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INTRODUCTION
1. Contenu du cours
L’introduction des méthodes de la recherche scientifique en sciences humaines n’est
que l’application au domaine de la psychologie des règles générales de la méthode
scientifique empruntée et adaptée en psychologie à partir d’autres sciences : physique,
chimie, biologie et physiologie, bien que n’ayant pas comme préoccupation majeure l’étude
du comportement. La psychologie comporte un grand nombre de secteurs, l’un d’entre eux
étant la « psychologie expérimentale ou l’expérimentation psychologique ».

Les connaissances des processus psychologiques sont basées sur des données
accumulées grâce à des nombreuses manipulations expérimentales. Les conditions
d’observation du comportement doivent être bien précisées, systématiques ; les conclusions
doivent pouvoir être discutées. Il s’agit donc d’une discipline qui étudie les problèmes
psychologiques sous l’angle de la véritable recherche scientifique ; discipline devant être
inductive, objective, précise, quantitative et contrôlable, car elle a le pouvoir de manipuler son
objet d’étude à l’exception de ceux qui ne peuvent être atteints que par l’observation
(psychanalyse, doctrines phénoménologiques, etc.

Pour une résolution efficiente des problèmes qui lui sont soumis, la psychologie
expérimentale doit porter sur des données pertinentes et réelles. En effet, une excellente
analyse effectuée sur des fausses données n’a aucune valeur. Toute analyse, toute recherche
suppose deux opérations successives : d’abord le recueil des données et ensuite leur traitement
en vue de discerner le vrai du faux. C‘est la première de ces deux opérations qui est la plus
importante, la plus délicate et suppose jugement, choix, discernement et bon sens de la part du
chercheur. La seconde opération n’est cependant pas à négliger car elle permet de décrire des
faits recueillis et d’en extraire éventuellement des lois.

Aussi ce cours comprend quatre chapitres tels que présentés dans la table de matières.

2. Objectifs du cours

Ce cours de psychologie expérimentale poursuit les objectifs complémentaires. Au

terme, les étudiants de troisième Graduat en psychologie, qui auront suivi avec intérêt, seront
capables de :

1. Définir les concepts de base et circonscrire l’objet de la psychologie expérimentale en

montrant son importance dans l’étude des faits psychologiques et l’amélioration des
conditions d’enseignement- apprentissage ;
2. Identifier les grands auteurs ayant le plus contribué avec leurs importants travaux au
développement de la psychologie expérimentale ;
3. Montrer les avantages et les limites de l’approche expérimentale dans l’étude des faits
psychologiques et pédagogiques;

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4. Approcher un fait psychologique (processus d’apprentissage, mécanismes mentaux,

méthodes d’enseignement, programmes scolaires, manuels scolaires, etc., en
identifiant le vrai problème en vue d’une solution plus objective qui tienne compte des
règles déontologiques de l’expérimentation en psychologie ;
5. Concevoir, réaliser des études expérimentales et présenter un travail de recherche en
psychologie expérimentale ;
6. Rédiger et Critiquer la stratégie des recherches expérimentales en général et
particulièrement des recherches expérimentales effectuées à la Faculté de Psychologie
et des Sciences de l’éducation de l’Université de Kindu et autres;
7. Critiquer la stratégie des recherches expérimentales en général et particulièrement des
recherches expérimentales effectuées à la Faculté de Psychologie et des Sciences de
l’éducation de l’Université de Kindu ;
8. Réaliser une étude expérimentale en psychologie en expliquant les étapes de la
méthode expérimentale en réfléchissant sur les problèmes méthodologiques et
épistémologiques que posent les sciences humaines
Pour cela, les étudiants doivent pouvoir :

 Formuler des hypothèses comme une affirmation et non comme une question ;
 Proposer et conduire une expérience (faire la liste de toutes les variables) ;
 Interpréter une expérience ; émettre un jugement sur l’hypothèse de départ
 Exposer ses résultats et défendre sa démarche (rapport des preuves scientifiques)
 Rédiger des rapports de recherches expérimentales dont les prérequis se focalisent
sur la maîtrise des notions de méthodologie de recherche scientifique : analyse des
documents scientifiques ; discussion de groupes ; méthodes participatives et
exposés structurants.

3. Evaluation

Pour permettre à chaque étudiant de mieux assimiler le cours, l'évaluation prédictive,

formative et sommative seront mises en compétition. Il s’agit notamment: des questions orales
de contrôle partiel pendant l’exposé du cours ; les interrogations écrites ; l’examen écrit :la
mi- session ; la 1ère et 2è session et les Travaux Pratiques (TP) et dirigés (TD). Les types de
questions seront celles dégagées du modèle de la taxonomie de Bloom et qui toucheront à la
connaissance, à la compréhension, à l’application, à l’analyse, à la synthèse- créativité, au
sens critique ou jugement ainsi que les questions d’appariement et lacunaires.

4. Contact avec le Chef de travaux : 0812390177 - 0999653088.

Mail : [email protected]

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Chapitre 1 GENERALITES SUR LA PSYCHOLOGIE

EXPERIMENTALE

1.1. Définition de quelques concepts de base

1.1.1. Psychologie
Qu’est ce que la psychologie ?

La psychologie est la science du comportement de l’homme et éventuellement d’autres

animaux supérieurs (psychologie animale) ; elle étudie chez l’homme les fonctions
psychiques et les processus mentaux tels que la perception, la mémoire et l’intelligence, …

La psychologie moderne se donne pour tâche de recueillir des données objectives et

quantifiées sur le comportement et sur l’expérience afin d’en faire la synthèse dans des
théories psychologiques. Ces théories aident à comprendre, à expliquer et dans certains cas à
infléchir le comportement des individus.

Au cours de l’évolution scientifique, l’objet d’étude de la psychologie était clairement

précisé :

 Première période : la psychologie était définit comme l’étude de l’âme ; la science de

l’esprit ;
 Deuxième période : la psychologie fut définie comme la science du comportement
humain et animal (Behavioristes ou psychologues). Le comportement représente ici
tout ce que fait un organisme, c.à.d. toutes les actions que nous pouvons observer et
enregistrer (hurler, sourire, cligner les yeux, transpirer, discuter ; etc.) ;
 Troisième période : la psychologie est définie comme la Science du comportement et
des processus mentaux que conditionne le milieu ainsi que l’état physique et mental
d’une personne. Les processus mentaux correspondent aux expériences internes et
subjectives que nous inférons de nos comportements (les sensations, perceptions, rêves,
pensées, croyances, sentiments, …). Cette troisième définition intéresse ce cours.

La psychologie est une science, parce qu’elle a un objet d’étude qui est le
comportement ; elle a ses propres méthodes et techniques de recherche rigoureuses et
objectives (par ex. la méthode d’observation systématique, méthode expérimentale,
statistique, de tests, etc.) ; Elle établit des rapports avec d’autres sciences qui lui apportent des
informations sur le comportement et ; elle réalise des expériences au laboratoire. Le fait
universel qui le prouve, c’est la création du premier laboratoire de psychologie dans le
monde, celui de WUNDT en 1879 à Leipzig (en Allemagne de l’Est).

La psychologie expérimentale se distingue du psychoverbiage ou des approches non

scientifiques de l’étude du comportement (croyances populaires sans fondement scientifique
des faits révélés par la recherche) comme l’astrologie, la chiromancie, la clairvoyance, le

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spiritisme, etc. par ses méthodes de recherche et théories scientifiques. La différence

fondamentale entre psychoverbiage et psychologie scientifique réside au fait que, le
psychoverbiage confirme les croyances et préjugés du moment, tandis que la psychologie
scientifique ne craint pas de les mettre en doute en aidant les gens à savoir discerner le vrai
du faux.

Et l’un des principaux avantages que nous pouvons retenir de l’étude de la psychologie
expérimentale est l’amélioration de notre capacité à penser de façon critique. La pensée
critique suppose la capacité et la volonté de s’interroger sur la valeur de toute affirmation et
de porter des jugements objectifs en s’appuyant sur des arguments bien fondés, ainsi que par
la capacité de rejeter toute affirmation non étayée par des faits. Il s’agit donc d’une pensée qui
n’accepte pas aveuglement les arguments et les conclusions, mais qu’au contraire, examine
les hypothèses, débusque les valeurs cachées, évalue les preuves et critique les conclusions.
En bref, la recherche scientifique commence par une attitude : un empressement à vérifier
avec scepticisme les idées contradictoires et une ouverture d’esprit empreinte d’humilité
devant la nature. Cette attitude s’appelle la « réflexion critique ». Elle nous permet
d’examiner les hypothèses, de discerner les valeurs cachées, d’examiner les preuves et de
vérifier les résultats. Tester les idées, même celles qui paraissent farfelues, nous permet de
séparer celles qui sont censés de celles qui ne le sont pas.

Il ne faut toutefois pas confondre « pensée critique » et « pensée négative ». La

pensée critique favorise la capacité d’être créatif et constructif : proposer diverses explications
des événements, réfléchir aux implications des résultats de recherche et appliquer les
nouvelles connaissances à un large éventail de problèmes sociaux et personnels. On ne peut
séparer la pensée critique de la pensée créative, car ce n’est qu’en s’interrogeant sur ce qui est
qu’on est capable d’entrevoir ce qui pourrait être.

1.1.2. Expérimentation psychologique

1. Notion de l’expérimentation
De manière générale, l’expérimentation est une démarche qui consiste à utiliser un
ensemble d’expériences en vue de vérifier des hypothèses de recherche. Elle est ainsi une
procédure de vérification de l’existence d’une relation causale entre variables ou phénomènes.
Elle est l’une des sources de la psychologie permettant d’apprécier la valeur d’un fait par la
mesure des capacités d’un groupe des sujets.

L’expérience systématique ou l’expérimentation est une situation dans laquelle les

résultats d’un groupe de sujets sont contrôlés et comparés à ceux des sujets qui n’ont pas été
soumis à l’essai. « L’expérimentateur construit des situations permettant de recueillir des
données susceptibles de valider des hypothèses, de confirmer des prédictions ou de façon plus
générale de répondre à des questions. Il produit des faits en construisant des situations dans
lesquelles il contrôle et manipule les variables qui conditionnent l’apparition du phénomène
étudié » (Rossi, 1989 : 3).

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Si l’expérimentation se réfère à l’expérience pour voir, l’expérimentation se rapporte à

l’expérience pour savoir.

2. Fonctions de l’expérimentation

2.1. Fonctions générales de l’expérimentation

Ouellet (1981 : 141) distingue trois fonctions générales de l’expérimentation :

1° L’établissement de la preuve de l’existence d’une relation fonctionnelle entre les

variables,
2° La prédiction des événements et,
3° Le contrôle des variables parasites.

La fonction principale de l’expérimentation consiste à apporter la preuve de

l’existence d’une relation causale entre les variables étudiées. « Il est important de noter que
cette relation, établie par hypothèse de recherche et vérifiée à la lumière des faits, peut être
confirmée ou infirmée selon que l’observateur fournit ou non une évidence suffisante en terme
de probabilité et non en terme de certitude » (Van Dalen, cité par Ouellet, 1981 : 141).

Cette première fonction de l’expérimentation est confrontée au problème de validité

interne, c’est-à-dire à la capacité de l’expérience d’éprouver l’hypothèse en fonction de
laquelle elle a été conçue. Elle correspond à la question : « peut-on affirmer que c’est bien X
qui fait varier Y et non telle autre variable ? » (De Landsheere, 1979 : 292).

La deuxième fonction de l’expérimentation consiste en la prédiction des événements

dans la situation expérimentale et en la généralisation de la ou des relations établies. La
généralisation implique des applications en dehors du contexte expérimental, sur une plus
grande population. Elle pose ainsi le problème de validité externe des résultats
expérimentaux, c’est-à-dire du degré auquel ces résultats peuvent être généralisés à d’autres
situations, identiques et souvent complexes.

La troisième fonction de l’expérimentation est le contrôle systématique des variables

soumises à l‘étude. Comme l’affirme Ouellet (1981 : 141), « la notion de contrôle est
l’élément clef d’une situation expérimentale…C’est en contrôlant tous les obstacles que le
chercheur parvient à faire la preuve de ce qu’il a postulé dans son hypothèse de recherche ».

«Le contrôle expérimental consiste en la neutralisation de l’effet d’une ou de plusieurs

variables indépendantes sur la variable dépendante. Dans le plan expérimental classique, on
s’efforce de maintenir constantes toutes les variables indépendantes, sauf une » (De
Landsheere, 1979 : 57).

Jouer ces trois fonctions signifie, pour l’expérimentation, démontrer l’existence d’une
relation causale entre les phénomènes investigués. A travers cette démonstration, on examine
si quatre conditions sont remplies : la liaison, l’association, l’antériorité et l’exclusion des
facteurs accessoires.

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La liaison implique que les phénomènes, c’est-à-dire la variable indépendante et la

variable dépendante soient clairement identifiés et qu’on ait des raisons valables (justifiables
sur base de la théorie ou de l’expérience) pour supposer qu’ils sont liés par un rapport de
causalité.

Il faut en outre que la variable indépendante soit associée à la variable dépendante

pour qu’une liaison causale soit établie. Autrement dit, dans les situations où l’on trouve la
variable indépendante, l’on devrait trouver la variable dépendante. « En fait, en termes
techniques, il s’agit de la covariance des phénomènes A (variable indépendante) et B
(variable dépendante), c’est-à-dire que l’intensité de deux phénomènes devrait varier
ensemble : plus la condition A est présente dans une situation donnée, plus on devrait
retrouver la condition B » (Easton, 1984 : 179).

Pour qu’il y ait relation causale, il faut en outre que la variable indépendante précède
la variable dépendante dans le temps ; c’est la condition d’antériorité.

L’établissement de la liaison causale nécessite également l’exclusion ou

l’identification des facteurs accessoires. Dans la situation expérimentale, la variable
indépendante doit être le seul facteur responsable des modifications de la variable dépendante.
« Il faut donc pouvoir éliminer ou identifier l’influence de tous les autres facteurs qui
pourraient contribuer à produire ce même effet, et cela en assurant qu’ils n’interviennent pas
dans la situation étudiée (contrôle expérimental), soit en faisant la part de l’intervention au
moment de l’analyse des données (contrôle statistique) » (Easton, 1984 : 179).

2.2. Fonctions spécifiques de l’expérimentation psycho-pédagogique

L’expérimentation psycho-pédagogique remplit, comme toute expérimentation, les

trois fonctions ci-avant décrites. Mais qu’est-ce à dire concrètement ?

En accomplissant ces fonctions, l’expérimentation pédagogique étudie les interactions

entre l’élève et les différents moyens dont se sert la pédagogie pour atteindre ses buts. Ces
interactions couvrent principalement trois secteurs : les connaissances, les méthodes et les
enseignants. De ce fait, l’expérimentation permet de contrôler systématiquement l’efficacité
des innovations pédagogiques.

Comme l’affirmait déjà Binet, cité par Simon (1972 : 39), au début du xxè siècle, « de
temps en temps, sous la poussée du besoin ou sous l’inspiration d’un éducateur intelligent, il
se produit des réformes, un léger changement d’orientation de la pédagogie et même parfois
il y a des innovations excellentes (…). Mais, le défaut de ces tentatives, c’est d’être
empiriques, sans contrôle car, jamais on n’a songé à ces expériences de comparaison avec
témoin qui sont indispensables pour administrer une preuve scientifique ».

En plus du contrôle de la valeur des innovations, l’expérimentation

psychopédagogique a pour autre fonction, l’amélioration des techniques, des programmes et
des méthodes d’enseignement. « Elle est nécessaire dans les périodes de rénovation car, elle
peut permettre de faire bon escient, parmi les méthodes traditionnelles, le tri entre celles qui

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demeurent valables et celles qui sont inefficaces. Elle est aussi indispensable pour procéder à
une mise au point des méthodes nouvelles qu’elle permet de soumettre, avant de les mettre en
application, à des essais conduits avec méthode et précautions » (Bamwisho, 1978 : 39).

En somme, le souci de la recherche expérimentale en éducation ou en psychologie est

à la fois la compréhension et l’explication des phénomènes éducationnels ou psychologiques
en vue d’améliorer le processus enseignement-apprentissage.

1.1.3. Psychologie expérimentale

La psychologie expérimentale, c’est l’application de techniques issues de

l’expérimentation à l’analyse des facteurs psychologiques. C’est donc une psychologie
élaborée et qui étudie le comportement grâce à la méthode expérimentale ou la mesure ; ce
qui entraîne une rigueur et une transparence sans égales. Cette psychologie a le pouvoir de
manipuler son objet d’étude en provoquant les observations permettant de vérifier une
probabilité ou hypothèse. Elle dégage les lois générales auxquelles tout individu est soumis.

En bref :
- Psychologie expérimentale = rigueur, objectivité, transparence, se réfère aux
tests statistiques ;
- Méthode expérimentale = élaboration des connaissances au moyen de
l’expérimentation.

1.2. Objet d’étude de la psychologie expérimentale

La psychologie expérimentale est une branche de la psychologie dont l’objet principal
est « l’expérimentation des faits psychologiques », considérés sous l’angle strictement
scolaire et professionnel.

Cette psychologie regroupe ainsi une grande diversité de méthodes et de points de vue,
et propose des applications concrètes dans des domaines tels que l'ergonomie,
l'apprentissage programmé et la formation professionnelle.

Les sujets classiques de la psychophysique, comme la perception, la mémoire et

l'apprentissage, étudiés par la méthode expérimentale, ont été complétés par les approches
physiologiques et par l'utilisation de procédures statistiques et informatiques pour la
préparation et le traitement des expériences. L'influence dominante du béhaviorisme a été
battue en brèche par l'introduction du cognitivisme et des modèles issus des neurosciences.
La psychologie expérimentale a subsisté comme une orientation générale en vertu de laquelle
il convient de tester et de valider par l'expérimentation toute nouvelle théorie.

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Bref, c’est toute cette vérification qui forme le vaste domaine de la psychologie
expérimentale, c’est-à-dire, le contrôle objectif des faits pédagogiques et psychiques.

Selon CLAPAREDE E. (1964), la psychologie tout comme la pédagogie expérimentale

doit permettre de passer des opinions aux certitudes.

D’après MIALARET G. (1971), il s’agit d’une attitude de l’esprit devant les faits
pédagogiques, qui permet de passer de l’empirisme à l’expérimentation. Une telle attitude
dépasse le plan de la simple observation par l’enseignant en classe. Elle ne peut être réalisé
que par un chercheur formé à cet effet, ayant lui-même une bonne expérience
psychopédagogique..

