Conforme au Programme Scolaire Marocain

3e année du cycle secondaire collégial

Guide du professeur

ÉQUIPE ÉDITORIALE

BOULAALAM Mohamed
Inspecteur de l’enseignement
secondaire qualifiant
Coordinateur

OUZAROUAL Lhoussain BEN AISSA Fatima TAQI Abdelwahab EL AISSAOUI Fouad

Inspecteur de l’enseignement Inspectrice de l’enseignement Inspecteur de l’enseignement Inspecteur de l’enseignement
secondaire qualifiant secondaire qualifiant secondaire qualifiant secondaire qualifiant

EL MOUSSAOUI Mohamed BALBAL Mohamed OUSFIA Hamid

Professeur de l’enseignement Professeur de l’enseignement Professeur de l’enseignement
secondaire collégial secondaire collégial secondaire collégial
 COLLECTION MON GRAND LABO
Dépôt légal : 2022MO1162 / ISBN : 978-9920-596-04-6 / ISSN :
Tous droits réservés : Il est strictement interdit de reproduire cet ouvrage même partiellement, d'en faire des copies ou de le
retransmettre par quelque moyen que ce soit, électronique ou mécanique sans l'autorisation écrite de l'éditeur.

Éditions Scholar
Mots
des auteurs
Certes, les sources d’apprentissage sont nombreuses, mais le manuel scolaire occupe
toujours une place incontournable dans le processus d’enseignement apprentissage. Son
importance renvoie au fait qu’il constitue une référence de base, dans laquelle l’apprenant(e)
trouve des éléments et ressources pour construire ses savoirs et les évaluer. Il l’aide aussi
à réviser ses cours, consolider ses savoirs et surmonter ses difficultés d’apprentissages,
en lui proposant un ensemble d’activités, de ressources, de méthodes et de procédés. Il
contribue aussi au développement de divers aspects de l’intelligence chez lui.

Pour faire un bon usage du manuel de l’élève, il s’est avéré nécessaire de mettre à la
disposition des enseignants(es) un autre document complémentaire.

Le présent guide est élaboré de manière à constituer un outil d’accompagnement et

d’assistance destiné aux professeurs de physique chimie au cycle secondaire collégial lors
de la mise en œuvre du manuel de l’élève « Mon grand labo de physique chimie-3AC »,
Cela concerne aussi bien la phase de planification que celle de gestion des apprentissages.

Ce document met en relief la manière efficiente pour traduire en actes didactiques les
contenus du manuel scolaire de l’élève. Il illustre comment opérationnaliser les méthodes
d’enseignement de la physique-chimies adoptées par l’équipe d’auteurs, stipulées et
instaurées officiellement, (démarche d’investigation, la méthode d’enseignement par
résolution de problèmes et la méthode d’enseignement par projet). Les contenus développés
dans ce guide sont en parfaite conformité avec les choix généraux du curriculum, avec les
normes pédagogiques et didactiques et aux programmes et orientations pédagogiques
(2015).

Nous souhaitons que notre série de manuels scolaires intitulés « Mon grand labo en
physique chimie » présente une valeur ajoutée en faveur de l’enseignement de la physique
chimie au cycle secondaire collégial. Nous estimons également que les enseignants(es)
trouveront dans l’ensemble « manuel + guide » les réponses à leurs attentes, et que cet
ouvrage contribuera à l’amélioration des pratiques enseignantes.
Préambule

Le guide de l’enseignant(e) est un outil qui accompagne le manuel scolaire destiné aux
élèves. L’utilisation du terme “guide” sous-entend sa mission effective. Il aide l’ensei-
gnant(e), en lui proposant des pistes de réflexion, afin de présenter des situations d’ap-
prentissages et également un ensemble d’activités d’évaluation et de remédiation et d’au-
to-apprentissage.
Cet ouvrage s’adresse à tous ceux qui s’intéressent à l’enseignement et l’apprentissage
de la physique chimie (enseignantes, chercheurs, formateurs(trices), parents…), en parti-
culier, les enseignants(es) de physique chimie au cycle secondaire collégial. Nous l’avons
voulu clair, détaillé et exhaustif. En effet, il a été conçu à la lumière du manuel de l’élève et
de manière à armer les utilisateurs d’outils nécessaires qui leur permettent d’exploiter effi-
cacement les activités du manuel de l’élève, tout en évoquant les références didactiques
sous-jacentes et les approches pédagogiques qui encadrent ces activités.
Le contenu de ce guide a été formulé afin qu’il soit un support à la disposition des ensei-
gnants(es) et au service des élèves, dans le but d’un usage optimal du manuel scolaire et
de l’exécution idéale du programme, ce qui permettra la réalisation des objectifs de l’en-
seignement de la physique-chimie.
En outre, nous avons veillé à ce que le contenu fourni par le manuel de l’élève, soit conforme
aux programmes préconisés par la direction des curricula et aide l’élève à acquérir la dé-
marche scientifique et à développer l’esprit critique, l’initiative et la créativité, ainsi que le
développement des compétences de vie. En effet, les connaissances fournies gratuite-
ment ne mettent rien en cause, Elles sont considérées par l’apprenant(e) comme étant su-
perflues et qu’il est tenu de les accumuler pour les restituer fidèlement le jour de l’examen.
Autrement dit, le savoir ne doit pas être présenté seulement sous forme d’une exposition de
résultats, mais que les résultats constituent des réponses à des problèmes préalablement
posés.
Dans cette perspective, et par souci d’offrir aux professeurs, les outils et les éléments pour
les aider à accomplir leur mission et de mener des situations d’apprentissages centrées sur
les apprenants(es), le présent guide s’articule autour de deux parties. La première partie
évoque les fondements théoriques et didactiques sur lesquels est basé l’enseignement/
apprentissage de la physique chimie au cycle secondaire collégial, tandis que la deuxième
partie met à la disposition des enseignants(es) l’ensemble des fiches pédagogiques traités
dans le programme.
 Sommaire
Mot des auteurs �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 3
Préambule �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 4
Comment utiliser le guide d’enseignant �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 6

PARTIE 1 FONDEMENTS DIDACTIQUES, PÉDAGOGIQUES ET MÉTHODOLOGIQUES������������������������������������������ 07

1 : Enseignement de la physique chimie au collège ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 08
2 : Compétences à développer au cours de la première année de l’enseignement collégial ��������������������������������������� 10
3 : Formes d’actions didactiques ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 12
4 : L‘évaluation ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 16
5 : La remédiation aux difficultés d’apprentissage ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 18
6 : Place de l’auto-apprentissage dans le manuel ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 19
7 : Les ressources numériques ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 20
8 : Programme de physique chimie au collège ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 21

PARTIE 2 RÉALISATION DES FICHES PÉDAGOGIQUES ������������������������������������������������������������������������������������������������������ 33

CONCEPTION D’UNE FICHE PÉDAGOGIQUE ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 34
1er Partie : LA MATIÈRE ET L’ENVIRONNEMENT ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 38
Fiche 1 : Quelques matériaux dans notre vie quotidienne ������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 40
Fiche 2 : Matériaux et électricité ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 43

Fiche 3 : Réactions d’oxydations de quelques metaux avec l’air ����������������������������������������������������������������������������������������������� 47

Fiche 4 : Réaction des matériaux organiques avec le dioxygène de l’air ������������������������������������������������������������������������������� 50
Fiche 5 : Les solutions acides et les solutions basiques - Notion de pH �������������������������������������������������������������������������������� 52
Fiche 6 : Réactions chimiques de quelques métaux avec les solutions acides et les solutions basiques ��������������� 55
Fiche 7 : Tests d’identification de quelques ions ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 57
Fiche 8 : Danger de quelques matériaux utilisés dans notre vie quotidienne sur la santé et l’environnement ������� 59
FICHE SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE : Les solutions acides et basiques ������������������������������������������������������������������������������� 61

2er Partie : MÉCANIQUE �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 63

Fiche 1 : Mouvement et repos �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 65
Fiche 2 : Les actions mécaniques ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 68
Fiche 3 : Notion de force ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 70
Fiche 4 : Équilibre d’un corps soumis à deux forces ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 73
Fiche 5 : Poids et masse ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 74
FICHE SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 76

3er Partie : L’ÉLECTRICITÉ ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 78

Fiche 1 : Résistance électrique - Loi d’Ohm ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 80
Fiche 2 : Puissance électrique �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 82
Fiche 3 : Énergie électrique ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 84
FICHE SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE : Les solutions acides et basiques�������������������������������������������������������������������������������� 87

INDEX���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 88
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 89
RÉFÉRENCES SITOGHAPHIQUES����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 89

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 Comment utiliser le guide
de l’enseignant(e)
Ce guide est constitué de deux parties :

Partie 1 : Fondements didactiques, pédagogiques et méthodologiques

Cette partie présente un aperçu sur tout ce qui est en rapport avec les aspects didactiques, pédagogiques et métho-
dologiques, que doit connaître toute personne à qui est confiée la tâche d’enseigner la physique-chimie en tant que
discipline au cycle secondaire collégial. Elle apporte des clarifications notionnelles pour améliorer l’enseignement/
apprentissage de la physique chimie. Elle tire son importance du rôle indispensable de la maitrise de ces notions
nécessaires pour l’amélioration du processus et de planification, de gestion et d’évaluation des apprentissages.
Ainsi, les composants traités dans cette partie sont :

• La conception générale du programme de physique chimie en troisième année de l’enseignement secondaire col-
légial, qui a pour objectif de fournir une image nette des concepts physiques et chimiques traités à ce niveau sco-
laire, et de montrer les considérations générales justifiant l’enchainement et l’organisation préconisés.

• Les compétences visées par l’enseignement de la physique-chimie au cycle secondaire collégial telle qu’elles sont
présentées dans les instructions officielles (édition de mars 2015).

• Les formes d’actions didactiques adoptées dans les activités d’apprentissage reportées dans le manuel de l’élève,
a savoir, la démarche d’investigation, la résolution de problèmes et la méthode d’apprentissage par projet.

• L’évaluation des apprentissages. C’est la partie dans laquelle, on a évoqué un cadrage théorique à propos des
différentes activités d’évaluation mentionnées dans le manuel de l’élève.

• Etant donné que la remédiation, l’autoapprentissage et l’intégration des TICE dans le processus d’enseignement ap-
prentissage de physique chimie, deviennent de plus en plus importants au sien du système éducatif, il nous parait
important, de réserver une place dans ce guide pour discuter ces questions.

• La répartition annuelle du programme de physique chimie en troisième année de l’enseignement secondaire collé-
gial. Elle décrit avec précision le programme à enseigner en termes d’objectifs d’apprentissages, de contenu, de
volume horaire alloué.

Partie 2 : Fiches pédagogiques des chapitres

Dans le but d’aider les enseignants(es) à planifier et gérer les apprentissages, le guide dans cette partie propose
des fiches décrivant les modes d’intervention et de déroulement des activités pour chaque chapitre, qui sera objet
de planification et de gestion. L’objectif de cette partie est essentiellement de favoriser le cheminement de l’ensei-
gnement à l’intérieur d’une démarche d’apprentissage actif en physique chimie.
Dans ces fiches, nous avons évoqué les éléments de base de la planification pédagogique, à savoir les objectifs
d’apprentissages, les prérequis, la situation déclenchante ainsi que les supports didactiques qui seront utilisés. Elles
présentent aussi les activités d’apprentissage et d’évaluation des acquis avec les différents niveaux d’habiletés et
les indications pédagogiques qui explicitent la façon dont les différents chapitres seront abordés.

6
 Partie

Fondements didactiques,
pédagogiques et méthodologiques
 Enseignement
de la physique chimie au collège
L’enseignement de la physique chimie au collège occupe une place importante dans le curriculum du cycle
collégial. Il vise à instaurer chez les élèves une culture scientifique intégrée qui tient compte de ce qui se passe dans
l’entourage de l’élève et dans la vie courante. Cet enseignement permet d’une part l’acquisition de connaissances
scientifiques et d’autre part le développement de savoirs-faire en termes d’habiletés et d’attitudes. L’élève est amené
à étudier un certain nombre de phénomènes physiques simples, les expliquer et aussi à apprendre des méthodes et
des techniques de mesure en manipulant du matériel didactique spécifique à la physique chimie. Cet enseignement
lui permettra d’enrichir ses savoirs et ses savoirs-faire, de développer l’aspect méthodologique, l’observation et à
apprendre à penser et agir.
Dans cette approche, les nouvelles technologies de l’information et la communication jouent un rôle fondamental
pour faciliter l’apprentissage, le rendre plus efficace et permanent. Le développement des attitudes est également
une des orientations privilégiées de cet enseignement dans le sens de permettre à l’élève d’avoir de bonnes
pratiques, un comportement favorable envers son entourage et l’environnement.
Dans ce sens, le programme de physique chimie en troisième année du collège permet d’apprendre de nouvelles
notions liées à des phénomènes physiques et chimiques se rapportant à trois grandes parties :
• Les matériaux durant la premier semestre ;
• La mécanique et l’électricités durant la deuxième semestre.
Les notions développées en troisième année du collège constituent une base de prérequis pour aborder les notions
relatives à la matière, la mécanique et l’électricité présentes dans les programmes du cycle qualifiant. Ces notions
connaitront un développement dans les autres années sous un autre aspect, et trouveront une extension dans
d’autres disciplines enseignées dans le même cycle.
1. Objectifs du programme
L’enseignement de la physique-chimie au collège a pour objectifs :
• de contribuer à l’acquisition d’une culture scientifique et technologique pour construire une première représentation
globale, cohérente et rationnelle du monde, en mettant l’accent sur l’universalité des lois qui le structurent ;
• de participer à l’acquisition de connaissances spécifiques à la discipline et de capacités à les mettre en œuvre
dans des situations variées, en développant des attitudes formatrices et responsables ;
• d’apporter sa contribution à chacune des compétences disciplinaires et transversales ;
• de renforcer, à travers les programmes, la corrélation avec les autres disciplines scientifiques, en montrant à la fois
les spécificités et les apports de la physique-chimie, et de contribuer aux thèmes de convergence ;
• d’être ancré dans l’environnement quotidien et ouvert sur les techniques pour être motivant et susciter la curiosité
et l’appétence des élèves pour les sciences, conditions nécessaires à l’émergence des vocations scientifiques
(techniciens, ingénieurs, chercheurs, enseignants, médecins...).
2. Transition primaire-collège relativement à la discipline
L’enseignement des sciences et de la technologie assure la continuité des apprentissages : il est abordé dans les
programmes de l’école primaire par les parties découverte du monde (1AEP, 2AEP et 3AEP), Culture scientifique
et technologique (4AEP, 5AEP, 6AEP). Cet enseignement, qui vise la construction d’une première représentation
rationnelle de la matière et du vivant, est abordé sous forme de thèmes, sans que soit spécifié ce qui revient à tel ou
tel champ disciplinaire.
Ce n’est qu’à partir de la classe de première au collège que la physique-chimie apparaît en tant que discipline à
part entière et apporte des éléments de culture essentiels en montrant que le monde est intelligible. L’extraordinaire
richesse et la complexité de la nature et de la technique peuvent être décrites par un petit nombre de lois universelles.
Les premières notions sur la matière, ses états et ses transformations, l’optique, l’électricité, l’énergie et la mécanique
sont introduites au collège. L’acquisition par l’élève d’une culture scientifique nécessite de maîtriser ces connaissances
qui conduisent à une première représentation cohérente du monde et de disposer des capacités qui permettent de
mobiliser ces connaissances dans des situations variées.

8
a. Concepts et notions physiques essentiels contenus dans les programmes du cycle primaire :
Énergie Matière Force
Son Liquide Mouvement
Température Solide Force
Transfert de chaleur Gaz Équilibre
Circuit électrique Fusion Pression
Conducteur et isolant électrique Solidification
Conducteur et isolant thermique Solution
Propagation de la lumière Mélange
Dispersion de la lumière
Composition de la lumière blanche
Courant électrique
Energie

b. Concepts et notions physiques essentiels traités en première année collégiale :

Matière Force Énergie
États physiques de la matière Conducteur électrique
Volume, masse et masse volumique Isolant électrique
Conservation de la masse Courant électrique continu.
Chaleur et température Tension électrique.
Pression et pression atmosphérique Résistance électrique
Modèle particulaire de la matière Court-circuit
Fusion
Solidification
Mélanges : homogène et hétérogène
Corps pur

c. Concepts et notions physiques essentiels traités en deuxième année collégiale :

Matière Force Énergie
Gaz Lumière
Atome Lumière monochromatique
Molécule Diffusion de la lumière
Corps simple Couleurs - dispersion de la lumière
Corps composé Vitesse de propagation de la lumière
Transformation chimique Faisceau lumineux
Réaction chimique Ombre
Courant alternatif sinusoïdal

d. Concepts et notions physiques essentiels traités en troisième année collégiale :

Matière Force Énergie
Gaz Mouvement et repos Tension électrique
Atome Vitesse Courant électrique
Molécule Force Résistance électrique
Transformation chimique Équilibre Puissance électrique
Acide et base Énergie électrique
Solution aqueuse
pH

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 Compétences à développer au cours
de la troisième année de l’enseignement
collégial
L’enseignement de physique-chimie, au cycle secondaire collégial, vise à consolider et à enrichir la formation
scientifique des élèves, il constitue un préalable permettant d’accéder au programme du secondaire qualifiant.
Dans ce cadres le programme de la discipline physique-chimie, au cycle collégial, vise à développer chez les
apprenants(es) un certain nombre de compétences en tenant compte des connaissances ciblées dans les
programmes scolaires de chaque niveau, et du niveau cognitif des apprenants(es). Ces compétences se manifestent
et se développent dans des situations d’apprentissage et d’évaluation d’une certaine complexité. De telles situations
sont caractérisées par le fait qu’elles exigent la mobilisation de ressources internes et externes ainsi que l’acquisition
de connaissances nouvelles, et qu’elles placent les apprenants(es) devant un problème ouvert et non résolu
auparavant.
Être compétent, c’est être capable de faire appel aux bonnes ressources, de les combiner de manière efficace et de
les utiliser à bon escient. L’énoncé d’une compétence doit s’accompagner du contexte de sa réalisation et de son
évaluation.
On distingue trois catégories de compétences : les compétences transversales, les compétences spécifiques et les
compétences de vie :

1. Les compétences transversales

1.1. La compétence disciplinaire liée à la partie matériaux :

L’apprenant doit être capable de mobiliser d’une façon intégrée des savoirs, des méthodes, des techniques et
des attitudes (concernant les propriétés physiques et chimiques de la matière, les transformations physiques et
chimiques, les modèles qui les décrivent et les lois qui les régissent) pour résoudre des situations problèmes liées à
l’utilisation des ressources naturelles, leur rationalisation et à la préservation de la santé et l’environnement.

1.2. La compétence disciplinaire liée à la partie mécanique :

L’apprenant doit être capable de mobiliser d’une façon intégrée des savoirs, des méthodes, des techniques et
des attitudes (concernant les propriétés physiques et chimiques de la matière, les transformations physiques et
chimiques, les modèles qui les décrivent et les lois qui les régissent) pour résoudre des situations problèmes liées à
l’utilisation des ressources naturelles, leur rationalisation et à la préservation de la santé et l’environnement.

2. Compétences disciplinaires :
Les compétences disciplinaires sont des compétences dont le champ d’application est délimité à un ensemble
relativement restreint de situations faisant appel à des spécifiques d’une activité professionnelle donnée. Ces
compétences seront développées le long du cycle collégial en relation avec le programme scolaire. Elles représentent
les éléments constitutifs les programmes d’études par compétences. Et elles sont propres à des domaines du savoir
et visent l’appropriation du contenu particulier du programme considéré.

2.1. La compétence disciplinaire liée à la partie de la matière et environnement

• L’apprenant doit être capable de mobiliser d’une façon intégrée un ensemble de savoirs, de méthodes, detechniques
et d’attitudes (concernant les propriétés physiques et chimiques de la matière, les transformations physiques et
chimiques, les modèles qui les décrivent et les lois qui les régissent) pour résoudre des situations problèmes liées
à l’utilisation des ressources naturelles, leur rationalisation et à la préservation de la santé et de l’environnement.

2.2. La compétence disciplinaire liée la partie de l’électricité

L’apprenant doit être capable de mobiliser de façon intégrée e des savoirs, des méthodes, des techniques et des
attitudes (concernant les propriétés du courant et de la tension électriques, la fonction d’un dipôle dans un circuit
ou un montage électrique, l’énergie électrique, la puissance électrique et les dangers du courant électrique) pour
résoudre des situations problèmes liées au transport de l’énergie électrique, sa rationalisation et à la sécurité de
l’homme et des outils électriques domestiques.

10
3. Compétences de vie
Les compétences de vie sont définies dans le cadre conceptuel et programmatique comme des compétences
cognitives et non cognitives, d’ordre supérieur, compétences d’apprentissage transversales et transférables pour
l’apprentissage, pour l’employabilité, pour la responsabilisation personnelle et pour une citoyenneté active.

Les compétences de vie sont un ensemble de compétences de base acquises par l’apprentissage ou l’expérience
pratique directe qui permettent aux apprenants(es) de gérer efficacement les questions et les problèmes rencontrés
dans la vie quotidienne.

Les compétences de vie ne sont pas toujours apprises par le biais de l’éducation, mais sont souvent acquises
par l’expérience et la pratique quotidienne. Cependant, les compétences de vie sont liées au système éducatif :
elles peuvent représenter un concept clé qui aide le système éducatif à atteindre et à mesurer ses impacts sur les
apprenants(es).

L’apprentissage tout au long de la vie mène à l’autonomie, à l’efficacité personnelle et à l’engagement. Ajoutons à
cela l’alphabétisation et le calcul, les compétences pratiques (TIC) et l’apprentissage culturel.

Les 12 compétences de vie sont identifiées selon le modèle des quatre dimensions. Elles sont :
• Compétences pour apprendre : créativité,
pensée critique, résolution des problèmes.
•
Compétences pour l’employabilité :
coopération, négociation, prise de
décisions
• Compétences pour la responsabilisation
personnelle : autogestion, résilience,
communication.
•
Compétences pour une citoyenneté
active : respect de la diversité, empathie,
participation.

Figure 1 : Les 12 compétences de vie

11
 Formes d’actions didactiques.

1. Les pratiques scientifiques

Ce sont les pratiques que les scientifiques et les ingénieurs utilisent pour poser des questions, concevoir des modèles
ou vérifier des hypothèses sur le monde. L’implication des apprenants(es) dans ces pratiques les aide à comprendre
l’évolution des connaissances scientifiques.
Les pratiques scientifiques exigent que l’apprenant possède les étapes de la démarche scientifique et les
compétences de la pensée scientifique d’une manière intégrée et harmonieuse dans l’apprentissage des sciences.

2. Les habiletés de la pensée scientifique :

Développer les compétences des apprenant(e)s de manière souhaitable et en harmonie avec les exigences de
l’enseignement des sciences, nécessite de développer leur pensée scientifique au cours de la pratique en classe,
afin de les aider à être en mesure de répondre à ces exigences de connaissances, y compris les habiletés, pour
faire face aux défis de l›époque et des conditions de vie. Il est nécessaire de leur fournir les capacités de réflexion
nécessaires pour découvrir et développer les connaissances scientifiques, leur permettre d›étudier, d›analyser et
d›évaluer divers sujets afin de prendre une décision scientifique pour résoudre des problèmes ou des situations
liés à leur vie personnelle ou à la communauté dans laquelle il vivent, ce qui nécessite de faire acquérir à ces
apprenant(e)s, progressivement, les habiletés scientifiques et les capacités intellectuelles supérieures d’analyse et
de synthèse.
Le diagramme suivant résume les habiletés de la pensée scientifique :

OBSERVER

PRÉDIRE DÉCRIRE

CLASSER COMPARER

EXPLIQUER DÉDUIRE

3. Les méthodes d’enseignement des sciences physiques

L’enseignement des sciences physiques part d’une règle qui considère que l’apprentissage des sciences doit se
faire de la manière dont elles sont formées, ce qui signifie que la science se fait par la recherche et l’investigation, et
que parmi les démarches pédagogiques qui sont conformes à ce principe et qui se sont avérées efficaces dans le
domaine de l’enseignement des sciences il y a :
• La démarche d’investigation ;
• La méthode d’apprentissage par résolution de problème ;
• La méthode d’apprentissage par projet.

12
4. La démarche d’investigation
Elle est basée sur un modèle d’apprentissage centré sur l’apprenant, qui joue un rôle efficace dans son processus
d’apprentissage et en est responsable. Les apprenants(es) s’imprègnent des connaissances scientifiques, des
habiletés et des habitudes mentales, pour pratiquer la pensée scientifique, la recherche et l’enquête, résoudre des
problèmes de maniére créative. L’adoption d’une démarche d’investigation permet de créer des situations dans
lesquelles les apprenants(es) jouent le rôle de scientifiques. Ils commencent à observer des phénomènes, à poser
des questions à leur sujet, à en fournir des explications possibles, à concevoir et à mener des tests et des enquêtes
pour confirmer ou réfuter leurs théories, analyser des données, formuler des conclusions et concevoir et construire
des modèles.
L’implication de l’apprenant(e) dans l’apprentissage scientifique qui adopte la démarche d’investigation lui permettra
progressivement de construire les concepts, d’acquérir des connaissances et de développer des compétences.
Chose qui nécessite la mise en place d’un programme scolaire qui facilite l’apprentissage et l’assimilation des
aspects importants de la science et de la technologie, et les présente sous la forme d’une confrontation entre
l’apprenant et les activités qui stimulent sa curiosité et son esprit scientifique, et l’invitent à pratiquer l’expérimentation
et à mettre en œuvre des projets scientifiques et technologiques.

Les étapes de la démarche d’investigation

• Situation de départ :
L’enseignant(e) choisit une situation à travers laquelle il cherche à placer les apprenants(es) dans le contexte du
nouveau sujet et à suivre et confronter leurs représentations dans le but de créer un déséquilibre de connaissances.
Cette étape est basée sur une situation problème (situation déclenchante d’apprentissage), qui est liée à
l’environnement de l’apprenant(e) et sa vie quotidienne, en tenant compte de sa relation avec la compétence ciblée
et les objectifs d’apprentissage liés au sujet. Il est possible de partir d’une expérience directe, un document écrit, des
images ou une séquence vidéo qui donne naissance à un conflit cognitif et sociocognitif entre les apprenants(es) et
génère chez eux un ensemble de questions.
• Appropriation de la situation et formulation de la question d’investigation :
Les apprenants(es) travaillent sur la situation pour la comprendre avec l’aide de l’enseignant(e), qui s’assure qu’il
y a appropriation de la situation par eux, et les aide à délimiter le problème, à poser des questions, à déterminer la
question d’investigation et à la formuler avec précision.
• Elaboration des hypothèses :
Les apprenant(e)s proposent un ensemble de solutions ou explications initiales, verbalement ou par écrit, sans avoir
besoin de les prouver, formant une réponse provisoire à la question d’investigation. Les apprenant(e)s devraient
s’habituer à commencer leurs propositions avec des expressions telles que : à mon avis ... je pense ... de mon point
de vue ….
• Proposer et définir une charte de travail :
Les apprenant(e)s se mettent d’accord sur une charte de travail qui les aidera à vérifier la validité de leurs hypothèses,
définir les besoins, et l’enseignant(e) doit s’assurer que cette charte peut être mise en œuvre et leur fournit les
conditions de réalisation.
• Investigation pour vérifier les hypothèses :
Les apprenants(es) testent des hypothèses en isolant les variables et en adoptant le moyen d’investigation convenable
: manipulations, expériences, et / ou modélisation et / ou observation et / ou recherche documentaire et / ou visites
exploratoires ..., selon la nature du problème. L’enseignant(e) assure la sécurité contre les dangers pendant
l’investigation. Les apprenant(e)s rédigent leurs constatations par des dessins, des figures ou des expressions
écrites, individuellement ou collectivement.
• Partage ou échange argumenté autour des propositions élaborées par les groupes :
Les représentants des groupes présentent les résultats des investigations, menées ces résultats sont discutés
puis comparés aux hypothèses proposées afin de les confirmer ou les réfuter. L’enseignant(e) anime et prête plus
d’attention aux représentations ou erreurs qui peuvent apparaître lors de cette étape afin de les corriger.
• Conclusion : Validation et structuration des connaissances :
Cette activité se base sur l’intervention de l’enseignant(e) selon l’étape de partage pour former et construire les
apprentissages ciblés, et permettre aux apprenants(es) de les documenter soit sous forme de conclusions, de
formulaires, de tableaux ou de schémas ayant pour but la généralisation.

