dépense 34,50 €.
6
Il y a 24 joueurs. 19
a. 5,23 € ➞ 523 € c. 0,43 € ➞ 43 €
7 b. 6,78 € ➞ 678 € d. 45,86 € ➞ 4 586 €
Le damier compte 64 cases.
20 a. 25 m
8 b. 250 m
Il parcourt 7 500 km.
21
9 Pour 1 jupe, il faut 1,25 m de tissu.
34 + (34 × 2) = 34 + 68 = 102 pages
22
10 Un timbre coûte 1,16 €.
a. 40 douches ? 2 000 litres.
b. 200 douches ? 10 000 litres. 23
c. 300 douches ? 15 000 litres. En une demi-heure, elle a parcouru 7,1 km.
d. 4 douches.
e. 10 douches. 24
f. 20 douches. Pour chaque bracelet, elle a utilisé 0,60 m de fil.

207
Conception de couverture : Frédérique Deviller
Maquette intérieure, mise en page et infographie : STDI
Coordination éditoriale : Claire Ollivier
Édition : Camille Weibel
Relecture : Marianne Stjepanovic-Pauly

© Éditions Magnard, 2023

5, allée de la 2e D. B. – 75015 Paris
ISBN : 978-2-210-51015-9

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L
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D
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