1.3. En quoi une recherche est-elle expérimentale ?

Une connaissance est dite « scientifique » s’il est possible de la contrôler par des faits
ou par l’expérience. En d’autres termes, elle doit être vérifiable et objective.

Lorsqu’on dit des psychologues et des pédagogues qu’ils sont des scientifiques, cela
ne signifie pas qu’ils travaillent avec des machines et des instruments compliqués. Le
domaine scientifique correspond bien davantage aux attitudes et aux méthodes des recherches
qu’aux appareils qu’ils utilisent.

Des nombreux philosophes et scientifiques ont écrits des ouvrages volumineux sur ce
qui différencie la science des autres formes du savoir. Nous ne pouvons reprendre ici toutes
les différences étudiées, mais nous allons décrire quelques-unes des caractéristiques qui
distinguent le travail du scientifique de celui du pseudo-scientifique. C’est ainsi que, la
démarche scientifique insiste sur :

1. Le scepticisme

Certains des plus remarquables progrès de la science ont été effectués par des
personnes qui ont osé mettre en doute ce que l’on considérait alors comme la vérité absolue.

Ex. Que le soleil tourne autour de la terre ; on peut guérir des individus en appliquant des
ventouses sur leur peau ou que les malades mentaux sont possédés du démon.

Dans la vie quotidienne du chercheur, « être sceptique » signifie faire preuve de

prudence à l’égard de toute conclusion, récente ou ancienne ; sa devise pourrait
être : « Prouvez-le moi ». Cette prudence doit toutefois s’accompagner d’une ouverture aux
idées et aux faits nouveaux, sinon le scientifique risque de devenir aussi borné que le célèbre
physicien Lord KELVIN qui, à la fin du 19 ème siècle, était fermement convaincu que jamais on
n’arriverait à faire voler des machines plus lourdes que l’air.

2. La précision

Le travail du chercheur en psychologie et en sciences sociales commence

habituellement par un questionnement sur un problème théorique ou pratique. Les
psychologues, à l’instar des biologistes, des chimistes et des autres scientifiques, doivent

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mener des recherches comportant une collecte méthodique de données (faits, statistiques,
renseignements).

Ex. - Lorsque vous préparez un examen, vous essayez probablement différentes méthodes :
étudier dans une pièce tranquille de la maison ; relire les passages que vous avez
surlignés; répéter à plusieurs reprises les mots clés et leurs définitions, et ainsi de
suite, pour vous aider à mémoriser la matière.

- Vérifier s’il est vrai que les personnes aux prises avec une détresse psychologique
passagère recherchent la présence d’autres personnes dans la même situation.

La démarche scientifique du chercheur débute alors par la formulation d’une

hypothèse, càd un énoncé offrant une description ou une explication provisoire d’un
comportement. Elle vise à prédire un ensemble de phénomènes et peut d’abord être énoncée
de façon très générale. Il s’agit ici d’une supposition documentée, ou encore une explication
possible d’un comportement étudié qui peut être vérifié à l’aide d’une expérience ou d’une
série d’observations.

Le scientifique accompli pose des hypothèses et fait des prédictions précises ; il se

méfie des affirmations reposant uniquement sur des questions de foi et d’autorité ; il s’appuie
sur des méthodes empiriques, il décrit de manière que ceux-ci puissent être reproduits. Le
pseudo-scientifique se dissimule souvent au contraire derrière des explications ou des
prédictions vagues, qui ne peuvent être soumises à une vérification empirique rigoureuse.

Les hypothèses scientifiques peuvent être formulées à partir d’observations

personnelles, s’appuyer sur des faits ou être déduites d’une théorie, c’est –à-dire d’un système
de supposition et de principes organisés, visant à expliquer certains phénomènes et les
relations existant entre eux. Le but de la théorie est d’expliquer certains faits et d’élaborer des
hypothèses vérifiables. L’intérêt d’une théorie pour un scientifique est qu’elle permet
d’orienter la réflexion sur le phénomène étudié et surtout de faire des prédictions et de
vérifier, à l’aide de méthodes scientifiques, leur exactitude. Les théories psychologiques sont
des explications du comportement humain élaborées à la suite de recherches approfondies, de
longues observations scientifiques et, d’études comparatives avec différentes cultures.

A l’opposé, les opinions et expériences personnelles qui ne sont pas soumises à ces
processus de vérification ne peuvent être ni confirmées ni infirmées : la personne qui les
détient devient donc le seul juge de la véracité de ses observations. Les théories accaptées par
la communauté scientifique sont généralement confirmées par des nombreuses recherches et
ne peuvent être en contradiction qu’avec un petit nombre d’entre elles (Stanovich, 1992).

Dans les limites du cadre théorique choisi, une hypothèse doit conduire à des
prédictions explicites sur ce qui devrait se produire dans une situation donnée. Ainsi, pour
justifier une prédiction, des termes vagues tel que « anxiété » et « situation menaçante » ne
sont pas acceptables ; il est nécessaire de donner une définition opérationnelle, qui précisera la
façon dont on observera et mesurera le comportement ou la situation.

3. Le recours aux confirmations empiriques

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On ne juge pas une théorie ou une hypothèse scientifique comme une pièce de théâtre ou
un poème, en se demandant si elles sont agréables ou présentent une grande valeur esthétique.
Une idée peut paraître stimulante au premier abord simplement parce qu’elle est plausible,
séduisante et pleine d’imagination. Mais quel que soit son attrait, on ne peut lui accorder de la
crédibilité que si elle est étayée par des faits. Ignorer ce principe entraîne des conséquences
désastreuses comme l’illustre l’exemple suivant :

Bruno Bettelheim, éminent psychanalyste écrivit : l’autisme était dû à la peur ressentie

par l’enfant en présence d’une mère destructrice et glaciale, qui le rejetait. A cette époque, la
prise de position de Bettelheim(1967) reposait sur des données bien minces. Dans sa
forteresse vide, il avait présenté les études de cas de trois enfants autistiques dont les mères
souffraient elles-mêmes de troubles psychologiques. Mais sa réputation était si bien assise que
bien des gens acceptèrent ses conclusions telles quelles, malgré la faiblesse de ses appuis
empiriques. Cependant, des chercheurs se mirent à douter de cette théorie et décidèrent
d’effectuer une comparaison plus approfondie entre les parents d’enfants autistiques et des
parents n’ayant pas d’enfants atteint de cette maladie. Au lieu de se fonder sur des
impressions subjectives, à l’instar de Bettelheim, ils firent appel à des tests normalisés
d’adaptation psychologique et effectuèrent des analyses statistiques à partir des données
recueillies. Les résultats furent significatifs : en ce qui concerne les rapports existant entre les
traits de personnalité et l’entente entre conjoints ou la vie familiale, les chercheurs ne
constatèrent aucune différence, en moyenne, entre les parents d’enfants autistiques et ceux
d’enfants normaux (De Myers, 1975 ; Koegel, et al, 1983). Bruno s’était donc trompé ; ses
conclusions, acceptées trop rapidement, avaient amené des milliers de parents à se croire
responsables des troubles dont souffraient leurs enfants et à se culpabiliser inutilement.

4. Une dimension publique

Les psychologues et autres scientifiques se montrent-ils toujours à la hauteur des

normes élevées qui leur sont fixées ? Non, bien entendu. Il leur arrive, comme à tout être
humain, d’accorder trop d’importance à leur expérience personnelle, de se leurrer et même,
parfois, de laisser leur ambition prendre le pas sur leur honnêteté. Ils peuvent s’abstenir de
mettre leurs théories véritablement à l’épreuve : il est toujours plus facile de douter des idées
des autres que de ses propres croyances.

Il est donc essentiel que la démarche des scientifiques soit publique, càd qu’elle puisse
être accessible à la communauté scientifique. Pour ce faire, on demande au scientifique de
préciser la source de ses idées, la façon dont il les a vérifiés et les résultats qu’il a obtenus. Il
doit fournir sur tous ces aspects des informations claires et détaillées de façon à ce que ses
collègues puissent reprendre, ou reproduire, les mêmes études et analyser les résultats. Pour
faciliter ce processus, le scientifique publie ces informations dans des revues spécialisées afin
que ses paires puissent en prendre connaissance. Il doit persuader ses collègues, même les
plus sceptiques, que ses affirmations reposent sur des bases solides. La communauté
scientifique joue le rôle d’un jury en examinant minutieusement les données, en départageant
le vrai et le faux, en acceptant certains points de vue et en reléguant les autres aux oubliettes.

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Les individus n’étant pas toujours objectifs, rationnels ni même honnêtes, la science doit
mettre en place les conditions qui permettent de vérifier la véracité de leurs affirmations..

Ex. Hypothèse : les personnes malheureuses ont tendance à se regrouper. Prédiction

vérifiable : lorsque les gens sont anxieux, ils préfèrent la compagnie de gens dans la
même situation qu’eux. Résultats possibles : 1) Les gens anxieux préfèrent attendre en
compagnie de gens dans la même situation qu’eux. Conclusion : hypothèse
confirmée ; 2) l’anxiété n’a aucune influence sur le comportement. Conclusion :
hypothèse rejetée.

Bref, le savoir scientifique doit être : communicable et publique ; discutable,

critiquable et répliquable ; cumulable et de meilleure qualité ; objectif : outils de construction.

Comme tout scientifique, le psychologue doit donc suivre une démarche scientifique
(Robert, et al. 1988) pour formuler des propositions permettant de rendre compte d’un aspect
particulier de la réalité qui l’entoure. Les principales étapes de cette démarche sont les
suivantes :
1° Préciser le phénomène à étudier ou la question à laquelle il veut répondre en s’inspirant
de son expérience personnelle et des connaissances contemporaines en psychologie ou
dans les autres sciences ;
2° Formuler une hypothèse ou un objectif de recherche précis ;
3° Choisir une méthode de recherche et des outils de mesure appropriés afin de vérifier
l’objectif ou l’hypothèse ;
4° Procéder à la collecte des données ;
5° Analyser les données recueillies ;
6° Interpréter les résultats.

A l’opposer, les pseudo-scientifiques ne font généralement pas de cas des résultats qui
infirment leurs croyances, ils trouveront toujours des explications pour justifier les échecs de
façon à ne pas remettre leurs croyances en question. Les recherches scientifiques peuvent
susciter d’importantes remises en question. Elles requièrent une très grande rigueur, c’est
pourquoi les chercheurs doivent veiller à choisir la méthode d’investigation la plus appropriée
pour répondre aux questions à l’origine de leur démarche.

1.4. Psychologie expérimentale et expressions concurrentes

L’expression « pédagogie expérimentale » aurait été forgée en parallélisme strict avec
l’expression sœur de «psychologie expérimentale » (Ngongo, 1999, p. 11). Il s’agir d’une
pédagogie ou d’une psychologie des chercheurs et spécialistes d la pédagogie ou de la
psychologie basée sur l’expérimentation scientifique, c’est-à-dire sur l’étude contrôlée des
activités scolaires des écoliers et dont les buts sont :
- Le contrôle scientifique du rendement scolaire ;
- La vérification expérimentale des faits didactiques.
La « pédagogie scientifique » est celle qui es basée sur des données précises qui lui sont
apportées par la pédagogie expérimentale et la psychologie de l’enfant.

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Chapitre 2 . REPERES HISTORIQUES DE L’APPROCHE

EXPERIMENTALE EN PSYCHOLOGIE

2.1. Philosophes précurseurs et fondateurs de la psycho expérimentale

Avant de citer les grands pionniers de cette discipline, il convient de mentionner les
idées des théoriciens de la psychologie que sont les philosophes.

Toutes les idées des théoriciens n’ont pas été immédiatement appliquées. Il fallait
attendre la fin du 19ème siècle pour voir se réaliser le vœu des uns e des autres. La réflexion
seule et l’effort ne suffisent pas pour amener les changements, il fallait y ajouter un ensemble
des circonstances favorables.

Déjà au 18ème siècle, on pouvait noter l’émergence du « rationalisme » qui avait amené
une certaine évolution dans la manière de considérer les phénomènes de l’éducation de
l’enseignement, de la psychologie et pédagogie. Le rationalisme va peu à peu réclamer une
démarche plus scientifique dans ses réflexions en souhaitant notamment que toutes les
propositions soient confrontées à une certaine réalité.

Parmi les précurseurs de la psychologie scientifique qui ont recouru à l’utilisation de

plus en plus des méthodes de recherche empiriques, citons :

Platon, Aristote et d’autres philosophes grecs ont formulé quelques-unes des questions
fondamentales de la psychologie qui sont encore à l’ordre du jour : l’homme naît-il avec des
dons, des capacités et une personnalité spécifiques ou les acquiert-il au contraire par
l’expérience ? Comment l’homme parvient-il à connaître le monde ? Les idées et les
sentiments sont-ils innés ou acquis ?

La théorie psychologique moderne plonge ses racines dans l’œuvre de René Descartes
et dans celles des philosophes britanniques Thomas Hobbes et John Locke au XVIIe siècle.
Descartes affirmait que le corps de l’homme est semblable aux rouages d’une machine, tandis
que l’esprit ou l’âme est une entité distincte, dont la seule activité est de penser. Il soutenait
que l’esprit renferme certaines idées innées, qui ont un rôle fondamental dans la structuration
de l’expérience. Hobbes et Locke attachaient pour leur part un rôle primordial à l’expérience
comme source de la connaissance. Locke pensait que tout ce que l’on sait du monde extérieur
nous est transmis par les sens et que les idées sont adéquates aux choses seulement
lorsqu’elles procèdent d’une information sensorielle.

La psychologie moderne s’est en grande partie développée à partir des conceptions

empiristes de LOCKE, mais l’idée cartésienne d’une structure mentale innée se retrouve
aujourd’hui encore dans certaines théories de la perception, du langage et de la cognition
(pensée et raisonnement).

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Au début du 19ème siècle, Emmanuel KANT réclame le constitution d’écoles

expérimentales avant de pouvoir en fonder de normales. L’éducation et l’instruction doivent
reposer sur des principes moins raisonnants (mécanismes).

Mais c’est surtout avec Claude BERNARD que l’on assiste à l’émergence du courant de
l’expérimentation. L’approche globale de la recherche scientifique est basée sur l’idée que la
connaissance se construit avec l’observation des faits.

2.2. Pionniers de la psychologie expérimentale

2.2.1. Claude BERNARD (1813-1878),

Claude Bernard physiologiste français, est considéré comme le fondateur de la

médecine expérimentale. Ses méthodes de travail, qu’il expose notamment dans son
Introduction à l’étude de la médecine expérimentale, ont eu une importance capitale dans
l’évolution des sciences expérimentales.

Selon Bernard, une expérience ou un protocole expérimental doivent être conçus en

vue de confirmer ou d’infirmer une hypothèse de départ, mais celle-ci ne doit, en aucun cas,
influer sur l’interprétation des résultats. C’est la base même de la méthodologie scientifique
actuelle qui fait ressortir quatre moments ou étapes de l’approche expérimentale qui sont :
l’observation, l’hypothèse, l’expérimentation et la généralisation ou conclusion.

D’après F. BACON, quatre éléments entrent en jeu dans la méthode scientifique :

l’observation, l’expérimentation, l’induction et la déduction. Une méthode scientifique
comprend deux aspects : la collecte des données et la mise en ouvre d’un raisonnement
logique.

2.2.2. A. BINET et T. SIMON

Binet, Alfred (1857-1911), psychologue français connu pour son test d'intelligence.
Les principaux travaux de Binet portent sur l'évaluation de l'intelligence. Avec son collègue
Théodore Simon, il conçut un test de mesure des capacités intellectuelles des enfants.

Les premiers tests d'intelligence sont conçus par Alfred Binet et Théodore Simon et fut
élaboré en 1905, dans le but d'évaluer les retards de développement d'enfants susceptibles de
nécessiter un enseignement spécial. Elle comporte des problèmes destinés à mesurer
l'intelligence générale, les différents points étant notés en fonction de l'âge du sujet.
L’originalité de leur démarche est qu’ils ont analysé expérimentalement l’intelligence ; ils ont
estimé que les processus supérieurs, en particulier la pensée et l’intelligence, devraient être
mesurés par des tâches plus complexes.

Le test de Binet compare la note d'un enfant avec la note moyenne obtenue par des
enfants d'un certain âge. Le QI est exprimé en termes de rapport de l'âge chronologique de
l'enfant à son âge mental.

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Ex. Si la note d'un enfant de dix ans correspond à celle présumée obtenue par l'enfant
moyen de onze ans, son âge mental est de onze ans . Quel est son QI ?

2.2.3. W. WUNDT

Wundt, Wilhelm (1832-1920), psychologue et physiologiste allemand, considéré

comme le père fondateur de la psychologie scientifique. Il a établi le premier laboratoire de
psychologie expérimentale à l'université de Leipzig en 1879 consacré à l'expérimentation en
psychologie. Wundt invita les sujets à décrire avec précision des sensations provoquées par
des stimuli eux-mêmes contrôlés ; il mesura les temps de réaction par des tests plus ou moins
complexes. Il tenta enfin de cataloguer les composantes de la conscience et d'établir leurs lois
de combinaison.

2.2.4. G. T. FECHNER

Fechner, Gustav (1801-1887), naturaliste, philosophe, mathématicine et psychologue

allemand. Né en 1801 à Gross-Särchen (Niederlausitz, près de Muskau), Gustav Theodor
Fechner est professeur à Leipzig à partir de 1834. Reconnu comme le fondateur de la
psychophysique, il est le représentant d’une philosophie panthéiste de la nature.

Étudiant la question des relations entre le corps et l’âme, il considère ces deux entités
comme deux dimensions qui correspondent entre elles. Dans son ouvrage Éléments de
psychophysique (1860), il expose cette relation de correspondance qu’il cherche à utiliser pour
mesurer les phénomènes psychiques correspondants. Ses recherches expérimentales sur les
relations existant entre l’accroissement des stimuli sensoriels physiques et sensations
psychologiques correspondantes l’ont mené à formuler la loi de Weber-Fechner, selon
laquelle l’intensité de la sensation est proportionnelle au logarithme de l’excitation. Il a
cherché à déterminer l’identité de l’esprit et de la matière, ce qui fut à l’origine de la mesure
en psychologie.

 Dans une optique différente :

- Herman Von HELMHOLTZ étudia peu avant en 1856, les mécanismes de la vision
des couleurs, de la perception et de la hauteur des sons. Il a employé la technique de
« Temps de réaction » pour mesurer la vitesse de l’influx nerveux (en utilisant
l’instrument appelé : Horloge de Hipp).
- E. WEBER, on lui doit la notion d’échelle différentielle ; il a établi la loi dite « loi de
Weber » ou « Loi de Bouguer- Weber » : une loi de la sensibilité connue sous son nom
grâce à Fechner. On lui reconnait également la mesure des seuils sensoriels et la
découverte des cellules dans le système nerveux.