13
 SCHEMA RESTREINT DES ETAPES DE LA DEMARCHE D’INVESTIGATION

Situation de départ :
Confrontation des représentations

Appropriation de la situation et formulation de la question d’investigation :

Déterminer la question d’investigation et la formuler avec précision

Elaboration des hypothèses :

Proposer un ensemble de solutions ou explications intiales

Proposer et définir une charte de travail :

Investigation pour vérifier les hypothèses

EXPERIMENTATION OBSERVATION MODELISATION DOCUMENTATION

Démarche Démarche Démarche Démarche

expérimentale de l’observation de modélisation Documentaire
enquête, visite...

Échange argumenté autour des propositions élaborées par les groupes :

Conclusion : Validation et structuration des connaissances

5. La méthode de résolution de problèmes

C’est une méthode active, centrée sur l’apprenant. Elle donne l’initiative à l’élève pour élaborer ses savoirs et savoir-
faire à partir de situations problèmes motivantes et proches de la vie quotidienne.
Le processus d’apprentissage débute par une situation- problème dont la résolution, donne l’opportunité aux
apprenants(es) de chercher à expliquer les phénomènes sous-jacents en formulant des hypothèses et en les vérifiant
par activités expérimentales ou documentaires.
Cette méthode est donc fondamentale dans l’enseignement des sciences physiques. Elle conduit l’élève à construire
ses connaissances selon des stratégies pédagogiques fondées sur les étapes suivantes :
• Mettre les élèves dans une situation- problème adéquate à leur niveau et aux objectifs d’apprentissage visés :
cette situation est généralement proposée par l’enseignant(e), elle répond aux besoins d’apprentissage des élèves
et leur les amène à identifier et s’approprier le problème scientifique sous forme de questions liées aux objectifs
d’apprentissage.

14
• Formuler des hypothèses ;

• Vérifier et valider les hypothèses via une activité expérimentale ou documentaire.

• Communiquer les solutions ;

• Évaluer les résultats atteints.

6. La méthode d’apprentissage par projet

Enseigner les sciences selon une vision qui explore les besoins futurs du marché du travail nécessite l’insertion
d’activités qui visent à approfondir la compréhension du contenu et de la méthodologie scientifique, en liant la
science à la pratique quotidienne de l’apprenant(e), en investissant les concepts scientifiques acquis dans la mise
en œuvre de projets pédagogiques pratiques, bilatéralement ou dans le cadre de petits groupes, en dehors de la
salle de classe, sous la supervision de l’enseignant(e) qui les suit, évalue et encourage. Cette phase reste essentielle
pour acquérir et consolider le contenu et la méthodologie scientifiques, et pour donner du sens à l’apprentissage.

Dans cette perspective, la méthode d’apprentissage par projet consiste en une situation d’apprentissage où
les élèves choisissent librement le sujet à étudier et se chargent de le gérer et de le réaliser en autonomie sous
l’encadrement de l’enseignant(e). Elle incite ainsi l’élève à prendre l’initiative, à participer, à exploiter les ressources
et à se comporter en responsable.

Étapes méthodologiques d’élaboration de projets

Le curriculum traite un ensemble de concepts qui peuvent contribuer à réaliser des projets technologiques dans le but
d’investir et de mobiliser les acquisitions de connaissances et d’habiletés des apprenants(es) dans la conception et
la fabrication, de développer des attitudes positives et de leur donner l’opportunité de travailler en tant qu’ingénieurs
juniors, ainsi que de développer la capacité de résoudre des problèmes dans la vie quotidienne.

Les étapes les plus importantes d’élaboration de projets sont les suivantes :

• Choix du projet :
Cette étape est considérée comme l’étape la plus importante du projet, car elle régit les étapes suivantes ;
de sorte qu’elle est censée proposer un sujet qui intéresse les apprenant(e)s, et prend en compte les circonstances
et les potentiels, et, si possible, elle part de l’environnement de l’apprenant et répond à un besoin ou à une question
jusqu’à ce qu’elle génère une motivation interne et un sentiment de son importance. Il est également utile de réfléchir
à la possibilité de mener à bien le projet, et tous ses apports connexes (moyens matériels, habiletés, techniques ...),
et les opérations (méthodologies, durée, procédures ...), dans ce qui constitue un contrat entre les membres de
l’équipe ;

• Conception du projet :
Le projet est conçu et il dispose d’une fiche technique qui permet de documenter les différentes étapes de sa
réalisation, les moyens et les besoins, et toutes les procédures et opérations, le responsable de chaque opération
et la durée et l’emplacement de chaque étape. Elle comprend également une conception écrite du produit et de
ses spécifications techniques finales. Cette étape est importante, car le succès des étapes suivantes en dépend, et
parmi les projets qui étre planifiés : conception de magazine, conception d’expérimentation, conception de modèle.

• Réalisation du projet :
On accomplit les opérations précédemment planifiées effectivement, en utilisant les capacités et les compétences
décrites dans la fiche technique. Une évaluation de chaque étape est nécessaire pour vérifier la validité des
opérations réalisées et leur conformité avec ce qui a été conçu.

• Partage et évaluation du projet :

C’est une phase essentielle et importante pour les apprenants(es), afin qu’ils partagent leur travail, car c’est à ce
moments-la que les projets sont évalués et jugés, jusqu’à quelle mesure les étapes spécifiques sont respectées et si
chaque membre de l’équipe a respecté les tâches qui lui sont confiées. Le produit fabriqué est investi dans ce qui
est conçu.

15
 L ‘évaluation

L’évaluation fait partie intégrante du processus d’enseignement / apprentissage. Les données sont collectées par
différentes méthodes d’évaluation afin de prendre des décisions précises. L’évaluation fournit à l’enseignant(e)
des informations sur les résultats des apprenant(e)s par rapport aux objectifs d’apprentissage. À l’aide de ces
informations, l’enseignant prend les décisions appropriées sur deux plans essentiels :
• L’amélioration des résultats ;
• L’amélioration des styles et méthodes d’enseignement.

1. L’importance de l’évaluation
L’évaluation aide à mesurer le niveau d’acquisition par les connaissances, des habiletés et des attitudes requises,
Elle permet une rétroaction (ou un feed-back) à tous les partenaires du processus d’enseignement/apprentissage :
les apprenant(e)s, le personnel enseignant, les responsables de l’éducation, les parents d’élèves, selon les éléments
suivants :
• L’évaluation fournit une rétroaction aux apprenant(e)s et leur permet de comprendre leurs points forts et leurs
faiblesses afin qu’ils puissent suivre leurs performances et leurs progrès, et les oriente dans la bonne direction
pour améliorer leurs résultats.
• L’évaluation fournit aux enseignants des données de base, leur permettant de comprendre les points forts et les
faiblesses du groupe/classe. Elle les aide également d’une part à identifier les aspects qui doivent être ajustés
dans les performances des apprenant(e)s afin d’améliorer leurs résultats, et d’autre part, elle révèle l’efficacité des
méthodes et des choix pédagogiques.
• L’évaluation fournit des données et des informations sur l’enseignement des sciences en général, elle aide à
identifier les points forts et à rechercher les lacunes, afin de travailler à les améliorer et à les développer ; qu’il
s’agisse de la formation de base ou continue du personnel enseignant, ou du matériel didactique approprié, ou
d’autres facteurs qui peuvent contribuer à l’amélioration de l’enseignement des sciences physiques.
• L’évaluation donne également une rétroaction aux mères et aux pères, leur permettant de suivre les résultats de
leurs enfants et la progression de leur apprentissages.

2. Objectifs de l’évaluation :
Le curriculum vise à rendre l’apprenant(e) capable de connaître, de comprendre et d’appliquer des concepts
physiques de les inférer et d’utiliser des pratiques scientifiques sous forme d’étapes et d’habiletés scientifiques, et
de développer des attitudes de base pour la pratique de la science.
Les objectifs de l’évaluation sont équivalents aux composantes de base du curriculum des sciences physiques :
a. Évaluer les connaissances, comprendre et appliquer les concepts scientifiques et les inférer ;
b. Évaluer les pratiques scientifiques (étapes de la méthode scientifique et habiletés de la pensée scientifique),
c. Évaluation des valeurs et attitudes liées à la science.

3. Outils d’évaluation :
L’évaluation mesure jusqu’a quel degré les apprenant(e)s acquièrent les connaissances, les habiletés et les attitudes
requises. Puisqu’elle vise à vérifier plusieurs objectifs, il est utile de concilier le type d’évaluation avec l’objectif visé.
Avant d’évaluer un aspect spécifique de la performance des apprenant(e)s, l’enseignant(e) doit s’assurer que l’outil
utilisé est :
• Pertinent, quand les informations recueillies sont conformes à l’objectif que l’évaluateur s’est fixé pour l’évaluation
(ne pas se tromper de cible).
• Valide, si les informations recueillies correspondent aux informations recherchées.
• Fiable, si les conditions de recueil d’informations restent les mêmes quels que soient les moments et les personnes
qui récoltent ces informations. (Les résultats sont stables quel que soit le moment, l’endroit, le correcteur ou
l’évaluateur).

16
Dans la pratique en classe basée sur l’investigation, l’évaluation peut prendre plusieurs formes. En plus des tests
écrits, les enseignant(e)s peuvent également effectuer des évaluations fondées sur les performances en utilisant les
outils suivants :
• Activités pratiques ;• Projets ; • Observations directes ;
• Contrôle continu ;
• Présentations ou exposés, recherches et magazines muraux
• Conception des modèles ;
• Discussions.
Les enseignant(e)s peuvent également adopter le Portfolio, un dossier personnel de travaux des apprenant(e)s qui
fournit une image complète de leurs réalisations. Il servira comme registre reflétant de façon continue le degré du
développement et des progrès de l’acquisition des connaissances scientifiques du jeune chercheur, de sa capacité
à appliquer des pratiques scientifiques et du développement des attitudes et des comportements. Il peut également
être un outil pratique de l’auto-évaluation des apprenants(es), en s’y référant à tout moment.
4. Place de l’évaluation dans le manuel scolaire :
L’évaluation occupe une place primordiale dans le manuel scolaire. Elle est variée et uniformément organisée selon
ses fonctions pédagogiques : diagnostique et formative.
4.1. L’évaluation diagnostique
Elle intervient au début de chaque partie du programme et au début de chaque leçon. Elle permet de détecter les
obstacles qui peuvent entraver les apprentissages ultérieurs.
• Chaque partie du manuel est entamée par une évaluation diagnostique sous forme de QCM qui vise l’évaluation du
degré de maitrise des prérequis nécessaires pour élaborer les nouveaux apprentissages et par la suite organiser
des activités de soutien pour surmonter les difficultés d’apprentissage et mettre tous les apprenants(es) sur le
même niveau d’entrée.
• Pour assurer une participation efficace des apprenants(es) aux différentes activités pédagogiques proposées, une
évaluation diagnostique est mise en place avant chaque leçon sous forme de QCM qui vise le rappel des savoirs
et savoir-faire nécessaires que doit avoir l’apprenant pour aborder la nouvelle leçon.
4.2. L’évaluation formative
Elle vise à vérifier le degré d’acquisition des objectifs attendus et ajuster les apprentissages pendant leur déroulement.
Dans le manuel scolaire, l’évaluation formative intervient :
a. Durant l’apprentissage :
Les activités pédagogiques proposées peuvent être exploitées en répondant aux questions posées dans la rubrique
« je conduis ma mission d’investigation » et à l’exercice d’entrainement proposé à l’issu de chaque activité.
b. Dans la partie réservée aux exercices intitulée « Tester mes connaissances » :
Les exercices proposés sont répartis, selon l’ordre de construction des savoirs et des savoir-faire, conçus dans
le manuel scolaire, sur quatre volets respectant les trois niveaux d’habiletés préconisées par les orientations
pédagogiques officielles.
• Je m’autoévalue : C’est une partie comprenant trois exercices d’autoévaluation.
Ils servent à développer chez les apprenants(es) les compétences d’autonomie et de responsabilité en leur
permettant de s’auto-évaluer pour tester leur niveaux de maitrise des savoirs et savoir-faire attendus en se servant
d’un ensemble d’indicateurs d’assimilation.
• Je vérifie mes connaissances :
Cette partie comprend un exercice avec solution guidée et commentée et une série d’exercices d’entrainement
concernant la restitution et l’exploitation de connaissances via des situations évaluatives diverses. L’objectif essentiel
de cette partie est d’aider l’apprenant à consolider son appropriation des savoirs et savoir-faire attendus.
• J’applique mes connaissances :
Cette partie comprend une série d’exercices d’application qui servent à appliquer et approfondir les connaissances
à travers des situations pédagogiques appropriées.
• Je résous une situation problème :
Cette partie comprend un ou deux exercices, donnant l’opportunité à l’apprenant de mobiliser ses savoirs et savoir-
faire d’une manière intégrée pour résoudre une situation problème.

17
 La remédiation
aux difficultés d’apprentissage
1. La remédiation pédagogique et sa pratique
La remédiation pédagogique est un moyen permettant de pallier des lacunes d’apprentissage. Le diagnostic de ces
difficultés se réalise lors d’évaluations, et sert à orienter vers les propositions de correction et de perfectionnement.
En effet, il s’agit de remédier à une situation d’enseignement/apprentissage relative à un objectif pédagogique ou
plus, où l’apprenant n’a pas assimilé un contenu.
La remédiation pédagogique se fait suite à un diagnostic concernant les contenus et les ressources de compétence
à construire, qu’elles soient des connaissances, des habiletés ou des attitudes.
Le diagnostic permet de dire s’il y a un besoin de remédiation pédagogique provenant de l’évaluation formative, qui
est une pratique d’évaluation qui met en évidence les contenus peu maîtrisés. Il s’agit alors d’exposer les informations,
une nouvelle fois, mais sous une forme différente. Quand l’information est mal comprise initialement, on utilise un
moyen alternatif ou complémentaire d’apprentissage. Naturellement, face à un contenu mal compris ou un objectif
peu maitrisé, le réflexe est dirigé spontanément vers la recherche d’autres sources d’informations plus explicites et
plus simples. C’est ce principe qui pilote la remédiation.

2. Modalités de mise en œuvre d’une remédiation

Le dispositif de remédiation : il s’agit précisément d’activités réparatrices.
Une fois que le diagnostic est fait à partir des erreurs commises par chaque apprenant ou par la classe tout entière,
l’enseignant(e) organise les activités de remédiation en quatre étapes.
Étape 1 : Détermination des grands axes de la remédiation
• Difficultés principales à travailler ;
• Choix d’une stratégie de remédiation collective ou individuelle ou différenciée.
Étape 2 : Dispositif de remédiation
Il s’agira de déterminer le niveau de la remédiation en fonction du diagnostic :
• Révision ?
• Consolidation ?
• Ré-apprentissage ?
Étape 3 : Sélection d’outils de remédiation
• Des outils de remédiation appropriés sont sélectionnés :
• Fiches de travail individuel ;
• Des exercices ciblant les difficultés rencontrées ;
• Des supports pour le ré-apprentissage ;
• Des fiches d’auto-évaluation recensant ce qui est maitrisé.
Étape 4 : Suivi et évaluation de la remédiation
Les résultats de la remédiation sont évalués selon les mêmes principes que lors de la première évaluation et avec
les mêmes critères et indicateurs. Cependant les exercices peuvent changer.

3. Place de la remédiation pédagogique dans le manuel

Le présent manuel tient compte des difficultés d’apprentissage d’ordre épistémologique ou contextuel. Il a réservé
une partie dénommée ‘‘Coin de remédiation’’ afin de permettre à l’enseignant(e) de trouver un modèle de la mise en
œuvre des activités de régulation et remédiation aux difficultés identifiées.
Évidemment, quand un élève est à l’école - que ce soit au primaire, au collège ou au lycée - son niveau et ses
compétences scolaires sont constamment vérifiés. Les enseignants(es) évaluent les capacités de chaque élève tout
en tentant de leur apporter un enseignement de qualité et pluridisciplinaire.
En cours de physique chimie, l’élève doit assimiler de nombreuses notions qui lui permettront de construire et de
développer son esprit critique. Cependant, en classe, il y a toujours une catégorie d’élèves à qui manquent certaines

18
notions ou éléments de la démarche suivie ou de méthodes utilisées. Il est donc évident de repérer les difficultés des
uns et d’identifier les points forts des autres. En effet, comme une relation privilégiée s’établit entre le professeur et
son élève, la communication est plus fluide et plus directe.
Pour remédier aux difficultés d’apprentissage, il s’avère nécessaire de se doter d’une méthodologie adéquate. Il est
important de diagnostiquer les acquis après une activité d’investigation (étude expérimentale ou documentaire) ou
une séquence d’enseignement-apprentissage. Ce la permet d’identifier les lacunes des élèves, de les classer et de
les catégoriser. Une telle méthodologie doit suivre les étapes suivantes :
• Identifier les lacunes des élèves et évaluer les difficultés pour réunir les élèves en groupes pseudo-homogènes;
• Communiquer avec l’élève et discuter avec lui de son ressenti pour avoir conscience de ses difficultés d’apprentissage
• Voir si chaque catégorie d’élèves est motivée ou désintéressée par l’objet d’apprentissage sujet de difficultés en
question, pour mettre en place les dispositifs de motivation adéquats ;
• Travailler sur des points précis : nouvelle méthode de travail, technique de mémorisation, renforcement de la
lecture active ; personnaliser les tâches et individualiser les interventions.
• Suivre quelques cours de soutien scolaire va aider l’élève à repérer ce qui ne va pas, ses éventuelles lacunes mais
aussi pouvoir renforcer ses compétences ;
• Renforcer les acquis des élèves en en dépassant difficultés d’apprentissage ;
• Évaluation des acquis après la remédiation.
Notre démarche vise à instaurer une pratique pertinente de la remédiation efficace dans des contextes
d’enseignement-apprentissage variés, en se basant sur un recensement des difficultés les plus répandues dans
chaque séquence des apprentissages. Le coin de remédiation présenté, a pour objectif de mettre à la disposition
des enseignants(es) un outil modèle et pratique à la fois. Il est conçu, du point de vue méthodologique, de manière
à respecter les éléments suivants :
• Apprentissage ciblé ; • Difficultés à surmonter ; • Objectif de la remédiation ;
•A ctivité de remédiation ; • Activité d’autoévaluation • Consignes à suivre.

Place de l’auto-apprentissage
dans le manuel
L’auto-apprentissage est le fait d’apprendre par soi-même. Il s’agit d’un processus d’acquisition de connaissances,
de savoirs, de valeurs et d’attitudes, qu’une personne réalise par ses propres moyens (c’est-à-dire, toute seule),
que ce soit au moyen de l’étude ou de l’expérience. Un individu qui fait appel à l’auto-apprentissage, évidemment
autonome, cherche par lui-même l’information et mène à bien les pratiques ou les expériences de la même façon.
Parmi les avantages de l’auto-apprentissage, nous retiendrons que cette modalité suscite la curiosité et
l’autodiscipline. Il aide à former la personnalité est plus constructif (les autodidactes, du fait de partager et d’échanger
des renseignements, échangent les rôles d’enseignant et d’apprenant).
Par contre, parmi les principales difficultés de l’auto-apprentissage, nous retiendrons que certains problèmes
peuvent être impossibles ou trop difficiles à résoudre.
Nous tenons compte de critiques de l’auto-apprentissage qui disent que toute personne n’est pas en mesure
de développer les outils nécessaires pour juger si l’information obtenue est fiable ou objective. Autrement dit, ils
considèrent que l’apprentissage doit toujours être orienté au moyen de certains niveaux. Pour cela, on a opté pour
une investigation orientée et dirigée pour faciliter la tâche de l’enseignant et de l’élève.
Le présent manuel vise le développement de l’esprit critique et la pensée scientifique chez les apprenants(es), en
favorisant la valorisation des activités réalisées par eux. Soit par questionnement par accompagnement illustré, le
travail de l’apprenant(e), est essentiel dans l’utilisation de ce pilier didactique. En maitrisant, la méthodologie il est
facile d’usage du manuel par l’enseignant, il est facile de la transmettre aux élèves. Plus précisément, notre objectif
seulement via la démarche suivie, ce n’est pas seulement l’utilisation du manuel dans la leçon de physique chimie
réalisée en classe, mais la possibilité de poursuivre l’apprentissage en dehors de la classe, moyennant quelques
orientations de l’enseignant(e).

19
En revanche, dès l’énoncé de la situation de départ proposée, l’apprenant(e) est invité à être impliqué consciemment
et activement dans la démarche d’investigation. Tout d’abord, il est tenu se se l’approprier, et conaitre la question
posée pour proposer les réponses provisoires et en formuler les hypothèses. Ensuite, les activités expérimentales
ou documentaires mettent les propos de l’élève à l’épreuve et permettent leur régulation. La phase de la mission
d’investigation, permet d’etablir les liens logiques entre le contenu, la situation de départ, le problème scientifique,
les hypothèses formulées c’est à dire ce que pense l’apprenant(e) de la question posée, et le mode de travail. Au
moment du partage des idées au sein du groupe d’élèves, les différentes interconnexions se perfectionnent. A son
issue, les apprentissages s’institutionnalisent et trouvent leur motif d’existence dans l’enchainement un peu plus
général de la construction des connaissances scientifiques physiques et chimiques. Pour finir, il est indispensable
de tester les apprentissages ciblés, en s’entrainant à répondre aux questions d’une situation d’évaluation simple.
Au terme de la réalisation d’une activité d’investigation, l’historique de la démarche sera vu sous un autre angle.
L’application de la démarche est motivante au même niveau que les connaissances structurées acquises. Ainsi,
le sentiment ressenti dans l’environnement d’enseignement et d’apprentissage est durable. Il prend la forme d’une
attitude intériorisée indissociable de la structure cognitive et une manière de penser et d’agir.
Par conséquent, l’auto-apprentissage actif est effectivement intégré chez l’apprenant(e) au fur et à mesure de la
réalisation des activités. En réunissant un certain nombre de conditions nécessaires à respecter par l’autodidacte,
l’apprenant avec l’assistance de l’enseignant(e) :
• Avoir de bonnes ressources intra personnelles : une personne qui connaît ses forces, ses faiblesses, ses capacités,
et ses limites saura se re-situer sans difficulté en auto apprentissage. L’apprenant doit savoir se motiver lui-même,
doit tirer profit de ses différentes expériences et doit prendre le contrôle de son apprentissage en se donnant des
buts. Les différentes activités d’investigation du présent manuel sont bien choisies pour lui permettre, une feuille
de route pour agir face aux situations rencontrées et même avoir l’envie de chercher les solutions aux questions
énigmatiques pour lui. Il doit savoir trouver des moyens pour améliorer les résultats insuffisants.
• Multiplier ses voies d’apprentissage : il est nécessaire de multiplier soi-même les différentes voies d’apprentissages
à sa portée. Ainsi, sur la base d’une information clé, une personne autodidaxie peut grâce à l’internet et aux
réseaux sociaux partir de cette ressource pour acquérir plusieurs autres informations. Dans ce but, les activités
d’investigation dans ce manuel sont diversifiées. En autre, des enrichissements : textes, images, et ressources
numériques sont mis à la disposition de l’élève.
• S’intégrer dans un processus d’apprentissage : l’auto-apprentissage est favorisé dans la mesure où il s’inscrit
aussi dans un autre cadre. C’est la définition même de l’auto-apprentissage. Elle existe donc à partir du moment
où l’apprenant inscrit son apprentissage au sein d’une stratégie d’action générale dans sa vie à l’école et dans la
société. Notre manuel vise l’ouverture d’esprit et l’acquisition de la démarche scientifique et poursuivre la recherche
du savoir par tous les moyens disponibles ; en harmonie évidemment avec le modèle pédagogique du système
éducatif national.

Les ressources numériques

L’intégration des ressources numériques dans le présent manuel permet de diversifier les outils d’apprentissage et
de s’ouvrir sur les nouvelles technologies de l’information et de communication en éducation, en enseignement et en
apprentissage. Dans un cadre plus général, dans lequel s’inscrit l’introduction de ces ressources, en compatibilité
avec les efforts entrepris à l’échelle nationale en éducation pour adopter, généraliser et maitriser les technologies
éducatives.
La stratégie visant la généralisation des technologies de l’information et de communication TICE dans le système
éducatif marocain, adoptée fin mars 2005, s’est articulée autour de trois axes complémentaires et indissociables :
• l’infrastructure pour la mise en place de salles multimédia connectées à Internet dans les établissements scolaires ;
• la formation des enseignant(e)s pour les préparer, maillon essentiel de la réussite de cette stratégie, à une utilisation
effective des outils TIC qui seront mis à leur disposition ;
• le développement de contenus pédagogiques adapté à l’enseignement au Maroc. La mise en œuvre de ce dernier
axe représente la pierre angulaire de la réussite de la stratégie développée, puisqu’il est à même d’assurer la
continuité et la pérennité de la mise en œuvre de ladite stratégie, ainsi que la réelle intégration des TIC dans le
système éducatif national.

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Un volet de la stratégie vise le développement de contenus pédagogiques basés sur le multimédia. Cette vision intègre
la production de contenus pédagogiques TIC comme partie intégrante de la stratégie adoptée pour l’introduction
des TIC dans l’enseignement. Ce qui nécessite, l’acquisition de nouvelles compétences professionnelles par les
enseignants(es).
En effet, le recours aux technologies de l’information et de communication en enseignement TICE et aux ressources
numériques, est de plus en plus important. Il permet, entre autres, de moderniser l’enseignement. Avec les
équipements dont disposent les établissements scolaires, leur utilisation deviendra ample et efficace. Les acteurs
éducatifs sont convaincus que ces outils s’avèrent très utiles, dans l’enseignement/apprentissage des sciences en
particulier les sciences physiques.
La mise en œuvre d’intégration des technologies de l’information et de la communication en enseignement TICE,
passera par la maitrise de ces TICE par l’enseignant(e) et l’apprenant(e). Puis, trouver toutes les possibilités de
promouvoir la culture numérique, qui sollicite de connaitre les ressources numériques produites par les intervenants
dans le champ de l’éducation et de l’enseignement, et en premier lieu le Ministère de tutelle, et apprendre à les
utiliser le plus possible. En plus, savoir qu’ils peuvent être une alternative pour combler l’absence de matériel
expérimental spécifique ou remplacer des expériences difficilement réalisables ou impossibles à réaliser en classe,
pour visualiser les phénomènes physiques et chimiques de l’étude. Dans une autre perspective, les ressources
numériques permettent d’initier l’apprenant(e) à la recherche à la méthodologie de collecte, de tri et de classement
des informations et à l’auto-apprentissage. Enfin, la possibilité de partager certaines expériences dans le domaine,
au sein du groupe classe.
Le présent manuel présente au moins une adresse électronique d’une ressource numérique sous forme de vidéo
introductive ou de simulation au début de chaque chapitre. Elle a comme but de permettre à l’élève d’avoir une idée
générale précoce du contenu à étudier. En fait, c’est en amont un nouvel apprentissage, où la ressource est citée
pour que l’apprenant se situe, s’oriente et se familiarise avec les mots clés du chapitre. Les ressources numériques,
présentées dans notre manuel, sont soigneusement conçues ou choisies pour cibler ces repères fondamentaux
auxquels sont attachés les apprentissages ciblés et leur enchaînement logique.

Programme de physique chimie au collège

1. Place du programme au collège
1.1. Place du programme de la discipline le long du cycle
Le programme de physique-chimie en troisième année du collège se compose de trois parties :
• Les matériaux ;
• Mécanique ;
• Électricité.
Certains savoirs et concepts dans ce programme ont été traités dans le cycle primaire ou en première et deuxième
années de l’enseignement secondaire collègial (l’eau, l’air, l’atome et la molécule, états de la matière, réaction
chimique, mélange, solution, matière naturelle et matière synthétique, courant continu et tension continue, courant
alternatif, résistance électrique, dangers du courant ….) et seront utilisés ou développés à ce niveau, d’autres seront
traités et développés pour la première fois alors que certains connaitront une extension dans le cycle secondaire
qualifiant.
Les notions et concepts traités à ce niveau constituent une base de connaissances et de prérequis qui seront
nécessaires pour aborder les notions et concepts présents dans les programmes du cycle secondaire qualifiant.
Dans la partie matériaux, on s’intéressera à :
• Reconnaitre quelques matériaux utilisés dans la vie quotidienne, leur diversité et utilité, leurs propriétés et leur
importance et même, les dangers que peuvent présenter leurs déchets, ainsi que la gestion et le traitement de ces
déchets ;
• Connaitre l’évolution des idées sur l’atome, décrire un atome, sa structure ainsi que l’espèce ionique qu’il peut
engendrer et voir la conséquence de sa présence en solution ;
• Éudier l’oxydation de quelques métaux dans l’air, leurs conséquences et la réaction de quelques matériaux
organiques avec l’air et leurs dangers ;

21
• Reconnaitre un autre type de solutions (solution acide ou basique), leur utilité et leurs dangers et voir leurs actions
sur quelques métaux et les effets qui en découlent ;
• Reconnaitre quelques tests simples pour identifier certains ions.
Dans la partie mécanique, on s’intéressera à :
• Distinguer l’état du mouvement de l’état du repos, à décrire le mouvement et définir une grandeur qui le caractérise.
cette étude permettra de connaitre les dangers de la vitesse ainsi que les règles de la sécurité routière ;
• Distinguer des actions mécaniques, reconnaitre leurs effets ainsi que modéliser une action mécanique et déterminer
ses caractéristiques ;
• L’étude de l’équilibre d’un solide soumis à deux actions mécaniques ;
• Définir le poids d’un corps et sa relation avec la masse.
Dans la partie Électricité, on s’intéressera à :
• Présenter la loi d’Ohm aux bornes d’un conducteur ohmique ;
• Introduire deux autres grandeurs, la puissance électrique et l’énergie électrique et établir la distribution d’énergie
dans une installation domestique et analyser la consommation mensuelle.
Ces savoirs constituent une base de prérequis pour aborder les notions présentes dans les programmes du cycle
qualifiant. Ainsi :
• En mécanique, ces notions permettront en Tronc commun du cycle d’enseignement secondaire qualifiant, le
développement des interactions mécaniques, de la notion de mouvement et la généralisation de la condition
d’équilibre d’un solide, et seront à la base dans le cycle du baccalauréat pour introduire de nouvelles notions et
grandeurs (cinématiques, dynamiques et énergétiques), ce qui permettra de décrire, d’une façon plus claire, l’état
d’un solide au repos ou en mouvement.
• En électricité, ces notions permettront en Tronc commun du cycle d’enseignement secondaire qualifiant, l’étude de
quelques nouveaux dipôles passifs, actifs et leur fonctionnement. Ils seront à la base dans le cycle du baccalauréat
(1ière et 2ième année Bac) pour analyser le comportement d’un circuit électrique ou électronique, suivre l’évolution
des systèmes électriques constitués de certains dipôles et d’étudier l’aspect énergétique dans ces dipôles.
• En chimie, ces notions permettront en Tronc commun du cycle d’enseignement secondaire qualifiant, le
développement de nouvelles notions, d’étudier des transformations chimiques d’une manière quantitative moyennant
quelques outils de description d’un système chimique. Ils seront à la base dans le cycle du baccalauréat pour
traiter les différents aspects des transformations chimiques à l’échelle atomique et macroscopique et de faire le
suivi d’un système chimique et le contrôle de son évolution.
1.2. Place du programme de la discipline par rapport aux autres disciplines

Le programme de physique chimie en troisième année du collège est en relation avec d’autres disciplines du cycle.
D’une part, il fait appel à des outils mathématiques (opérateurs de calcul, puissances, ordre de grandeur…). D’autre
part, des notions se rapportant à la partie matériaux, la partie mécanique sont partagées avec diverses disciplines,
notamment les sciences de la vie et la Terre, l’éducation physique et même la géographie et la langue arabe à travers
les textes traités à caractère scientifique. L’intersection avec la technologie est d’une importance majeure pour les
notions d’électricité. Il faut noter également que la physique chimie partage avec les autres disciplines scientifiques
un certain nombre d’habiletés et de compétences transversales, notamment la résolution de problèmes, la démarche
expérimentale et l’utilisation des TICE, en plus de partage de certain nombre de valeurs comme le préservation de
l’environnement, les règles de travail en groupe, le respect des points de vues différentes, etc.

2. Programme et volume horaire

2.1. Enveloppe horaire globale
Le programme de physique chimie en troisième année de l’enseignement secondaire collégial se compose de trois
parties :
• Les matériaux ;
• Mécanique ;
• Électricité.

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Ce programme se traite à raison de 2h par semaine. Le volume horaire correspondant se répartit comme suit :
Parties du programme Cours Exercices et soutien
Semestre 1 Les matériaux 20h 9h
Mécanique 14h 5h
Semestre 2
Électricité 6h 4h
40h 18h
Total
58h

2.2. Programme scolaire

Le programme scolaire de la troisième année de l’enseignement secondaire collégial se compose de trois parties.
Chacune de ces parties représente un champ qui est lié à un concept scientifique donné. Chaque champ est décliné
en thèmes et unités d’apprentissage traduites chacune en une ou plusieurs leçons.
Le premiere semestre est réservée à la partie « matériaux » et la deuxième semestre aux deux parties : Mécanique,
Électricité.

Concept Champ / Partie du

Thème / Unité Leçons des différentes unités
scientifique programme
Quelques Quelques matériaux utilisés dans la vie
propriétés des quotidienne
matériaux Matériaux et électricité
Semestre 1

Réactions de quelques matériaux avec l’air

Matière Les matériaux Propriétés Les solutions acides et les solutions basiques
chimiques Réactions de quelques métaux avec les
de quelques solutions acides et les solutions basiques
matériaux Tests d’identification de quelques ions
Dangers de quelques matériaux
Le mouvement Mouvement et repos
Actions mécaniques et forces
Force Mécanique Actions
Semestre 2

Équilibre d’un corps soumis à deux forces

mécaniques
Le poids et la masse
Résistance électrique - Loi d’Ohm
Puissance et
Énergie Électricité Puissance électrique
énergie
Énergie électrique

2.2.1. Partie 1 : Les matériaux

• Prérequis
Il s’agit des connaissances étudiées au du cycle primaire en éveil scientifique et en première et deuxième année du
collège qui sont nécessaires pour entamer chacun des sujets de la partie 1 et, de ce fait, feront l’objet de l’évaluation
diagnostique. Le tableau suivant précise ces prérequis.

Sujet d’apprentissage Prérequis

L’air et l’eau ;
Quelques matériaux utilisés dans la vie quotidienne
Exemples de matériaux (métaux…) ;
Matériaux et électricité Conducteur et isolant ;
Atomes et molécules ;
Réactions de quelques matériaux avec l’air La combustion ;
Dangers de quelques combustions ;
Les solutions acides et les solutions basiques La réaction chimique ;
Réactions de quelques métaux avec les solutions acides et Lois de la réaction chimique ;
les solutions basiques Test d’identification de dioxyde de carbone ;
Tests d’identification de quelques ions Matière naturelle et matière synthétique ;
Notion de solution ;
Dangers de quelques matériaux
Pollution de l’eau ; - Pollution de l’air.

23
• Contenu
La partie matériaux du programme de physique chimie traite le concept matière et un certain nombre de notions qui
lui sont liées tout en exploitant les prérequis du cycle primaire et de la première et la deuxième année du collège.
Dans cette partie, on accorde beaucoup une importance à l’étude de quelques matériaux utilisés dans la vie
quotidienne, leur diversité et utilité, leurs propriétés et leur importance. L’étude de l’évolution des idées sur l’atome
permet de décrire l’atome, sa structure et de définir l’ion comme une forme d’espèce chimique engendrée par la
perte ou le gain d’électrons et voir la conséquence de sa présence en solution.
La notion de réaction chimique sera élargie en traitant l’oxydation de quelques métaux (Fer et Aluminium) dans l’air,
leurs conséquences et la réaction de quelques matériaux organiques avec l’air et leurs dangers. Cette étude permet
également de reconnaitre un autre type de solutions (la solution acide et la solution basique), leurs utilités et leurs
dangers et voir leurs actions sur quelques métaux et les effets qui en découlent.
L’identification des espèces chimiques ioniques présentes dans des solutions aqueuses ou formées lors des
réactions acide-base constitue une étape importante de l’étude et se fera par quelques tests simples spécifiques.
On évoquera dans cette partie également, les dangers que peuvent présenter les déchets de matériaux, ainsi que
la gestion et le traitement de ces déchets.
Cette partie offre une occasion aux élèves pour pratiquer la démarche d’investigation et l’expérimentation en
partant des situations problème, de questionnement et en formulant des hypothèses. La vérification et la validation
des hypothèses leur permettent la pratique de la démarche expérimentale, le développement de l’observation,
de l’analyse, la mesure et la manipulation. Dans le même sens, certaines leçons offrent la possibilité de faire la
modélisation, la recherche documentaire et l’entrainement à la recherche action et permettent ainsi l’intégration des
acquis, un accès sur la vie courante et une ouverture sur le monde riche en applications des notions étudiées.
• Eléments du programme (cours : 20 heures)
Le tableau ci-dessous présente le contenu des différents sujets d’apprentissage et le volume horaire correspondant :
Eléments du programme Enveloppe horaire
Quelques propriétés des matériaux
Quelques matériaux utilisés dans la vie quotidienne
2h
• Distinguer objets et matériaux ;
• Diversité des matériaux.
Matériaux et électricité
• Constituants de l’atome (noyau ; électrons) ; 4h
• Les ions.
Propriétés chimiques de quelques matériaux
Réactions de quelques matériaux avec l’air
Oxydation du fer dans l’air humide ; 4h
Oxydation de l’aluminium dans l’air ;
Réactions de quelques matériaux organiques avec le dioxygène de l’air.
Les solutions acides et les solutions basiques
Notion de pH ; 4h
Précautions préventives lors de l’utilisation des solutions acides et basiques.
Réactions de quelques métaux avec les solutions acides et les solutions basiques 2h
Tests d’identification de quelques ions 2h
Dangers de quelques matériaux 2h

2.2.2. Partie 2 : Mécanique

• Prérequis
Il s’agit des connaissances étudiées au niveau du cycle primaire en éveil scientifique qui sont nécessaires pour
entamer chacun des sujets de la partie 2 et, de ce fait, feront l’objet de l’évaluation diagnostique. Le tableau suivant
précise ces prérequis.

24
 Sujet d’apprentissage Prérequis
Mouvement et repos Mouvement et déplacement ;
Actions mécaniques et forces Mouvements de différents organes du corps
Humain ;
Équilibre d’un corps soumis à deux forces Diversité de mouvements chez les animaux ;
Déplacement chez les animaux ;
Le poids et la masse La notion d’équilibre ;
Conditions d’équilibre.

• Contenu
La partie «mécanique» du programme de physique chimie traite le concept de force et un certain nombre de notions
qui lui sont liées tout en exploitant les prérequis du cycle primaire.
Dans la partie «mécanique» l’étude permet, d’une part, de faire la distinction entre état du mouvement et état du
repos, et d’autre part, décrire un mouvement et le caractériser par sa vitesse. Ceci permet une ouverture sur les
applications dans l’entourage des élèves et permet de reconnaitre les dangers de la vitesse et d’évoquer les règles
de la sécurité routière.
L’analyse de quelques situations dans la vie courante est l’occasion de définir des actions mécaniques, reconnaitre
leurs effets et les classer selon un critère donné. La modélisation d’une action mécanique par une force permet de
représenter chaque action et déterminer ses caractéristiques.
L’étude de l’état de repos d’un solide dans des situations simples ou deux actions mécaniques se manifestent,
permet de définir la notion d’équilibre d’un solide et dresser la condition d’équilibre d’un corps soumis à deux forces.
Dans le même sens, l’étude permet de définir le poids d’un corps comme cas spécial d’action mécanique appliquée
à un corps ayant une masse et écrire la relation du poids avec la masse.
Cette partie offre une occasion aux élèves pour pratiquer la démarche d’investigation et l’expérimentation en partant
des situations problème, de questionnement et en formulant des hypothèses. La vérification et la validation des
hypothèses leur permettent la pratique de la démarche expérimentale, le développement de l’observation, de
l’analyse et la manipulation en utilisant des outils et des instruments simples. Dans le même sens, certaines leçons
offrent la possibilité pour faire la modélisation, la recherche documentaire et l’entrainement à la recherche action
et permettent ainsi l’intégration des acquis, un accès sur la vie courante et une ouverture sur le monde riche en
applications.
• Eléments du programme (cours : 20 heures)
Le tableau ci-dessous présente le contenu des différents sujets d’apprentissage et le volume horaire correspondant :

Eléments du programme Enveloppe horaire

Mouvement et repos
• Description d’un mouvement, le référentiel et la trajectoire ;
• Mouvement de rotation, mouvement de translation ;
• Vitesse moyenne ; 5h
• Mouvement uniforme, mouvement accéléré et mouvement retardé ;
• Dangers de la vitesse ;
• Sécurité routière.
Actions mécaniques et forces
• Actions mécaniques et leurs effets ;
2h
• Action de contact ;
• Action à distance.
Notion de force
• Caractéristiques d’une force ;
3h
• Mesure de l’intensité d’une force ;
• Représentation d’une force.
Équilibre d’un corps soumis à deux forces 2h
Le poids et la masse 2h

25
2.2.3. Partie 3 : Électricité
• Prérequis
Les prérequis nécessaires pour entamer les sujets de la partie 3 feront également l’objet d’une évaluation diagnostique.
Le tableau suivant précise ces prérequis.
Sujet d’apprentissage Prérequis
• Le circuit électrique ;
La résistance électrique - Loi d’Ohm Le courant électrique continu ;
La tension électrique ;
Puissance électrique
La résistance électrique ;
Influence de la résistance sur l’intensité du courant électrique ;
Le multimètre ;
Lois des nœuds et loi d’additivité des tensions ;
Énergie électrique Montage en série et montage en dérivation ;
Rôle du fusible ;
Le court-circuit ;
Quelques dangers du courant.

• Contenu
Cette partie du programme de physique chimie introduit la loi d’Ohm aux bornes d’un conducteur ohmique et les
notions de puissance et d’énergie électriques tout en exploitant les prérequis du cycle primaire et de la première
année du collège.
Cette partie vise à vérifier la loi d’Ohm à travers une étude expérimentale et reconnaitre les caractéristiques nominales
d’un appareil électrique. Elle permet, en exploitant des expériences simples ou des données, d’introduire les notions
de puissance électrique et d’énergie électrique et de calculer leurs valeurs consommées dans un appareil de
chauffage ou dans une installation domestique. L’observation d’un compteur électrique est l’occasion de reconnaitre
son rôle et de relever l’énergie consommée.
Un bilan de consommation d’énergie électrique dans une installation domestique sera établi en analysant une facture
de consommation mensuelle. Dans le même sens, une analyse de quelques situations de la vie courante en termes
d’énergie et de puissance permettra de prévoir les dispositions et précautions à prendre pour le fonctionnement
normal d’une installation.
Cette partie offre également aux élèves une occasion pour pratiquer la démarche d’investigation et l’expérimentation.
Au cours des activités d’apprentissage, les élèves doivent eux-mêmes manipuler, réaliser des protocoles et faire des
recherches documentaires dans le but de renforcer leurs acquis et les intégrer.
• Eléments du programme (cours : 20 heures)
Le tableau ci-dessous présente le contenu des différents sujets d’apprentissage et le volume horaire correspondant :

Eléments du programme Enveloppe horaire

Résistance électrique - Loi d’Ohm 1h

Puissance électrique
• Notion de puissance électrique ; 2h
• Puissance électrique consommée par un appareil de chauffage.

Énergie électrique
•É  nergie électrique consommée par un appareil de chauffage ;
3h
• Énergie électrique consommée dans une installation domestique.
•L  e compteur électrique.

3. Objectifs d’apprentissage
Les objectifs d’apprentissage représentent les différents acquis que l’élève doit maitriser en fin d’apprentissage.
Ces acquis concernent généralement, les connaissances et les habiletés liées aux différentes unités et démarches
pratiquées. Elles sont formulées au début de chaque leçon dans le manuel scolaire et dans la liste des habiletés et
attitudes déclarées en paragraphe 3 de la partie 1 de ce guide.

26
Ces acquis déclarés dans les programmes officiels constituent des éléments fondamentaux à maitriser et sur la
base desquels ont été construites les activités d’apprentissage théoriques ou pratiques présentes dans le manuel
scolaire.
Les tableaux ci-dessous donnent les objectifs d’apprentissage des différents sujets d’apprentissage :
3.1. Partie 1 : Matériaux

Sujet d’apprentissage Objectifs d’apprentissage

• Distinguer les objets des matériaux qui les constituent ;
• Classer les matériaux (métaux, verre, plastique) selon leurs propriétés ;
Quelques matériaux utilisés
• Connaître les propriétés de quelques matériaux ;
dans la vie quotidienne
• Prendre conscience de l’importance du choix de matériaux d’emballage.

• Connaître les constituants de l’atome ;

• Connaître la signification du numéro atomique ;
• Connaître l’électroneutralité de l’atome ;
Matériaux et électricité • Classer les ions en ion monoatomique et ion polyatomique ;
• Écrire la formule d’un ion connaissant le nombre d’électrons reçus ou perdus
par l’atome.

• Connaître les facteurs favorisant l’oxydation du fer dans l’air humide ;

• Connaître quelques propriétés de la rouille, et savoir protéger le fer contre la
corrosion ;
• Expliquer la différence entre l’oxydation dans l’air du fer et de l’aluminium ;
• Écrire l’équation de la réaction correspondant à la formation des oxydes Al2O3
Réactions de quelques et Fe2O3 ;
matériaux avec l’air • Reconnaître les produits de combustion de quelques matériaux organiques
dans le dioxygène de l’air et déduire le type d’atomes constituant ces
matériaux ;
• Connaître les dangers de combustion de matériaux organiques et leurs effets
sur la santé et l’environnement.

• Connaître la signification du pH ;
• Utiliser le papier pH et le pH-mètre pour mesurer le pH d’une solution ;
•C lasser les solutions aqueuses en solution acide, basique et neutre selon la
valeur du pH ;
Les solutions acides et les
•C onnaître à travers des étiquettes, quelques dangers des solutions acides et
solutions basiques
basiques, et appliquer les précautions préventives lors de leur utilisation ;
•R econnaître la dilution d’une solution acide ou basique et son effet sur la
valeur du pH.

•C  onnaître l’action d’une solution d’acide chlorhydrique sur les métaux fer,
Réactions de quelques cuivre, zinc et aluminium ;
métaux avec les solutions •É  crire l’équation bilan de la réaction de l’acide chlorhydrique
acides et les solutions  sur les métaux fer, cuivre, zinc et aluminium ;
basiques • Connaître l’action d’une solution d’hydroxyde de sodium sur les métaux fer,
cuivre, zinc et aluminium.

•C
 onnaître les tests d’identification des ions (Fe2+ ; Fe3+ ; Zn2+ ; Al3+ ; Cu2+ ; Cl-) ;
Tests d’identification de
•É
 crire l’équation de précipitation de ces ions.
quelques ions

•R
 econnaitre les dangers de déchets des matériaux non dégradables ;
Dangers de quelques
•C
 onnaître quelques méthodes de gestion et de recyclage des déchets ;
matériaux
•P
 rendre conscience de l’importance de préserver la santé et l’environnement.

27
3.2. Partie 2 : Mécanique

Sujet d’apprentissage Objectifs d’apprentissage

• Savoir les notions de référentiel et de trajectoire ;
• Connaitre l’état de mouvement et de repos d’un solide par rapport à un
référentiel ;
• Distinguer les deux types de mouvements (Translation et rotation) ;
• Connaitre l’expression et l’unité de la vitesse moyenne et calculer sa valeur en
m.s-1 et km.h-1 ;
Mouvement et repos
• Connaitre et déterminer la
nature
 du mouvement d’un solide (uniforme, accéléré, retardé) ;
• Connaitre les dangers de l’excès de vitesse ;
• Connaitre quelques facteurs qui influent sur la distance d’arrêt ;
• Connaitre et appliquer les règles de sécurité routière.
•C
 onnaitre les actions mécaniques et leurs effets ;
•D
 istinguer une action de contact d’une action à distance ;
Actions mécaniques •S
 avoir qu’une action mécanique se modélise par une force ;
et forces •C
 onnaitre et déterminer les caractéristiques d’une force ;
•S
 avoir mesurer une intensité à l’aide d’un dynamomètre ;
•S
 avoir représenter une force en choisissant une échelle convenable.
Équilibre d’un corps soumis
•C
 onnaître et appliquer les conditions d’équilibres.
à deux forces
•C
 onnaître et déterminer les caractéristiques du poids d’un corps ;
Le poids et la masse •D
 istinguer poids et masse d’un corps ;
•C
 onnaitre et exploiter la relation P = m x g.
3.3. Partie 3 : Électricité

Sujet d’apprentissage Objectifs d’apprentissage

• Réaliser, à partir d’un schéma, un montage expérimental simple pour vérifier la
Résistance électrique
loi d’Ohm ;
Loi d’Ohm
• Connaitre la loi d’Ohm et l’appliquer.
• Connaître la puissance électrique et son unité ;
• Connaître les caractéristiques nominales d’un appareil électrique ;
Puissance électrique
• Connaître et appliquer la relation P=U.I;
• Déterminer la puissance électrique consommée par un appareil de chauffage.
• Connaître l’énergie électrique et ses unités (le Joule, le Watt-heure) ;
• Connaître et appliquer la relation E=P.t ;
• Déterminer l’énergie électrique consommée par un appareil de chauffage ;
• Savoir que l’énergie électrique consommée par un appareil de chauffage se
Énergie électrique
transforme en énergie thermique ;
• Connaître le rôle du compteur électrique dans une installation domestique ;
• Déterminer l’énergie électrique consommée dans une installation domestique
à partir d’une quittance ou des données d’un compteur électrique.

4. Planification des activités d’apprentissage

Pour chaque semestre, le volume horaire global de vingt-neuf heures (29h) concerne le cours (20h) et les exercices
(9h). Ce volume horaire est réparti à raison de deux heures par semaine.
4.1. Planification des activités d’apprentissage durant le semestre 1
Partie 1 : Matériaux
Le tableau suivant donne la répartition du contenu durant les semaines du premier semestre, toute fois, ce contenu
peut être ajusté d’une semaine à l’autre en fonction de l’organisation de l’année scolaire et des contraintes qui
peuvent apparaitre.

28
 Volume
Semaine Contenu Objectifs d’apprentissage
horaire

Evaluation diagnostique
Test de prérequis sur des connaissances étudiées au cycle primaire et en première
année du collège concernant :
• Quelques matériaux utilisés dans la vie quotidienne ;
• Matériaux et électricité ;
Semaine de • Réactions de quelques matériaux avec l’air ;
préparation • Les solutions acides et les solutions basiques ;
• Réactions de quelques métaux avec les solutions acides et les solutions basiques ;
• Tests d’identification de quelques ions ;
• Dangers de quelques matériaux.
• Exploitation des résultats du test de prérequis.

Quelques matériaux utilisés dans Distinguer les objets des matériaux qui les
la vie quotidienne constituent ;
Distinguer objets et matériaux ; Classer les matériaux (métaux, verre, plastique)
Diversité des matériaux. selon leurs propriétés ;
S1 2h
Connaître les propriétés de quelques matériaux ;
Prendre conscience de l’importance du choix de
matériaux d’emballage.

Matériaux et électricité Connaître les constituants de l’atome ;

• Constituants de l’atome (noyau ; Connaître la signification du numéro atomique ;
S2 électrons) ; - Les ions. Connaître l’électroneutralité de l’atome ; 2h

Classer les ions en ion monoatomique et ion

polyatomique ;
S3 Écrire la formule d’un ion connaissant le nombre 2h
d’électrons reçus ou perdus par l’atome.

Réactions de quelques matériaux Connaître les facteurs favorisant l’oxydation du

Avec l’air fer dans l’air humide ;
Oxydation du fer dans l’air humide ; Connaître quelques propriétés de la rouille, et
Oxydation de l’aluminium dans savoir protéger le fer contre la corrosion ;
S4 l’air ; Expliquer la différence entre l’oxydation dans l’air 2h
Réactions de quelques matériaux du fer et de l’aluminium ;
organiques avec le dioxygène de Écrire l’équation de la réaction correspondant à
l’air. la formation des oxydes Al2O3 et Fe2O3 ;

Reconnaître les produits de combustion

de quelques matériaux organiques dans le
dioxygène de l’air, et déduire le type d’atomes
constituant ces matériaux ;
S5 2h
Connaître les dangers de combustion de
matériaux organiques et leurs effets sur la santé
et l’environnement.

Exercices - Évaluation formative - Soutien

S6 2h
Contrôle continu

S7 2h

29
 Les solutions acides et les Connaître la signification du pH ;
solutions basiques Utiliser le papier pH et le pH-mètre pour mesurer
S8 •N otion de pH ; le pH d’une solution ; 2h
•P récautions préventives lors de Classer les solutions aqueuses en solution acide,
l’utilisation des solutions acides basique et neutre selon la valeur du pH ;
et basiques.
Connaître à travers des étiquettes, quelques
dangers des solutions acides et basiques, et
appliquer les précautions préventives lors de leur
S9 utilisation ; 2h
Reconnaître la dilution d’une solution acide ou
basique et son effet sur la valeur du pH.