2.2.5. Hermann EBBINGHAUS

Ebbinghaus (1850-1909), psychologue allemand qui, à la fin du XIXe siècle, a effectué

les premières études systématiques sur la mémoire. Pionnier dans le champ de la psychologie
expérimentale, il mène des recherches sur l’importance de la répétition dans la mémoire, en

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utilisant des listes de syllabes dépourvues de signification au cours des expérimentations dont
il est le sujet. Il est possible, au moyen de l’introspection, d’étudier expérimentalement les
fonctions supérieures de l’esprit ; par exemple : combien des mots oublions-nous au cours du
temps ?

2.2.6. J.B. WATSON

Aux États-Unis, jusqu’aux années 1960, les développements de la psychologie furent

essentiellement déterminés par des considérations pratiques, les praticiens cherchant à
appliquer la psychologie aux domaines de l’école et de l’entreprise et s’intéressant peu aux
processus mentaux : ils limitaient l’objet d’étude de la psychologie au comportement
manifeste, observable et vérifiable dans les relations intersubjectives. John B. Watson était le
chef de file de ce mouvement, appelé béhaviorisme, qui prenant le parti de limiter la
psychologie à l'étude des comportements objectivement observables et de rendre compte de
ceux-ci en termes de réactions physiologiques à des stimuli. La psychologie moderne reste à
bien des égards héritière des champs de recherche et des types de spéculation dont elle est
issue.

Watson proposait de faire de la psychologie une discipline scientifique en utilisant

seulement des procédures objectives comme les expériences de laboratoire, en vue d'établir
des résultats exploitables statistiquement. Cette conception béhavioriste l'entraîna à formuler
la théorie psychologique du stimulus-réponse. Selon celle-ci, toutes les formes complexes de
comportement — émotions, habitudes, etc. — sont composées d'éléments musculaires et
glandulaires simples, qui peuvent être observés et mesurés. Il soutenait que les réactions
émotionnelles sont le résultat d'un apprentissage au même titre que les autres aptitudes.

La théorie du stimulus-réponse de Watson suscita une immense vague de recherches

sur l'apprentissage chez les animaux et les hommes, du jeune enfant à l'âge adulte.

2.2.7. Edward C. TOLMAN

De 1920 jusqu'au milieu du siècle, le béhaviorisme domina la psychologie aux États-

Unis, tout en exerçant une puissante influence partout dans le monde. Dès les années 1950, ce
nouveau mouvement avait produit une telle masse de données que des psychologues
expérimentaux américains comme Edward C. Tolman, Clark L. Hull, et Burrhus F. Skinner
purent formuler leurs propres théories de l'apprentissage et du comportement, en se fondant
sur les expériences de laboratoire et non sur l'introspection.

Cependant, les recherches s’accumulant à grande allure sur ces bases rigoureuses, les
chercheurs vont être amenés progressivement à faire des hypothèses sur des mécanismes
internes permettant de comprendre l’apparition de certains comportements en fonction de
certaines stimulations.

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Tolman avec le néo-behaviorisme, introduit l’idée qu’il existe des variables

intermédiaires (motivation, buts) entre le stimulus et la réaction avant toute production du
comportement.

2.2.8. KOHLER, KOFFKA et WERTHEIMER

Köhler, Wolfgang (1887-1967), psychologue allemand, fondateur avec Kurt Koffka et

Max Wertheimer, du « gestaltisme » : psychologie de la forme. Directeur d’un centre de
recherche dans l’île de Tenerife, il mène des expériences sur la perception et l’apprentissage
chez les singes supérieurs : il réfute la thèse de l’apprentissage par essais et erreurs telle que
l’a établie Thorndike en mettant en évidence le caractère soudain que peut prendre la
découverte d’une solution soudaine par un primate.

2.2.9. Edward LEE THORNDIKE

Au début du XXe siècle, le psychologue américain Edward Lee Thorndike (1874-1949)

a dirigé quelques-unes des premières expériences sur l'apprentissage animalier. Il a ainsi
contribué de manière essentielle à la psychologie expérimentale. Il a également fait des
expériences sur l'apprentissage scolaire.

2.2.10. N. WIENER

Wiener, Norbert (1894-1964), mathématicien américain, fondateur de la

« cybernétique ». Wiener, né à Columbia (Missouri), fit ses études au Tufts College et à
Cornell, Harvard, Cambridge, Göttingen et Columbia. Prodige mathématique, il enseigna les
mathématiques au Massachusetts Institute of Technology (MIT) à partir de 1919. La
cybernétique a alimenté nos connaissances sur la psychologie humaine en passant de la
neurobiologie et de la physique à l’ingénierie. Ce qui fut à la base de la naissance du modèle
cognitiviste qui s’intéresse au traitement de l’information

Wiener se spécialisa en mathématiques et en physique mathématique. À partir de 1920,

il entreprit l'étude du mouvement brownien en introduisant pour cela une mesure dite de
Wiener. Pendant la Seconde Guerre mondiale, alors qu'il effectuait des travaux de recherche
sur les techniques de défense antiaérienne, il s'intéressa au calcul automatique et à la
rétroaction (feed-back ou communication de retour). Il fonda alors la science de la
cybernétique. Dès sa publication, en 1948, son livre Cybernétique eut un succès considérable.
Il insistait sur le fait qu'il ne faut pas considérer la machine comme un but en soi, mais comme
un moyen de satisfaire les demandes de l'Homme : c'est-à-dire, comme une partie d'un
système humano-mécanique.

Des instruments plus sophistiqués dérivés de l’électronique, deviennent disponibles de

sorte qu’il est permis d’étudier plus de comportements. Le développement de l’informatique
va renforcer cette tendance car des ordinateurs bien programmés sont capables d’accomplir
des tâches importantes qui étaient auparavant l’apanage des êtres humains (démonstration des

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théories mathématiques, simulation de phénomènes psychologiques par un programme

informatique…).

Les progrès en neuropsychologie peuvent également être liés à l’évolution récente de

la psychologie. Beaucoup de recherches sur le cerveau et le système nerveux ont permis
d’établir des relations entre événements biologiques et processus mentaux. La psychologie
qui résulte de toute cette évolution est une psychologie à orientation très cognitive. Celle-ci
s’intéresse principalement à l’analyse et/ou étude scientifique des processus mentaux et des
structures mentales.

Aujourd’hui, la psychologie présente de nombreuses facettes dont voici les

principales :

1. Le cognitivisme
L’école cognitive est celle qui met l’accent sur le traitement mental de l’information (par
analogie à l’ordinateur= computer, fonctionnant étape par étape). Les psychologues
s’intéressent à la manière dont les individus acquièrent des connaissances, les
emmagasinent et les utilisent en se servant des processus mentaux tels que la perception, la
mémoire, la visualisation, la formation des concepts, la résolution de problèmes, le
raisonnement, la prise de décision et le langage.

 Figures importantes
Les principaux représentants sont :
- Jean PIAGET (1896-1980) ;
- Albert ELLIS ;
- Albert BANDURA ;
- Robert STERNBERG, etc.
D’après ces auteurs, l’être humain a une personnalité unique parce que chaque humain a
une vision du monde qui lui est propre.

 Principales idées
Cette théorie met l’accent sur :
- Les processus de la pensée et du raisonnement ;
- L’intérêt prépondérant pour le traitement mental de l’information (cognitivisme
computationnel : manière dont les êtres humains traitent l’information) ;
- Le sentiment d’efficacité personnelle (A. BANDURA) : une sorte d’évaluation que fait
une personne de ses chances d’atteindre ses objectifs personnels, càd chances de
réussite ;
- Le lieu de contrôle (J. ROTTER) : ensemble des convictions et des attentes d’une
personne eu égard à sa capacité d’exercer une action déterminante sur les événements
(degré de succès ou de destin) ;
 Méthode de recherche
Les psychologues cognitivistes ont recours à la méthode du traitement de l’information
dans leurs études. Ce qui fut à la base de l’apparition des machines, ordinateurs, MP3

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(pour la musique), JPEG (pour les photos), MPEG (pour les films). D’où, la cybernétique,
science initiée par Norbert WIENER pour désigner tout système-machine ou organisme
vivant capable d’autorégulation et de communication (1948). La personnalité est le résultat
de la façon dont on perçoit et interprète le monde et les événements.

2. La psycho biologisme
Notre connaissance des structures et fonctionnements du cerveau et du système nerveux a
beaucoup progressé. Ce savoir a donné naissance à une approche psychologique de plus
en plus importante connue sous le nom de «psychophysiologie ou de psychobiologie » :
étude de la biologie du comportement. Les psychos - biologistes décrivent le
comportement comme étant le résultat d’activités chimiques et biologiques complexes à
l’intérieur du cerveau.

 Figures importantes
- Johannes MULLER;
- Carl LASHLEY;
- David HUBEL;
- Torstein WIESEL.
Ils disposent tous d’un équipement technique modern pour étudier le fonctionnement des
cellules nerveuses, le rôle des différentes parties du cerveau, les effets des drogues sur les
fonctions cérébrales et bien d’autres questions.
Ex. - J. Müller avec la théorie des énergies nerveuses spécifiques selon laquelle tous les
nerfs transmettent le même message de base, une impulsion électrique ;
- Paul BROCA, chirurgien français célèbre qui a localisé les centres nerveux de la
parole ;
- Hermann Von HELMHOLTZ, qui a tenté de mesurer pour la première fois de
l’histoire de la psychologie, la vitesse de l’influx nerveux ;
- Charles DARWIN dont la théorie de l’évolution des espèces a inspiré de
nombreuses recherches en psychologie comparée ;
- Luigi GALVANI, qui fut le premier à utiliser la stimulation électrique pour
étudier le fonctionnement du cerveau.

 Principales idées
D’après cette école :
- Le comportement est le résultat de processus chimiques et biologiques complexes
dans le cerveau ;
- Les facteurs génétiques influenceraient certains traits de la personnalité.

 Méthode de recherche
- Les scintigraphies cérébrales, les scanners ;
- La stimulation électrique et l’enregistrement des effets observés ;
- L’analyse chimique des tissus cérébraux, etc.

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2.3. Fondateur de la psychologie expérimentale

Nous l’avons déjà signifier, Wilhelm Wundt, Physiologiste allemand est généralement
considéré comme le fondateur de la psychologie scientifique. Le fait qui le prouve, c’est la
création du premier laboratoire de psychologie expérimentale à l'université de Leipzig en
1879.
2.4. Grandes réalisation en psychologie expérimentale

La psychologie expérimentale est l’application de techniques issues de

l'expérimentation à l'analyse du comportement du sujet humain. Elle devint un champ
scientifique avec le physicien allemand Gustav Theodore FECHNER, dont les Éléments de
psychophysique (1860) présentaient l'augmentation de la sensation éprouvée par le sujet
comme une fonction logarithmique de l'augmentation de la stimulation : il introduisit ainsi la
méthode expérimentale en laboratoire dans la psychologie, qui était restée jusqu'alors
introspective.

Wilhelm Wundt créa vers 1879 le premier laboratoire de recherche consacré à

l'expérimentation en psychologie. Wundt invita les sujets à décrire avec précision des
sensations provoquées par des stimuli eux-mêmes contrôlés ; il mesura les temps de réaction
par des tests plus ou moins complexes. Il tenta enfin de cataloguer les composantes de la
conscience et d'établir leurs lois de combinaison.

Cette évolution a débouché sur le rejet définitif des conceptions mentalistes et des
méthodes introspectives qui avaient prévalu jusqu'alors et incitait les chercheurs à adopter le
béhaviorisme comme le fondement épistémologique de leur démarche.

La psychologie expérimentale regroupe ainsi une grande diversité de méthodes et de

points de vue, et propose des applications concrètes dans des domaines tels que l'ergonomie,
l'apprentissage programmé et la formation professionnelle.

Les sujets classiques de la psychophysique, comme la perception, la mémoire et

l'apprentissage, étudiés par la méthode expérimentale, ont été complétés par les approches
physiologiques et par l'utilisation de procédures statistiques et informatiques pour la
préparation et le traitement des expériences. L'influence dominante du béhaviorisme a été
battue en brèche par l'introduction du cognitivisme et des modèles issus des neurosciences.
La psychologie expérimentale a subsisté comme une orientation générale en vertu de laquelle
il convient de tester et de valider par l'expérimentation toute nouvelle théorie.

2.5. Principaux domaines d’étude en psychologie expérimentale

La psychologie expérimentale rencontre sur son terrain un champ d’application très

vaste touchant à la sensation, perception, au codage de l’information, à la mémoire, au
langage, à la physiologie, la personnalité, etc.

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Voici une illustration de l’expérience sur la mémoire : Expérience d’Ebbinghaus.

En 1885, le psychologue allemand Hermann Ebbinghaus mène la première expérience jamais

réalisée sur la mémoire, en s'utilisant lui-même comme sujet. Après avoir mémorisé une liste
de syllabes, Ebbinghaus compte à intervalles réguliers, pendant 31 jours, celles dont il se
souvient. Comme le montre le graphique, il découvre que c'est pendant les neuf premières
heures que la perte de mémoire est la plus importante (plus de 60 p. 100), celle-ci se
confirmant durant les six premiers jours (environ 20 p. 100 de perte), tandis que du septième
au trente et unième jour, le pourcentage de mémorisation reste stable.

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Chapitre 3 DEMARCHE ET ETAPES DE LA RECHERCHE

EXPERIMENTALE EN PSYCHOLOGIE

3.1. Démarche expérimentale : Schéma OHERIC

L’expérience est une intervention active destinée à provoquer, dans des conditions
définies, des phénomènes à étudier ; tandis que l’expérimentation est une procédure
scientifique soigneusement contrôlée visant à établir si certains facteurs manipulés par
l’expérimentateur ont un effet sur les autres. Son but est de vérifier les rapports qui existent
entre les faits observés.
Ex. Etudier l’influence de la répétition sur la mémorisation ; les effets de drogues sur la
réussite scolaire.

La méthode expérimentale (faits provoqués ou invoqués) est généralement définie

comme une méthode scientifique de recherche qui part de l’observation rigoureuse des faits,
pour dégager une hypothèse, qu’elle soumet au contrôle de l’expérience (ou expérimentation)
afin d’arriver à la connaissance de la loi générale des phénomènes (LAFON, 1963). Les
psychologues font appel à cette méthode lorsqu’ils veulent découvrir les causes et les effets
du comportement.

Autrement dit, la méthode expérimentale est celle qui consiste à provoquer les faits et
permet de les étudier dans les conditions établies par le chercheur. Il s’agit d’une méthode de
recherche par laquelle un investigateur manipule un ou plusieurs variables pour observer
leurs effets sur le comportement ou les processus mentaux. Par cette méthode, le
comportement est analysé comme un « objet » et, c’est grâce à cette méthode, que la
psychologie fut classée parmi les sciences expérimentales avec possibilité de manipuler son
objet d’étude.

C’est dans les années 1970 déjà qu’on avait proposé la démarche dite expérimentale.
Fréquemment, cette approche est proposée au travers d’un schéma simplifié, comportant six
étapes : observer, émettre une hypothèse, expérimenter, vérifier l’hypothèse et, finalement,
formuler un résultat la confirmant ou non. Cette pratique est codifiée par l’approche dite
OHERIC : Observation, Hypothèse, Expérience, Résultat, Interprétation, Conclusion.

Ainsi donc, la façon la plus courante de formuler la démarche expérimentale est de la

découper en plusieurs étapes parmi lesquelles :

1. L’observation

C’est la première étape qui se formule sous forme d’une question. Elle permet de
déceler les faits remarquables tels qu’ils se produisent naturellement, sans que le
chercheur intervienne pour modifier le cours des phénomènes (= la description qui
consiste à faire le constat).

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Ex. Un chercheur qui constate la présence en première année primaire de deux

catégories d’enfants : ceux qui sont passés par l’école maternelle ou la classe
pré-primaire et ceux qui proviennent directement de la famille.

2. L’élaboration ou la formulation des hypothèses sur les relations pouvant exister entre
les faits.
Il s’agit d’une réponse hypothétique envisagée à la question formulée. Une hypothèse
peut se définir comme une explication a priori d’un phénomène ou d’un ensemble de
phénomènes, explication destinée à être vérifiée par l’expérience. Elle permet de tenter
une explication ou de proposer une réponse, une solution anticipée ou provisoire qui
attend être confirmée ou infirmée. Toutes les hypothèses formulées dans une recherche
doivent être testées avant le rapport final des résultats.
Ex. Les enfants qui sont passés par la maternelle réussiraient mieux en première
année que leurs condisciples provenant directement de la famille.

3. L’expérimentation
C’est la mise en place d’une expérience devant permettre de confirmer ou d’infirmer
l’hypothèse émise. Cela induit aussi la mise en place préalable d’un protocole
expérimental le plus précis possible (isolement des paramètres ou variables).
Ex. Constituer un groupe d’élèves ayant été à l’école maternelle et un autre groupe
de ceux qui n’y ont jamais été ; puis comparer leurs résultats à la fin de
l’année scolaire ou du cycle primaire.

4. La généralisation
Après avoir analysé les résultats obtenus à l’issue de l’expérimentation, le chercheur
peut interpréter les résultats pouvant permettre de confirmer ou infirmer (nier) les
hypothèses de départ. Si les résultats sont vérifiés, ils prendront la valeur des lois ou
théories (conclusion). Le projet s’achève alors, sauf si la réponse à la question n’est pas
complète. On restreint alors les hypothèses et on expérimente une nouvelle fois.
Ex. Si le pourcentage de réussite d’un groupe est significativement supérieur à celui
d’un autre groupe, le chercheur peut alors généraliser les résultats.

 La loi, est un rapport constant et nécessaire entre les faits ;

 La théorie, est un ensemble de concepts étroitement liés constitués dans le but
d’expliquer certains faits et d’élaborer des hypothèses vérifiables. Les théories
psychologiques et pédagogiques sont des explications du comportement humain
élaborées à la suite de recherches approfondies, de longues observations
scientifiques et, d’études comparatives avec différentes cultures. Il s’agit donc
d’une connaissance scientifique vérifiée et cohérente sur un fait scientifique.

Remarque

En fait, il n’existe pas une démarche expérimentale standard ; ne dénote plutôt une
variété de démarches expérimentales possibles. Entre une approche expérimentale en
immunologie, une autre en ethnologie, une autre encore en physique des particules, il y a de
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multiples et profondes différences. Alors comment caractériser toute démarche de type

« expérimental » ?