Réactions de quelques métaux Connaître l’action d’une solution d’acide

avec les solutions acides et les chlorhydrique sur les métaux fer, cuivre, zinc et
solutions basiques aluminium ;
Écrire l’équation bilan de la réaction de l’acide
S10 chlorhydrique sur les métaux fer, cuivre, zinc et 2h
aluminium ;
Connaître l’action d’une solution d’hydroxyde
de sodium sur les métaux fer, cuivre, zinc et
aluminium.

S11 Exercices - Évaluation formative - Soutien 2h

S12 Contrôle continu 2h

Tests d’identification de quelques • Connaître les tests d’identification des ions
ions (Fe2+ ; Fe3+ ; Zn2+ ; Al3+ ; Cu2+ ; Cl-) ;
S13 2h
• Écrire l’équation de précipitation de ces ions.

Dangers de quelques matériaux Reconnaitre les dangers de déchets des

matériaux non dégradables ;
Connaître quelques méthodes de gestion et de
S14 recyclage des déchets ; 2h
Prendre conscience de l’importance de préserver
la santé et l’environnement.

S15 2h
Exercices - Évaluation formative - Soutien
S16 Contrôle continu 2h

4.2. Planification des activités d’apprentissage durant le semestre 2

Partie 2 : Mécanique - Partie 3 : Électricité
Le tableau suivant donne la répartition du contenu durant les semaines du deuxième semestre, toute fois, ce contenu
peut être ajusté d’une semaine à l’autre en fonction de l’organisation de l’année scolaire et des contraintes qui
peuvent apparaitre.
Semaine Contenu Objectifs d’apprentissage
Evaluation diagnostique
• Test de prérequis sur des connaissances étudiées au cycle primaire concernant :
• Mouvement et repos.
Semaine de
• Actions mécaniques et forces.
préparation
• Équilibre d›un corps soumis à deux forces.
• Le poids et la masse.
• Exploitation des résultats du test de prérequis.

30
 Mouvement et repos • Connaître les notions de référentiel et de
• Description d’un mouvement, le trajectoire ;
référentiel et la trajectoire ; • Connaitre l’état de mouvement et de repos d’un
S1 2h
• Mouvement de rotation, solide par rapport à un référentiel ;
mouvement de translation ; • Distinguer les deux types de mouvements
• Vitesse moyenne ; (Translation et rotation) ;
• Mouvement uniforme,
mouvement accéléré et • Connaitre l’expression et l’unité de la vitesse
Mouvement retardé ; - Dangers moyenne et calculer sa valeur en m.s-1 et km.h-1 ;
S2 2h
de la vitesse ; • Connaitre et déterminer la nature du mouvement
• Sécurité routière. d’un solide (uniforme, accéléré, retardé) ;

• Connaitre les dangers de l’excès de vitesse ;

• Connaitre quelques facteurs qui influent sur la
distance d’arrêt ; 1h
S3 • Connaitre et appliquer les règles de sécurité
routière.
Exercices 1h
Actions mécaniques et forces • Connaitre les actions mécaniques et leurs effets ;
•A
 ctions mécaniques et leurs • Distinguer une action de contact d’une action à
S4 effets ; distance. 2h
•A
 ction de contact ;
•A
 ction à distance.
Exercices
S5 • Évaluation formative 2h
• Soutien
Notion de force Contrôle continu
•C
 aractéristiques d’une force ; • Savoir qu’une action mécanique se modélise par
S6 •M
 esure de l’intensité d’une une force ; 2h
force ; • Connaitre et déterminer les caractéristiques d’une
•R
 eprésentation d’une force ; force ;

• Savoir mesurer une intensité à l’aide d’un

dynamomètre ;
S7 2h
• Savoir représenter une force en choisissant une
échelle convenable.
Équilibre d’un corps soumis à • Connaître et appliquer la condition d’équilibre.
S8 2h
deux forces
Le poids et la masse • Connaître et déterminer les caractéristiques du
poids d’un corps ;
S9 2h
• Distinguer poids et masse d’un corps ;
• Connaitre et exploiter la relation P = m x g.

S10 • Exercices 2h
• Évaluation formative
S11 • Soutien Contrôle continu 2h

Puissance électrique • Connaître la puissance électrique et son unité ;

S12 Notion de puissance électrique ; • Connaître les caractéristiques nominales d’un 1h
Puissance électrique consommée appareil électrique ;
par un appareil de chauffage.
• Connaître et appliquer la relation P=U.I;
S13 • Déterminer la puissance électrique consommé 1h
par un appareil de chauffage.

31
 Énergie électrique • Déterminer l’énergie électrique consommée par un
Énergie électrique consommée appareil de chauffage.
par un appareil de chauffage ; • Connaître que l’énergie électrique consommée par
Énergie électrique consommée un appareil de chauffage se transforme en énergie
dans une installation domestique ; thermique.
S14 2h
Le compteur électrique. • Savoir le rôle du compteur électrique dans une
installation domestique.
• Déterminer l’énergie électrique consommée dans
une installation domestique à partir d’une quittance
ou des données d’un compteur électrique.
S15 Exercices 2h
• Évaluation formative
S16 • Soutien Contrôle continu 2h

32
 Partie

Réalisation
des fiches pédagogiques
 Conception d’une
fiche pédagogique
Introduction
La fiche pédagogique d’une leçon est un outil de préparation des cours. Elle permet à l’enseignant(e) d’avoir une
réflexion didactique qui facilite sa tâche lors de la conduite de classe. Elle est considérée comme un document
indispensable dont le professeur ne peut se passer, quelle que soit son ancienneté et quelle que soit son expertise
dans le domaine d’enseignement. Elle permet :
• D’améliorer la planification des apprentissages et d’éviter l’improvisation.
• De susciter la motivation des élèves en proposant des activités d’apprentissage qui stimulent leur intérêt.
• De se constituer une base d’activités réutilisables au fil des années,
• D’améliorer et de réguler les différents modes d’interventions lors du déroulement des leçons.
Conformément à ce qui a été mentionné, et dans le but de réaliser un enseignement permettant d’atteindre les
objectifs relatifs aux chapitres du programme, nous avons décidé de mettre à la disposition des enseignants(es) une
fiche pédagogique type qui reflète une conception de la planification et de la gestion des apprentissages en lien
avec le manuel de l’élève, qu’il s’agisse des activités documentaires ou des activités expérimentales.
Il s’agit d’une fiche commune à tous les chapitres qui comprend les éléments nécessaires à évoquer lors de la
réalisation du processus de planification pédagogique, elle offre un répertoire des actions et des pratiques à mener,
que ce soit par l’enseignant ou par les apprenants(es), afin de bien gérer les étapes de la démarche d’investigation
contenues dans les activités du manuel de l’élève.
Quant aux fiches individuelles des chapitres dans lesquelles l’enseignant(e) va puiser des actions et des pratiques
mentionnées au sein de la fiche type, nous avons décidé de nous contenter des particularités qui caractérisent chaque
unité ou section d’enseignement. à savoir les objectifs d’apprentissage, les prérequis, les supports didactiques et
la situation de départ. En plus de fournir un ensemble de directives pédagogiques qui visent une harmonie et une
compatibilité maximales avec les directives pédagogiques et la perception générale du programme.
Canevas d’une fiche pédagogique :

Eléments de planification des apprentissages

• Partie : �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
• Titre du chapitre : ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� durée allouée
• La compétence spécifique : ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
• Les compétences interdisciplinaires : ����������������������������������������������������������������������������������������������������������
• Les objectifs d’apprentissages : ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
• Les prérequis : ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
• Les supports didactiques : ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
• Les références : ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
• La situation déclenchante : ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

34
Gestion d’une activité documentaire
Déroulement de la
Tâches de l’enseignant Tâches des apprenants(es)
séquence
La situation de • Exprimer oralement leurs conceptions
• Présenter la situation de départ
départ : il s’agit de sur les sources naturelles et les états
• Demander aux élèves de la lire attentivement.
la situation figurant physiques de l’eau ;
•E  ncourager les élèves à établir des liens
dans le manuel • Lire attentivement et comprendre la si-
entre anciens et nouveaux savoirs ;
scolaire qui dé- tuation de départ ;
• Faire émerger les prérequis des élèves qui
clenche le déroule- • Confronter leurs idées et appropriation
sont en rapport avec le sujet de l’activité ;
ment de l’activité du problème posé.
• S’assurer de la compréhension par tous les
• Poser des questions et identifier les va-
élèves du problème posé.
riables.
• Favoriser les interrogations des élèves.

La question d’investigation :
Il s’agit de la question d’investigation émanant de la situation de départ
• Emetter des hypothèses ;
• Inviter les apprenants(es) à émettre des hy-
• S’engager dans une discussion collec-
pothèses sur la question d’investigation ;
tive ;
•E  ncourager les propositions et les prévisions
Je formule mes • Les réponses éventuelles des élèves :
des apprenants(es) ;
hypothèses ………………………………..
• Conduire les élèves et les aider à formuler les
………………………………..
hypothèses
………………………………..
• Retenir une ou deux hypothèses.

• Lire attentivement les documents et les

• Inviter les élèves à exploiter les documents
supports qui accompagnent l’activité ;
et les supports qui accompagnent l’activité
• Répondre aux questions d’investisse-
et qui offrent les éléments de réponses aux
ment de l’activité ;
questions d’investigations ;
• Utiliser les données que contiennent les
• Donner des consignes claires et précises
documents pour tester les hypothèses
d’activités ;
• S’engager dans des activités et des tra-
Inviter les apprenants(es) à répondre aux ques-
Je conduis ma mis- vaux de groupe
tions d’investissement (je conduis ma mission
sion d’investigation
d’investigation)
•R  enforcer et valoriser les questions correctes
des apprenants(es) et corrige celles qui sont
fausses.
• Faciliter la construction du savoir ;
• Favoriser les échanges entre les élèves ;
• Gérer le travail en commun
• Formuler et partager des conclusions
• Aider et guider les élèves à formuler et à par-
au sein du groupe classe
tager leurs conclusions
• Organiser la construction des connaissances
Je structure mes
par les apprenants(es) pour tirer des conclu-
apprentissages
sions
• Laisser l’initiative aux apprenants(es) pour ti-
rer la conclusion
• Répondre à l’exercice d’entrainement.
• Présenter l’exercice d’entrainement.
• Réaliser les exercices proposés dans le
• Inviter les apprenants(es) à réaliser des exer-
Je m’entraine manuel scolaire.
cices du manuel scolaire
• Repérer les difficultés d’apprentissage surve-
nues.

35
Gestion d’une activité documentaire
Déroulement de la
Tâches de l›enseignant Tâches des apprenants(es)
séquence
• Présenter la situation de départ • Exprimer oralement leurs conceptions
La situation de • Demander aux élèves de la lire attentivement. sur le sujet;
départ : il s’agit • Encourager les élèves à établir des liens • Lire attentivement et comprendre la
de la situation entre anciens et nouveaux savoirs ; situation de départ ;
figurant dans le • Faire émerger les prérequis des élèves qui • Confronter leurs idées et appropriation
manuel scolaire sont en rapport avec le sujet de l’activité ; du problème posé.
qui déclenche le • S’assurer de la compréhension par tous les • Poser des questions et identifier les
déroulement de élèves du problème posé. variables.
l’activité • Favoriser les interrogations des élèves.

La question d’investigation :
Il s’agit de la question d’investigation émanant de la situation de départ
• Inviter les apprenants(es) à émettre leurs • Emettent leurs hypothèses ;
hypothèses sur la question d’investigation ; • S’engager dans une discussion
• Encourager les propositions et les prévisions collective ;
Je formule mes des apprenants(es) ; • Les réponses éventuelles des élèves :
hypothèses • Conduire les élèves et les aider à formuler ………………………………..
les hypothèses ………………………………..
• Retenir une ou deux hypothèses. ………………………………..

• Inviter les élèves à exploiter les documents • Lire attentivement les documents et les
et les supports qui accompagnent l’activité supports qui accompagnent l’activité ;
et qui offrent les éléments de réponses aux • Répondre aux questions d’investissement
questions d’investigations ; de l’activité ;
• Donner des consignes claires et précises • Utiliser les données que présentent les
pour réaliser les activités ; documents pour tester les hypothèses
Je conduis • Inviter les apprenants(es) à répondre aux • S’engager dans des activités et des
ma mission questions d’investissement (je conduis ma travaux de groupe
d’investigation mission d’investigation)
• Renforcer et valoriser les questions
correctes des apprenants(es) et corriger
celles qui sont fausses.
• Faciliter la construction des savoirs ;
• Favoriser les échanges entre les élèves ;
• Gérer le travail en commun
• Aider et guider les élèves à formuler et à • Formuler et partager leurs conclusions
partager leurs conclusions au sein du groupe classe
• Organiser la construction des connaissances
Je structure mes
par les apprenants(es) pour tirer des
apprentissages
conclusions
• Laisser l’initiative aux apprenants(es) pour
formuler la conclusion
• Présenter l’exercice d’entrainement. • Répondre à l’exercice d’entrainement.
• Inviter les apprenants(es) à réaliser des • R éaliser les exercices du manuel scolaire
Je m’entraine exercices du manuel scolaire proposés dans le manuel scolaire.
• Repérer les difficultés d’apprentissage
constatés.

36
Gestion d’une activité expérimentale
Déroulement de la
Tâches de l›enseignant Tâches des apprenants(es)
séquence
• Présenter la situation de départ • Exprimer oralement leurs conceptions
La situation de • Demander aux élèves de la lire sur le sujet;
départ : il s’agit attentivement. • Lire attentivement et comprendre la
de la situation • Encourager les élèves à établir des liens situation de départ ;
figurant dans le entre anciens et nouveaux savoirs ; • Confronter leurs idées et appropriation
manuel scolaire • Faire émerger les prérequis des élèves qui du problème posé.
qui déclenche le sont en rapport avec le sujet de l’activité ; • Poser des questions et identifier les
déroulement de • S’assurer de la compréhension par tous les variables.
l’activité élèves du problème posé.
• Favoriser les interrogations des élèves.
La question d’investigation :
Il s’agit de la question d’investigation émanant de la situation de départ
• Inviter les apprenants(es) à émettre leurs • Emettent leurs hypothèses ;
hypothèses sur la question d’investigation ; S’engager dans une discussion collective ;
• Encourager les propositions et les • Les réponses éventuelles des élèves :
Je formule mes prévisions des apprenants(es) ; ………………………………..
hypothèses • Conduire les élèves et les aider à formuler ………………………………..
les hypothèses ………………………………..
• Retenir une ou deux hypothèses.

• Déclarer l’objectif de la manipulation ; • Annoncer leurs observations ;

• Présenter le dispositif expérimental • Répondre aux questions
• Préparer les élèves à l’expérience d’investissement de l’activité ;
• Donner des consignes claires et précises • Utiliser les résultats de l’expérience
d’activité expérimentale ; pour tester les hypothèses
• S’assurer que tous les élèves voient • S’engager dans des activités et des
Je conduis
l’exposition de l’expérience travaux de groupe
ma mission
• Inviter les apprenants(es) à répondre aux • Respecter scrupuleusement les
d’investigation
questions d’investissement (j’observe et consignes de l’enseignant (e) liées a la
J’observe
j’interprète) sécurité.
J’interprète • Renforcer et valoriser les questions
correctes des apprenants(es) et corriger
celles qui sont fausses.
• Faciliter la construction des savoirs ;
• Favoriser les iéchanges entre les élèves;
• Gérer le travail en commun
Aider et guider les élèves à formuler et à • Formuler et partager leurs conclusions
partager leurs conclusions au sein du groupe classe
Organiser la construction des connaissances
Je structure mes
par les apprenants(es) pour tirer des
apprentissages
conclusions
Laisser l’initiative aux apprenants(es) de tirer
la conclusion
Présenter l’exercice d’entrainement. • Répondre à l’exercice d’entrainement.
Inviter les apprenants(es) à réaliser des • Réaliser les exercices peoposés
Je m’entraine exercices du manuel scolaire dans le manuel scolaire.
Repérer les difficultés d’apprentissages
apparues.

37
 LA MATIÈRE ET L’ENVIRONNEMENT
Partie

Le tri et la valorisation des déchets consiste dans « le réemploi, le recyclage ou toute autre action visant à
obtenir, à partir de déchets, des matériaux réutilisables comme les métaux, le verre et le plastique »;
• Qu’est-ce qu’un matériau ?
• Quelles sont les principales réactions chimiques que subissent les métaux courants ?

Mes Compétences
Compétence spécifique visée :
A la fin de cette partie, l’apprenant(e) doit être capable de mobiliser d’une façon intégrée un ensemble de ressources :
savoirs, savoir-faire, méthodes, techniques et attitudes, concernant les propriétés physiques et chimiques de la
matière, les transformations physiques et chimiques de la matière, et les modèles qui la représentent, afin de résoudre
des situations-problèmes liées à l’utilisation et à la rationalisation des ressources naturelles et à la préservation de la
santé et de l’environnement.
Les compétences de vie :
La créativité, la pensée critique, la résolution des problèmes, la coopération, la négociation, la prise de décisions, la
prise d’initiative, l’autogestion, la résilience, la communication, le respect de la diversité, l’empathie et la participation,
la compétitivité positive, la raisonnabilité et le développement de l’esprit critique, la prise de conscience du temps
comme valeur ( à l’école et dans la vie ).
Éducation aux valeurs :
• La préservation de la santé et de l’environnement ;
• La prise de conscience des dangers de la pollution ;
• La préservation et la durabilité des richesse naturelles.

Les prérequis
• Les principaux constituants de l’air ;
• Atome et molécule ;
• Formules chimiques des gaz courants : H2 ; O2 ; N2 ; H2O ; C4H10 ; CO2 et CO.
• Combustion complète et combustion incomplète ;
• Dangers de la combustion incomplète ;
• Notion de réaction chimique ;
• Equation de réaction chimique.

38
Difficultés d’apprentissage attendues
•  ifficulté liée à la distinction entre matière et matériau ;
D
• Difficulté liée à l’assimilation de la notion d’ion;
• Difficulté liée à la distinction entre les métaux et leurs oxydes ;
• Difficulté liée à la distinction entre les métaux et les alliages.

Prolongement

Tronc commun :
• Les espèces chimiques
• Le modèle de l’atome
• Géométrie de quelques molécules
• Tableau périodique
• Transformation chimique.

1er année bac :

•  randeurs physiques liées à la quantité de la matière
G
• Loi de Boyle-mariotte
• Equation d’état des gaz parfaits
• Réactions acido-basique
• Réaction d’oxydoréduction.

2éme année bac

• Équilibres chimiques.
• Réactions d’estérification et d’hydrolyse.

Interdisciplinarité

• Nombres
Mathématiques • Proportionnalité
• Equations du premier degré

Géographie • Composants et Propriétés de notre planète

Langue française • Communication écrite et orale

39
 3AC | Physique chimie | Les matériaux | 2h

Fiche
Chapitre 1

Quelques matériaux dans

notre vie quotidienne

Prérequis :
Les états physiques de la matière et leurs propriétés - masse - volume - masse volumique - température et chaleur.

Objectifs :
• Distinguer les objets des matériaux qui les constituent ;
• Classer les matériaux : métaux, verre et plastique, suivant leurs propriétés ;
• Connaître les propriétés de quelques matériaux comme le fer, le cuivre et le polyéthylène (P.E) ;
• Prendre conscience de l’importance du choix de matériaux d’emballage convenables.

Supports didactiques :

Manuel scolaire - Ordinateur - Vidéoprojecteur - Logiciels de simulation - Ressources numériques - Plaque métal-
lique - Règle en plastique - Disque en verre - Une pile - Fils de connexion - Pinces crocodiles - Lampe - Lame de
cuivre - Lame de fer - Lame de zinc - Lame d’aluminium - Un aimant.

Orientations et recommandations pédagogiques :

Pour bien mener les activités de ce chapitre, il est recommandé de suivre les indications pédagogiques suivantes :
• Introduire
l’étude de quelques propriétés des matériaux par un dialogue ouvert et organisée qui vise le rappel et la
réorganisation des prérequis de l’élève pendant les deux années collégiales antérieurs relativement au sujet des
matériaux.
• Amenerles élèves à distinguer les corps des matériaux qui les constituent à travers des exemples issus de leurs
entourage, cela sera une occasion pour détecter les conceptions erronées afin de les modifier.
• Présenter quelques propriétés permettant de distinguer les différents types de plastiques et de métaux.
• Amener les élèves à prendre conscience de l’importance des propriétés de quelques matériaux d’emballage avant
l’usage, en effet le choix du matériau d’emballage dépend de la nature du produit et de l’apparence esthétique de
l’emballage.
Activité (expérimentale
Contenus Conclusion / évaluation
ou documentaire)
activité 1 : page 14
1. Conclusion :
Matériaux constituants • Un matériau est une substance
Fig. Nom de l’objet
l’objet d’origine naturelle ou artificielle, uti-
1 Chaise Le bois lisé pour fabriquer des objets.
2 Chaise Le plastique
• Un objet est fabriqué pour remplir
3 Cuillères Inox
Objets et une fonction et répondre à un be-
4 Ciseaux L’acier et le plastique
matériaux soin bien déterminé.
5 Bouteille Le verre
6 Tasse Le verre • Un même objet peut être fabriqué
7 Tasse Le céramique à partir d’un ou plusieurs matériaux.
8 Marmite Inox • Un même matériau permet de fabri-
9 Marmite Cuivre quer différents objets.
10 Marteau Le fer et le bois • Familles des matériaux
11 Vélo Fer, plastique, cuivre, acier …
12 Ordinateur Verre, plastique, cuivre ….

40
 2. Deux exemples : Les trois principales familles de ma-
a. la chaise en bois, la chaise en plastique tériaux sont:
b. cuillère en inox, marmite en inox • Les métaux
• Les verres
3. les familles des matériaux pour les objets fabriqués d’un
• Les matières plastiques
seul matériau.
Evaluation :
Objet Matériau Famille
Objets et Je m’entraine : 4
Chaise Le bois La matière organique
matériaux Chaise le plastique La matière organique 1. objet, matériau, matériaux.
Cuillères inox Les alliages 2. Objet, matériau.
Bouteille Le verre Le verre 3. Matériau, objets.
Tasse le verre Le verre
Tasse le céramique Le céramique
Marmite inox Les alliages
Marmite cuivre Les métaux

Activité2 : page 16 Conclusion :

Expérience 1 : Chaque famille de matériaux présente
J’observe un ensemble de propriétés communes :
Après l’écoulement de vingt minutes :

lorsqu’ils sontpolis.
1. La taille du glaçon posé sur l’aluminium est la plus faible

• Imperméables.
tandis que celle du glaçon posé sur la règle en plastique

• Malléables
• Ils brillent
est plus grande que les deux autres

Opaques
Métaux
2. La température de la plaque d’aluminium est inférieure à

Bonne
Bonne
celles des deux autres.

Oui
J’interprète

Ils se cassent • Ils brulent facilement.

1. L’aluminium fait fondre la glace le plus rapidement.

Oui pour les chocs

facilement lors • I mperméables.

2. Les métaux sont de bons conducteurs thermiques les

Ils peuvent être

verres sont de mauvais conducteurs thermiques les plas-

transparents
non violents
Plastiques

tiques sont des isolants thermiques

Isolants
Isolants

Expérience 2 :
J’observe

• Imperméables.
Ils peuvent être
Classi- Matériau
Aluminium Verre Plastique Cuivre Fer transparents

d’un choc.
fi-cation testé
Conduction thermique Mauvaise

des
Conduction électrique Isolants

État de la
Verres

familles de brille éteinte éteinte brille brille

Résistance aux chocs Non

lampe
•

matériaux
J’interprète
Transparent/ opaque
Famille de matériau

1. 
caractéristiques

Aluminium Verre Plastique Cuivre Fer

Matière
métal verre métal métal
plastique
Autres

2. les métaux sont des conducteurs électriques

les verres sont des isolants électriques.
Evaluation :
les plastiques sont des isolants électriques.
Je m’entraine : 4
Bon Conducteurs

Résistent aux
Conducteurs

Cassables
thermique
électrique

Opaques

chocs

X
Verres
X X X X
Métaux
X
Plastiques

41
 Activité 3 : page 18 Conclusion
J’observe Les métaux les plus couramment uti-
lisés sont :
1. Compléter le tableau suivant: le fer ( Fe ) ; l’aluminium ( Al ) ; le
Quelques tests d’identification des métaux courants

cuivre ( Cu ) et le zinc (Zn )

Métal Test Cuivre Fer Zinc Aluminium On peut reconnaître ces métaux par
quelques tests simples :
Test de couleur :
Couleur de la lame Rouge-brun grise grise grise
Le premier test possible est celui de
Test à l’aimant non la couleur du métal.
non attiré attiré non attiré
(attiré/non attiré) attiré la plupart des métaux sont gris, ce
test permet de distinguer certains
2. L’aluminium est un métal qui constitue la lame la plus lé-
métaux comme l’or de couleur jaune
gère. et le cuivre de couleur rouge-oran-
gée.
J’interprète
Test à l’aimant :
1. Le métal qu’on peut identifier par sa couleur caractéris- le fer est attiré par un aimant
tique est le cuivre. Test de densité (ou masse volumique)
Les métaux sont plus ou moins
2. Le métal qu’on peut identifier par l’attraction par l’aimant denses (plus ou moins lourds par uni-
est le fer. té de volume). On peut donc les
caractériser grâce à ce test.
3. Le métal qu’on peut identifier par sa faible densité est
Evaluation
l’aluminium. Je m’entraine : 4
Les tests qu’on doit réaliser pour iden-
tifier le métal de chaque canette sont
le test à l’aimant qui nous permettra
d’identifier la canette en acier, et le
test de densité qui va nous permettre
d’identifier la canette en aluminium.
Activité 4 : page 19 Conclusion :
Tests d’identification de quelques matières

J’observe Pour identifier une matière plastique

parmi P.E, P.S, P.V.C, P.E.T.on realise
1. L’échantillon qui flotte sur l’eau douce est le polyéthylène les tests suivants :
(PE) 1. Test de flottabilité :
Les échantillons qui flottent sur l’eau
2. L’échantillon qui flotte sur l’eau salée est le polystyrène douce sont faits de PE.
(PS). Les échantillons qui flottent sur l’eau
plastiques

3. L’échantillon qui se déforme dans l’eau bouillante est le salée sont faits de PS
2. Test de vérification pour le PET :
polyéthylène téréphtalate (PET).
Faire bouillir de l’eau dans un bécher.
J’interprète Tenir l’échantillon que vous suppo-
sez en PET par une extrémité à l’aide
1. Les types de plastique que le test de flottabilité nous per- d’une pince. Plongez-le quelques
met d’identifier sont le polyéthylène (PE) et le polystyrène instants dans l’eau bouillante.
(PS). Si l’échantillon est bien du PET, il
s’enroule sur lui-même
2. Le type de plastique que le test de déformation par l’eau Evaluation
bouillante nous permet d’identifier est le polyéthylène téré- Je m’entraine : 4
phtalate (PET) • PE et PS • PE • PET
Activité 5 : page 21 Conclusion :
1. quelques critères de choix de matériaux d’emballage : L’emballage protège les produits
contre les dangers qui peuvent sur-
• La protection de l’environnement ;
Matériaux d’emballage

venir pendant le stockage et la dis-

• La protection contre les dommages mécaniques et les tribution. Il est donc nécessaire de
chocs; choisir les matériaux d’emballage qui
• La compatibilité du matériau d’emballage avec l’aliment : peuvent conserver les produits ali-
mentaires et les protéger contre tout
2. les principaux matériaux utilisés dans l’emballage des ali- type de risques tels que les chocs,
ments sont le verre, le plastique et certain métaux et al- l’humidité, la réactivité …
liages. Evaluation
Je m’entraine : 4
1. Objet - matériaux
2. le matériau - métaux

42
 3AC | Physique chimie | Les matériaux | 2h

Fiche
Chapitre 2

Matériaux et
électricité
Prérequis :

Symboles de quelques atomes (H, C, N et O) - Modèles de ces atomes - Structure de l’atome - Constituants de la
molécule - Formules chimiques de quelques molécules (H2, N2, O2, H2O, CO, CO2, CH4 et C4H10) - Modélisation de
ces molécules.

Objectifs :
•C
 onnaître les constituants de l’atome (noyau et électrons) ;
•C
 onnaître la signification du numéro atomique Z ;
•C
 onnaître l’électroneutralité de l’atome ;
•C
 onnaître l’ion et le classer en ion monoatomique et ion polyatomique ;
•E
 crire la formule d’ion par la connaissance du nombre d’électrons gagnés ou perdus par l’atome.
Supports didactiques :

Manuel scolaire - Ordinateur Portable PC - Vidéo projecteur -Tableau - Internet.

Images ou photos (modèles atomiques, Physiciens) - Générateurs - Fils de connexion - Interrupteurs - Eléments
passifs.

Orientations pédagogiques

Pour bien mener les activités de ce chapitre, il est recommandé de suivre les indications pédagogiques suivantes :

• Se limiter au modèle de Bohr et le modèle de l’atome formé d’un noyau entouré d’un nuage électronique et
expliciter la différence entre les deux.

•P
 résenter les constituants de l’atome, sa charge électrique et la neutralité électrique de l’atome. Profiter de cela,
pour définir la charge électrique élémentaire et donner le symbole de l’électron et sa charge électrique.

• Il ne faut pas évoquer la structure du noyau de l’atome et la distribution des électrons selon les niveaux d’énergie.

• Symboliser le nombre de charges élémentaires positives dans le noyau de l’atome par la lettrée Z dénommé le
numéro atomique qui caractérise l’atome.

•D
 éfinir l’ion, l’ion monoatomique et l’ion polyatomique et familiariser les apprenants(es) à écrire les formules
chimiques de quelques ions monoatomiques (usuels) en connaissant le nombre d’électrons perdus ou reçus par
l’atome donnant naissance à l’ion.

• Montrer que les électrons libres se déplacent à l’extérieur de la pile (le générateur) du pôle négatif au pôle positif
(sens opposé au sens conventionnel du courant électrique continu) sans évoquer la manière de fonctionnement de
la pile (le générateur).

43
 Activité (expérimentale ou documentaire) Conclusion / évaluation
• Contenu : structure de l’atome
Activité 1 : page 32 Conclusion
Mission d’investigation : 2 La structure de l’atome
Un atome est constitué d’un noyau chargé positivement autour
J’exploite le document :
duquel gravitent des électrons chargés négativement.
1. L
 es constituants d’un atome sont : L’électron est symbolisé par e-. Sa charge électrique vaut -e ;
• Le noyau de charge électrique positive ; où e est la charge électrique élémentaire de valeur en coulomb(C) :
e = 1,6 x 10-19 C.
• Les électrons de charge électrique négative.
Chaque atome est caractérisé par son numéro atomique qui est
2. D
 ans le modèle de Bohr, les électrons ont symbolisé par Z.
des orbites à des distances bien définies Le numéro atomique Z, indique le nombre de charges électriques
du noyau. Par contre, dans le modèle élémentaires positives dans le noyau de l’atome.
de Schrödinger, les électrons n’ont pas La charge du nuage électronique d’un atome est :
d’orbites mais ils forment un nuage autour Qe = - Ze
du noyau. La charge du noyau d’un atome est : Qn = +Ze
3. E
 xpression de la charge, en fonction de Z Les propriétés de l’atome
et e : L’atome a une structure lacunaire.
a. d es électrons de l’atome Qe=-Ze. En effet, il n’y a que du vide entre le
b. d u noyau QN=+Ze. noyau et le nuage électronique.
L’atome est électriquement neutre.
4. L a charge totale de l’atome : Q = Qe+QN=0.
Il contient autant de charges positives
5. C omparaison : dans son noyau que de charges
a. La masse de l’atome est presqu’égale à la négatives dans le nuage électronique :
masse de son noyau. Qatome=Qn+Qe=Z.e+(-Z.e)=0
b. le diamètre du noyau est très petit comparé La masse de l’atome est concentrée dans son noyau : la masse du
au diamètre de l’atome. nuage électronique est négligeable devant celle du noyau.
m(atome)≈m(noyau)
Exemple : L’atome de carbone contient 6 électrons et 6 charges
élémentaires dans son noyau (Z=6).
Evaluation
Je m’entraine : 4
Le tableau complété :
Z Nbre d’électrons Charge électrons Charge noyau
Hydrogène 1 1 -e +e
Oxygène 8 8 -8e +8e
Azote 7 7 -7e +7e
Carbone 6 6 -6e +6e

44
 • Contenu : QU’EST CE QU’UN ION ?
Activité 2 : page 33 Conclusion
Mission d’investigation : 2 Un ion est un atome (ou un groupement d’atomes) qui a
J’exploite le document : perdu ou gagné un ou plusieurs électrons.
Un ion monoatomique est un atome qui a perdu ou gagné
1. U
 n ion :
un ou plusieurs électrons.
 onoatomique lorsqu’un atome gagne ou perd un
a. m Un ion polyatomique est constitué d’un groupement de plu-
électron ou plus. sieurs atomes, ayant gagné ou perdu un ou plusieurs élec-
b. p
 olyatomique : groupement d’atomes qui a perdu trons.
ou gagné un électron ou plus. Il y a deux types d’ions :
2. L
 e numéro atomique de l’atome de sodium Na est Les cations
Un ion positif est un atome (ou un groupement d’atomes) qui
Z=11.
a perdu un ou plusieurs électrons. Il est appelé cation.
 a charge électrique notée Q1 du noyau d’ion de
a. L Exemples :
sodium Na en fonction de e : Q1=+11e ;
Atome Numéro atomique Formule de l’ion
 a charge électrique notée Q2 du nuage électro-
b. L Na 11 Na+
nique d’ion de sodium Na+ en fonction de e : Fe 26 Fe2+
Q2=-10e ; Al 13 Al3+
3.  a charge électrique de l’ion de sodium Na en Les anions
L +

fonction de e : +e. Un ion négatif est un atome (ou un groupement d’atomes)

4.  éterminer :
D qui a gagné un ou plusieurs électrons. Il est appelé anion.
a.  a composition en atomes des ions cités dans le Exemples :
L
document Doc.3 : SO42- : un atome de soufre et Atome Numéro atomique Formule de l’ion
(4) atomes d’oxygène. NH4 : atome d’azote et
+
O 8 O2-
quatre (4) atomes d’hydrogène. Cl 17 Cl-
b.  a charge électrique de chaque ion :
L Exemple d’ions polyatomiques :
•  a+ : +e
N Ion polyatomique Symbole Type Charge d’ion
- H3O+
• F : -e Oxonium (Hydronium) Cation +e
• SO42- : -2e Hydroxyde HO- Anion -e
• NH4+ : +e Sulfate SO42- Anion -2e
5. Il n’y a pas de différence entre le noyau de l’ion du Carbonate CO32- Anion -2e
sodium Na+ et le noyau de l’atome de sodium Na. Nitrate NO3- Anion -e
Le noyau d’un atome ne participe pas à la perte ou Ammonium NH4+ Cation +e
au gain d’un ou plusieurs l’électron par l’atome. Evaluation
Je m’entraine : 4
La formule chimique de l’ion hydrogénocarbonate est HCO3-.
Le tableau rempli :
Type de cet Anion/Cation Anion
ion Mono/polyatomique Monoatomique
Nombre total d’atomes 5
Nombre de types d’atome 3
Nombre d’électrons gagnés ou perdus Un seul électron
La charge électrique de l’ion hydrogénocarbonate en fonc-
tion de la charge électrique e : -e

45
 • Contenu : nature du courant electrique dans les metaux
Activité 3 : page 35 Conclusion
Mission d’investigation : 2 Lorsqu’un métal fait partie d’un circuit électrique comportant
J’exploite le document : un générateur, les électrons libres sont mis en mouvement.
 e caractère conducteur électrique des mé- Ce mouvement de circulation constitue le courant élec-
1. L
taux est dû au mouvement des électrons libres. trique. À l’extérieur du générateur, et sous l’influence de ce-
 ’élément du circuit électrique simple qui assure lui-ci, les électrons libres se déplacent de la borne négative
2. L
la circulation des électrons libres dans un circuit vers la borne positive, soit à l’opposé du sens conventionnel
est le métal. du courant électrique.
3. L
 e sens :
 onventionnel du courant électrique dans un cir-
a. c
cuit électrique est du pôle positif au pôle négatif.
 e mouvement des électrons libres dans les fils de Evaluation
b. L
connexion est opposé au sens conventionnel du Je m’entraine : 4
courant électrique. 1. V
 rai ou faux.
4. L
 ’expression « Le générateur du courant élec- Le passage du courant électrique est un déplacement :
trique est une pompe à électrons » : signifie que  rai.
a. V
les électrons libres sont poussés par le pôle néga-  aux.
b. F
tif et attirés par le pôle positif du générateur. Donc,  aux.
c. F
il pousse les électrons libres à se déplacer.  aux.
d. F
2. L
 e sens du courant et celui des électrons libres dans le
circuit de la figure ci-contre :

46
 3AC | Physique chimie | LES MATÉRIAUX | 2h

Fiche
Chapitre 3

RÉACTIONS D’OXYDATIONS
DE QUELQUES METAUX
AVEC L’AIR

Prérequis :
La composition de l’air - Conservation des atomes en genre et en nombre au cours d’une transformation chimique
- Conservation de la masse au cours d’une transformation chimique - Combustion du fer dans le dioxygène de l’air.
Objectifs :
•  onnaitre les facteurs favorisant l’oxydation du fer dans l’air humide ;
C
• Connaitre quelques propriétés de la rouille et comment limiter sa formation ;
• Expliquer la différence entre l’oxydation du fer et celle de l’aluminium dans l’air ;
• Connaitre le nom et la formule de Al2O3 et Fe2O3 ;
• Ecrire l’équation de la réaction chimique correspondant à la formation de Al2O3 et de Fe2O3.

Supports didactiques :
Manuel scolaire - Ordinateur Portable PC - Vidéo projecteur -Tableau - Internet.
Clous en fer - Eau de robinet - Eau salée - Eau - Tubes à essai - Huile - Source de chaleur (Bec bunsen) - Support
de tubes à essai - Laine de fer - Cuve - Une éprouvette graduée transparente - Lamettes en aluminium - Fil en
aluminium - Source de chaleur.
Orientations et recommandations pédagogiques :
•  xploiter les connaissances antérieures de l’apprenant(e) en relation avec le sujet du chapitre pour poser le
E
problème à traiter ;
• Mise en évidence des facteurs facilitant l’oxydation du fer ;
• Montrer que la rouille est une couche poreuse perméable et friable, contenant l’oxyde de fer III de formule chimique
Fe2O3 ;
• Signaler quelques techniques de protection du fer contre la rouille :
•  xpliquer que l’oxydation de l’aluminium dans l’air humide conduit à la formation d’une couche mince d’alumine
E
Al2O3, imperméable à l’air, qui protège l’aluminium de l’oxydation profonde, ce qui explique la différence entre
l’oxydation du fer et l’oxydation de l’aluminium dans l’air humide.

Activité (expérimentale ou documentaire) Conclusion /évaluation

• Contenu : la combustion est-elle une transformation chimique ?
Activité 1 : page 46 Conclusion
Mission d’investigation : 2 Le fer se transforme en matière de couleur rouge-brun,
J’observe lorsqu’il est en contact avec l’air humide. Il réagit avec
1. L
 ’état du clou dans chaque tube à essai à la fin de le dioxygène. On dit que le fer est oxydé ou il subit une
l’expérience 1 : oxydation. Ce processus chimique lent conduit à la
Tubes 1 et 5 : Pas de changement ; formation de la rouille. Il est accéléré par la présence
Tube 2 et 4 : Le clou perd un peu son éclat et formation d’eau salée .
de traces de rouille ; La rouille est une couche poreuse perméable à l’air et à
Tube 3 : Formation excessive de la rouille. l’eau, elle ne protège pas le fer et l’oxydation se poursuit
2. A
 la fin de l’expérience 2, l’eau monte dans l’éprouvette jusqu’à la disparition totale du métal.
graduée jusqu’environ le cinquième du volume.

47
J’interprète La formation de la rouille est une transformation chimique
1. L lente, qui nécessite la présence du fer, du dioxygène et
 ’eau est portée à ébullition dans l’expérience 1 pour
se débarrasser du dioxygène dissous. de l’air humide. Pour cela, on parle d’une oxydation par
2. L voie humide ou oxydation à froid.
 es corps contenant le fer, en air humide, se corrodent
avec le temps. La rouille est un mélange dont le constituant principal est
3. L l’oxyde de fer III appelé aussi oxyde ferrique de formule
 e gaz nécessaire à l’oxydation du fer est le dioxygène.
4. C
 omparer les clous de cinq tubes à essai. chimique Fe2O3. La réaction d’oxydation du fer dans l’air
Tube1 et 5 : pas de changement humide, est exprimée littéralement par :
Tube 2 et 4 : Formation de la rouille Fer+Dioxygène  Oxyde ferrique
Tube 3 : formation excessive de la rouille L’équation chimique bilan de cette oxydation s’écrit:
5. L
 es facteurs qui contribuent à la formation de l’oxyde 4Fe +3O2  2Fe2 O3
ferrique et ceux qui l’accélèrent : Evaluation
Je m’entraine : 4
Tubes à essai 1 et 2 2 et 5 2 et 3
1. L
 a composition initiale de chaque tube :
Le facteur La
Le dioxygène 1 : l’eau salée et le dioxygène parce qu’il y a formation
mis en L’eau présence
de l’air excessive de la rouille ;
évidence du sel
Contribue */ 2 : l’air sec parce que le clou en fer n’a pas subi de
* * ** transformation :
accélère**
6. L
 a formation de la rouille est dite transformation 3 : l’eau et le dioxygène parce qu’il y a formation de la
chimique car il y a disparition du fer. rouille mais de quantité moindre que celle formée
7. L
 a réaction chimique de la formation de la rouille, dans le tube 1;
s’exprime ainsi: 2. L
 es tubes à essai sont soigneusement fermés pour
4Fe +3O2  2Fe2 O3 empêcher l’entrée de l’air (sec ou humide).
3. L
 e phénomène subi par le fer observé dans les deux
tubes à essai 1 et 3, est l’oxydation du fer par voie
humide.
• Contenu : OXYDATION DE L’ALUMINIUM
Activité 2 : page 48 Conclusion
Mission d’investigation : 2 L’aluminium réagit à la température ambiante, avec le
J´observe dioxygène de l’air et se recouvre d’une fine couche blanche
1. L
 ’éclat de la lame d’aluminium est plus intense après poudreuse ou gris terne d’oxyde d’aluminium ou alumine.
le décapage. Il s’agit de l’oxydation de l’aluminium dite à froid qui est
2. A
 u moment de la fusion du bout de fil d’aluminium il une réaction chimique lente, qui conduit à la formation de
prend la forme d’une poche. l’oxyde d’aluminium de formule chimique Al2O3.
J’interprète La couche d’alumine est étanche (elle n’est pas poreuse),
1. O
 ui, l’aluminium a réagi dans l’air. elle constitue une couche superficielle imperméable à
2. L
 a couche d’alumine est protectrice de l’aluminium car l’eau et à l’air, qui adhère au métal ce qui permet de le
elle est imperméable à l’air. protèger contre une corrosion profonde.
3. L
 a réaction chimique de l’oxydation de l’aluminium L’expression littérale de la formation de l’alumine est :
dans l’air atmosphérique s’exprime ainsi : Aluminium+dioxygene  Oxyde d’aluminium
4Al +3O2  2Al2 O3 L’équation-bilan de sa réaction chimique s’écrit :
4Al +3O2  2Al2 O3
Evaluation
Je m’entraine : 4
1. Faux. 2. Vrai. 3. Vrai. 4. Faux. 5. Vrai.

48
 • Contenu : COMMENT PROTEGER CERTAINS METAUX CONTRE LA CORROSION ?
Activité 3 : page 49 Conclusion
Mission d’investigation : 2 La rouille, de couleur rouge-brun, est un composé poreux.
J´observe La réaction se propage en profondeur et se poursuit alors
1. E xplication : jusqu’à la disparition totale du fer : il s’agit d’une corrosion
a. U ne couche de zinc protège le fer contre la corrosion du fer.
car le zinc est anticorrosif. Le fer doit être protégé contre la corrosion, par une
b. Les étapes de l’application de la peinture anti-rouille : couche de peinture ou de vernis ou d’huile qui l’isole de
• Nettoyer la zone oxydée, l’eau et de l’air.
• Appliquer un apprêt antirouille sur l’ensemble du métal. On peut également protéger le fer en le recouvrant d’un
• Laisser suffisamment du temps pour sécher autre métal comme (le zinc, l’étain, le nickel, le chrome,
complètement et appliquer une première couche de etc.). Cette technique dans le cas du zinc est appelée
peinture antirouille. galvanisation.
• Appliquer une seconde couche après deux heures et On peut combiner le fer avec un autre matériau (métal
patienter deux jours avant de manipuler l’objet. ou non métal) pour faire un alliage. Ce dernier améliore
c. Le recours à des alliages : pour améliorer les certaines propriétés du fer.
propriétés du métal notamment la protection contre Exemple :
la corrosion. L’acier inoxydable ou inox est un alliage de fer et de
2. Le déshumidificateur peut être utilisé dans un milieu carbone contenant plus de 50% de fer, au moins 10,5%
enfermé. Son rôle est d’absorber l’eau du milieu de chrome et moins de 1,2% de carbone.
humide. Evaluation
3. L’usage de l’huile protège les objets contenant le Je m’entraine : 4
fer parce qu’elle empêche le contact du métal avec  : La galvanisation ;
l’air.  : La peinture anti-rouille.

49
 3AC | Physique chimie | Les matériaux | 2h

Fiche
Chapitre 4

Réaction des matériaux

organiques avec le
dioxygène de l’air

Prérequis :
Combustion complète et incomplète - les formules chimiques de : l’eau, le dioxyde de carbone, le monoxyde de
carbone, le dioxygène- les symboles chimiques des atomes de : carbone ; hydrogène et oxygène.
Objectifs :
• Reconnaitre les produits de la combustion de quelques matériaux organiques (Exemples : Le papier et le
polyéthylène) dans le dioxygène de l’air.
• Déterminer les types d’atomes constituant la matière organique à partir des produits de sa combustion.
• Connaître les dangers de la combustion de matériaux organiques et leurs effets sur la santé et l’environnement.
Supports didactiques :
• Manuel scolaire -Ordinateur- vidéo projecteur-Tableau- Internet.
• Flacon - Papier - Eau de chaux.
Orientations pédagogiques :
Pour bien mener les activités de ce chapitre, il est recommandé de suivre les indications pédagogiques suivantes :
• Aboutir, expérimentalement, aux types d’atomes intervenant dans la composition des matières, comme le papier
et le polyéthylène (PE).
• Mettre en évidence la compressibilité et l’expansibilité des gaz.
• Signaler les dangers de la combustion des matières organiques dans l’air sur la santé et sur l’enivrement.
Activité expérimentale ou documentaire Conclusion /évaluation
• Contenu : L’identification de quelques atomes constituants le papier
Activité 1 : page 58 Conclusion
Mission d’investigation : 2
La matière organique est formée de molécules qui
J´observe contiennent essentiellement des atomes de carbone et
1. O n observe la formation de la buée sur les parois du des atomes d’hydrogène.
flacon Evaluation
2. L’eau de chaux se trouble Je m’entraine : 4
J’interprète 1. Les atomes essentiels qui constituent le polyéthylène
1. Dans cette expérience : (PE) sont : C et H
a. Les réactifs mis en jeu sont le papier et le dioxygène. 2. Quelques produits de la combustion du polyéthylène
b. Les produits identifiés sont l’eau et le dioxyde de (PE) dans l’air : l’eau H2O et le dioxyde de carbone
carbone. CO2.
2. Les formules chimiques :
• Du comburant : O2
• Des produits identifiés : CO2 et H2O.
3. L es atomes essentiels constituant le papier sont : C
et H.

50
 Activité expérimentale ou documentaire Conclusion /évaluation
• Contenu : Dangers des combustions de matières organiques
Activité 2 : page 59 Conclusion
Mission d’investigation : 2
Dangers des combustions de matériaux organiques
1. Q  uelques dangers de la combustion de la matière Le dioxyde de carbone entraîne l’effet de serre.
organique : Le monoxyde de carbone CO est un gaz toxique.
• L’augmentation du taux de dioxyde de carbone dans La combustion de certaines matières plastiques produit
l’atmosphère entraîne l’effet de serre, qui provoque d’autres gaz toxiques et mortels tels que :
une modification du climat ; 1. C
 hlorure d’hydrogène HCℓ : gaz toxique résultant de la
• Le monoxyde de carbone, est un gaz toxique ; combustion du polychlorure de vinyle PVC.
• Les particules de carbone, en suspension dans l’air, 2. Cyanure d’hydrogène HCN : gaz mortel résultant de la
provoquent des troubles respiratoires ; combustion du nylon.
• Le chlorure d’hydrogène HCl est un gaz très toxique, 3. Dioxyde de soufre SO2 : gaz toxique résultant de la
il contribue à la formation des pluies acides qui combustion de polystyrène.
détruisent la végétation, Pour lutter contre les dangers des combustions de la
• Le cyanure d’hydrogène HCN est un gaz mortel. matière organique, Il faut :
2. P  our lutter contre les dangers des combustions de la • R
 ecycler les matériaux organiques pour limiter les rejets
matière organique, Il faut : de dioxyde de carbone ;
• Recycler les matériaux organiques pour limiter les • Privilégier le plastique biodégradable ;
rejets de dioxyde de carbone ; •A dopter de bons comportements en évitant les
• Privilégier le plastique biodégradable ; combustions dans la nature
• Adopter de bons comportements en évitant les Evaluation
combustions dans la nature Je m’entraine : 4
1. Les atomes essentiels qui constituent le polychlorure
de vinyle (PVC) sont : C, H et Cl.
2. Parmi les produits de la combustion du polychlorure
de vinyle (PVC), qui sont dangereux pour la santé et
l’environnement, il y a : le dioxyde de carbone CO2, le
monoxyde de carbone CO, le carbone C et le chlorure
d’hydrogène HCl.
3. Pour lutter contre ces dangers il faut :
• Recycler les matériaux organiques ;
• Privilégier le plastique biodégradable

51
 3AC | Physique chimie | Les matériaux | 4h

Fiche
Chapitre 5

Les solutions acides et les

solutions basiques
Notion de pH

Prérequis :
Mélange homogène - solution aqueuse- les formules chimiques des ions : hydrogène (H+), hydroxyde (HO-), sodium
(Na+), chlorure (Cl-).
Objectifs :
• Connaitre la signification du pH ;
• Utiliser le pH-mètre et le papier-pH pour mesurer le pH d’une solution aqueuse ;
• Classer les solutions aqueuses en solutions acides, basiques et neutres selon les valeurs de pH ;
•  onnaitre quelques dangers des solutions acides et basiques à partir des étiquettes, et prendre les précautions
C
préventives lors de leur utilisation ;
•  onnaitre l’opération de la dilution d’une solution acide et d’une solution basique et connaitre son effet sur la
C
valeur du pH.

Supports didactiques :
• anuel scolaire - Ordinateur - vidéo projecteur - Tableau - Internet.
M
•
Jus d’orange - Solution d’acide chlorhydrique - Solution d’hydroxyde de sodium - Eau de javel - Eau distillée
- Des béchers - pH-mètre - Papier-pH - Pissette.
Orientations pédagogiques :
Pour bien mener les activités de ce chapitre, il est recommandé de suivre les indications pédagogiques suivantes :
• Présenter la signification du pH d’une solution aqueuse et habituer l’apprenant(e) à mesurer sa valeur à l’aide du
papier pH et du pH-mètre.
• Présenter les étiquettes de quelques solutions commerciales et attirer l’attention des apprenant(e)s sur leurs
pictogrammes et leurs significations ainsi que sur les précautions à prendre lors de leurs utilisations.
• Habituer les apprenant(e)s à lire les étiquettes des solutions commerciales pour détecter leurs dangers et la façon
de les manipuler en toute sécurité.
• Avertir les apprenant(e)s qu’il ne faut jamais jeter l’eau sur une solution acide concentrée pour éviter les projections
de la solution.
• Signaler qu’il est interdit de mélanger des solutions commerciales acides et basiques pour éviter la formation des
produits nocifs pour la santé et l’environnement.

52
 Activité (expérimentale ou documentaire) Conclusion /évaluation
• Contenu : Détermination du caractère acide ou basique d’une solution aqueuse - notion de pH
Activité 1 : page 66 Conclusion
Mission d’investigation : 2
Le pH d’une solution aqueuse est un nombre sans unité,
J´observe compris entre 0 et 14. Il indique le caractère acide, neutre
1. L es valeurs possibles du pH indiquées sur la boite du ou basique d’une solution aqueuse.
papier pH sont comprises entre 0 et 14. Le pH d’une solution aqueuse se mesure avec :
2. Les teintes et les valeurs de pH correspondantes • Un papier pH : qui change de teinte au contact de
• Jus d’orange : orange ; pH=4 la solution aqueuse. Sa valeur est déterminée en
• Solution d’acide chlorhydrique : rouge ; pH=2 comparant la couleur prise par le papier avec les
• Eau de javel : bleue ; pH=10 couleurs de l’échelle des teintes indiquée sur la boite.
• Eau distillée : verte ; pH=7 Cette mesure est imprécise.
3. Les valeurs du pH mesurées de chaque solution à • Un pH-mètre : qui donne une valeur plus précise : On
l’aide du papier pH et du pH-mètre. plonge la sonde du pH-mètre dans la solution et la
pH pH valeur du pH s’affiche sur l’écran.
Solution
(papier pH) (pH-mètre) Evaluation
Jus d’orange 4 3,8 Je m’entraine : 4
3. Les valeurs du pH mesurées :
Acide chlorhydrique 2 2,7
• À l’aide du papier pH : 2.
Eau de javel 10 10,5 • À l’aide du pH-mètre : 2,7.
Eau distillée 7 7 4. La valeur du pH la plus précise est celle mesurée à
J’interprète l’aide du pH-mètre
1. L’intervalle de variation du pH est : 0-14.
2. Les valeurs estimées par le papier pH sont imprécises,
tandis que celles mesurées par le pH-mètre sont
précises.