Trois principaux moments forts sont présents en permanence. Ils sont d’ailleurs
difficiles à séparer ; ils fonctionnent en général comme un tout, ou plutôt comme un système,
avec des interactions multiples et des feedbacks. Ce système à trois paramètres comporte :

- Une question (observation);

- Une hypothèse ;
- Une argumentation (explication ou expérimentation).

C’est dans ce dernier cadre qu’interviennent des expériences.

Les présupposés ou éléments importants de la méthode expérimentale sont :

a. L’hypothèse

C’est un énoncé spéculatif sur les relations existantes entre les variables. Il s’agit d’une
supposition documentée ou encore une explication possible d’un comportement étudié
qui peut être vérifié à l’aide d’une expérience. Ce qui explique sa capacité de prédire les
résultats.

Ex. Les étudiants d’aujourd’hui ne savent pas lire et ne sont plus intelligents parce
qu’ils regardent trop la télévision ; ils aiment plus la danse et la boisson
alcoolisée ; ils sont préoccupés par les jeux de hasard.

b. Les variables

Une variable est quelque chose qui peut changer. Le travail d’un chercheur consiste à
choisir les éléments qui feront l’objet d’une manipulation directe et ceux qui pourront
être modifiés. Dans le cadre d’une expérimentation, il existe, d’après Maurice
REUCHLIN, trois types de variables :

- Type R : ce sont les réponses, actes ou conduites/conséquences ;

- Type S : ce sont les propriétés de l’environnement physique ou social (tout
changement d’énergie) ;
- Type O : les propriétés modifiables de la personne, du sujet ou de l’organisme.

On distingue :
1) La variable indépendante (VI.) = stimulus : c’est celle qui est manipulée,
contrôlée ou fixée par l’expérimentateur et qui constitue le traitement
expérimental. C’est aussi la condition que l’on crée ou celle dans laquelle on place
l’individu ; un facteur dont on peut évaluer les effets sur le sujet.
Ex. âge ; température, etc.

NB. Les variables choisies sont dites contrôlées, manipulées ; par contre celles dites
parasites, externes, étrangères ne sont pas étudiées dans l’expérience en cours ;
il faut donc les éliminer ou les maintenir constantes.

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2) La variable dépendante (VD) = réaction, réponse ou acte : c’est ce qu’observe

l’expérimentateur et qui donne lieu à une mesure, à un décompte. Elle concerne
toujours un changement du comportement. Il s’agit donc des phénomènes que l’on
voudrait étudier, c.à.d. la modification de l’organisme produite par une
excitation. Elle en est pour ainsi dire un résultat, une variable dont les fluctuations
sont traitées comme les conséquences de la VI (facteur mesuré, modifié).
Ex. l’intelligence ; la réussite scolaire
3) La variable intermédiaire (V Int) = sujet, organisme, individu : c’est la variable
hypothétique qui était supposée être fonction d’une variable de l’environnement
(propriétés modifiables de la personne). Quand on cherche à tester les relations
O=f (S) c.à.d. quels événements environnementaux influencent les
caractéristiques de l’organisme ou R=f (O), quelles caractéristiques de
l’organisme conduisent à tel type de réponse ? on doit, au vu des réponses
enregistrées, inférer ce qui se passe dans l’organisme. On est alors amené à
postuler l’existence de variables non observables, de liens hypothétiques entre S
et R. Ces variables se ramènent à la notion d’état physiologique, que le
psychologue peut définir pour les manipulations expérimentales qui les
provoquent.
Ex. Mesurer la teneur du sang en sucre ; l’effet de la faim sur le système de
réponse.

c. Les contrôles expérimentaux

Toute expérimentation exige qu’au moins deux groupes de sujets soient constitués de
sorte que la performance de l’un puisse être comparée avec celle de l’autre. Le
traitement ou manipulation de la VI doit aussi s’accompagner d’une « condition de
contrôle » où le traitement est absent. Cette façon de procéder permet d’identifier ce qui
se produit en l’absence de tout traitement. L’hypothèse ne peut alors être confirmée que
si l’on observe une différence statistiquement significative entre le groupe expérimental
et le groupe contrôle, aussi appelé groupe témoins.
 Le premier groupe s’appelle « Groupe expérimental » : c’est la partie d’une
expérience composée d’individus qui, dans une recherche de type expérimentale,
sort de cible aux traitements et manipulation que le chercheur juge nécessaire pour
vérifier une relation causale entre les variables. Il s’agit donc de la partie qui a subit
le traitement ; un groupe sur lequel on applique la VI aux sujets.
 Le deuxième groupe s’appelle « Groupe contrôle ou témoins » : c’est la partie dans
laquelle les sujets sont traités de la même manière que ceux placés dans les
conditions expérimentales, sauf que la VI ne leur est pas appliquée. C’est donc une
situation de référence où les sujets ne sont pas soumis au traitement. Cette
condition contraste avec la modalité expérimentale car elle sert de comparaison
pour évaluer les effets du traitement.
Ex. Dans le cadre de recherche sur des médicaments (somnifères), il arrive
souvent que les sujets du groupe témoin reçoivent un comprimé (sans
pouvoir d’endormir) ou une injection qui semble identique à ce qui est

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administré aux sujets du groupe soumis à une condition expérimentale (qui

reçoit les vrais comprimés de valium). Aux sujets de deux groupes, on ne
dit rien et on observe le comportement après un laps de temps. Lors de la
comparaison des résultats, on peut tirer une conclusion soit confirmant,
soit infirmant l’hypothèse selon laquelle : le valium n’a pas d’effet sur le
comportement des apprenants ou inversement.

 Au groupe témoin, on donne les « placebos »: substance ne produisant aucun effet

physiologique et servant de moyen de contrôle habituellement dans les recherches sur
les médicaments.
 L’effet placebo est un changement observé dans le comportement des sujets du seul
fait qu’ils croient avoir reçu un médicament efficace alors qu’en réalité ils n’ont reçu
qu’un placebo, c.à.d. tout effet sur le comportement occasionné par une substance
inerte administrée à la place d’un agent présumé actif (fausses pilules ou injections).
 Répartition des sujets : il est important de respecter certaines règles au cours de la
répartition des sujets entre les groupes.
- Constituer les deux groupes en utilisant « la technique de la distribution aléatoire »
qui rassure que chaque sujet a une probabilité égale de se retrouver dans chacun des
groupes ;
- Une de façons de procéder consiste à donner au hasard un numéro à chacun des sujets
et par la suite à distribuer les nombres pairs au groupe expérimental, et les nombres
impairs au groupe contrôle ;
- Eviter que les sujets présentant des caractéristiques identiques ne se retrouvent pas
tous dans le même groupe.
 Influence de l’expérimentateur (partis pris).
- Les chercheurs doivent s’efforcer de limiter l’influence du contexte expérimental sur
les résultats en ce qui a trait aux interactions avec les sujets ;
- Etant donné que les attentes des sujets sont susceptibles d’influer sur les résultats
d’une étude, il est essentiel qu’ils ignorent à quel groupe ils appartiennent : il s’agit
d’une « étude en simple aveugle ».
- Il est possible de remédier au problème de l’influence de l’expérimentateur en menant
une « étude en double aveugle ». dans ce cas, la personne qui dirige l’expérience
ignore quels sujets appartiennent à l’un ou l’autre groupe avant que la collecte des
données ne soit terminée. Ni le chercheur ni les sujets ne savent qui reçoit le traitement
ou le placebo.

Bref, l’expérimentation est depuis longtemps considérée comme la méthode par

excellence en psychologie parce qu’elle permet de tirer des conclusions sur les causes et
les effets du comportement ; seule, elle permet d’isoler un facteur et d’en examiner
l’effet sur le comportement précis.

d. L’échantillonnage

Le nombre d’individus possibles pouvant servir de sujets dans une recherche est souvent
très élevé, large. Le psychologue peut rarement employer la population entière. Pour y
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parvenir, il emploi la technique d’échantillonnage : extraction d’un échantillon d’une

population.

- Une population est l’ensemble de sujets visés par le chercheur, le total de tous les
cas possibles parmi lesquels un échantillon sera sélectionné.

Ex. Toutes les filles diplômées d’Etat de la Commune Alunguli ; tous les
finalistes mariés de la ville de Salamabila.

- Un échantillon est une partie, un sous-ensemble tiré d’une population, un sous-

groupe de la population à l’étude choisi ou non de manière aléatoire. C’est donc un
groupe restreint de sujets qui sont aussi représentatifs et qui possède les propriétés de
la population.

Ex. Prendre 5 filles par option pour chaque section ; 5 apprenants finalistes par
option et par école ou réseau.

L’échantillon peut être :

- Randomisé (tiré au sort) : échantillon qui représente une population de la manière

la plus juste parce que chacun de ses membres a les mêmes chances d’y être inclus.
- Aléatoire : celui qui choisit les personnes au hasard, chaque individu du groupe pris
dans son ensemble a la même chance d’y participer.

Il s’observe un biais de l’échantillon, lorsqu’il y a tendance des sujets d’une recherche à

être atypique d’une population plus vaste. Nécessité de prendre en compte les
différentes cultures et sélectionner, pour les études, des sujets représentant de
nombreuses cultures avant toute généralisation.

3.2. Le problème
En premier, une démarche expérimentale est une tentative de répondre à une question.
Le chercheur, le simple individu est face à quelque chose qui l’intrigue, qui l’interpelle ou le
préoccupe. Il constate un décalage entre le réel, du moins tel qu’il perçoit, et l’idée qu’il s’en
fait. La situation devient insatisfaisante, il a envie de savoir.

Parfois il y est contraint pour des nécessités vitales, il doit trouver de nouvelles
ressources alimentaires, il doit faire face à un nouveau danger : comment soigner le cancer ou
le SIDA ? On parle de problème de recherche pour désigner une assertion interrogative, qui
vise à déterminer la relation existant entre deux ou plusieurs variables (Kerlinger, 1972).

Pour qu’un problème soit réellement scientifique, il doit remplis les critères ci-après :

- Les variables qui sont impliquées dans le problème doivent exprimer une
relation ;
- Le problème doit être formulé sous forme de question ;

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- Le problème doit être empiriquement vérifiable (il y a possibilité de récolter les

informations pertinentes).

3.3. La formulation des hypothèses

Pour répondre à cette interrogation, le chercheur avance normalement des
supputations. Ce sont les traditionnelles explications. Par exemple : « les plantes ont besoin de
lumières pour se développer », « une carence est due à l’absence de vitamine »… Dans une
démarche expérimentale, ces propositions prennent un statut différent. Le scientifique
suspend ses affirmations le temps de les vérifier.

Cette simple activité change tout, elle constitue une mutation profonde dans la pensée
humaine. Les explications prennent le statut de supposition qu’il s’agit d’éprouver. On les
dénomme désormais des « hypothèses ». L’hypothèse apparaît d’abord comme une
conjecture, non dans ce sens qu’elle est matière à discussion, mais parce qu’elle est reconnue
comme possible et qu’elle doit être confirmée.

La formulation d’une hypothèse est le moment le plus créatif de toute la démarche

scientifique. Il s’agit d’inventer ou de fabriquer une explication plausible. C’est même un
moment irrationnel, il faut dépasser les évidences habituelles pour fabriquer une idée originel
(« les moisissures produisent une substance qui empêchent le développement des bactérie »)
ou pour mettre en relation des paramètres divergents ou inattendus (E= M × C², càd l’énergie
est mis relation avec la masse d’un corps et le carré de la vitesse de la lumière).

En science, l’hypothèse doit être cohérente ; elle doit être en phase avec les savoirs
reconnus de l’époque ; du moins ceux qui ne souffrent d’aucune contestation. Elle doit être
explicative sur de nombreux domaines. Il faut surtout qu’elle permette de travailler.

Ex. Pour savoir si les basses températures inhibent la dormance des grains de blé de
printemps, je mets les graines dans un réfrigérateur pendant deux mois et je les
fais germer… Si elles germent mon hypothèse est confirmée.

Une hypothèse est dite « déduite » lorsqu’elle est élaborée à partir d’un corps de
connaissance déjà élaborées ; de relation déjà connues ; ou de théories existantes. Elle est dite
« induite » quand elle est émise à partir de l’observation des faits qui se produisent dans le
phénomène que l’on veut étudier.

Ex. La prise de substances psychotropes serait à la base de la délinquance juvénile ;

l’excès d’alcool déprime les jeunes du Maniema

Mais pour être valable, une hypothèse doit réunir les qualités ci-après :

- Elle doit être une réponse adéquate à la question posée ;

- Elle doit tenir compte des connaissances acquises. Certes, une meilleure hypothèse
ouvre la voie à de nouvelles investigations ; mais souvent elle ne contredit pas les
résultats scientifiques acquis ;

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- Elle doit être vérifiable. On sait que la vérification d’une hypothèse est toujours
pratiquement partielle. Souvent plusieurs variables jouent, à quelque degré, un rôle dans
l’explication de la relation causale entre les faits. C’est ainsi que le pronostic de la
vérification d’une hypothèse s’exprime le plus souvent par un critère statistique.
Ex. L’hypothèse est vérifiée au seuil de 5% ou de 1%. Cela signifie qu’il y a
seulement 5 ou 1% de chances que la différence (ou la relation) constatée ne soit
pas attribuable aux caractères particuliers de l’échantillon utilisé.
On peut alors comprendre que la variable manipulée joue un rôle, mais en relation avec
d’autres variables qui en renforcent ou en affaiblissent l’effet.
- Elle doit être réfutable.

Signalons du reste qu’on distingue trois étapes dans la formulation des hypothèses :

 L’étape des hypothèses générales qui découlent des connaissances générales qu’on
possède, des tendances théoriques auxquelles on adhère et des lectures que l’on peut
faire. Ce sont des hypothèses de travail qui servent à guider la réflexion, à orienter des
choix de lecture, des objectifs, des méthodes. C’est la trame de fond, la ligne directrice
que suivra le chercheur dans les premières étapes de son travail ;
 L’étape des hypothèses scientifiques. C’est l’étape de formulation des hypothèses qui
tiennent compte des relations causales entre les faits. Elles présentent certaines
qualités :
- Elle doit être opérationnelle pour permettre de voir apparaitre les
phénomènes étudiés et qui peuvent être mesurés ;
- Elle doit être rigoureuse. Elle doit être cohérente avec les connaissances
existantes sur le sujet ;
- Elle doit être théoriquement féconde. Une hypothèse doit prolonger les
éléments théoriques et les données empiriques dont elle est le fruit
logique ;
- Elle doit être vérifiable ;
- Elle porte sur la relation entre deux événements ou ensembles
d’événements.
 L’étape des hypothèses statistiques. Pour être vérifiée, l’hypothèse scientifique doit
être convertie en hypothèses statistiques. Il existe deux hypothèses statistiques :
1° L’hypothèse affirmative (ou alternative) : c’est celle qui reflète la position du
chercheur ;
2° L’hypothèse nulle : c’est celle qui est contraire à l’hypothèse alternative. Il s’agit
d’une proposition universelle négative de l’existence d’une différence vraie entre
deux échantillons issus d’une même population.

3.4. Le rôle de la théorie

En principe, une approche scientifique d’un phénomène devrait toujours s’appuyer sur
une théorie générale. C’est celle-ci qui donne à la recherche un fil directeur sans lequel on

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risque de ne pas dépasser les limites de la simple technique ou de l’accumulation d’éléments

disparates ou non.

On définit une « théorie » comme étant une synthèse large, qui se propose d’expliquer
un grand nombre de faits et qui est admise, à titre d’hypothèse vraisemblable, par la plupart
des savants d’une époque. Il s’agit donc d’un l’ensemble d’idées à valeur explicative qui
résulte d’une synthèse des faits observés ou d’une réflexion spéculative.

Ex. La théorie de la relativité

Dans la démarche expérimentale, une théorie est un ensemble de concepts, de

définitions et de propositions, en relation les unes les autres, qui se propose une vue
systématique d’un phénomène, en spécifiant les relations existant entre les variables, dans le
but d’expliquer et de prédire ce phénomène.

La théorie concernant un sujet de recherche est élaborée en examinant les résultats déjà
obtenus dans le domaine, et en appliquant à ce sujet les prédictions et les généralisations
issues des disciplines connexes.

Une bonne théorie essaie d’expliquer en quoi consiste le phénomène ; quelles sont les
variables qui y sont impliquées ; quelles sont les relations qui existent entre les variables. Une
bonne théorie suggère aussi au chercheur quels sont les résultats qui peuvent être attendus et
lui donne la base pour leur interprétation. Elle donne également une orientation concernant les
instruments de mesure nécessaires et les analyse à faire.

Avec une telle structure de travail comme guide sur un phénomène à étudier, le
chercheur est capable de sélectionner les dimensions du problème qui nécessitent une
observation, une description, une étude.

Un chercheur ne peut pas s’attaquer à un problème sans le situer d’abord dans un

contexte, sans faire une mise au point claire et précis, de l’état actuel de la question. Cette
phase d’expérimentation demande toujours un protocole précis : le chercheur décrit le
matériel et les produits utilisés, il indique une à une les étapes de sa démarche ou encore le
dispositif technique approprié. Un ou plusieurs « témoins » sont nécessaires afin de faire des
comparaisons fondées. Il faut ajouter qu’une seule expérience n’est jamais convaincante, il
faut pouvoir la reproduire à l’identique de nombreuses fois.

1. Comment interfère question, hypothèse et expérience ?

A ce niveau, quelques précisions supplémentaires sont nécessaires. D’abord, les
expériences ne vérifient jamais complètement une hypothèse. On peut toujours réaliser un
jour une expérience qui ira à l’encontre de l’hypothèse.
Une expérience peut seulement réfuter une hypothèse si le résultat contredit ce qui était
prévu. Tant que l’hypothèse tien, on dit plutôt que l’expérience corrobore l’hypothèse. Si
l’on voulait être encore plus précis, il faudra dire l’expérience corrobore les conséquences
de l’hypothèse.

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Ex. Si des moisissures apparaissent sur le pain à l’humidité, l’expérience ne

corrobore pas l’humidité, mais le fait que l’humidité a pour conséquence de
provoquer le développement de moisissures.
En fait, dans la vie du laboratoire, tout est encore plus complexe. Une expérience ne
réfute jamais totalement une hypothèse, la plupart du temps, l’hypothèse résiste. Elle se
transforme le plus souvent en s’adaptant aux circonstances. Plusieurs expériences
convergentes sont indispensables pour conduire à l’abandon de l’hypothèse.