• Contenu : Classification des solutions aqueuses en solutions acides, basiques et neutres

Activité 2 : page 67 Conclusion
Mission d’investigation : 2
Classification des solutions aqueuses.
J´observe Une solution est acide si son pH est inférieur à 7 : elle
1. L es valeurs de pH de chaque solution aqueuse contient plus d’ions hydrogène H+ que d’ions hydroxyde
2. S olution d’acide chlorhydrique : pH=3,4 HO-. Plus le pH est proche de 0, plus la solution est acide,
3. E au distillée : pH=7 plus elle contient d’ions hydrogène H+.
4. S olution de soude : pH=12,5 Une solution est neutre si son pH est égal à 7 : elle contient
J’interprète autant d’ions hydrogène H+ que d’ions hydroxyde HO-.
1. C lassification des solutions. Une solution est basique si son pH est supérieur à 7 : elle
• Solution d’acide chlorhydrique : solution acide. contient plus d’ions hydroxyde HO-que d’ions hydrogène
• Eau distillée : solution neutre. H+. Plus le pH est proche de 14, plus la solution est
• Solution de soude : solution basique. basique, plus elle contient d’ions hydroxyde HO-.
2. p H dans chaque solution aqueuse : Evaluation
• Solution d’acide chlorhydrique : pH <7. Je m’entraine : 4
• Eau distillée : pH=7. 1. Classification des solutions.
• Solution de soude pH>7. • Vinaigre : solution acide.
3. Ions H+ et HO-dans chaque solution aqueuse : • Savon liquide : solution neutre.
• Solution d’acide chlorhydrique : les ions hydrogène H+ • Eau de chaux : solution basique.
sont majoritaires. 2. Comparaison des quantités des ions hydrogène H+ et
• Eau distillée : les quantités des ions hydrogène H+ et des ions hydroxyde HO- dans chaque solution.
-
des ions hydroxyde HO sont égales • Vinaigre : les ions hydrogène H+ sont majoritaires.
• Solution de soude : les ions hydroxyde HO- sont • Savon liquide : les quantités des ions hydrogène H+ et
majoritaires des ions hydroxyde HO- sont égales
• Eau de chaux : les ions hydroxyde HO- sont majoritaires.

53
 • Contenu : Dilution d’une solution aqueuse
Activité 3 : page 68 Conclusion
Mission d’investigation : 2
La dilution des solutions acides et des solutions basiques.
J´observe • Pour diluer une solution aqueuse concentrée, on prélève
Solution Solution un volume de ce cette solution et on l’ajoute à un volume
Solution d’acide d’hydroxyde d’eau distillée.
chlorhydrique de sodium • Lors de la dilution progressive d’une solution aqueuse
pH de la acide, son pH augmente, il se rapproche de la valeur 7
3 11
solution 1 sans jamais l’atteindre.
pH de la • Lors de la dilution progressive d’une solution aqueuse
5 10 basique, son pH diminue, il se rapproche de la valeur 7
solution 2
pH de la sans jamais l’atteindre.
6 9 Evaluation
solution 3
J’interprète Je m’entraine : 4
1. Les étapes de la dilution. 1. La solution aqueuse d’hydroxyde de sodium est
•O  n prélève un volume de la solution aqueuse basique car pH>7.
concentrée 2. On ajoute une quantité d’eau à cette solution aqueuse.

• On l’ajoute à un volume d’eau distillée. a. Cette opération s’appelle la dilution.
2. Au cours de la dilution, le pH de : b. Le pH de la solution diminue.
• La solution d’acide chlorhydrique augmente.
• La solution d’hydroxyde de sodium diminue.
3. S i on dilue infiniment, le pH des deux solutions tendra
vers la valeur 7.
• Contenu : Les dangers des acides et des bases
Activité 4 : page 69 Conclusion
Mission d’investigation : 2 Les dangers des solutions acides et des solutions
1. Q uelques risques des produits acides et des produits basiques.
basiques sur : Les acides et les bases concentrés présentent des
a. La santé : Ils sont corrosifs. risques sur la santé et sur l’environnement :
b. L ’environnement : Ils polluent le milieu naturel en • Ils sont corrosifs, tout contact avec la peau ou les yeux
modifiant le pH peut provoquer de graves lésions.
2. Les flacons des produits acides et basiques doivent • Ils polluent le milieu naturel en modifiant le pH, ce qui
présenter des pictogrammes pour indiquer comment peut conduire à la destruction de la vie végétale et
utiliser les produits sans danger. animale.
3. Il est recommandé de porter des gants et des lunettes Les acides et les bases doivent être manipulés avec
de protection lors de l’utilisation des acides et des précautions. Il faut éviter toute inhalation et tout contact.
bases concentrés car ils sont corrosifs et par suite En cas de contact accidentel, la partie touchée doit être
provoquent des brulures. rincée abondamment à l’eau.
4. Le produit chimique contenu dans un flacon qui porte Evaluation
le pictogramme de la figure Fig.1. Je m’entraine : 4
a. Ce pictogramme signifie que le produit chimique est 1. On doit se référer à l’étiquette que porte l’emballage
corrosif. du produit pour connaitre les risques présentés par
b. L  es précautions qu’on doit pendre lors de l’utilisation ce produit chimique et comment le manipuler en toute
de ce produit sont : sécurité.
• Eviter tout contact direct avec la peau et les yeux. 2. Les précautions d’emploi qu’il faut respecter lorsqu’on
• Utiliser des gants et des lunettes de protection. manipule le détartrant pour les toilettes :
• Eviter tout contact direct avec la peau et les yeux.
• Utiliser des gants et des lunettes de protection.
3. Ce détartrant est acide car pH <7.

54
 3AC | Physique chimie | Les matériaux | 2h

Fiche
Chapitre 6

Réactions chimiques de quelques

métaux avec les solutions acides
et les solutions basiques

Prérequis :
Solutions acides et basiques - Matériaux et objets - Atomes et ions - Réactions chimiques.
Objectifs :
•  econnaître l’action d’une solution d’acide chlorhydrique sur le fer, le zinc, l’aluminium et le cuivre, et savoir écrire
R
les équations bilans simplifiées de ces réactions chimiques.
•  econnaître l’action d’une solution d’hydroxyde de sodium sur le fer, le zinc, l’aluminium et le cuivre (sans écrire
R
les équations bilans).

Supports didactiques :
•  anuel scolaire - Tableau- Ordinateur - Vidéoprojecteur - Logiciels de simulation - Ressources numériques - Sites
M
éducatifs - 4 tubes à essai - Laine de fer - poudre d’aluminium - grenaille de zinc - Grenaille de cuivre - Solution
d’acide chlorhydrique - Solution d’hydroxyde de sodium.
Orientations et recommandations pédagogiques :
Pour bien mener les activités de ce chapitre, il est recommandé de suivre les indications pédagogiques suivantes :
• Mettre en évidence, expérimentalement, les réactifs de la réaction de l’acide chlorhydrique avec les métaux
suivants : Fe, Al, Zn et Cu. Écrire les équations de réactions chimiques correspondantes, de façon simple et
cohérente, avec l’écriture conventionnelle simple précédente ;
• Limiter à la mise en évidence du gaz dihydrogène formé durant l’action de la solution d’hydroxyde de sodium sur
les métaux suivants : Al et Zn ;
• Tirer à partir des réactions de quelques métaux avec des solutions acides et des solutions basiques, pourquoi
ces dernièrs sont conservées dans des flacons en verre ;
• Justifier pourquoi certains produits alimentaires sont conservés dans des boites de certains métaux plutôt que
dans d’autres et pourquoi l’intérieur de certaines boites de conserves doit être enduits de produit protecteurs
adaptés.
Activité (expérimentale
Contenus Conclusion / évaluation
ou documentaire)
Activité 1 : page 80 Conclusion :
L’action d’une solution d’acide chlorhydrique

Mission d’investigation : 2 •L  ’acide chlorhydrique réagit avec le fer pour

J’observe former le dihydrogène H2 et l’ion de fer II Fe2+
a. Lorsqu’on ajoute de l’acide chlorhydrique selon l’équation chimique simplifiée suivante :
aux différents tubes à essais, on observe des Fe +2H+  Fe2+ + H2
sur quelques métaux.

bulles dans les tubes à essais A,B et C. • L’acide chlorhydrique réagit avec le zinc pour
b. Lorsqu’on approche le briquet allumé de former le dihydrogène H2 et l’ion de zinc II Zn2+
l’orifice des tubes à essai A, B et C une selon l’équation chimique simplifiée suivante :
détonation a lieu. Zn +2H+  Zn2+ + H2
• L’acide chlorhydrique réagit avec l’aluminium
pour former le dihydrogène H2 et l’ion
d’aluminium III Al3+ selon l’équation chimique
simplifiée suivante :
2Al + 6H+  2Al3+ + 3H2
• L’acide chlorhydrique ne réagit pas avec le
cuivre.

55
 J’interprète : Evaluation
1. La formation des bulles dans les tubes à Je m’entraine : 4
L’action d’une solution d’acide chlorhydrique sur quelques métaux.
essais A, B et C signifie la formation d’un gaz. 1. *Le nom du gaz formé : Dihydrogène.
2. *Le nom du gaz formé est le dihydrogène. *La formule chimique du gaz formé : H2
*Sa formule chimique : H2 2. 
*Les réactifs de cette transformation
3. La formation d’un gaz signifie qu’il y a eu une chimique sont : Zn et H2.
transformation chimique. *Les produits de cette transformation
4. L’acide chlorhydrique ne réagit pas avec le chimique sont : Zn et H2
2+

cuivre. 3. L’équation chimique simplifiée de cette

5. transformation chimique est :
Zn + 2H+  Zn2+ + H2

L’équation simplifiée
de la transformation
Le nom du métal

Les produits
Les réactifs

chimique

Zinc Zn Zn2+ Zn + 2H+  Zn2+ + H2

et et H2
H+
Aluminium Al Al3+ 2Al + 6H+  2Al3+ + 3H2
et et H2
H+
Fer Fe Fe2+ Fe +2H+  Fe2+ + H2
et et H2
H+
Conclusion :
L’action d’une solution d’hydroxyde de sodium sur

La solution d’hydroxyde de sodium réagit avec

Activité 2 : page 81
l’aluminium et le zinc mais ne réagit pas avec le
Mission d’investigation : 2 fer et le cuivre.
J’observe
Evaluation
a. Lorsqu’on ajoute de L’hydroxyde de sodium aux Je m’entraine :
4
différents tubes à essais, on observe des bulles
1. 
Les réactifs de la réaction chimique sont :
quelques métaux

dans les tubes à essais B et C.

Al et HO-
b. Lorsqu’on approche le briquet allumé de l’orifice
2. *Le nom du gaz formé : Dihydrogène.
des tubes à essai B et C une détonation a lieu.
*La formule chimique du gaz formé : H2
J’interprète :
1. La formation des bulles dans les tubes à
essais, B et C signifie la formation d’un gaz.
2. *Le nom du gaz formé : le dihydrogène.
*Sa formule chimique : H2
3. La formation d’un gaz signifie qu’il y a eu une
transformation chimique.

56
 3AC | Physique chimie | Les matériaux | 2h

Fiche
Chapitre 7

Tests d’identifications
de quelques ions

Prérequis :
• Solutions acides et basiques - Matériaux et objets - Atomes et ions - Réactions chimiques.
Objectifs :
•  onnaître les tests d’identification des ions : Fe2+ ; Fe3+ ; Cu2+ ; Al3+ ; Zn2+ ; Cl-, et écrire les équations chimiques
C
des réactions de précipitations correspondantes.
Supports didactiques :
Manuel scolaire - Tableau - Ordinateur - Vidéoprojecteur - Logiciels de simulation - Ressources numériques - Sites
éducatifs - Des tubes à essai - Solution de chlorure de sodium - Solution de nitrate d’argent - Solution d’hydroxyde
de sodium - des solutions contenant les ions métalliques suivants : Fe2+ ; Fe3+; Cu2+; Al3+; Zn2+.
Orientations et recommandations pédagogiques :
Pour bien mener les activités de ce chapitre, il est recommandé de suivre les indications pédagogiques suivantes :
•  rofiter de la mise en évidence de certain ions, pour donner l’occasion à l’apprenant(s), de réaliser des tests
P
expérimentaux et de faire des manipulations en chimie.
• Ecrire les équations des réactions chimiques associées aux précipitations des ions :
Fe2+ ; Fe3+; Cu2+;Al3+; Zn2+; Cl-.
Activité (expérimentale
Contenus Conclusion / évaluation
ou documentaire)
Activité 1 : page 90 Conclusion :
Mission d’investigation : 2 En présence de la solution de nitrate
J’observe d’argent (Ag+ +NO3-), les ions Cl- forment
un précipité blanc qui noircit à la lumière.
1. Lorsqu’on ajoute la solution de nitrate d’argent au
Ce précipité est le chlorure d’argent de
tube à essai contenant l’ion chlorure, on observe la
formule chimique AgCl.
formation d’un précipité blanc.
Test d’identification de l’ion chlorure.

L’équation chimique simplifiée de la

2. Lorsqu’on expose le tube à essai à la lumière, le
réaction précipitation est :
précipité devient noire.
J’interprète : Ag+ +Cl-  AgCl
Evaluation
1. La formation d’un précipité signifie qu’il y a eu une Je m’entraine : 4
transformation chimique.
1. Le nom du précipité formé : chlorure
2.  d’argent.
L’ion à identifier Cl- *La couleur du précipité formé : Blanche
solution détectrice (Ag++NO3-) noircit à la lumière.
ion détecteur Ag+ *La formule chimique du précipité formé :
AgCl
Couleur du précipité Blanche noircit à la lumière
Le nom du précipité Chlorure d’argent 2. L’équation chimique simplifiée de la
La formule chimique du précipitation : Ag+ +Cl-  AgCl
AgCl
précipité
Équation simplifiée
Ag+ +Cl-  AgCl
de la réaction de
précipitation

57
 Activité 2 : page 91 Conclusion :
Mission d’investigation : 2 En présence de la solution d’hydroxyde de
J’observe sodium (Na+ +HO-), chaque ion métallique
forme un précipité de couleur spécifique selon
Lorsqu’on ajoute de l’hydroxyde de sodium aux différents une réaction de précipitation bien définie
tubes à essais, on observe des précipités de différentes comme l’indique le tableau suivant :
couleurs.
L’ion à identifier Fe2+ Fe3+
J’interprète :
solution détectrice (Na++HO-) (Na++HO-)
1. La formation d’un précipité signifie qu’il y a eu une ion détecteur HO- HO-
transformation chimique. Couleur du précipité verte rouillée
2.  Hydroxyde de Hydroxyde de
Le nom du précipité
fer II fer III
L’ion à
La formule chimique
Fe(OH)2 Fe(OH)3
Fe2+ Fe3+ Cu2+ Al3+ Zn2+ du précipité
identifier
Équation simplifiée

Fe 2+ + 2HO - $ Fe (OH) 2

Fe 3+ + 3HO - $ Fe (OH) 3
de la réaction de
précipitation
solution
(Na++HO-) (Na++HO-) (Na++HO-) (Na++HO-) (Na++HO-)
détectrice

ion
HO- HO- HO- HO- HO-
détecteur
Couleur
Blanche
du verte rouillée bleue blanche
gélatineux
Test d’identification des ions métalliques.

précipité
Le nom du Hydroxyde Hydroxyde Hydroxyde Hydroxyde Hydroxyde
précipité de fer II de fer III de cuivre II d’aluminium de zinc II
La formule
Cu2+ Al3+ Zn2+
chimique
Fe(OH)2 Fe(OH)3 Cu(OH)2 Al(OH)3 Zn(OH)2
du
(Na++HO-) (Na++HO-) (Na++HO-)
précipité
HO- HO- HO-

bleue blanche Blanche gélatineux

Cu 2+ + 2HO - $ Cu (OH) 2

Zn 2+ + 2HO - $ Zn (OH) 2
Fe 2+ + 2HO - $ Fe (OH) 2

Fe 3+ + 3HO - $ Fe (OH) 3

Al 3+ + 3HO - $ Al (OH) 3

Équation Hydroxyde Hydroxyde

Hydroxyde de zinc II
simplifiée de cuivre II d’aluminium
de la
réaction
Cu(OH)2 Al(OH)3 Zn(OH)2
de
Cu 2+ + 2HO - $ Cu (OH) 2

Zn 2+ + 2HO - $ Zn (OH) 2
Al 3+ + 3HO - $ Al (OH) 3

pré-
cipitation

Evaluation
Je m’entraine : 4
Le nom du précipité est : Hydroxyde de zinc II
La formule chimique du précipité est : Zn(OH)2
L’équation chimique simplifiée de la
précipitation est :
Zn2++2 HO- Zn(OH)2

58
 3AC | Physique chimie | Les matériaux | 2h

Fiche
Chapitre 8
DANGER DE QUELQUES MATÉRIAUX
UTILISÉS DANS NOTRE VIE
QUOTIDIENNE SUR LA SANTÉ ET
L’ENVIRONNEMENT

Prérequis :
• Matériaux de synthèse ;
• Classification des matériaux selon leurs propriétés.
Objectifs :
• Connaître les dangers des déchets des matériaux non biodégradables.
• Connaitre quelques méthodes de recyclage et de traitement des déchets.
• Prendre conscience de l’importance de préserver la santé et l’environnement.
Supports didactiques :
Manuel scolaire ; Ordinateur ; Rétroprojecteur ; Logiciels de simulation ; Ressources numériques ; Sites éducatifs ;
Internet.
Orientations et recommandations pédagogiques :
Pour bien mener les activités de ce chapitre, il est recommandé de suivre les indications pédagogiques suivantes :
Evoquer le danger de certains matériaux utilisés dans notre vie quotidienne sur la santé et l’environnement, comment
éliminer leurs déchets et les comportements à adopter pour contribuer à les trier afin de les traiter pour en bénéficier
lors de leur valorisation. (leur recyclage), ce qui réduit le risque de la pollution de l’environnement et réduit ses
dommages sur la santé des organismes vivants et des ressources naturelles... Et afin d’approfondir ce sujet et de
l’enrichir de la part de l’apprenant (e), les apprenants(es) doivent être incités à rechercher des informations dans ce
domaine en effectuant des recherches indépendantes qui enrichissentleur bilan de connaissances et favorisent des
comportements préservant l’environnement.

Activité (expérimentale
Contenus Conclusion / évaluation
ou documentaire)
activité 1 : page 100 Conclusion :
Mission d’investigation : 2 Les déchets sont constitués de
1. Quelques exemples de déchets : matériaux biodégradables et d’autres
Matériaux biodégradables : le papier et le bois…., non biodégradables. Le rejet des
Matériaux non biodégradables : le verre, le plastique ; déchets ménagers dans la nature est un
les métaux….. comportement non civilisé et immoral qu’il
2. « Matériaux biodégradables » signifie des matériaux faut éviter.
Dangers des dechets

aptes à subir un processus de décomposition naturelle Les déchets polluent les eaux souterraines ;
par des organismes vivants (micro-organismes). leur combustion affecte la santé et la
3. Les matériaux non biodégradables sont dangereux car qualité de l’air.
ils nécessitent une longue période de décomposition.
Evaluation
4. Quelques dangers de la pollution sur la santé et
l’environnement : Je m’entraine : 4
• Les produits toxiques s’infiltrent dans les sous-sols et a. Le déversement des déchets dans la
polluent les eaux souterraines ; nature a des effets néfastes.
• La combustion des déchets affecte la santé et la qualité
b. La meilleure façon de se débarrasser
de l’air ;
des déchets en papier et en plastique
• La pollution des terres agricoles, a un impact négatif
est de les recycler et les valoriser…. et
sur la santé ;
non pas de les brûler.
• Diverses maladies sont causées par l’accumulation de
déchets, comme le paludisme, les maladies de la peau c. L’enterrement des déchets ménagers a
et les troubles respiratoires. un impact négatif.

59
 activité 2 : page 101 Conclusion :
Mission d’investigation : 2 Les déchets sont traités selon différents
modes possibles, tels que : Le recyclage ;
1. Les différentes méthodes de traitement des déchets le compostage ; la biométhanisation ;
évoquées dans le document : l’incinération ; l’enfouissement….
Traitement des déchets

Le recyclage ; la méthanisation pour être transformés en Evaluation

biogaz ou en compost qui servira d’engrais. ; l’incinération
Je m’entraine : 4
et la valorisation.
a. Faux. Le plastique est un matériau qui
2. L’intérêt du traitement de déchets est de peut être recyclé.
réduire leur dangerosité, de valoriser les matériaux qu’ils b. Faux. La meilleure façon de se
contiennent par le recyclage, de produire de l’énergie ou débarrasser des déchets en papier et
encore de réduire leur volume, pour pouvoir en disposer en plastique est de les recycler.
plus facilement et préserver les réserves naturelles. c. Vrai. On peut utiliser les déchets pour
produire de l’énergie électrique.
3. Le compost est un excellent moyen d’utiliser les
d. Faux. Le compostage est un traitement
déchets végétaux que nous produisons pour l’utiliser
valable pour les déchets végétaux.
au jardin comme fertilisant et engrais.
activité 3 : page 102 Conclusion :
Mission d’investigation : Pour protéger la santé publique et
2
préserver l’environnement, des dangers
1. La pollution de l’eau, de l’air, des sols…
des déchets générés au quotidien, il est
est à l’origine de multiples maladies et pathologies,
nécessaire de :
notamment cancéreuses…
gérer les déchets en les collectant,
2. et 3. Quelques mesures qu’il faut prendre envers les les recyclant et les traitant ; participer
déchets : les gérer en les collectant, les recyclant et à la sensibilisation collective aux
les traitant ; participer à la sensibilisation collective aux problèmes des déchets ; changer les
problèmes des déchets ; changer les comportements comportements irresponsables et adopter
irresponsables et adopter des comportements positifs. des comportements positifs.
Evaluation
Préserver la santé et l’environnement

Je m’entraine : 4
•  es verres sont des déchets non
L
biodégradables.
• Les piles usées sont considérées comme
des déchets spéciaux à ne jamais jeter
dans les poubelles.
• Le tri des déchets
ménagers à la source est très bénéfique.
• Les matières
biodégradables Il faut les utiliser le
maximum possible.

60
 FICHE SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE
Détermination du caractère acide ou basique d’une solution aqueuse - notion de pH

Niveau : 3AC Matière : physique chimie

Partie La matière et l’environnement

Unité Les solutions acides et basiques

La détermination du caractère acide ou basique d’une solution

Séquence d’enseignement
aqueuse- notion de pH

La ressource numérique

Titre : Classification des solutions aqueuses.

Objectif : Mesurer le pH d’une solution aqueuse
Classer les solutions aqueuses en solution acide, neutre et basique.
Ressource numérique : vidéo « http://escho.ma/mgl-pc-3ac-5 »
Durée : 1min 55 s

•  onnaitre la notion de pH
C
Objectif d’apprentissage • Mesurer le pH d’une solution aqueuse
• Classer les solutions aqueuses en solution acide, neutre et basique.

•  évelopper la compétence numérique chez les apprenants(es).

D
Compétence visée
• Collecte et traitements des informations

•  a détermination du caractère acide ou basique d’une solution

L
Apprentissage ciblé
aqueuse- notion de pH

•  endre l’apprenant(e) plus autonome dans ses apprentissages

R
Valeur ajoutée • Contribue à l’autoapprentissage de l’apprenant(e).
• Encourage l’apprennent(e) à prendre l’initiative.

•  a ressource numérique
L
Matériel utilisé
Ordinateur- vidéoprojecteur- téléphone portable…

Taches de l’enseignant(e) • Donner des indications sur la ressource numérique

•  canner le code QR de la ressource

S
• Scanner le code QR ci-contre
Taches de l’apprenant(e)
• Suivre attentivement la vidéo pour savoir classifier les solutions
aqueuses en solution acide, neutre et basique.

Mission de l’apprenant(e)

• Suivre attentivement la vidéo

• Répondre aux questions de l’activité 1 :
La détermination du caractère acide ou basique d’une solution aqueuse- notion de pH.
Notes
 Partie
MÉCANIQUE

La mécanique est une branche de la physique dont l’objet est l’étude des mouvements, des déformations ou des états
d’équilibre des systèmes physiques.
• Comment peut-on décrire le mouvement et le repos d’un corps ?
• Quelles sont les actions mécaniques et leurs effets sur un corps ?
• Quels sont les dangers de la vitesse et les règles de la sécurité routière ?

Mes Compétences
Compétence spécifique visée :
A la fin de cette partie, l’apprenant (e) doit être capable de mobiliser d’une façon intégrée un ensemble de
connaissances, de méthodes, de techniques et d’attitudes liées à la notion de mouvement, aux lois et aux modèles
qui le régissent, aux effets mécaniques exercés sur les systèmes en équilibre ou au repos, et aux dangers de la
vitesse, pour résoudre des situations problèmes relatives à l’organisation des objets dans l’environnement, ainsi que
la préservation de la santé et de la sécurité de l’être humain.
Les compétences de vie :
La créativité, la pensée critique, la résolution des problèmes, la coopération, la négociation, la prise de décisions,
l’autogestion, la résilience, la communication, le respect de la diversité, l’empathie et la participation, la prise de
parole, l’innovation.
Éducation aux valeurs :
• La conscience de l’être humain des dangers de la vitesse ;
• La protection de l’être humain contre les dangers de la vitesse.

Les prérequis
• Notion et unités de distance ;
• Notion et unités de temps ;
• Notion et effets d’une force ;
• Chute des corps ;
• Dangers des corps en mouvement ;
• Masse d’un corps ;
• État de mouvement et état de repos ;
• Quelques types de forces ;
• Effet d’un ressort.

63
Difficultés d’apprentissage attendues
•  ifficulté liée à l’assimilation de la relativité du mouvement.
D
• Difficulté liée aux notions de calcul littéral incluant l’application numérique et l’utilisation des unités.
• Difficulté liée à la distinction entre le mouvement de translation circulaire et le mouvement de rotation.
• Difficulté liée à l’identification de l’effet d’une action mécanique.
• Difficulté liée à la difficulté liée à la modélisation d’une force.
• Difficulté d’assimilation de l’existence de forces à distance.
• Confusion entre le poids et la masse d’un corps.

Prolongement
Tronc commun
• La gravitation universelle
• Le mouvement
• les actions mécaniques
• Poussée d’Archimède et force appliquée par un ressort
• Équilibre d’un solide soumis à trois forces non parallèles
• Équilibre d’un corps solide en rotation autour d’un axe fixe
• Moment d’une force par rapport à un axe
1ère année bac
• Mouvement de rotation d’un corps solide non déformable autour d’un axe fixe
• Le travail et la puissance d’une force
• Travail et énergie cinétique
• Travail et énergie potentielle
• Travail et énergie mécanique.
2éme année bac
• Les lois de Newton
• Le mouvement d’un projectile dans un plan
• Mouvement des satellites et des planètes
• Mouvement de rotation d’un solide autour d’un axe fixe
• Étude dynamique et énergétique des oscillateurs mécaniques.