De plus, question, hypothèse et expérience ne sont jamais successifs, elles ne sont jamais
uniques. Une situation signifie plusieurs problèmes qui entraînent à leur tour une série de
questions. Face à un problème, plusieurs hypothèses peuvent être émises. Il n’est donc
pas question de substituer une démarche QHE (question, hypothèse et expérience) à une
démarche OHERIC ! Ces trois paramètres interagissent en permanence l’un sur les deux
autres soit directement, soit indirectement par feed-back.

2. Systèmes d’interactions
Au départ la question peut ne pas être précise, elle peut même être implicite. La
formulation d’une hypothèse va affiner la question, celle qui est publiée est rarement la
question que se posait le chercheur à l’origine. C’est une nouvelle formulation qui résulte
des discussions résultant de l’expérimentation. Il en est de même pour l’hypothèse, les
résultats d’une première série d’expérience conduit à la retravailler, à l’affiner ou
carrément à en proposer une autre.
En retour, l’expérimentation reste toujours un artifice. Elle n’apporte aucune information
en soi. Elle ne prend sens que par interaction avec d’autres expériences et surtout en
relation avec l’hypothèse qui lui procure son cadre de questionnement et d’interprétation.
Ex. Pour expérimenter sur la « chaleur », il faut avoir défini des grandeurs (température,
degré hygrométrique) sur lesquels sont construits les instruments de mesure.
Ainsi une démarche expérimentale doit être envisagée comme un processus dans le temps
où question, hypothèse et expérience interagissent mutuellement.

3. Qu’est-ce qu’un modèle ?

Il ne suffit donc pas pour comprendre « d’ouvrir les yeux » ou de regarder là où l’on ne
regarder pas avant. Rares sont actuellement les phénomènes qui s’imposent d’eux-
mêmes. Interpréter une coupe d’orange au microscope ou un listing de données
informatiques en physique des particules n’est pas très évident si on ne possède pas
respectivement le modèle de cellule.
Aujourd’hui les chercheurs parlent plutôt de « tester un modèle », car l’hypothèse
s’inscrit dans un réseau d’idées plus large qui lui donne son sens. Elle intervient dans le
cadre d’un modèle interprétatif pour lequel les expériences ont une importance
stratégique. D’où le soin que porte tout scientifique à la délimitation de son domaine
d’investigation ou encore à la mise au point d’une nouvelle technologie ou d’un nouveau
vocabulaire. Les données expérimentales dépendent sur les multiples acquis antérieurs.
Car il ne suffit pas de trouver, il faut encore convaincre de l’importance de son travail.
4. Objectifs possibles à travers une démarche expérimentale

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 ~ 31 ~

Sur le plan éducatif, la démarche expérimentale est très porteuse. Elle permet de
développer une multitude de qualités et d’investigations. Il est possible de catégoriser
vers divers objectifs en deux groupes : attitudes et démarches.
 Attitudes : avoir envie de se poser des questions (curiosité), avoir confiance en soi,
être critique, créatif, avoir envie de chercher par soi-même, de communiquer et
travailler en groupe…
 Démarches : savoir entreprendre une activité pour répondre à ses propres questions,
à celles de ses camarades ou de l’animateur ; savoir énoncer sa propre formulation du
problème, rechercher une relation causale, formuler plusieurs hypothèses, faire un
corpus documentaire, repérer une grandeur, imaginer un dispositif expérimental,
rechercher des indicateurs, envisager les causes d’erreurs, mettre au point un test,
observer et faire des mesures, enquêter et lire des résultats d’une expérience, traduire
les résultats sous forme d’un graphe, argumenter et discuter les apports de son
expérimentation et la comparer avec celles d’autres, accueillir ou élaborer un modèle,
mobiliser une hypothèse corroborée dans d’autres situations, reconnaître les limites
d’une hypothèse, etc.

NB. A côté de la démarche expérimentale de type analytique, il est important d’envisager des
démarches systématiques où l’on apprend aux apprenants à mettre en relation les
différents facteurs (effet de synergie ou d’inhibition).

3.5. La définition des variables

3.5.1. Notion de variable

On appelle « variable », tout ce qui varie dans un système expérimental ou

d’observation particulière. Le concept s’applique donc à tout élément discernable du système
qui prend plusieurs états différents.

Ces états pour une variable nommée E peuvent être notés e ᵪ, e2, eз … en. Et ces états
sont appelés « modalités de la variable ». Ainsi on écrira cette variable E : V(eᵪ, e2, eз) pour
une variable E susceptible de prendre trois modalités. Voici quelques exemples :

 Variable âge : 7 ans ; 9 ans ; 11 ans ; 13 ans…

 Variable sexe : fille ; garçon.
 Variable quotient intellectuel : 90 ; 100 ; 110 ; 130.

Etant donné que la notion de variable repose sur celle de changement, on doit avoir au
minimum deux modalités d’une variable. On parle alors de variable binaire ou de variable
dichotomisée (souvent en tout ou rien).
Ex.
 Oui – Non
 Blanc – Noir
 Vrai – Faux

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Désigner une variable c’est donc lui attribuer un nom (V) et énumérer l’ensemble des
modalités qu’elle peut prendre dans un dispositif expérimental. On peut même utiliser des
symboles ou des lettres.

Ex. Variable CULPA qui désigne le niveau culturel des parents ; variable NISCO
qui désigne le niveau scolaire.

3.5.2. Types de variables

On distingue deux grands types de variables. Entre les modalités d’une variable existe
ou non une relation d’ordre.

- On parle de variable nominale, lorsqu’il n’y a aucune relation d’ordre entre les
modalités. C’est le cas de la plupart des variables binaires ;
- On parle de variable ordinale, lorsqu’il y a relation d’ordre entre les modalités de la
variable.
Ex. Age, degré d’anxiété (moins anxieux, anxieux, plus anxieux).
Dans ces cas : Cᵪ < C2

Certaines variables sont tantôt nominales, tantôt ordinales selon la définition que l’on
donne des modalités de celles-ci.

- Couleurs : rouge- bleue (variable binaire ou nominale),

- Couleurs : rouge – bleue selon la longueur d’ondes (variable ordinale).

Dans une autre terminologie, on parle de :

- Variable continue pour désigner celle qui peut revêtir une quantité de valeurs
théoriquement infinie.
Ex. Le degré d’anxiété ;
- Variable discontinue ou discrète pour désigner celle qui n’accepte pas de valeurs
intermédiaires. Il s’git de variables dichotomisées.
Ex. sexe (fille- garçon) ; race (noir- blanc- jaune), etc.

On définit aussi les variables suivant la relation qui existe entre les variables. En effet,
on a souvent besoin de connaître la manière dont une variable est liée à une autre ou à
d’autres variables. C’est ce que les statisticiens appellent la ‘régression ».

Ainsi, un chercheur qui veut étudier la liaison entre deux variables est obligé de faire
varier une variable, pour observer le résultat qu’entraîne cette variable sur l’autre variable.

3.5.3. Variables dans la formulation des hypothèses

La formulation d’une hypothèse suppose la détermination des variables principales

(variables dépendantes, indépendantes et parasites) ainsi que des relations qui les unissent.

1. Variables dépendantes

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Elles sont des conditions ou des caractéristiques qui apparaissent, disparaissent ou

changent quand le chercheur introduit, bouge ou modifie les variables indépendantes. Ce sont
des mesures qui sont utilisées pour évaluer les effets, s’il y en a, de la manipulation des
variables indépendantes. Ces mesures sont généralement des résultats des tests ou d’autres
épreuves (échelles, etc.) :

Bref, c’est la variable qui est contrôlée par l’expérimentateur de façon indépendante.
C‘est la variable que manipule l’expérimentateur ; qu’il détermine lui-même de façon
indépendante, dans le but de contrôler ou d’analyser son ou ses effets sur le comportement
étudié. C’est le facteur, ou encore le répresseur. C’est la variable grâce à laquelle le
comportement étudié, le phénomène étudié, pourra être modifié.

Par exemple, le nombre d’erreurs commises, la rapidité dans l’exécution d’une tâche,
etc.

2. Variables indépendantes

Ce sont des conditions ou des caractéristiques que l’expérimentateur cherche à manipuler

ou manipule pour découvrir ou établir des relations qu’elles entretiennent avec le phénomène
observé. On les appelle aussi « variables expérimentales », « traitements » ou «variables
prédicteurs ou prédicteurs, tout simplement ».

La variable dépendante dite variable effet, ou encore variable de réponse) est celle que
l’expérimentateur mesure ; ‘est ce qu’il observe. Elle est reliée à un aspect de comportement
(facteur) que le chercheur essaie, à travers l’expérience, d’influencer, de modifier, de
manipuler, et par là, de comprendre. L’expérimentateur n’a aucun pouvoir sur la VD. Il se
contente d’observer ses variations en fonction des modifications des VI. choisies.

Les variables indépendantes peuvent être quantitatives ou qualitatives. Dans le premier

cas, leur manipulation consiste à varier ses niveaux exprimés en nombre ou quantité. Par
exemple, le nombre des questions cognitives élevées posées par l’enseignant. Elles sont
qualitatives lorsqu’elles concernent les qualités que l’on peut exprimer en catégories ou
classes. La description de la clarté de l’enseignement, par exemple, ne peut être quantifiée,
elle ne peut se faire que par des catégories contenant des indicateurs nécessaires pour cette
fin.

Enfin, la manipulation de la variable indépendante peut être provoquée ou invoquée.

Elle est provoquée, lorsque le chercheur peut changer, à volonté, l’état de la variable
indépendante ; elle est invoquée lorsqu’il ne peut que constater le changement et en tenir
compte dans son dispositif expérimental. Ainsi, le chercheur peut imposer la variation des
taux des questions posées par les enseignants, mais il ne peut pas imposer la variation des
âges des élèves. Ici, il ne peut que constater les différents âges existant et les intégrer en tant
que tels dans son expérience.

a) Définition des variables dans une hypothèse

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Les variables, dans une hypothèse, peuvent être définies de trois sortes : de la manière
théorique, empirique ou opérationnelle.

- La définition théorique consiste à placer la variable dans un cadre théorique implicite

ou explicite qui explique sa relation avec d’autres variables qui sont antécédente,
conséquente ou concomitante. Seulement, cette définition, bien que nécessaire, doit
être complétée par d’autres à cause de certaines ambiguïtés qu’elle peut contenir.
- La définition empirique relie la variable aux indicateurs réflectifs ou formatifs
nécessaires à sa description.
- Enfin, la définition opérationnelle exige que les variables soient définies de manière
opérationnelle, les autres définitions étant souvent vagues et ambiguës. Ces dernières
ne peuvent pas permettre au chercheur de donner une base expérimentale à
l’hypothèse. La définition opérationnelle, quant à elle, décrit la variable en termes
d’opérations ou de comportements par lesquels on peut la manipuler, l’observer ou la
mesurer. Mais pour qu’elle soit valide, elle doit s’appuyer sur une théorie ou sur des
données empiriques généralement reconnues comme scientifiques.

b) Relations entre les variables

Dans les recherches quantitatives, le terme « relation » désigne aussi bien l’association
entre deux variables dichotomiques que la corrélation entre variables métriques, ou encore la
liaison entre une variable nominale et une variable métrique. Cette relation statistique, comme
l’explique B. MATALON (1988), est le plus souvent symétrique, mais son interprétation peut
être asymétrique.

Par exemple, elle peut être de la forme « X cause Y ». En termes généraux, lorsqu’on a
observé une relation entre deux variables X et Y, plusieurs interprétations sont
possibles :

1. X ----- Y ; X entraîne Y.

2. Y ------X ; Y entraîne X.

3. X ------Y ; X entraîne Y qui, à son tour, agit sur X.

4. Z X ; X et Y sont déterminés par une troisième variable Z, mais n’ont pas

de relation directe entre elles.

En général, ce qu’on attend d’une expérience, c’est d’abord qu’elle confirme l’existence
d’une relation entre X et Y, puis qu’elle permette de tirer une conclusion de la forme X ----Y,
ou l’inverse, Y----X. Dans les recherches quantitatives, on ne peut pas se contenter de la
simple description des phénomènes et de leurs relations ; il est nécessaire d’aller au-delà et de
recourir à une notion de causalité. Il y a causalité, c'est-à-dire X cause Y, si une modification
de X s’accompagne d’une modification de Y, X étant antérieure à Y, et toutes les autres
variables restant constantes.

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Cependant, dans le domaine de l’éducation, affirmer qu’une relation causale existe entre
X et Y n’épuise pas ce qu’on peut dire sur cette détermination. Les phénomènes humains sont,
selon VAN DER MAREN (1996) surdéterminés, c'est-à-dire qu’une variable peut dépendre
de l’influence combinée de plusieurs autres variables.

D’une façon générale, il faut toujours s’attendre à l’existence d’interactions entre

variables : on dira que deux variables sont en interaction du point de vue de leur effet sur une
troisième si l’effet de la première dépend de la modalité de la seconde à laquelle elle est
associée.

Ex. Soit la variable E avec ses modalités e1, e2, e3. Comme le niveau
socioéconomique : riche- moyen – pauvre. Et la variable Y avec ses modalités. Y
peut changer lorsqu’on passe de E (e1) à E (e2) et à E (e3), ou encore Y peut ne
pas changer.

3. Variables parasites

Ce sont des variables qui ne sont pas directement concernées par la recherche, mais qui
peuvent influencer significativement les variables dépendantes. Il est impossible de les
éliminer totalement, il faut simplement les contrôler, neutraliser. Les stratégies de la recherche
expérimentale portent essentiellement sur le contrôle ou la neutralisation de ces variables.

La démarche expérimentale poursuit deux buts principaux : tirer des conclusions valides
concernant les effets de la variable indépendante et faire des généralisations tout aussi valides
des résultats sur les populations et situations auxquelles ils se rapportent. Pour atteindre ces
buts, il faut remplir trois exigences :

- Contrôler ou neutraliser les variables parasites ;

- Assurer la validité interne et externe de l’expérience et ;
- Choisir les tests statistiques appropriés.

Pour éviter que la variable parasite n’affecte la validité interne de la recherche, on

recourt aux techniques ci-après :

a. La précision des variables

- On peut faire l’hypothèse que la vitesse de lecture d’un mot dépend de la longueur de
ce mot. On sait aussi maintenant que la vitesse de perception d’un mot dépend de sa
fréquence dans la langue parlée et de sa nature. Si l’expérimentateur ne contrôle que
la longueur des mots, les résultats obtenus seront parasités par les effets de la
fréquence et de la nature des mots.
- Si un chercheur veut étudier le rendement des enseignants en émettant l’hypothèse
que « le rendement de l’enseignant (VD) dépend de sa satisfaction professionnelle
(VI » ; il y a beaucoup de risque que ses résultats soient parasités par le niveau de
départ des apprenants, la qualification de l’enseignant, son ancienneté, etc.

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b. L’histoire
Les événements qui se sont intercalés entre le temps expérimental 1 et le temps
expérimental 2 peuvent bien parasiter les résultats.
Ex. On mesure le degré d’anxiété des sujets au temps 1 ; ensuite on soumet les sujets à
l’action de la variable X comme un film d’angoisse. Puis on procède à une
nouvelle mesure de degré d’anxiété au temps 2. La différence entre la mesure de
l’anxiété au temps 1 et au temps 2 peut être due à l’action de la variable X (le
film) ; mais aussi à tous les événements intercalés entre temps 1 et temps 2 ;
comme le passage de la caravane motorisée du milieu, la collection collective du
deuil infligée aux sujets, etc.

c. La maturation
Il s’agit de l’effet inévitable des rythmes biologiques (fatigue, sommeil, soif, faim, genèse
de l’individu, vieillissement …).
Ex. Un chercheur émet l’hypothèse que le développement intellectuel dépend de la
scolarisation. Il soumet un groupe d’enfants de 4 ans à une batterie d’épreuves
d’intelligence. Les enfants sont ensuite scolarisés. Un an après, il fait passer les
mêmes épreuves aux mêmes sujets. La différence constatée entre les deux
performances du groupe est attribuable : à l’action de scolarisation ; à l’action de
l’histoire (tout événement passé entre les deux temps) ; mais aussi au fait qu’en
grandissant d’un an, les enfants ont acquis de nouvelles possibilités intellectuelles.

d. L’effet Rosenthal
L’influence de la personnalité de l’expérimentateur sur la réponse du sujet observé était
intuitivement pressentie depuis fort longtemps. On a essayé de standardiser au maximum
le comportement de l’expérimentateur, en particulier son comportement verbal, afin de
minimiser son influence (standardisation de la consigne du test ou de la tâche
expérimentale).
C’est Rosenthal (1966) qui eu le mérité de mettre clairement en évidence l’effet inductif
de l’expérimentateur au niveau des comportement des sujets. On appelle « effet
Rosenthal », l’influence spécifique de l’expérimentateur sur les résultats obtenus. Il est
lié dans une large mesure à l’interaction de la personnalité de l’expérimentateur et de
celle du sujet.
Ex. Si l’on présente à un enseignant un groupe d’apprenants présentant une distribution
normale des Q.I. (peu de surdoués- peu de faibles- beaucoup de moyens), et que
l’on dise à l’enseignant qu’il s’agit d’un groupe de surdoué. Les résultats à la fin
de l’année peuvent être significativement plus élevés que si on lui présentait le
même groupe comme étant de niveau moyen. L’attente par l’enseignant d’un
certain niveau de performance déterminerait dans une large mesure l’évolution du
groupe et les résultats qu’il obtiendrait.

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e. L’effet Hawthorne
On se réfère à l’expérience de la western Electric Compagny de Chacago (1924).
L’expérience porte sur l’étude des conditions qui pourraient augmenter la productivité
des travailleurs. C’est l’effet d’éclairement sur la performance qui est étudié.
Ex. Un groupe expérimental et un groupe contrôle sont suivis. Le groupe
expérimental bénéficie d’une augmentation d’éclairage ; le groupe témoins reçoit
une illumination constante. On constate que les résultats sont identiques dans les
deux groupes. Quelle que soit la condition expérimentale, la production augmente
toujours de la même manière dans les deux groupes. L’expérience avait duré 8
ans.
Conclusion : les augmentations de la production résulteraient d’un moral accru du
travailleur qui résulterait à son tour de la conscience du travailleur de participer à
une expérience, et du sentiment que la compagnie se souciait de lui. Cela est
ressenti aussi bien dans le groupe expérimental que dans le groupe contrôle. C’es
ce que l’on appelle effet Hawthorne.

Cet effet illustre bien un défaut général de la recherche : parfois, la variable indépendante
n’est pas toujours ce que l’expérimentateur croît qu’elle est. Les modifications de
comportement dans les classes entraînées par la présence d’observateurs ou d’appareils
d’observation relèvent de cet effet.

f. L’effet placebo
Le « placebo » est une substance ne produisant aucun effet physiologique sur l’organisme
mais servant de moyen de contrôle dans une expérimentation. « L’effet placebo » est un
changement observé dans le comportement des sujets du seul fait qu’ils croient avoir reçu
un médicament efficace. Les sujets de l’expérience réagissent parfois à ce qu’ils pensent
que vous leur faites et non à ce que vous vous pensez.

Ex. Dans un contexte médical, lorsqu’un médecin prescrit un médicament à un patient

pour un symptôme d’une maladie. Après la prise de médicament, le patient
déclare qu’il se sent mieux. L’amélioration de la santé dans ce cas est-elle due aux
effets pharmacologiques du médicament ou au simple fait que le patient attendait
de cette drogue un effet bénéfique ?

Pour juger de l’efficacité du médicament, il faut le comparer à un placebo approprié, avec

un groupe contrôle et un groupe expérimental, en évitant que l’expérimentateur lui-même
identifie les deux groupes. Cet effet placebo a été mis en évidence en sciences humaines
par le biais du groupe contrôle d’Artefact.
Ex. On veut connaître les conséquences de l’influence sociale dans le domaine de la
prise de décision.
- Groupe expérimental : sujets naïfs, influencés par un compère. A ce compère,
l’expérimentateur a donné des consignes destinés à accroitre son influence dans
le groupe.

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- Groupe contrôle : sujets naïfs, sans compère. C’est ce groupe qui permettra
d’avoir des indications sur les effets de la V.I.
- Groupe contrôle d’Artefact :sujets naïfs, auxquels on a associé un compère qui
ne participe pas.
Les mêmes résultats doivent être observés dans le groupe contrôle et dans le
groupe d’artefact. Si l’inverse se produit (différence entre les deux groupes
contrôle), c’est que la seule présence du compère aura joué un rôle déterminant.

3.6. Le choix méthodologique

La psychologie expérimentale recourt aux diverses méthodes couramment utilisées
dans les recherches quantitatives. On distingue l’observation systématique, la méthode
génétique avec ses différentes approches et la méthode expérimentale.

1. La méthode d’observation systématique

L’observation systématique est l’enregistrement systématique de certains aspects de

l’environnement et/ou du comportement. Elle se fait généralement en milieu naturel. Elle sert
de prélude à l’expérimentation. elle est utilisée pour essayer d’élaborer des explications et des
hypothèses. Voici quelques unes de ses caractéristiques :

- L’observation systématique n’est pas spontanée ;

- Elle est préméditée (but précis, défini à l’avance) ;
- Elle est éclairée (guidée par des connaissances antérieurs) ;
- Elle est moins rigoureuse que l’expérimentation. En ce sens, elle est moins valide ;
- Elle se veut vérifiable, répétables, contrôlable.

Elle présente les avantages ci-après :

- Elle est une représentation assez fidèle de la réalité ;

- Elle élimine le côté artificiel de laboratoire ;
- On peut prédire avec exactitude le comportement de l’individu.

Ses inconvénients sont les suivants :

- Difficulté de tout observer (on ne peut pas tout observer) ;

- Y a risque de biais de l’observation (équation personnelle, effet Rosenthal ou
Pygmalion : les attentes de l’observateur qui vont modifier ses observations ; effet de
générosité : tendance à n’observer que les caractéristiques positives) ;
- L’observation n’est pas continue dans le temps ;
- Si le sujet se sent observé, il risque de modifier son comportement ;
- Y a toujours possibilité d’interprétation erronée.

La méthode dite de « corrélation » repose sur l’observation systématique et répétée

de deux variables. Elle va évaluer si deux variables sont liées entre elles ou co-variées. On
valide les observations avec des statistiques. On se limite à deux aspects particuliers du même

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phénomène étudié pour voir dans quelle mesure l’apparition de X s’accompagne de la venue
de Y.

2. La méthode génétique

La méthode « génétique » est utilisée lorsqu’on étudie l’évolution d’un phénomène

dans le temps. Elle est de nature plutôt psychologique, mais est aussi fréquemment utilisée
pour approcher des faits pédagogiques selon l’âge ou le niveau scolaire.

C’est une technique d’investigation qui permet d’étudier objectivement le

développement quantitatif et qualitatif des fonctions mentales chez l’apprenant.

On distingue en gros deux approches de type génétique : l’approche transversale ou

horizontale et l’approche longitudinale ou verticale.

1) Approche transversale ou horizontale (à court terme)

Il s’agit d’une approche synchronique qui consiste à observer, au même moment,
lesgroupes d’âges différents du point de vue de phénomène étudié. Lorsqu’on étudie
un comportement selon l’approche transversale, écrit BAMWISHO, on peut se fonder
sur deux critères : l’âge (avec les épreuves de développement mental), ou le niveau
scolaire (avec les épreuves des connaissances scolaires). On détermine des
échantillons des sujets, soit de même âge, soit de même niveau scolaire. On étudie
tous ces individus de même âge à un moment donné.
Ex. Sujets X, Y, Z ; âge : 5 ans- 6 ans- 7 ans ; Epreuves E1, E2, E3.

2) Approche longitudinale ou verticale (à long terme)

Il s’agit des études diachroniques d’un individu ou d’un groupe et qui s’occupent de la
constance et du changement des comportements dans le temps. Cette approche permet
une étude plus fine et plus poussée qu’avec les méthodes transversales. Elle nécessité
de disposer du temps afin de recueillir des données sur les individus, par des
observations répétées, plus ou moins espacées dans le temps, et sur une période
relativement longue.

Il s’agit donc d’une approche qui permet de suivre les mêmes individus tout au long
d’une certaine période ; elle consiste à observer ou à évaluer les mêmes sujets à
diverses reprises pendant plusieurs mois ou plusieurs années (changement, continuité
ou non continuité). Elle compare la performance des mêmes personnes à des âges
différents.

NB. Les études longitudinales sont qualitatives, tandis que les études transversales elles,
sont quantitatives. Avec ces deux méthodes, nous avons la possibilité de suivre un
phénomène depuis son origine jusqu’à son état parfait de développement.
 Si c’est l’individu qui est suivi, on parle de « l’ontogenèse »,
 Si c’est la race ou l’espèce, on parle de la « phylogenèse ».

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3. La méthode expérimentale

L’expérimentation c’est l’étude des faits dans des conditions étables par le chercheur.
Elle a pour but la vérification de l’existence d’une relation entre les faits (ou les variables).
Cette découverte de la relation est le fruit de l’observation.

Il est nécessaire d’établir une distinction entre l’observation scientifique, l’expérience et

l’expérimentation.

 L’observation scientifique est la constatation attentive de phénomènes, sans volonté

de les modifier, à l’aide de moyens d’investigation et d’étude appropriées à cette
constatation.
 L’expérience, par contre, est le fait de provoquer une observation dans l’intention
d’étudier certains phénomènes, de contrôler ou suggérer une idée.
 L’expérimentation est, elle-même, l’emploi systématique de l’expérience scientifique.

3.7. Critiques concernant l’utilisation de la méthode expérimentale en

psychologie
Les critiques morales et épistémologiques permettent de remettre en cause les
généralisations des observations obtenues chez le sujet humain ; l’aspect analytique des
études expérimentales et artificiel de l’expérimentation.

« Apprendre à penser de façon critique » exige d’abord qu’on respecte les règles de la
logique, mais ensuite qu’on se conforme à plusieurs autres principes (Ruggiero : 1988). Voici
donc huit principes sur lesquels les personnes dotées d’un esprit critique sont curieuses :

1. Poser des questions et réfléchir

Pour Vincent Ruggeiro (1988), ce qui déclenche la pensée critique, c’est la curiosité,
la réflexion et le questionnement. Le fait de se demander : « Qu’est-ce qui ne va pas dans ce
cas-ci ? » ou « pourquoi cette chose est-elle comme elle est et comment en est-elle venue à
être ainsi ? » mène à la détermination de problèmes.

2. Définir le problème

Après avoir soulevé une question, le chercheur doit déterminer ce qui est en cause en
terme clairs et concrets. « Qu’est-ce qui rend les gens heureux ? ». Pour trouver la réponse à
cette question, il faut d’abord préciser ce qu’on entend par ‘heureux’. La formulation des
questions est l’une des caractéristiques qui distinguent le psychoverbiage de la psychologie
scientifique. Pourquoi ?

3. Examiner les faits

Accepter une conclusion non fondée sur des faits, ou attendre des autres qu’ils
l’acceptent, constitue un signe indubitable d’une pensée qui n’est pas critique. Cela signifie
que toutes opinions se valent, ce qui est faux. Une personne à esprit critique

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demande : « Quelles données appuient ou réfutent cet argument et son contraire ? A quel
point ces données sont-elles fiables. ». Les études s’appuyant sur des données empiriques, càd
celles obtenues par l’observation rigoureuse, l’expérimentation ou la mesure sont exigées.

4. Analyser les présuppositions et les croyances

Les personnes à esprit critique évaluent les croyances qui sous-tendent une
argumentation. Elles se demandent en quoi celles-ci ont influé sur les affirmations et les
conclusions contenues dans les ouvrages qu’elles lisent et autres.

Ex. Dans une publicité, le fabricant d’une boisson bien connue affirme que son produit est
utilisé de préférence à tout autre par les consommateurs.

La pensée critique nous renvoie à interpréter les faits de façon objective.

5. Eviter les raisonnements qui ne s’appuient que sur des émotions

Les émotions ont leur place dans la pensée critique, elles peuvent par exemple nous
inciter à défendre une idée peut-être impopulaire mais à laquelle nous sommes profondément
attachées. Par ailleurs, en l’absence d’émotions telles que la compassion et la pitié, la logique
et la raison sont susceptibles d’amener une personne à prendre des décisions peu judicieuses,
voire néfastes. Néanmoins, lorsque la pensée lucide cède aux impulsions du moment, le
résultat peut s’avérer tout aussi désastreux.

Ex. Vous réagissez probablement de façon émotionnelle à certains sujets comme la drogue,
l’avortement, les causes de la criminalité, la violence sexiste, les différences entre les
sexes, le racisme, l’homosexualité par sentiment et, il nous est parfois difficile
d’accepter qu’une autre personne puisse tenir tout aussi fortement à un point de vue
contraire.

Il faut donc admettre que les seuls sentiments ne peuvent nous guider à coup sûr vers
la vérité et qu’il faut examiner de façon rationnelle les faits pertinents.

6. Eviter de simplifier à l’extrême, à outrance

Un esprit critique ne s’arrête pas aux évidences et il évite les généralisations hâtives.
Les idées de la « psychologie populaire » sont souvent fondées sur des anecdotes, càd la
généralisation d’une expérience personnelle ou de quelques exemples à l’ensemble d’une
population.

Ex. Si on rencontre un Congolais non conformiste, on va en conclure que tous les

congolais sont des marginaux.

De même, beaucoup de gens se rendent la vie difficile en généralisant à partir d’un

seul événement fâcheux et en élaborant ainsi un véritable modèle d’échec : « J’ai eu une
mauvaise cote à cet examen, donc je ne réussirais jamais à obtenir mon diplôme de Graduat ni
à décrocher un emploi ».

Un esprit critique ne se contente pas d’un ou de deux événements pour tirer une
conclusion ; il lui faut davantage de faits.

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7. Formuler d’autres interprétations

Un esprit critique et créatif énonce des hypothèses constituant des explications
plausibles de situations, de comportements ou d’événements. Il vise à trouver l’explication
susceptible d’intégrer le plus grand nombre de données possibles et de composer le moins de
suppositions possibles. Cette méthode met en application le « principe du rasoir d’Occam»,
appelé ainsi parce qu’il a été énoncé, au 19ème siècle par l’anglais Guillaume d’Occam.

Ex. Une diseuse de bonne aventure qui se déclarait capable de prédire votre avenir en
lisant les lignes de votre main.

Il existe deux explications possibles à ses exploits (Steiner, 1989) :

- La chiromancienne est capable de distinguer, dans le nombre infini d’interactions se

produisant entre les êtres humains, les animaux, les événements et les objets, les facteurs
spécifiques pouvant influer sur votre vie. En outre, elle est capable de contourner toutes
les lois admises par la physique et de faire mentir les centaines d’études montrant que
personne n’a réussi à prédire l’avenir lorsque des conditions appropriées de vérification
des prédictions étaient présentes.
- La chiromancienne fait semblant de savoir.

Selon le principe du rasoir d’Occam, il vaut mieux retenir la seconde possibilité

puisqu’elle comporte moins de suppositions que la première. Par ailleurs, les personnes qui
font preuve d’esprit critique prennent soin de ne pas rejeter trop rapidement certaines
explications. Elles élaborent un certain nombre d’interprétations des faits avant de choisir
celle qui leur parait la plus plausible.

Ex. On annonce dans un bulletin d’information que les individus souffrant de dépression
profonde sont plus susceptibles d’être atteints d’un cancer. Autres explications à
envisager avant de conclure que la dépression cause le cancer : les personnes
déprimées ont peut-être tendance à fumer et à boire plus que les autres, et ces
habitudes de vie néfastes sont susceptibles d’entraîner l’apparition d’un cancer. Par
ailleurs, il est possible qu’un cancer non encore décelé soit à l’origine des sentiments
de dépression que ressentent certaines personnes.

8. Tolérer l’incertitude
Enfin, apprendre à penser de façon critique nous enseigne l’une des leçons les plus
difficiles de la vie : comment vivre dans l’incertitude. Il est important d’examiner les faits
avant d’en arriver à des conclusions, mais il arrive qu’on dispose de trop peu de données pour
appuyer son raisonnement. Parfois, les faits permettent de tirer des conclusions tout justes
provisoires. Parfois, les faits semblent suffisant pour qu’on puisse en tirer des conclusions
solides…jusqu’à ce que des nouvelles données, et ce peut être exaspérant, viennent jeter le
doute sur les croyances établies.

Les personnes à esprit critique acceptent volontiers cet état d’incertitude. Elles ne
craignent pas de dire : « je ne sais pas » ou « Je ne suis pas certain ». Ces aveux ne sont pas
des échappatoires mais des incitations à poursuivre la recherche d’explication. Il convient

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donc de ne pas se laisser convaincre trop facilement, de maintenir ses convictions sans en
faire des dogmes et d’être prêt à les remettre en question chaque fois que de nouveaux faits
l’exigent.

Ainsi donc, la pensée critique est un processus et non une action qu’on accomplit une
fois pour toutes. Lorsqu’une théorie s’écroule, il peut émaner de ses cendres une nouvelle
théorie, meilleure que la première, qui expliquera un plus grand nombre de faits et permettra
de résoudre plus d’énigmes.

Les psychologues savent que la psychologie est une science jeune et que plusieurs des
principes proposés jusqu’ici seront peut-être dépassés par les découvertes de recherches
futures. Elles sont temporaires et sujettes à des modifications ultérieures au fur et mesure que
des données nouvelles deviennent disponibles. Les principes avancés par la pensée critique
vous serez fort utiles pour assimiler les notions de base de la recherche en psychologie et
sciences sociales traitant des méthodes.

3.8. Quelques règles déontologiques

L’éthique de la recherche a préoccupé la société durant les récentes décennies, surtout
dans la recherche médicale. Désormais, l’ampleur qu’a prise cette question que celui qui
désire mener une recherche dans le domaine psychologique et de l’éducation prenne le temps
de penser aux considérations éthiques liées aux divers traitements qu’il veut imposer aux
sujets de sa recherche, au type d’observation qu’il veut imposer aux sujets de sa recherche, et
à la publication des résultats de sa recherche.

Trois éléments essentiels sont à prendre en compte :

1° Le consentement du sujet d’expérience

Il faut entendre par consentement du sujet d’expérience quant toutes les procédures de la
recherche sont expliquées aux personnes impliquées dans la recherche (comme les
sujets d’enquête, leur responsables directs…). Il est impossible d’obtenir légalement le
consentement d’un sujet dont l’âge est inférieur à 18 ans. Aussi faut-il user de beaucoup
de délicatesse pour mener les recherches auprès des apprenants de niveau préscolaire,
du primaire et du secondaire. D’où la nécessité d’obtenir le consentement des
responsables scolaires, car l’expérience ou le test peut perturber le déroulement du
programme de l’école ou de la classe, et même être en contradiction avec les habitudes
de l’école (méthodes, langage, morale, etc.).

2° Le caractère confidentiel

La confidentialité est aussi d’une grande importance. Les dispositions particulières

doivent être prises par le chercheur pour que les sujets et l’école qui ont fait l’objet de
l’étude ne soient pas embarrassés par leur identification. L’identification des sujets avec
leurs données ne peut pas être faite clairement dans un rapport de recherche sans leur
consentement.

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3° Le caractère acceptable de la procédure expérimentale

Les soins particuliers doivent être pris pour ne pas récolter des données en violation des
lois de la communication (exemple : faire consommer de l’alcool ou de la drogue aux
mineurs, ou faire faire certaines activités sexuelles) ? sauf en certains cas avec certaines
personnes dotées d’une immunité légale tels que les médecins, les psychologues, les
avocats etc.).

Avoir les conditions de recherche acceptables signifie que les sujets d’expérience ne
devraient par par exemple subir de la peine, de la torture, des injures, ou de la
médication sans leur consentement, ou celui de leurs responsables. IL est recommandé
de réserver aux responsables des institutions où l’on a conduit les expériences, les
rapports des résultats obtenus.

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Chapitre 4 CONSTRUCTION ET SHEMATISATION DES

PLANS EXPERIMENTAUX

Comment faire pour obtenir la preuve qu’un objet psychologique est efficace ?

L’évaluation de l’efficacité d’un objet (une initiative) psychologique se réalise le plus souvent
à partir de la comparaison des effets sur un groupe expérimental, d’une part, sur un groupe dit
contrôle, d’autre part.

Mais, quelles sont ces variables parasites ? Quels peuvent en être les effets et comment
les contrôler ou les neutraliser ? Telles sont les questions auxquelles l’expérimentation en
psychologie doit tenter de répondre.

En effet, le chercheur doit concevoir des stratégies capables de neutraliser ou contrôler

les nombreux risques d’influence des variables parasites. La démarche consiste donc à définir
une gamme théorique d’interventions expérimentales et d’examiner à quelles variables
parasites elles peuvent être sensibles. Il s’agit de concevoir ce que l’on appelle « dispositif »
ou « plan expérimental ».