Interdisciplinarité

• Vecteurs ;
Mathématiques • Calcul numérique.
• Ensemble numérique

Langue française • Communication

Sciences de la vie et de la Terre • Facteurs climatiques

64
 3AC | Physique chimie | Mécanique | 2h

Fiche
Chapitre 9

Mouvement
et repos
Prérequis :
• Notion et unités de distance ; notion et unités de temps ; unités de vitesse.
Objectifs :
•  onnaitre la notion de référentiel ;
C
• Connaitre l’état de mouvement et l’état de repos d’un solide par rapport à un référentiel ;
• Connaitre la notion de trajectoire ;
• Connaitre et distinguer les deux types de mouvements (Translation et rotation) ;
• Connaitre l’expression de la vitesse moyenne et son unité dans le système international m.s-1 et calculer sa valeur
en m.s-1 et km.h-1 ;
• Connaitre et déterminer la nature du mouvement d’un solide en mouvement de translation (uniforme, accéléré, retardé) ;
• Connaitre quelques facteurs qui influencent la distance d’arrêt pendant le freinage. ;
• Connaitre les dangers de l’excès de vitesse et en être conscient ;
• Connaitre et appliquer quelques règles de la sécurité routière.

Supports didactiques :
• Manuel scolaire ; Ordinateur ; Rétroprojecteur ; Logiciels de simulation ; Ressources numériques ; Sites éducatifs ; Internet.

Orientations et recommandations pédagogiques :

Pour bien mener les activités de ce chapitre, il est recommandé de suivre les indications pédagogiques suivantes :
• Mettre en évidence l’inséparabilité des concepts de mouvement et de repos par rapport au référentiel.
• Il faut distinguer le type du mouvement ( rotation - translation) et la nature du mouvement (uniforme - accéléré
- retardé). L’ensemble de ses données sera complété dans le tronc commun scientifique et le tronc commun
technologique
• Il faut se référer aux unités de vitesse usuelles, et l’apprenant doit pouvoir convertir une unité à l’autre.

Contenus Activité (expérimentale ou documentaire) Conclusion / évaluation

Activité 1 : page 114 Conclusion :
Description du mouvement d’un solide - référentiel -

Mission d’investigation : 2 Pour étudier le mouvement d’un solide, on

a toujours besoin de choisir un référentiel :
1.  c’est un objet par rapport auquel on étudiera
Est en mouvement Le La le mouvement de notre corps solide.
A B C
par rapport à bus route
Evaluation
A oui oui non oui
Je m’entraine : 4
B oui non oui non Je choisis la bonne réponse :
trajectoire

C oui non oui non 1. c.

Le bus non oui oui oui 2. c .
La route 3. a, b et c.
oui non non oui
4. c.
2. O
 ui ; en effet Chadi est en mouvement par rapport à
Ahmed et au repos par rapport à la route.
3. Chadi et Bouchra sont en mouvement par rapport à
Ahmed.
4. Les types de trajectoires citées dans le document sont
: rectiligne ; circulaire et curvilignes.

65
 Activité 2 : page 116 Conclusion :
Mission d’investigation : 2 Un corps solide possède un mouvement de
translation si toute droite passant par deux
1. a. U
 n corps solide possède un mouvement de trans-
lation si toute droite passant par deux points quel- points quelconques du solide reste parallèle
conques du solide reste parallèle à elle-même au à elle-même au cours du mouvement.
cours du mouvement. rectiligne : la trajectoire est une droite.
b. Un corps solide effectue un mouvement de rotation Un corps solide effectue un mouvement
si tous ses points décrivent des arcs de cercles de rotation si tous ses points décrivent des
Types de mouvement

centrés sur l’axe de rotation. arcs de cercle centrés sur l’axe de rotation.
2. a. Translation rectiligne : la trajectoire est une droite.
Evaluation
b. Translation circulaire : la trajectoire est un cercle
ou un arc de cercle. Je m’entraine : 4
c. Translation curviligne : la trajectoire est une 1. translation rectiligne.
courbe quelconque 2. rotation.
3. rotation.
4. translation curviligne.

Activité 3 : page 118 Conclusion :

Mission d’investigation : 2 • i pendant des durées successives et
S
égales, les distances parcourues par un
1. l’évolution de la distance parcourue, entre deux posi-
tions successives, dans : mobile sont égales (la vitesse constante),
• L a figure Fig.1 : les distances parcou-rues par la voiture
le mouvement est uniforme.
sont égales. • Si pendant des durées successives et

Vitesse moyenne et nature du mouvement

•  a figure Fig.2 : les distances parcou-rues par la

L égales, les distances parcourues par un
voiture augmentent. mobile augmentent (la vitesse augmente),
• La figure Fig.3 : les distances parcou-rues par la le mouvement est accéléré.
voiture diminuent. • Si pendant des durées successives et

2. la nature du mouvement dans : égales, les distances parcourues par un
• La figure Fig.1 : mouvement uniforme. mobile diminuent (la vitesse diminue), le
• La figure Fig.2 : mouvement accéléré. mouvement est retardé.
• La figure Fig.3 : mouvement retardé. Evaluation
Je m’entraine : 4
Je choisis la bonne réponse :
1. V = d/t.
2. m/s.
3. Diviser par 3,6.
4. 25 m/s.
5. Retardé.

66
 Activité 4 : page 119 Conclusion :
Mission d’investigation : 2 L’excès de vitesse est l’une des causes
principales des accidents de la route. Plus
1. Non ; car le véhicule parcourt une distance d’arrêt DA
avant son arrêt. la vitesse est grande, moins le conducteur
Les dangers de la vitesse et la sécurité routière

2. Les facteurs qui influencent la distance d’arrêt : dispose de temps pour s’arrêter et plus le
la vitesse du véhicule ; l’état du conducteur ; l’état du choc est brutal.
véhicule et l’état de la route La distance d’arrêt DA se calcule de la façon
suivante :
3. D’après la figure (Fig.2) ; la distance d’arrêt selon la
vitesse du véhicule est : DA = DR + DF
a. P our V=120km/h ; on a : DA = 110m. Evaluation
b. Pour V = 70 km/h ; on a : DA = 51m. Je m’entraine : 4
4. D’après la figure (Fig.3). la distance d’arrêt si la vi- Je choisis la bonne réponse :
tesse du véhicule est de 90km/h :
1. c.
a. S
 ur une route sèche : DA = 80m.
b. S
 ur une route mouillée : DA =100m 2. c.
3. a.
4. a.

67
 3AC | Physique chimie | Mécanique | 2h

Fiche
Chapitre 10

Les actions
mécaniques
Prérequis :
• Force d’attraction - Force de répulsion - Force des vents - Forces des eaux.
Objectifs :
•  onnaitre les actions mécaniques et déterminer leurs effets ;
C
• Connaitre les deux types d’actions mécaniques ;
• Distinguer une action de contact d’une action à distance.

Supports didactiques :
Manuel scolaire - ordinateur - vidéoprojecteur - logiciels de simulation - ressources numériques - sites éducatifs-
Tableau.
Orientations et recommandations pédagogiques :
Pour bien mener les activités de ce chapitre, il est recommandé de suivre les indications pédagogiques suivantes :
• Utiliser des expériences ou des exemples de l’environnement direct de l’apprenant pour présenter les actions
mécaniques, leurs effets (statique/dynamique).
• Classifier en actions mécaniques de contact (localisée ou répartie) et actions mécaniques à distance.

Contenus Activité (expérimentale ou documentaire) Conclusion / évaluation

Activité 1 : page 128 Conclusion :
Mission d’investigation : 2 Une action mécanique exercée sur un corps
peut provoquer :
1. 
• son repos;
acteur receveur • sa mise en mouvement ;
Fig.1 Le cheval charrette • la modification de sa trajectoire et/ ou de sa

Fig.2 fil lampe vitesse ; sa déformation.

Une action mécanique se manifeste par les
Les actions mécaniques et leurs effets

Fig.3 pied balle deux effets suivants :

Fig.4 mains pâte • l’effet dynamique : l’action mécanique
conduit à un mouvement ou à une
2. L’effet mécanique produit dans chaque exemple. modification de mouvement.
Effet mécanique • l’effet statique : l’action mécanique conduit à
Fig.1 mouvement une déformation ou un repos.

Fig.2 équilibre Evaluation

Je m’entraine : 4
Fig.3 Changement de la trajectoire
1. L’acteur Le receveur
Fig.4 déformation
a Le vent La voile
3. Les effets dynamiques et statiques dans chaque
exemple. b Le pied Le ballon
Effet mécanique c L’aiment La bille
Fig.1 dynamique d Le chien La laisse
Fig.2 statique
Fig.3 dynamique
Fig.4 statique

68
 1 et 3
L’effet de l’action Le type de l’effet
mécanique mécanique
a Le mouvement de la voile Dynamique
Changement de la trajec-
b Dynamique
toire
c La mise en mou-vement Dynamique
d La déformation de la laisse Statique

Activité 2 : page 129 Conclusion :

Mission d’investigation : 2 On distingue deux types d’actions mécaniques :

1.  1. Action à distance : l’acteur et le receveur ne sont pas en

contact.
acteur receveur Exemple : action d’un aimant sur une bille d’acier.
Fig.1 vent voiles 2. Action de contact : l’acteur et le receveur sont en contact.
Fig.2 marteau clou Exemple : l’action d’une table sur un cahier.
Les actions de contact peuvent être :
treuil caisse
L’identification des différents types d’actions mécaniques

Fig.3
• Localisées : si le contact se fait sur une petite surface
Fig.4 aimant bille qu’on peut considérer comme un point.
2. Exemple : le joueur de billard exerce une action de contact
Action de contact Action à distance localisée sur la bille.
• Réparties : si le contact se fait sur une surface qu’on ne
Fig.1 - Fig.2
Fig.4 peut pas considérer comme un point.
Fig.3
Exemple : le vent exerce une action mécanique de contact
3. répartie sur la voile du bateau.
Actions réparties Actions localisées Evaluation
Fig.1 Fig.2 Je m’entraine : 4
Fig.4 Fig.3
La glace
Le L’aimant agit
La Terre
gardien dévie la sur les
agit sur
arrête le bille en patins
le skieur
ballon acier d’un
patineur
Le
Donneur L’aimant La glace La Terre
gardien
Receveur le ballon la bille les patins le skieur
De
De De à
contact / à distance
contact contact distance
à distance
Répartie /
Répartie Répartie Répartie Répartie
localisée

69
 3AC | Physique chimie | Mécanique | 3h

Fiche
Chapitre 11

Notion de force

Prérequis :
• Effet d’une force - action mécanique.
Objectifs :
•  avoir qu’une action mécanique se modélise par une force.
S
• Connaître et déterminer les caractéristiques d’une force ;
• Savoir mesurer l’intensité d’une force à l’aide d’un dynamomètre ;
• Savoir représenter une force par un vecteur en utilisant une échelle convenable.

Supports didactiques :
•  anuel scolaire - Ordinateur - Vidéoprojecteur - Logiciels de simulation - Ressources numériques - Sites éducatifs
M
- Tableau.
• Un fil - Un objet - Ressort - Dynamomètre - Un corps S muni d’un crochet.

Orientations pédagogiques :
Pour bien mener les activités de ce chapitre, il est recommandé de suivre les indications pédagogiques suivantes :
• Définir les forces par leurs effets statiques et dynamiques.
• Représenter la force par une flèche (vecteur) sans étendre le traitement mathématique du vecteur.
• Réaliser des expériences pour présenter les caractéristiques d’une force.
• Indiquer, à partir des situations simples, que la ligne d’action de la force et la direction de la vitesse ne sont pas
toujours confondues.
Activité (expérimentale
Contenus Conclusion / évaluation
ou documentaire)
Activité 1 : page 140 Conclusion
Mission d’investigation : 2 Une action mécanique est modélisée par une force
Modélisation d’une action mécanique par une force

exercée par un objet (appelé acteur) sur un autre

J’observe
objet (appelé receveur). Cette force est capable de :
1. L’effet de l’aimant sur la bille de fer c’est de la • mettre en mouvement un objet ;
faire déplacer vers l’aimant. • modifier le mouvement d’un objet (modification de
2. L a bille ne tombe pas à cause de l’action du fil la vitesse ou de la trajectoire) ;
sur elle. • déformer un objet.
3. Si on coupe le fil et on éloigne l’aimant, la bille • contribuer au repos d’un objet.
de fer tombe sur la table. Evaluation
J’interprète Je m’entraine : 4
1. Les actions mécaniques exercées sur la bille Le bilan des forces exercées sur la boule sont :
de fer sont : • la force exercée par le fil sur la boule.
• L’action mécanique exercée par la Terre. • la force exercée par la Terre sur la boule.

•  ’action mécanique exercée par l’aimant.

L
• L’action mécanique exercée par le fil.
2. Associer à chaque action mécanique une
force.
•  orce exercée par la Terre : P
F
• Force exercée par l’aimant : F
• Force exercée par le fil : T

70
 Activité 2 : page 141 Conclusion
Mission d’investigation : 2 Une force possède les caractéristiques suivantes :
J’observe : • Point d’application : point où la force se produit ;
• Droite d’action : droite selon laquelle la force agit ;
1.
• Sens : sens d’action de la force (de ... vers ...) ;
Point
Direction Sens • Intensité : valeur de la force en Newton.
d’application
A Droite Vers la Evaluation
horizontale droite Je m’entraine : 4
passant par
Fig.1

A
Caractéristiques d’une force

B Droite Vers la
horizontale droite
passant par
Fig.3 Fig.2

B
A Le fil Vers le
haut
1.
2. Dans la figure 5, le ressort est plus allongé. Point
Force Droite d’action Sens
J’interprète d’application
1. La droite
Le sens
Point d’action est
Direction Sens F C est vers la
d’application l’horizontale qui
droite
passe par C
F5 A Droite
2. R
 eprésenter la force exercée par la personne sur
horizontale Vers la
le wagonnet par une flèche de 1 cm.
passant par droite
A
2. F5 est la force la plus intense que la force F4

Activité 3 : page 142 Conclusion :

Mesure de l’intensité d’une force à l’aide d’un dynamométre

Mission d’investigation : 2 Une force se mesure avec un dynamomètre ; elle

J’observe : s’exprime en Newton (N).

1. La position de l’index en positionnant l’œil en Evaluation

face est : 0,98
Je m’entraine : 4
2. L’unité des valeurs indiquées par le dynamo-
mètre est le newton N
a. L e nom de l’appareil : dynamomètre
b. L e newton : N
3. La mesure en newton est 0,98N
c. La valeur de l’intensité de la force exercée par le
J’interprète fil sur la pomme est 2N.
1. L’action de la force exercée par le fil sur le
corps S.
2. La valeur de l’intensité de la force est 0,98N
3. Les caractéristiques de la force exercée par
le fil du dynamomètre sur le corps (S) :
•  oint d’action : le point de contact entre
P
le corps (S) et le crochet.
• Direction : la droite verticale qui passe par
le point d’action.
• Sens : vers le haut.
• Intensité : F=0,98N

71
 Activité 4 : page 143 Conclusion :
Mission d’investigation : 2 Une force est exprimée par un vecteur force, noté,
F qu’on représente par une flèche de :
1. Les caractéristiques de la force exercée par
l’aimant sur le ballon (Fig.1). • Origine qui coïncide avec le point d’action de la
• Point d’application : centre de gravité du force.
ballon. • Direction qui est confondue avec la droite d’action
de la force.
Représententation d’une force

• Direction : la droite horizontale passant par le

point d’application. • Sens.
• Sens vers la gauche. • Longueur proportionnelle à l’intensité de la force

• Intensité : F=5N. selon l’échelle choisie.

2. Utiliser la longueur du vecteur force pour dé- Evaluation
terminer l’échelle utilisée.
Je m’entraine : 4
3. Utiliser l’échelle pour déterminer l’intensité de
la force exercée par le fil sur le poisson.

On doit représenter la force F marteau/clou par 3cm

72
 3AC | Physique chimie | Mécanique | 2h

Fiche
Chapitre 12

Equilibre d’un corps

soumis à deux forces

Prérequis :
Notion de mouvement et de repos - Notion de force- Caractéristiques d’une force - représentation d’une force -
Objectifs :
• Connaitre et appliquer la condition d’équilibre.
Supports didactiques :
•  anuel scolaire- Ordinateur - vidéoprojecteur - Photos ou/et documents - Ressources numériques - Tableau ma-
M
gnétique -Anneau (Corps solide léger) - Deux dynamomètres à cadran.
Orientations et recommandations pédagogiques :
Pour bien mener les activités de ce chapitre, il est recommandé de suivre les indications pédagogiques suivantes :
• Définir et appliquer la condition d’équilibre, dans le cas d’un corps solide soumis à deux forces

Contenus Activité (expérimentale ou documentaire) Conclusion /évaluation

Activité 1 : page 152 Conclusion
Mission d’investigation : Si un corps est en équilibre sous l’action de deux
2
forces F1 et F2 , alors ces deux forces ont : t :
J’observe :
• Même intensité F1 = F2 .
1. Oui, l’anneau est en équilibre. • Même droite d’action.
2. Les intensités indiquées par les deux dynamo- • Sens opposés.
Condition d’équilibre d’un corps sous l’action de deux forces

mètres sont égales.

Evaluation
3. Les fils des deux dynamomètres sont alignés. Je m’entraine : 4
J’interprète
1. le bilan de forces exercées sur l’anneau. Point Droite
Sens Intensité
Actions de contact d’application d’action
• Action du dynamomètre 1 sur l’anneau F1 A (AB) Vers la 6N
F1
• Action du dynamomètre 2 sur l’anneau F2 l’adroite
Actions à distance B (AB) Vers la 6N
F2
• Attraction de la terre (négligeable) gauche
2. Les caractéristiques
Point Droite
Sens Valeur
d’application d’action
De B
F1 A (AB) 5N
vers A
De A
F2 B (AB) 5N
Vers B
3. Représenter ces deux forces en utilisant une
échelle convenable.
A
4. Les deux forces F1 et F2
ont : F1 B
•  a même droite d’action ;
L
• Des sens opposés ; F2
• La même intensité.

73
 3AC | Physique chimie | Mécanique | 2h

Fiche
Chapitre 13

Poids et masse

Prérequis :
Notion de mouvement et de repos - Notion de force- Caractéristiques d’une force
- représentation d’une force - masse la condition d’équilibre.
Objectifs :
• Connaitre et déterminer les caractéristiques du poids d’un corps solide ;
• Distinguer le poids de la masse ;
• Connaitre et exploiter la relation P = m.g.
Supports didactiques :
•  anuel scolaire- ordinateur - vidéoprojecteur - ressources numériques - Dynamomètre - Corps solide (S) - Masses
M
marquées - Support de montages à tige métallique - Pince avec noix de serrage
Orientations et recommandations pédagogiques :
Pour bien mener les activités de ce chapitre, il est recommandé de suivre les indications pédagogiques suivantes :
•  e poids sera représenté par une flèche, dont l’origine est le centre de gravité du système étudié, se limiter aux cas,
L
de corps de formes géométriques simples.
•  otionner que le poids d’un corps est une grandeur physique dépend du lieu, contrairement la masse est une
M
grandeur physique constante
•  près avoir établi la relation de proportionnalité entre le poids et la masse, donner g comme l’intensité gravitationnelle
A
à un endroit donné, dont la valeur est exprimée en N/Kg

Activité (expérimentale
Contenus Conclusion / évaluation
ou documentaire)
Activité 1 : page 160 Conclusion
Différence entre le poids et la masse d’un objet

Mission d’investigation : 2 Le poids et la masse sont deux grandeurs

physiques différentes.
1. L
 a masse d’un objet est une grandeur liée à la
quantité de matière contenue dans cet objet, • La masse est liée à la quantité de matière
notée (m). constituant un corps. Elle est notée (m) et
2. L
 e poids d’un objet situé sur la surface de la exprimée en kilogramme. Elle se mesure avec
Terre ou dans son voisinage est la force at- une balance.
tractive exercée par la Terre sur cet objet. • Le poids est une force à distance répartie
3. L
 a masse nette 25 Kg exercée par la Terre (planète) sur un corps
situé dans son voisinage. L’intensité du
poids, notée P et exprimée en Newton (N), se
mesure avec un dynamomètre.
Evaluation
Je m’entraine : 4
1. L a masse de la pomme vaut 200g
2. L ’intensité du poids de la pomme vaut 2N

74
 Activité 2 : page 161 Conclusion
Mission d’investigation : 2 Les caractéristiques du poids d’un corps sont :
J’observe • Point d’application : Centre de gravité noté G
1. O
 ui, le corps (S) est en équilibre ;
• Ligne d’action : Verticale passant par G ;
2. L
 a valeur affichée par le dynamomètre vaut
2,5N • Sens : Vers le bas (toujours orientée vers le
J’interprète centre de la planète (Terre) ;
Les caractéristiques du poids d’un corps

• Intensité du poids : Mesurée avec un

1. L e bilan de forces exercées sur le corps so-
dynamomètre, et exprimée en Newton (N).
lide(S).
• Action de contact : action du dynamomètre Evaluation
• Action à distance : attraction de la Terre Je m’entraine : 4
2. les caractéristiques de la force exercée par le 1. L a force qui s’exerce sur la pomme si on
dynamomètre sur le corps (S). néglige la résistance de l’air est le poids
Point Droite de la pomme
Sens Intensité 2.
d’application d’action
Vers le Point Droite
Point A Verticale F=2,5 N Sens Intensité
haut d’application d’action
3. D
 ’après la condition d’équilibre d’un corps Centre de Vers le
Verticale F=2 N
soumis à deux forces sur le corps (S) gravité G bas
P = F = 2,5 N
4. D éduire les caractéristiques du poids du corps
(S).
Point Droite
Sens Intensité
d’application d’action
Centre de Vers le
Verticale F=2,5 N
gravité G bas

Activité 3 : page 162 Conclusion

Mission d’investigation : 2 • L’intensité du poids (P) est reliée à la masse
J’observe (m) par une relation de proportionnalité
J’observe dont le facteur est appelé intensité de la
1. pesanteur, notée g, et exprimée en N/Kg.
Cette relation s’écrit : P = m.g
Poids P
1 2 5 10 Evaluation
(N)
Je m’entraine : 4
Relation entre le poids et la masse

Masse m
0,1 0,2 0,5 1 • Il faut que les vecteur P et F aient la même
(Kg)
longueur .
P/m
10 10 10 10 P = F = 0,4 x 10 = 4N
(N/Kg)
2. L
 es valeurs du rapport p/m sont constantes
J’interprète F
1. L
 a valeur de g dans l’endroit où l’expérience a
été réalisée vaut g = 10N/Kg
2. L
 a relation entre P et m.
P = m.g
3. E n se référant au document Doc., répondre
aux questions suivantes :
a. O
 ui, la masse d’un corps ne dépend pas du lieu P
b. O
 ui, l’intensité du poids d’un corps dépend du
lieu

75
 FICHE SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE
Les actions mécaniques

Niveau : 3AC Matière : physique chimie

Partie Mécanique

Unité Les actions mécaniques

Séquence d’enseignement Les actions mécaniques et leurs effets

La ressource numérique

Titre : les actions mécaniques et leurs effets

Objectif : connaitre une action mécanique
Ressource numérique : vidéo
http://escho.ma/mgl-pc-3ac-17
Durée : 1min 21 s
Consigne à exécuter :

Objectif d’apprentissage Connaitre les actions mécaniques et déterminer leurs effets

Intégrer les TICE dans différentes formes d’enseignement et d’apprentis-

Compétence visée sage.
Maitriser l’utilisation des médias en éducation ;

Apprentissage ciblé Les actions mécaniques et leurs effets

• E conomie de temps.
• C ontribuer à l’amélioration de la qualité de l’enseignement et de l’ap-
prentissage.
Valeur ajoutée
• M otivation des professeurs-stagiaires.
• R endre l’apprenant(e) plus autonome dans ses apprentissages
• C onnaitre les fonctions du programme Excel

• L a ressource numérique
Matériel utiliséW • S alle multimédia (Ordinateurs, data show, wifi, Vidéoprojecteur- télé-
phone portable…)

• D onner des indications sur la ressource numérique ;

• P lanifier l’activité.
Taches de l’enseignant(e) • V érification du bon fonctionnement et de la disponibilité des outils in-
formatiques à utilisés.
• O rienter les élevés vers l’objectif

• S canner le code QR de la ressource

Taches de l’apprenant(e) • S uivre attentivement la vidéo pour répondre à certaines questions et
essayer de déceler les objectifs de cette activité.

Mission de l’apprenant(e)

• Suivre attentivement la vidéo

• R épondre aux questions de l’activité page 128.
Notes
 Partie
L’ÉLECTRICITÉ

L’énergie électrique et en particulier l’électricité est destinée au confort de vie. C’est une ressource capitale pour le
développement économique et humain. L’énergie électrique essentielle dans tous les services comme l’éducation, en
apportant la lumière dans les écoles et les foyers, l’accès aux technologies de communication.Elle est aussi utilisée
pour la motorisation de tous les robots, machines et automatismes, ainsi que pour alimenter les circuits électroniques.
•  uelle relation entre la tension aux bornes d’un conducteur ohmique et l’intensité du courant électrique qui le traverse ?
Q
• Comment peut-on mesurer la puissance électrique consommée par un appareil électrique ?
• Comment peut-on mesurer l’énergie électrique consommée par un appareil électrique ?

Mes Compétences
Compétence spécifique visée :
A la fin de cette partie, l’apprenant (e) doit être capable de mobiliser d’une façon intégrée des savoirs, des mé-
thodes, des techniques et des attitudes concernant les propriétés du courant electrique et de la tension électrique,
la fonction d’un dipôle dans un circuit ou dans un montage électrique et les dangers du courant électrique , afin de
résoudre des situations problèmes relatives au transport de l’énergie électrique, sa rationalisation et à la sécurité de
l’homme et des outils électriques domestiques.
Les compétences de vie :
La créativité, la pensée critique, la résolution des problèmes, la coopération, la négociation, la prise de décisions,
l’autogestion, la résilience, la communication, le respect de la diversité, l’empathie et la participation, la prise de
parole, l’innovation.
Éducation aux valeurs :
•  rotection de l’être humain et des appareils électroménagères ;
P
• Préservation des ressources naturelles énergétiques ;
• Prise de mesures pour économiser l’utilisation de l’énergie électrique.
• Sensibilisation à l’universalité des lois de la physique.

Les prérequis
•  léments d’un circuit électrique simple ;
É
• Réalisation d’un circuit électrique simple ;
• Montage en série et montage en dérivation ;
• Dangers du courant électrique ;
• Détecter une panne dans un circuit électrique simple ;
• Installation électrique domestique ;
• Courant électrique alternatif sinusoïdale.

78
Difficultés d’apprentissage attendues
• Difficulté liée à l’assimilation de la loi d’Ohm.
• Difficulté liée à la différence entre l’énergie électrique et la puissance électrique .

Prolongement

Tronc commun
• Courant électrique continu
• Tension électrique
• Caractéristiques de quelques dipôles
• transistors
• amplificateurs opérationnels.

1ère année bac

• Énergie électrique dans un circuit électrique
• Puissance électrique

2éme année bac

• Etude des dipôles RC, RL et RLC

Interdisciplinarité

• Nombres.
Mathématiques
• Proportionnalité.
• Composants électroniques :
Technologie
Les diodes ; transistors ; amplificateurs opérationnels.