4.1. Définition du dispositif expérimental

Un dispositif expérimental, c’est l’ensemble de moyens méthodologiques et technique
qui permettent de vérifier l’hypothèse opérationnelle. Il s’agit d’une esquisse de procédure qui
permet au chercheur de tester ses hypothèses pour atteindre des conclusions valides
concernant les relations entre les variables indépendantes et les variables dépendantes (BEST,
1977).

Un plan ou un dispositif expérimental est, pour M. BAMWISHO, un ensemble des

moyens méthodologiques et techniques qui permettent de vérifier l’hypothèse opérationnelle.

Selon P.R. NGONGO DISASHI, un plan ou un dispositif expérimental est une

esquisse de procédures qui permet au chercheur de tester ses hypothèses pour atteindre des
conclusions valides concernant les relations entre les variables indépendantes et les variables
dépendantes. Le choix d’un dispositif expérimental dépend des buts de l’expérience, des types
de variables à manipuler et des conditions dans lesquelles la recherche sera conduite.

Au plan pratique, le dispositif expérimental se présente comme un schéma logique qui

règle la nature et l’ordre des différentes phases de l’expérience ; il s’occupe, en effet, des
problèmes pratiques de la recherche en psychologie et en éducation, notamment :

 la manière dont les sujets seront sélectionnés pour être affectés dans les groupes ;
 la manière dont les variables seront manipulées ;
 les modalités selon lesquelles les observations seront faites ;
 les types d’analyse statistique qui seront employés pour interpréter les relations entre
les variables.
C’est FICHER qui a élaboré les plans expérimentaux conçus d’abord pour l’agriculture.

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4.2. Types de plans expérimentaux

D.T. CAMPBELL et J.C. STANLEY (1963) ont donné la taxonomie de principaux plans
expérimentaux utilisés dans les recherches. De manière générale, ils distinguent :

 pseudo-expérimentaux ;
 les plans quasi-expérimentaux ;
 les plans véritablement expérimentaux.
Mais le choix d’un dispositif expérimental dépend des buts de l’expérience, des types des
variables à manipuler, et de conditions ou facteurs dans lesquels la recherche sera faite.

4.2.1. Les plans pseudo-expérimentaux

Il s’agit de plans qui donnent lieu à des constatations d’un intérêt certain. Ce sont des
dispositifs de collecte et d’analyse des données qui ne comportent pas de mesures
comparatives proprement dites. Ils sont, cependant, développés dans des conditions qui
interdisent toute validité des résultats de l’expérience. Ces plans peuvent prendre deux
formes : la forme ex post facto et la forme de recherche causale proprement dite.

a) Plan de la recherche ex post facto

Ce plan consiste à étudier un phénomène dont la cause s’est produite avant le début de
la recherche. Le chercheur commence l’étude avec la variable dépendante et va ainsi à la
recherche de la cause lointaine. C’est une démarche rétrospective.

Le schéma ex post facto peut se présenter comme suit :

Schéma : X O1.

Dans ce schéma, X représente le traitement ou situation expérimentale et O 1 l’évaluation des

des effets du traitement (la première). L’écriture sur une même ligne désigne
conventionnellement les opérations effectuées sur un seul et même groupe.

Exemple : - On évalue les résultats scolaires d’un groupe d’élèves (satisfaction ou non)
à un moment donné (VD)
- On recherche la cause lointaine.

Dans ce plan, le chercheur n’a d’emprise ni sur la variable indépendante qui a déjà
agi, ni sur la variable dépendante dont il observe seulement les manifestations. Son rôle
consiste à découvrir la relation entre les deux.

b) Plan de recherche causale

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Ce plan ayant un seul groupe, une seule variable indépendante (traitement expérimental)
et étudié une seule fois pour évaluer l’effet supposé causer le changement observé (O1).

Schéma : X O1

La direction de la flèche, dans ce plan, montre que la recherche commence par la variable
indépendante (X) qui est censée produire les conséquences observées (O 1) comme variable
dépendante. Toutefois, dans ce plan, le traitement (X) est implicitement comparé au sens
commun, aux attentes générales de ce qui serait arrivé si ce traitement n’avait pas été
appliqué.

Ce plan souffre d’une lacune profonde : absence d’un élément objectif (groupe) de
référence et de contrôle Sans un tel élément, la recherche scientifique et la connaissance qui
en découle sont illusoires, car rien ne peut « prouver » que le traitement (X) est effectivement
la cause des conséquences observées. Toutefois, ce plan peut constituer le point de départ
d’une recherche plus scientifique.

b. Plan pré - expérimental

Ce plan, comme le précédent, a aussi un seul groupe, mais la différence est que ce
groupe subit un pré test, un traitement et un post test , mais sans groupe contrôle. Il n’y a
qu’un seul groupe..

Schéma : O1 X O2. Hypothèse opérationnelle : O2 supérieur à O1.

Exemple : Un enseigna-professeur de français veut connaître l’impact des

exercices de lecture sur le rendement en orthographe :

- O1 = une épreuve d’orthographe préalable pour connaître le niveau de

départ des apprenants ;
- X = des exercices de lecture (expérience) ;
- O2 = une épreuve d’orthographe parallèle à la première et évaluation des
progrès.

Ce dispositif dit observation Systématique ou Observation Avant- Après, permet aussi

de comparer les mesures faites sur le même groupe. Il s’agit donc de comparer l’état initial du
groupe avec l’état qui suit l’introduction de la V.I. ; et de connaître ainsi l’évolution du
groupe, évolution qu’on attribuera aux effets ce la V.I.

L’écart qui sépare les deux performances en O1 et O2 devrait permettre de conclure

que les exercices de lecture ont un effet inhibiteur (si l’écart est négatif), facilitateur (si l’écart
est positif) ou nul (s’il n’y a pas de différence).

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Ce plan constitue une véritable amélioration du plan précédent dans la mesure où il a

un élément référence : le pré test (O1). Ainsi, le résultat (O2) peut être comparé au pré test
pour amorcer une explication du traitement (X). Ce schéma, valable dans les sciences exactes,
pose des problèmes dans les sciences humaines. En effet, beaucoup de facteurs incontrôlables
viennent agir sur la validité du plan d’expérience. En dernière analyse, on ne peut pas
attribuer l’effet observé avec certitude au traitement (X). Dans ce cas, on peut se demander,
entre autres, quel effet l’expérience aurait produit s’il y avait un autre groupe pour servir de
témoin ? Les résultats sont donc à prendre avec réserve.

c. Plan de recherche causale comparative

C’est un dispositif dans lequel il y a deux groupes, l’un reçoit le traitement (X), l’autre
n’en reçoit pas. Mais tous les deux subissent un même post test (O 1 et O2) au même moment
pour établir les effets du traitement. Schématiquement, ce plan peut être représenté comme
suit :

X O1. Hypothèse opérationnelle : O1 supérieur à O2

O2

Ce dispositif constitue encore une tentative d’amélioration du premier plan.

Cependant, dans ces conditions aussi, il n’est pas possible d’attribuer la différence éventuelle
qui serait observée à l’actif du traitement, car sans ce traitement, il y aurait probablement eu
une différence entre les deux groupes. En plus, ces deux groupes ne sont peut-être pas
égalisés, équivalents. Il peut y avoir donc, au départ, déjà des différences qui peuvent se
manifester entre O1 et O2. Bref, plusieurs variables parasites peuvent perturber les résultats du
plan de l’expérience obtenus.

4.2.2. Les plans quasi-expérimentaux

Ce sont des dispositifs dont l’organisation, la complexité et, par conséquent, la

sensibilité rejoignent les plans expérimentaux proprement dits, excepté que les sujets n’ont
pas été placés dans les conditions expérimentales de manière aléatoire. Ils sont donc utilisés
lorsque les exigences d’aléatorisation ne sont pas réalisables pour des raisons éthiques,
déontologiques, pratiques, économiques, administratives ou autres.

Ces modèles assurent une validité interne du plan de l’expérience à l’avenant du soin à
apporter à la mise au point des techniques de contrôle des variables. Ce sont donc des plans
très utilisés et même conseillés à être utilisés, tout en demeurant alerte à l’intervention des
variables parasites. D’où la mise en œuvre des plans nés d’un certain compromis entre les
impératifs scolaires ou psychologique, et la rigueur expérimentale. Ce sont des plans quasi-
expérimentaux.

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Contrairement au dispositif pseudo-expérimental, on note dans les plans quasi-

expérimentaux, la présence du groupe contrôle qui doit être parallèle au groupe
expérimental. Cette notion de groupe contrôle fut introduite aux alentours de 1910. Ce fut une
étape déterminante dans l’évolution de la méthodologie expérimentale. Il s’agit d’un groupe
qui est soumis à l’état nul de la variable, celui qui ne subit pas le traitement expérimental.

Ex. Un chercheur étudie l’influence de la consommation de l’alcool sur certains

comportements. Il divise son échantillon de sujets en trois groupes. Le groupe I est
composé des sujets qui consomment une bouteille par jour. Le groupe II est celui de
ceux qui consomment trois bouteilles par jour. Le groupe III est composé des non
fumeurs. Ce dernier est donc le groupe contrôle.

Le but du groupe contrôle est, d’une part, d’apporter la preuve avec les autres groupe,
de la relation entre V.I. et V.D. ; et d’autre part, de contrôler un certain nombre de variables
parasites.

Il est important que le groupe contrôle soit constitué avec soin. Plusieurs procédures
sont souvent suivies :

 Soit en tirant au hasard les échantillons ;

 Soit en choisissant des groupes de même moyenne et de même écart-type ;
 Soit encore en constituant des groupes de paires équivalentes (appariement) : chaque
partie est formée de deux apprenants identiques. Il s’agit des sujets qui sont aussi
proches que possibles (selon l’âge, le Q.I., le niveau pédagogique, etc.).

- Le groupe expérimental subit le Schéma :

X O1 traitement et le post-test.

Schéma : X O2 - Le groupe contrôle subit le traitement et

le post-test

Il est difficile de tirer des conclusions comme on ne connaît pas la situation de chaque
groupe avant le début de l’expérience.

a) Plan à deux groupes non équivalents

Un des plusieurs parmi les plus utilisés dans les recherches en psychologie et
éducation est celui qui organise deux groupes : un groupe expérimental et un groupe de
contrôle (témoin), les deux étant constitués sur base d’échantillons qui ne sont pas
équivalents. Ce sont des groupes naturels tels que les classes, apparemment semblables, mais
en réalité, peut-être, extrêmement différents. Le schéma classique de ce plan se présente
comme suit :

Schéma : O1 X O2
O3 O4
G.E. : Pré-Test - Expér.- Post-Test

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G.C. : Pré-Test - Rien- Post-Test.

Hypothèse opérationnelle : O2 O4 O1 O3

Dans ce plan, les deux groupes reçoivent au même moment le pré test, puis le post test.
Pendant l’intervalle qui sépare ces deux moments, le premier groupe est soumis au traitement
(X), tandis que le second ne l’est pas ou est soumis au placebo. Ce plan permet de contrôler
plusieurs variables parasites qui nuisent à sa validité interne. Cependant, l’absence de
randomisation (aléatorisation) le rend vulnérable quant à sa validité interne. Ce dispositif est
déjà bien perfectionné. Mais on ne sait pas évaluer dans le groupe contrôle l’effet
d’apprentissage que peut provoquer le simple fait d’avoir subi le pré-test.

b) Plan ou dispositif de « SOLOMON »

Il s’agit du dispositif qui appelle l’intervention de quatre groupes. La seule différence

par rapport au dispositif précédant est l’apparition de deux groupes (l’un avec traitement et
l’autre sans traitement) auquel le pré test n’est pas soumis.

Schéma : a. O1 X O2 a) est le groupe expérimental ;

b. O3 O4 b) – c) – d) sont les groupes contrôles

c. X O5

d. O6

Hypothèse opérationnelle O2 O5 O4 O6 O1 O3

Le dispositif de « SOLOMO N », par rapport au plan précédent, offre quelques

possibilités de confirmation complémentaire. En effet, pour connaître les effets de la V.I., le
dispositif permet de la faire intervenir à des degrés divers. Quatre groupes sont utilisés. Ainsi,
chaque expérience partielle est soumise au contrôle. Il apparaît dans de dispositif deux
groupes supplémentaires dont l’un subit le traitement, et l’autre pas du tout.

a) Pré-test -- Expérience - Post-test

b) Pré-test - Rien -- Post-test
c) Rien -- Expérience -- Post-test
d) Rien -- Rien -- Post-test

1° Les mesures O1 et O3 doivent être identiques. Cette égalité entre les deux mesures est
nécessaire pour préciser le degré d’équivalence.

2° La comparaison de O2 et O4 doit permettre de connaître l’effet majeur de V.I. S’il y a

effet, logiquement O2 > O4.

3° La comparaison de O2 et O5 permet de contrôler, l’effet de la mesure préalable, c’est-à-

dire le pré-test. Cet effet pourra être considéré comme négligeable si O2 = O5. Cette

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mesure est importante car elle permet de généraliser les résultats obtenus à une population
qui n’a pas été soumise à la mesure préalable.

4° La comparaison de O3 et O4 donne à l’expérimentateur des indications quant aux

variables parasites classiques (histoire, maturité, usure de l’instrument, etc.).

- Si les variables observées entre O1 et O2 sont dues seulement à la V.I., alors O3 =

O4 ;
- Si les variables entre O1 et O2 sont liées à l’influence des parasites, les mêmes
différences devraient être trouvées entre O3 et O4 ;
- La comparaison de O6 avec les autres mesures et notamment avec O2, doit permettre
la mise en évidence d’une éventuelle interaction entre la mesure initiale O1 et la V.I.

Cependant, c’est dans le dispositif de SOLOMON, grâce à l’observation O 6, qu’il serait

éventuellement permis de mettre en évidence l’effet expérience personnelle par les
comparaisons O1, O6 et O3, O6. Avec toutes ces possibilités de contrôle, le dispositif de
SOLOMON pourrait passer pour un plan expérimental proprement dit, si les échantillons
pouvaient être tirés de manière aléatoire.

Un raisonnement analogue peut être tenu pour l’intervention éventuelle de la

maturation. Aucun de ces deux plans ne permet de la neutraliser. Le second est toutefois
susceptible de la mettre en évidence si l’intervalle de temps pré test, post test est suffisant
pour permettre l’installation d’un processus de maturation.

c) Plans des séries temporelles

Les plans des séries temporelles ont pour essence la présence d’un processus
d’observation ou mesure périodique portant sur un individu ou un groupe (parfois
quelques groupes) d’individus et l’introduction d’un traitement expérimental dans les
séries temporelles d’observation dont les résultats sont indiqués par une discontinuité dans
les mesures d’observation ainsi enregistrées sur les différentes séries.

O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8. Hypothèse opérationnelle : O8 O7 O6 O5 O4 O3 O2 O1.

Dans ce plan, O 1 O2 O3 O4 indiquent les observations faites avant le traitement

expérimental (X) et O5 O6 O7 O8 les observations faites après le traitement.

Ce dispositif introduit une innovation dans l’observation des sujets ou groupe des
sujets. En effet, les observations faites avant l’introduction du traitement permettent de se
rendre compte si le comportement étudié est stable chez le sujet ou groupe de sujets.
Cependant, celui-ci manque de facteur de référence et de comparaison.

d) Plan des séries temporelles de type A B A1 B1

Ce dispositif organise les observations en véritable série temporelle pouvant prendre
la forme ci-dessous.

Période A Période B Période A1 Période B1

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O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 O12 X O13 O14O15 O16

En procédant ainsi, il devient possible de corriger les lacunes du plan précédent. Le

chercheur observe le même sujet ou le même groupe d’individus en organisant quatre
périodes observatoires, deux sans traitement (période A et A 1) et deux autres avec
traitement (période de B et B1). Ce faisant, le chercheur montre qu’il a la maîtrise de la
variable indépendante, c’est ce qui lui permettront les résultats combinés (A+A 1) et
(B+B1). Toutefois, les variables parasites ne sont pas contrôlées dans ce plan ; elles
peuvent donc jouer un rôle perturbateur quant à sa validité interne.

Les dispositifs des séries temporelles ont suscité ces dernières années un grand intérêt
et une multitude des recherches. Tout indique qu’ils constitueront, encore pour les recherches
scientifiques en éducation, un outil précieux.

4.2.3. Les plans véritablement expérimentaux (dispositifs expérimentaux proprement dits)

Ces plans sont les plus recommandés dans la recherche quantitative à cause de leur
validité interne solidement affermie par leur rigueur expérimentale.

Ce plan comprend :

- Deux groupes de sujets au moins ;

- la recherche de l’équivalence ou de l’homogénéité des groupes expérimentaux
et contrôle ;
- l’assignation aléatorisée des sujets aux conditions expérimentales et par les
contrôles systématiques des variables de recherche.

Le plan expérimental comprend au moins deux groupes dont les sujets sont
homogénéisés. Un de ces groupes est placé dans les conditions dites « toutes choses étant
égales par ailleurs », seule la variable dont on veut étudier les effets est censée agir. En
d’autres termes, toutes les variables étant maintenues constantes, seule celle qui est étudiée est
laissée en activité. Dans le groupe contrôle, les mêmes conditions sont réalisées ; bien plus,
même l’action de la variable manipulée dans le groupe expérimental est strictement contrôlée.
C’est pourquoi, on l’appelle groupe contrôle ou groupe témoin. Cependant, l’absence de
l’activité du traitement dans le groupe témoin ne signifie nullement qu’il n’y a pas du tout
d’activité. Il y a une action ou une activité non spécifiée dont l’effet devrait être comparé à
l’activité spécifiée du traitement. On distingue ici trois plans expérimentaux :

a) Plan basé sur le post test

Ce dispositif comprend deux groupes homogènes. La recherche commence par

l’administration du traitement

R X O1
R X O2

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Ce schéma est l’un des plus simples, mais aussi de mieux approprié pour la recherche
en psychologie et en éducation dans la mesure où il simplifie l’instrumentation exagérée du
dispositif expérimental. En effet, si les groupes sont réellement homogènes le pré test n’est
pas a priori requis. Ainsi, la recherche expérimentale peut, après avoir constitué les groupes,
démarrer avec l’expérience à l’issue de laquelle le post test sera organisé. Comme ces deux
groupes sont indépendants, au moyen de test t de STUDENT ou de test Z, on peut vérifier
l’hypothèse nulle entre O1 et O2. C’est la première étape. Si les résultats et leur interprétation
suggèrent une analyse profonde, alors, on pourra répéter l’expérience avec un autre plan,
comme celui qui va suivre. Cette démarche n’est pas à confondre avec une perte de temps. La
recherche progresse par accumulation des connaissances. C’est la maîtrise des variables
simples qui permettra plus la prise en compte de celles qui sont plus complexes.

b) Plan expérimental de base

Il comprend deux groupes homogènes qui reçoivent, chacun, au même moment, le pré
test, puis le post test, entre ces deux moments, le groupe expérimental est soumis au
traitement, tandis que le groupe contrôle réalise une autre activité. Ce plan se présente de la
manière suivante :

R O1 X O2
R O3 O4 Hypothèse opérationnelle : O2 O4 O1 = O3

Le pré test peut être important pour plusieurs raisons :

 si le chercheur estime qu’il peut y avoir interaction entre le traitement

expérimental et le testing, ce qui pourrait nuire à la variable externe de
l’expérience.
 si la constitution de la population n’est pas homogène quant aux variables qui
serviront de critères, c'est-à-dire les variables dépendantes.
Dans ce dispositif, le chercheur a la possibilité de procéder à plusieurs comparaisons :

 comparaison des effets principaux (O2 O4) du traitement ;

 comparaison des effets du testing intra-groupes (O2-O1 et O4-O3) ;
 comparaison des effets du pré testing inter groupe (O1-O3).
Pour effectuer ces comparaisons, le test t de STUDENT, le test Z et l’analyse de la variance
sont les tests statistiques appropriés.

c) Plan à plusieurs dimensions

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Les dispositifs expérimentaux peuvent être complexes. En fonction des variables

que l’on devrait soit manipuler, soit contrôler, on peut multiplier le nombre de
groupes. Cependant, à cause de la surdétermination des variables étudiées dans les
recherches en psychologie et éducation et des difficultés de manipulation des plans
trop complexes, on recourt généralement aux plans carré latin, gréco-latin et au plan
factoriel.