Langue française • Communication

79
 3AC | Physique Chimie | Électricité | 1H

Fiche
Chapitre 14

Résistance électrique
- Loi d’Ohm

Prérequis :
• Circuit
électrique - Tension électrique - Intensité du courant électrique - résistance électrique - Ampèremètre -
Voltmètre - Ohmmètre.
Objectifs :
• Réaliserun montage expérimental simple pour vérifier la loi d’Ohm à partir de son schéma ;
• Connaître et appliquer la loi d’Ohm ;

Supports didactiques
• Manuel
scolaire- ordinateur - vidéoprojecteur - ressources numériques - Générateur de tension réglable -
Ampèremètre - Voltmètre - Conducteur ohmique - Ohmmètre.
Orientations et recommandations pédagogiques :
Pour bien mener les activités de ce chapitre, il est recommandé de suivre les indications pédagogiques suivantes :
• Entreprendre une expérience, dans laquelle sera utilisé un générateur de tension réglable. De façon à mesurer
la tension U aux bornes du conducteur ohmique, ainsi que l’intensité du courant I qui le traverse.
• Calculer à partir du tableau des mesures, le rapport U/I
• Mesurer la valeur de la résistance avec un ohmmètre et comparer cette valeur avec le rapport U/I’ pour donner
la formule de la loi d’Ohm pour le conducteur ohmique
Contenus Activité (expérimentale ou documentaire) Conclusion /évaluation
Activité 1 : page 176 Conclusion
La caractéristique d’un conducteur ohmique
Mission d’investigation : 2
(La tension U en fonction de l’intensité I) est
J’observe :
une droite passant par l’origine des axes. Cela
1. La tension aux bornes du conducteur ohmique signifie que la tension électrique aux bornes du
Caractéristique d’un conducteur ohmique

2. L’intensité électrique qui traverse le conducteur ohmique et l’intensité du courant

conducteur électrique qui le traverse sont proportionnelles.
3. Lorsque la tension augmente, l’intensité
augmente également
4. Compléter le tableau suivant `

UG ( tension du
0 3 4,5 6 7,5
générateur) en V
U ( tension aux
bornes de la 0 3 4,5 6 7,5
résistance) en V
I ( intensité du
courant traversant 0 15 22,5 30 37,5
la résistance) en mA

80
 J’interprète Evaluation
1. Tracer graphiquement la caractéristique Je m’entraine : 4
U = f(I) de la résistance. Choisir la bonne réponse
Caractéristique d’un conducteur ohmique 2. La forme de la caractéristique du conducteur 1. a.
ohmique est une droite passant par l’origine 2. c.
3. b.
U(V)

3
I(mA)
15 30

3. La caractéristique d’un conducteur ohmique

(La tension U en fonction de l’intensité I) est
une droite passant par l’origine des axes

Activité 2 : page 178 Conclusion

Mission d’investigation : La loi d’Ohm : La tension électrique U aux bornes
2
d’un conducteur ohmique est égale à la valeur
J’observe :
de sa résistance R multipliée par l’intensité du
1. La valeur de la résistance 39Ω
courant électrique I qui le traverse.
2. Compléter le tableau suivant
Qui s’écrit : U = R # I
UG (tension du
0V 3V 6V Evaluation
générateur)
Je m’entraine : 4
U (tension aux
0V 3V 6V 1. I = 0, 3A.
bornes de la
2. U = 8V
résistance V)
I (intensité traversée
Loi d’Ohm

0mA 75mA 150mA

la résistance mA)

J’interprète
1. la tension électrique U aux bornes du
conducteur ohmique et l’intensité I du courant
électrique qui le traverse sont proportionnelles.
2. D’après cette caractéristique, la relation entre
U et I est : U = a.I
3. le coefficient directeur de cette droite ;
• a= U/I = 40
4. L’équation de cette droite ;
• U = 40 .I
5. La relation entre U et I
• U = R. I

81
 3AC | Physique chimie | Électricité | 2h

Fiche
Chapitre 15

Puissance
électrique
Prérequis :
• Dipôle électrique-- courant électrique - tension électrique - La loi d’Ohm.
Objectifs :
• Connaître la puissance électrique et son unité (le Watt) ;
• Connaître quelques ordres de grandeurs de la puissance électrique ;
• Connaître les caractéristiques nominales d’un appareil électrique ;
• Déterminer la puissance électrique consommée par un appareil de chauffage ;
• Connaitre et exploiter la relation P=U×I.

Supports didactiques :
• Manuelscolaire - Ordinateur - Vidéo projecteur - Internet -Ressources numériques.
• Des
fils de connections- Prise de courant 220V - Des lampes- Voltmètre- Générateur de tension électrique 12V-
Ampèremètre.
Orientations pédagogiques :
• Exprimer la puissance électrique dans le cas du courant électrique continu par la relation P=U×I, qui reste valable
dans le cas du courant électrique alternatif sinusoïdale (courant électrique domestique) relativement aux appareils
de chauffage ,les conducteurs ohmiques et les lampes à incandescence, tel que U est la tension efficace et I
l’intensité du courant électrique efficace.
Contenus Activité (expérimentale ou documentaire) Conclusion /évaluation
activité 1 : page 188 Conclusion
Mission d’investigation : 2 Les caractéristiques nominales d’un appareil
électrique sont :
Les caractéristiques nominales d’un appareil électrique

J’observe :
 a lampe L2 brille davantage que la lampe L1. • Tension nominale (U) : La tension sous laquelle
1. L
J’interprète : l’appareil fonctionne normalement.
• Puissance nominale (P) : La puissance
1. L a puissance nominale électrique.
2. La lampe L2. électrique que l’appareil doit recevoir pour
3. La tension nominale de la lampe L1 est égale à fonctionner normalement.
• Intensité nominale (I) : L’intensité qui traverse
la tension nominale de la lampe L2 .
4. La grandeur qui est en relation avec l’appareil pour qu’elle fonctionne normalement
l’éclairement de ces deux lampes est la Evaluation
puissance nominale. Je m’entraine : 4
a. Vrai.
b. Faux.
c. Vrai.
d. Vrai.
e. Faux.

82
Contenus Activité (expérimentale ou documentaire) Conclusion /évaluation
activité 2 : page 189 Conclusion
La puissance électrique consommée par un
Mission d’investigation : 2
appareil électrique en courant continu est égale
J’observe : au produit de la tension U appliquée entre
1. La tension U aux bornes de chaque lampe est : ses deux bornes et de l’intensité I du courant
La puissance consommée en courant continu

L1 : U 1 = 6V électrique qui le traverse, elle

L2 : U 2 = 12V S’exprime par la relation : P = U # I
L3 : U 3 = 24V Avec :
2. Mesurer l’intensité du courant électrique I qui • P : La puissance consommée en watt (W).
traverse chaque lampe. • U : La tension électrique entre les deux bornes
J’interprète : de l’appareil en volt (V).
1. Calculer le produit de la tension U avec • I : L’intensité du courant électrique traversant

l’intensité du courant électrique I. l’appareil en ampère (A).

2. Le produit U # I est égal à la puissance Evaluation
nominale indiquée sur chaque lampe .
Je m’entraine : 4
P
 =
1. U
I
2. 
Puissance U I UxI
nominale
L1 3W 6V 0,5A 3W
L2 6W 12V 0,5A 6W
L3 6W 24V 0,25A 6W

activité 3 : page 190 Conclusion

Mission d’investigation : 2 La puissance électrique consommée par un
J’observe : appareil de chauffage de résistance R est :
La puissance électrique consommée par

1. I=0.24A P =U×I =R×I ×I= R×I2

2. U=12V Avec:
• P : La puissance électrique en Watt (W).
un appareil de chauffage

J’interprète :
• R : La résistance électrique en Ohm (Ω).
1. P= U.I
• I : L’intensité de courant électrique en Ampère
2. P= R.I2
(A).
Evaluation
Je m’entraine : 4
• L’intensité du courant électrique qui traverse le
séchoir :
P = U # I = R # I2
P 2000
I 2 = R = 500 = 4

Donc I = 2A

83
 3AC | Physique chimie | Électricité | 2h

Fiche
Chapitre 16

Energie électrique

Prérequis :
• Installation électrique domestique -Conducteur ohmique - La loi d’Ohm- Puissance électrique et son unité.
Objectifs :
• Savoir que l’énergie électrique consommée par un appareil de chauffage se transforme en énergie thermique ;
• Connaître l’énergie électrique et ses unités internationale et usuelle (le joule, le watt -heure) ;
• Connaitre et exploiter la relation E=P×t ;
• Déterminer l’énergie électrique consommée par un appareil de chauffage ;
• Connaître le rôle du compteur électrique dans une installation électrique domestique ;
•  éterminer l’énergie électrique consommée dans une installation électrique domestique à partir d’une quittance ou
D
des données d’un compteur électrique.
Supports didactiques :
• Manuel scolaire - Ordinateur - Vidéo projecteur - Internet - Ressources numériques.
•  es fils de connection - Prise de courant 220V - Lampes ( 40W - 100W)- Voltmètre- Compteur
D
électrique -Chronomètre- Facteur d’électricité.
Orientations pédagogiques :
Pour bien mener les activités de ce chapitre, il est recommandé de suivre les indications pédagogiques suivantes :
• Présenter la formule de l’énergie électrique et ses unités internationale et pratique ;
• Signaler que l’énergie électrique se transforme en d’autres énergies
Contenus Activité (expérimentale ou documentaire) Conclusion /évaluation
Activité 1 : page 200 Conclusion
Energie électrique consommée par un appareil électrique

L’énergie électrique E consommée par un

Mission d’investigation : 2
appareil électrique de puissance électrique
J’observe : nominale P fonctionnant pendant une durée t
1. L’état du compteur : s’exprime par la relation :E = P × t
a. Lorsque la lampe est éteinte, le disque du Avec :
compteur ne tourne pas. • E : Exprimée en Joule (J).
b. L orsque la lampe est allumée, le disque du • P : Exprimée en Watt (W).
compteur tourne. • t : Exprimée en seconde (s)
2. La constante du compteur est : L’unité de l’énergie électrique dans le système
C=2.5Wh / tour. international est le Joule (J).
J’interprète Le joule (J) est l’énergie consommée par un
1. L’unité internationale de l’énergie électrique est appareil de puissance électrique P =1W lorsqu’il
le joule. fonctionne pendant un temps t = 1s. C’est-à-
2. Le compteur électrique permet de mesurer dire :
l’énergie électrique consommée par les 1J= 1W x 1s
appareils électriques en fonctionnement. 1Wh=1W x 1h = 1w x 3600s
3. Noter les résultats de l’expérience puis = 3600 W x s = 3600J
compléter le tableau . L’unité usuelle de l’énergie électrique est le
4. E = P # t = C # n. Watt-heure 1KWh = 1000 Wh

84
 Evaluation
Je m’entraine : 4
1. La durée de fonctionnement de la lampe en
seconde :
10min=10×60s=600s.
2. L’énergie électrique consommée par la lampe.
• En Joules : E=P×t= 100×600=60KJ
• En Wh : On sait que 1Wh= 3600J 1J=1Wh÷3600
Donc :E= 60000J ÷3600
Soit : E=16.67Wh

Activité 2 : page 201 Conclusion

Mission d’investigation : 2 L’énergie électrique consommée par un appareil
J’observe : de chauffage de résistance R se transforme en
Energie électrique consommée par un appareil de chauffage

1. énergie thermique (chaleur). Elle est exprimée par

la relation suivante : E = R # I 2 # t
L’énergie
électrique E Avec :
Appareil de La puissance • E : L’énergie électrique consommée en Joule (J).
consommée
chauffage nominale P • R : La résistance électrique en Ohm (Ω).
pendant 1h de
fonctionnement • I : Intensité efficace du courant passant par

Fer à 1800 E=P×t= 1800Wh l’appareil en Ampère (A).

repasser Evaluation
Chauffe-eaux 2000 E=P×t= 2000Wh
Je m’entraine : 4
Chauffage 3000 E=P×t= 3000Wh L’énergie électrique consommée par les deux
électrique radiateurs est :
Une 1300 E=P×t= 1300Wh E= E +E
1 2
bouilloire Or :
électrique
E 1 = P # t = 1000 # 8 = 8000Wh
2. L’appareil électrique qui consomme plus d’énergie E = P # t = 1000 # 8 = 8000Wh
2
électrique est le chauffage électrique.
Alors :
3. La puissance électrique consommée par un
E = E 1 + E 2 = 16000Wh = 16KWh
appareil de chauffage en fonction de résistance R
et l’intensité du courant électrique I est : P = R # I 2

4. L ’expression de l’énergie électrique consommée

par un appareil de chauffage en fonction de la
résistance R, l’intensité du courant électrique I et la
durée de fonctionnement t est : E = P # t = R # I 2 # t

85
 Activité 3 : page 202 Conclusion
Mission d’investigation : 2 L’énergie électrique consommée dans une
J’observe : installation électrique domestique pendant une
1. C
 ette consommation correspond à la période durée donnée est égale à la somme des énergies
allant du 17/12/2021 au 15/01/2022. électriques consommées par chaque appareil
 ette consommation correspond aux tranche 1 et électrique de l’installation :
2. C
dans une installation électrique domestique à partir d’une facture d’électricité

tranche 2 Etotale= E1 + E2 + E3 + ……En

3. L
 e prix unitaire d’un KWh pour chaque tranche : Avec :
Tranche 1 : 0.801800 Dh • n : le nombre des appareils électriques mis en
Tranche 2 : 0.953270 Dh fonctionnement.
4. L’énergie électrique totale consommée pendant la
Remarques :
période mentionnée est : 141KWh.
Détermination de l’énergie électrique consommée

L’énergie électrique consommée est mesurée par

un compteur électrique au cours d’une période
définie, elle est calculée par la relation suivante :
E = E2 - E1
Avec :
• E1 : l’indication du compteur électrique au début
de la période de consommation .
• E2 : l’indication du compteur électrique à la fin la
période de consommation.
Prix de la consommation =
Nombre de KWh consommées × prix d’1kWh
Evaluation
Je m’entraine : 4
1. l’énergie électrique consommée par le grille-
pain :
• En Joule puis
E= P×t ; P=1KW=1000W
et t=1min= 1×60=60s
E= P×t=1000×60=60KJ
• En KWh
E= P×t ; 1Wh= 3600j=3,6KJ
Donc :
E = 60KJ÷3,6
=16.66Wh=0.016KWh
2. le coût d’énergie électrique consommée en DH
est : Prix= 0.8×0.016=0.013Dh.

86
 FICHE SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE
Energie électrique

Niveau : 3AC Matière : physique chimie

Partie Electricité

Unité Energie électrique

Détermination de l’énergie électrique consommée dans une

Séquence d’enseignement
installation électrique à partir d’un facteur d’électricité.

La ressource numérique

Titre : L’énergie électrique

Objectif : Utiliser l’Excel pour calculer le cout de consommation électrique
Ressource numérique : vidéo
https://www.youtube.com/watch?v=Tk-FVDRjlhg
Durée : 4min 16 s

Objectif d’apprentissage Connaitre et exploiter la relation E=P×t

Intégrer les TICE dans différentes formes d’enseignement et

Compétence visée d’apprentissage.
Maitriser l’utilisation des médias en éducation ;

Apprentissage ciblé Exploiter la relation E=P×t

•  conomie de temps.
E
• Contribuer à l’amélioration de la qualité de l’enseignement et de
l’apprentissage.
Valeur ajoutée
• Motivation des professeurs-stagiaires.
• Rendre l’apprenant(e) plus autonome dans ses apprentissages
• Connaitre les fonctions du programme Excel

•  a ressource numérique
L
• Logiciel EXECEL.
Matériel utiliséW
• Salle multimédia (Ordinateurs, data show, wifi,
Vidéoprojecteur- téléphone portable…)

•  onner des indications sur la ressource numérique ;

D
• Planifier l’activité.
Taches de l’enseignant(e)
• Vérification du bon fonctionnement et de la disponibilité des outils
informatiques à utilisés.

•  canner le code QR de la ressource

S
Taches de l’apprenant(e) • Suivre attentivement la vidéo pour répondre à certaines questions
et essayer de déceler les objectifs de cette activité.

Mission de l’apprenant(e)

•  uivre attentivement la vidéo

S
• Répondre aux questions de l’activité numérique doc2.
• Déterminer l’énergie électrique consommée par semaine et le cout de consommation totale.
INDEX
A Compétence disciplinaire��������������� si elles sont fausses ou non et à

Apprentissage�������������������������� ‫تعلم‬ �������������������������������������� ‫كفاية نوعية‬ conserver uniquement celles qui

sont cohérentes avec toutes les
L’apprentissage consiste à acquérir La compétences disciplinaire
observations et les expériences.
de connaissances, de compétences, est une compétences à acquérir

et de valeurs culturelles, par dans une discipline scolaire; elles Difficultés d’apprentissage�������������
l’observation, l’imitation, l’essai, la visent la maîtrise des savoirs et leur ��������������������������������� ‫صعوبات التعلم‬
répétition et la présentation. mobilisation dans des situations,
Les difficultés d’apprentissage
en fournissant à l’apprenant des
sont les difficultés rencontrées par
Apprentissage par projet���������������� ressources nécessaires à la
les élèves dans l’apprentissage
������������������������������� ‫التعلم بالمشروع‬ résolution de situations problèmes.
des sciences, elles sont d’ordre
L’apprentissage par projets (app)
Compétences de vie����������������������� épistémologique, didactique,
est une stratégie qui vise, par la
pédagogique, socioculturel
réalisation de projets, l’atteinte ������������������������������� ‫الكفايات الحياتية‬

d’objectifs d’apprentissage Les compétences de vie sont E

des capacités de comportement
identifiables, le développement de Evaluation��������������������������� ‫التقويم‬
tous les types de savoirs, ainsi que adaptatif et positif qui permettent aux
L’évaluation est l’appréciation
la socialisation des apprenants. humains de faire face efficacement
systématique de la conception, de
aux exigences et aux défis de la vie.
Attitude������������������������������ ‫ الموقف‬Ce concept est également appelé la mise en œuvre ou des résultats
L’attitude peut se définir comme d’une initiative pour des fins
compétence psychosociale.
la prédisposition d’un individu à d’apprentissage ou de prise de

porter un jugement ou à adopter un Cycle secondaire collégial�������������� décision.

comportement précis vis-à-vis d’un ������������������� ‫السلك الثانوي اإلعدادي‬

H
objet déterminé. Cycle de durée de trois ans, destiné
aux élèves issus de l’ecole primaire Habileté���������������������������������� ‫مهارة‬
Attitude cognitive���� ‫ موقف معرفي‬et titulaires du certificat d’études L’habilité est un savoir-faire acquis,
L’attitude c’est l’ensemble des primaires. Cette école aura pour conduisant à des niveaux de
connaissances dont dispose objectifs, outres l’approfondissement performance élevés dans une tâche
l’individu à propos de l’« objet », des objectifs généraux des cycles ou une catégorie de tâches
l’individu recherche des informations. antérieurs
Hypothèse����������������������������� ‫فرضية‬
Auto-évaluation�������� ‫التقويم الذاتي‬ D L’hypothèse est une proposition (ou
L’auto-apprentissage (ou self- ensemble de propositions) avancée,
Démarche d’investigation���������������
learning) est une méthode
�������������������������������������� ‫نهج التقصي‬ provisoirement, comme explication
d’apprentissage par laquelle de faits, de phénomènes naturels
C’est une démarche utilisée en
l’apprenant développe ses et qui doit être, ultérieurement,
pédagogie qui s’apparente à celle
compétences de façon autonome et contrôlée par la déduction ou par
utilisée par des chercheurs. Elle
structurée l’expérience.
repose sur une méthode logique de
C recherche scientifique pour trouver M
une réponse à une question ou à un
Compétence transversale��������������� Matériel didactique��������������������������
problème.
������������������������������� ‫كفاية مستعرضة‬ ���������������������������� ‫العتاد الديداكتيكي‬
Une compétence transversale est un Démarche scientifique����������� ‫ النهج‬Le matériel didactique est le matériel
savoir ou un savoir-faire maîtrisé par ‫ العلمي‬maniable qu’on peut utiliser pour
plusieurs disciplines. La démarche scientifique consiste à organiser un enseignement dans
tester les hypothèses pour démontrer une discipline donnée (balance,

88
boussole, thermomètre…) support des exigences spécifiques, organisées de telle façon que l’élève,
pédagogique������������������������ moyen mobilisé par un projet, rencontre
R
matériel ou intellectuel sur lequel on un obstacle et, pour le surmonter,
s’appuie pour organiser une activité Ressources numériques����������������� acquières des savoirs déterminés
d’enseignement-apprentissage. ��������������������������������� ‫الموارد الرقمية‬ (petit dictionnairede pédagogie)
Les ressources numériques La situation problème est une
Méthode d’enseignement par projet
pédagogiques sont donc des situation d’apprentissage et une
����������������� ‫طريقة التدريس بالمشروع‬
dossiers ou fichiers multimédias stratégie d’enseignement favorisant
La pédagogie par projet est une
et interactifs qui peuvent être non l’engagement des apprenants.
méthode d’enseignement dans
seulement consultés mais aussi
laquelle les étudiants apprennent Scénario pédagogique��������������������
utilisés par les enseignants et les
en s’engageant activement dans �������������������������‫السيناريو البيداغوجي‬
élèves qui en sont les destinataires
des projets réels et personnellement Un scénario pédagogique est
dans un contexte pédagogique.
significatifs le déroulement d’une activité
Ressources pédagogiques������������� d’apprentissage, la définition
Motivation������������������������������� ‫تحفيز‬
��������������������������� ‫الموارد البيداغوجية‬ des objectifs, la planification des
Motivation désigne l’action de
Les ressources pédagogiques tâches, la description des tâches
motiver, c’est-à-dire d’exposer les
sont les outils d’apprentissage et des apprenants et des modalités
motifs d’une décision, d’une opinion,
d’évaluation prêts à être utilisés d’évaluation
etc. ; Une justification qui fournit un
qui aident le personnel enseignant
motif. Structuration���������������������������� ‫بنينة‬
à mettre en œuvre les activités
Action de structurer ou de se
O d’apprentissage décrites.
structurer.
Objectif d’apprentissage����������������� Remédiation pédagogique��������������
�������������������������������� ‫الهدف التعلمي‬ ������������������������ ‫المعالجة البيداغوجية‬
Structuration des apprentissages��
����������������������������������� ‫بنينة التعلمات‬
Un objectif d’apprentissage est un La remédiation pédagogique est
La structuration des apprentissages
énoncé court qui permet aux élèves une remise à niveau des élèves
chez un apprenant consiste en sa
d’identifier précisément ce qu’ils ayant des difficultés et des troubles
reformulation des connaissances
devraient réussir à réaliser suite à d’apprentissages.
nouvelles acquises qui permet la
une situation d’apprentissage.
Résolution de problème ‫ حل مشكل‬mise en évidence de nouveaux
P La résolution de problèmes éléments de connaissance, la
Pensée critique�������� ‫ التفكير العلمي‬représente le niveau supérieur des confrontation avec le savoir établi, la
activités d’apprentissage :������ deux recherche des causes d’un éventuel
C’est un processus qui consiste à
ou plusieurs règles acquises se désaccord.
examiner des idées ou des situations
combinent pour produire une
pour arriver à bien les comprendre, Simulation numérique :�������������������
nouvelle capacité qui dépend d’une
à en déterminer les implications ou ������������������������������� ‫المحاكاة الرقمية‬
règle d’ordre supérieur.
les conséquences et à porter un représentation de phénomènes
jugement ou à éclairer une décision. physiques complexes rendue
S
possible grâce à une série de
Projet������������������������������������ ‫مشروع‬ Situation-problème��������������������������
calculs et un modèle mathématique
Un projet est un processus qui ����������������������������� ‫الوضعية المشكلة‬
comportant des équations aux
consiste en un ensemble d’activités La situation problème, expression
dérivés partiels. La méthode la
coordonnées et maîtrisées, utilisée en pédagogie et didactique
plus répandue est la méthode des
comportant des dates de début pour désigner une situation
éléments finis
et de fin, entrepris dans le but d’enseignement- apprentissage ou
d’atteindre un objectif conforme à les contraintes et les ressources sont

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RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
• Blondel, Christine A.-M. Ampère et la création de l’électrodynamique : 1820-1827 . Paris : Paris : Bibliothèque
nationale, 1982.

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çaises. Paris : Edition de la Nouvelle revue, 1934.

• Locqueneux, Robert Ampère, encyclopédiste et métaphysicien. EDP sciences, 2008. Valson, Claude-Alphonse
La vie et les travaux d’André-Marie Ampère. Lyon : E. Vitte, 1897.

• Collection Paris. Physique chimie 5 -ème. Edition Belin 2010 ;

• Guide de la collection étincelle. Collectif de professeures. Physique chimie 3. HACHETTE. 2008.Italie ;

• Guide de la collection étincelle. Collectif de professeures. Physique chimie 3. HACHETTE. 2007.Italie.

• Collection Al marjie 1e. Physique chimie guide de l’enseignant(e). Edition Maison marocain de livre.

• Fiches PARS II - programme d’appui à la réussite scolaire, physique chimie, cycle collégial – ressources péda-
gogiques de remédiation à destination des enseignants, direction de curricula.

• Fabian Alibert et autres (2016). Physique chimie micro méga 5e 4e 3e. sous la direction de Christophe Daujean.
Hatier.

• Scallon, G.(2007) Evaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck Editions.

‫ المذكرة‬،2011 ،‫ وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر والبحث العلمي‬،‫• المركز الوطني للتقويم واالمتحانات‬
.‫ المملكة المغربية‬،‫ الرباط‬،‫ في شأن برنامج مادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم الثانوي اإلعدادي‬120 ‫الوزارية رقم‬
‫ اإلطار‬،2013 ،‫ وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر والبحث العلمي‬،‫• المركز الوطني للتقويم واالمتحانات‬
‫ المملكة‬،‫ الرباط‬،‫المرجعي لمادة الفيزياء والكيمياء الخاص باالمتحان الجهوي الموحد لنيل شهادة السلك اإلعدادي‬
.‫المغربية‬
‫ البرامج والتوجيهات التربوية‬،2015،‫ وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر والبحث العلمي‬،‫• مديرية المناهج‬
.‫ المملكة المغربية‬،‫ الرباط‬،‫الخاصة بتدريس مادة الفيزياء والكيمياء بسلك التعليم الثانوي اإلعدادي‬
‫ البرنامج الوطني لتقييم مكتسبات‬،2017،‫• الهيئة الوطنية للتقييم لدى المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‬
.‫ المملكة المغربية‬،‫ الرباط‬،PNEA2016-‫ التقرير المنهجي‬،‫تالمذة الجدع المشترك‬
‫• وزرة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة (البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفيزياء والكيمياء بسلك‬
2015 ‫مارس‬- ‫التعليم الثانوي اإلعدادي) مديرية المناهج‬

RÉFÉRENCES SITOGHAPHIQUES
• https://www.superprof.fr/ressources/scolaire/physique-chimie/cours-ps-1/3eme-ps-1/initiation-au-mouvement.html;

• https://www.alloschool.com/assets/documents/course-528/les-atomes-et-les-ions-cours-3.pdf

• https://www.unicef.org/mena/media/6171/file/LSCE%20CPF%20Executive%20Summary_FR.pdf%20.pdf

• https://www.youtube.com/watch?v=LqciIo3JBJA

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