1. Plan factoriel

Le plan est dit factoriel quand on utilise toutes les combinaisons possibles des
modalités des différentes variables indépendantes choisies. Il permet de manipuler au
même moment deux ou plusieurs variables indépendantes et de déterminer comment
ces variables influencent l’ensemble du comportement étudié. Il présente deux grands
avantages :
- la manipulation de plusieurs variables indépendantes à la fois et,
- l’étude des interactions, c'est-à-dire l’étude des effets attribuables à la
combinaison des variables.
Le plan factoriel peut être aléatoires ou non. Mais la version aléatoire est plus
souhaitée. Toutes, dans les conditions éducatives, même là où il n’a pas été aléatoires,
les résultats ont toujours été plus intéressants, l’étude de chaque variable prise
séparément.

Le principe d’organisation du plan factoriel consiste à :

 considérer une ou plusieurs variables indépendantes ayant chacune deux ou

plusieurs niveaux (échelons ou modalités) ;
 combiner les niveaux de ces différentes variables ;
 effectuer les traitements dans les unités expérimentales de manière aléatoire.
A partir de ce traitement, on peut déterminer :
- l’effet principal de chacune des variables indépendantes ;
- les relations entre les effets des différents facteurs : c’est l’étude de
l’interaction entre les facteurs.
Le cas le plus simple est celui de deux variables indépendantes à deux modalités.
Le tableau se présente comme suit :
A1 A2
Attente

Motivation
I III
B1
II IV
B2

A = Attente B = Motivation
A1 = Attente longue B1 = Motivé

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A2 = Attente courte B2 = Non motivé

Quatre combinaisons sont possibles ;quatre situations expérimentales :
 A1B1 = attente longue, motivée, à laquelle est soumis le groupe I
 A1B2 = attente longue, non motivée : groupe II
 A2B1 = attente courte, motivée : groupe III
 A2B2 = attente courte, non motivée : groupe IV.

Les groupes I – II – III – IV sont équivalents. C’est comme si les mêmes sujets
subissent les quatre situations si on peut admettre que l’ordre de passassion comporte
peu. De tels plans présentent des avantages :

a. L’économie
Chaque groupe de mesure ou chaque mesure contribue à la résolution des deux
problèmes posés : influence de la durée d’attente et de la motivation sur le temps
de réaction. Si on étudie cette question en ne faisant varier qu’une variable à la
fois, il y aurait fallu non pas 4, mais 8 groupes de sujets :
A1 et A2 dans la situation B1
A1 et A2 dans la situation B2
B1 et B2 dans la situation A1
B1 et B2 dans la situation A2

b. La base de l’induction plus large

On a deux situations différentes. On peut alors étudier les effets regroupés ou
séparément.
Exemple : - Effet de l’attente longue ;
- Effet de l’attente courte ;
- Effet de motivation ;
- Effet de non motivation ;
- Comparaison de l’effet globale de l’attente motivée.

c. La possibilité d’estimer les interactions entre les variables

Il y a interaction entre deux variables V.I. quand l’effet de l’une sur la V.D.
dépend de la valeur de l’autre V.I. L’ANOVA (analysis of vatiance) permet
justement de tester les effets propres de chaque variable, et les effets
d’interaction des variables.

Un plan factoriel peut être appliqué à plus de deux variables et à plus de deux
modalités de chaque variable. Par conséquent, le nombre de ases augmente et la
lourdeur de expérience s’accroît.

Ainsi, si pour deux variables indépendantes (A et B) à deux modalités on a

A XB
quatre cases :
2X2

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A XB
Pour deux variables indépendantes à trois modalités on a 9 cases :
3X3
A XBXC
Pour 3 V.I. (A – B – C) à 2 modalités, on aura 8 cases :
2 X 2 X2
A XBXC
Pour 3 V.I. (A – B – C) à 3 modalités chacune on a 27 cases :
3 X 23 X 3

Pour éviter cette lourdeur (nombre élevé de cases), on peut garder les autres
avantages du plan factoriel, en simplifiant la procédure. D’où le plan dit en carré latin
qui répond à ce but.

2. Plan carré latin

On l’appelle aussi « plan croisé ou plan en rotation ». Il peut être proprement

expérimental ou quasi-expérimental. Ce qui est fondamental dans ce dispositif, c’est
le principe sur lequel il est constitué : l’orthogonalisation. Dans un plan carré latin,
chaque variable est « orthogonale » par rapport aux autres, de telle sorte que toute
modification apportée sur une variable entraîne des modifications concomitantes sur
chaque autre variable. Il faut donc étudier simultanément, au cours d’une même
expérience, des effets de plusieurs facteurs qui doivent varier tous, mais
indépendamment les uns des autres, c'est-à-dire, qu’on peut étudier l’effet de la
variation de l’un, l’autre étant fixe, contrôlé ou constant.

Le plan carré latin est utilisé dans le cas où l’on veut combiner simultanément
trois variables dont chacune doit avoir le même nombre de facteurs ou de sous-
variables que l’autre. Comme c’est un carré, il a autant de colonnes que des lignes et
le carré des conditions expérimentales. Dans l’assignation des sujets ou des éléments
dans les conditions expérimentales, le principe est que : aucun élément ni sujet ne peut
apparaître plus d’une fois dans une colonne ou dans une ligne.

Ce plan peut être schématisé comme suit :

Méthodes

I II III IV

1 A B C D

Enseignants 2 B C D A

3 C D A B

4 D A B C

L’examen de ce schéma révèle que, nous avons 16 conditions expérimentales

dans lesquelles sont assignés quatre groupes de manière aléatoire (A, B, C, D). Aucun

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groupe n’apparaît plus d’une fois sur une ligne ni sur une colonne. Cela veut dire, par
exemple, que chaque enseignant (1, 2, 3, 4) aura expérimenté toutes les quatre
facettes de la variables étudiées et ce, dans les différentes méthodes (I, II, III, IV). De
même, chaque méthode aura connu les facettes différentes avec différents
enseignants. Ainsi, on a fait bouger toutes les variantes de la variable indépendante,
mais, chacune indépendamment des autres.

Les différences qu’on aura observées entre les quatre groupes ne peuvent être
attribuées ni aux enseignants, ni aux méthodes, ni aux variations des questions
posées par les enseignants, par exemple, mais seulement à leurs niveaux, car, tous les
élèves auront été enseignés par tous les enseignants et aurons expérimentés toutes
les variantes des questions.

3. Plan en carré gréco-latin

Ce plan repose sur le même principe que le plan carré- latin( trois variables
indépendantes), mais, il ajoute une autre variable dans les conditions expérimentales.
Cette nouvelle variable doit être distribuée également de manière aléatoire dans les
différentes conditions.

Ainsi, par exemple, on peut ajouter à l’exemple donné ci-dessus la variable «

feed-back » puisqu’il s’agit des questions, comment les enseignants réagiront –ils aux
réponses données par les élèves ? On peut suggérer quatre types de feed-back : feed-
back positif (symbolisé par la lettre grecque & feed-back neutre (ß), feed-back
stimulant (¥) et feed-back négatif (ð). On obtient le plan gréco-latin qui peut êtres
schématisé comme suit :

Méthodes

I II III IV

1 A& Bß C¥ D&

2 Bß C¥ D& A&

Enseignan 3 C¥ D& A& Bß

ts
4 D& A& Bß C¥

4.3. Instruments de recherche

Le contrôle objectif des faits pédagogiques mentionné plus haut ne peut s’effectuer
sans instruments précis, qui fournissent tout au moins des évaluations moins sujettes à
l’équation personnelle du chercheur, comme c’est souvent le cas des appréciations courantes
et les opinions.

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Ces instruments sont les « tests » : une épreuve scientifiquement élaborée, destinée à
évaluer objectivement les traits individuels. C’est le psychologue américain CATTELL qui
utilise pour la première fois le terme de test mental en 1890. Mais on peut considérer Alfred
BINET comme le véritable créateur de la méthode en France. C’est lui qui élabora comme on
le sait, la première échelle métrique de l’intelligence, avec Théodore SIMON.

4.3.1. Qualités du test

Les qualités fondamentales qui font du test une épreuve scientifique sont :

a. La validité : c’est la correspondance entre ce que le test prétend mesurer et ce qu’il

mesure réellement.
b. La fidélité : ‘est la constance, c’est-à-dire la stabilité de notation au cours d’examens
successifs.
c. L’étalonnage : c’est la graduation objective et significative des éléments du test.
d. La standardisation : c’est l’unification des conditions d’application de l’épreuve et de
cotation des résultats.
e. La sensibilité : c’est la classification des sujets d’après leurs résultats.

4.3.2. Types de tests

On distingue les divers types de tests au service de l’école :

1° Tests de connaissances : épreuves qui informent sur la qualité et la variété de notion

fixées par l’apprenant, soit en général, soit dans leur domaine spécifique.

2° Tests de niveau ou de difficulté : épreuves qui marquent le degré atteint par l’apprenant
dans une capacité technique de nature scolaire (ce sont surtout des aptitudes qui sont
mesurées ici. La capacité du travail et sa difficulté sont envisagées).

3° Tests de maturité dont l’objectif est de vérifier si les mécanismes et les acquisitions
indispensables pour aborder avec profit un apprentissage scolaire déterminé sont
suffisamment développés chez l’apprenant.

4° Tests de rendement : ils mesurent ce que l’apprenant a appris dans les multiples
disciplines du programme.

5° Tests diagnostiques : pour découvrir les déficiences scolaires et leurs causes (utiles pour
l’individualisation de l’action pédagogique et pour l’enseignement correctif).

6° Tests pronostiques : ils ont pour objet de prévoir le genre d’étude qui conviendrait le
mieux à chaque apprenant.

Autres instruments :
 Questionnaire.
 Check-list (simple feuille d’inventaire destiné à guider et systématiser l’observation).
 Grilles d’observation systématique.

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4.4. Techniques d’échantillonnage

4.4.1. Population de la recherche

Chaque recherche doit déterminer la population à laquelle elle est destinée. Son
ambition c’est d’étendre les conclusions de l’étude à cette population qui n’est rien d’autre
que l’ensemble d’individus, d’objets, d’instruments, d’événements… auxquels s’adresse une
recherche.

On distingue les types ci-dessous de population :

a. Population inférentielle, celle au sujet de laquelle les déductions seront faites à partir de
données récoltées, et à laquelle les généralisations seront appliquées. Elle est
difficilement accessible.
Ex. L’ensemble des étudiants de la RDC ; les femmes travailleuses de la ville de
Kindu.
b. Population cible. A cause de l’inaccessibilité de la population d’inférence, on définit une
population cible, c’est-à-dire celle qu’on peut atteindre et qui a les mêmes
caractéristiques que la ^population inférentielle.
Ex. les étudiants de G3 psycho de l’UNIKI.
c. Population d’enquête : elle est généralement moins importante. Le chercheur éprouve
des difficultés pour toucher un nombre très élevé de sujets ; il n’en a ni le temps, ni les
moyens.

4.4.2. Echantillon

La valeur des conclusions d’une recherche dépend de la représentation de l’échantillon

que d’expérimentateur avait tiré. Echantillonner, c’est choisir un nombre limité d’individus
dont l’étude a besoin et qui lui permette de tirer des conclusions (extrapolation, inférences)
applicables à la population entière d’où l’échantillon est prélevé (DELDIME et DEMOULIN,
1994, p. 21).

Pour DE LANDSHEERE, tirer un échantillon, c’est choisir un nombre limité

d’individus, d’objets ou d’événements dont l’observation permet de tirer des conclusions
applicables à la population à l’intérieur de laquelle le choix a été opéré.

Mais pour que ces conclussions soient ainsi généralisables, il faut que l’échantillon soit
représentatif. Souvent des erreurs sont commises lorsqu’on constitue un échantillon :

a. Solution de facilité : le chercheur cherche des sujets qu’il connaît, qui lui sont familier,
ou qu’il peut atteindre facilement.
b. Attitude sélective : ne prendre que les sujets qu’on croît être bien informé sur le sujet ou
thème de l’étude.
c. Sources périmées ou sélective : on consulte les statistiques de 1998 pour une recherche
de 2000 ; on sélectionne à partir d’un annuaire de téléphone.

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d. Dispersion géographique insuffisante : ne prendre que les institutions de son milieu, de

sa ville.
e. Quotas non définis : on cherche à prendre différentes catégories de sujets de la
population suivant leur importance dans la population, pour ne pas risquer n’avoir que
des sujets ayant les mêmes traits psychologiques.
f. Rétrécissement de l’échantillon en cours de travail (questionnaire non rendu, etc.).

Remarque

 Eviter de recourir à l’échantillon empirique, c’est-à-dire un échantillon constitué

d’individus distribués d’une façon relativement analogue à celle de l’ensemble parent
auquel un transfert, une extrapolation, semble autorisée.
 Eviter de recourir à l’échantillon occasionnel. Il s’agit d’un échantillon qui est
facilement accessible et disponible, qui renonce à toute représentativité.

Il est recommandé de tirer l’échantillon au hasard, c’est-)-dire en accordant à tous les

individus de la population une chance égale d’être choisis. Il a plusieurs types d’échantillons
au hasard :

- L’échantillon simple : les sujets sont ordonnés dans une liste. On applique la table de
nombre au hasard de Fisher.
- L’échantillon stratifié : il consiste à diviser la population en sous-groupes ou trates, puis
choisir un échantillon dans chaque strate. Chaque strate est alors traitée comme un
échantillon simple.
- L’échantillon stratifié pondéré : il est parfois erroné d’accordé le même poids à chaque
strate, car toutes les strates ne sont pas quantitativement égales dans la population. Il
faut donc des échantillons stratifiés proportionnés ou pondérés.

Il semble que lorsqu’o travaille sur de grands nombres, on peut considérer que
l’échantillon se pondère de lui-même. Les facteurs qui déterminent le choix de l’échantillon
restent :
- La population à étudier (ses caractéristiques) ;
- La structure de cette population ;
- Les objectifs de la recherche ;
- Le degré de précision souhaité pour les résultats ;
- Le temps et les ressources dont on dispose.

4.5. Elaboration, interprétation, généralisation des résultats

4.5.1. Elaboration

L’élaboration statistique va plus loin pour chercher au-delà de la représentation

graphique, la loi théorique qui rattacherait la V.I. et la V.D ; et utiliser des tests statistiques
pour dire si les résultats empiriques correspondent à la loi théorique ou pas. Les résultats
peuvent être présentés dans un diagramme de dispersion qui montre la relation entre deux
variables.

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Techniquement, cette procédure consiste à calculer un indice statistique et le comparer

à une valeur tabulaire, qui indique la chance que le phénomène se produise. C’est le Test de
l’hypothèse nulle.

L’hypothèse nulle est celle qui déclare qu’il n’y a pas de différence entre deux ou
plusieurs groupes dans une variable, ou encore qu’il n’y a pas de relation entre deux variables
à l’intérieur d‘un groupe. L’hypothèse nulle est, soit rejeté au profit de l’hypothèse
alternative, soit non rejetée.

Beaucoup de tests statistiques sont exploités en statistique inférentielle, selon la nature

des données, et l’étendue de l’échantillon :

 Le test t de Student ;
 Le Chi-carré (ou Chi-deux, ou χ²) ;
 L’analyse de la variance ;
 La corrélation (simple ou multiple) ;
 L’analyse factorielle (issue de la corrélation).

A l’aide des résultats, les hypothèses avancées dans le travail sont conformées ou infirmées.

La règle fondamentale à suivre dans la présentation des résultats consiste à donner tous
les faits qui se rapportent à la question de recherche, que ces derniers concordent ou non avec
le point de vue scientifique. C’est la règle cardinale du témoignage scientifique (SELLTIZ et
al., cité par DUBOIS, 2005). Ces relations imprévues peuvent d’ailleurs faire que la recherche
soit plus originale que ce qui était prévu au départ.

NB. Il faut toujours éviter de mêler les résultats et leurs interprétations. Il faut toujours
indiquer le niveau de signification des résultats, surtout des résultats statistiques.

4.5.2. Explication/interprétation des résultats

L’élaboration constate. Mais la science pour avancer, doit chercher à expliquer (à

dépasser le constat).

Expliquer, c’est répondre à la question « Pourquoi ? ». c’est comprendre et non pas

seulement constater. C’est rechercher dans chaque cas si le type de relations établi ne serait
pas un cas particulier d’une loi plus générale connue, et déjà plus ou moins vérifiée.

Il est erroné de croire qu’ un résultat donné ne correspond qu’un mode d’explication. Il
est plutôt conseillé d’utiliser pour un même événement, des « grille de lecture » différentes. Il
ne faut pas risquer de prendre la cause partielle pour la cause essentielle. Il faut parfois
rechercher très loin l’explication.

L’interprétation des résultats consiste à tirer ses propres conclusions de leur analyse.
C’est une partie dite subjective du travail (contrairement à la partie de l’analyse des résultats
qui est la partie objective).

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La discussion des résultats consiste à établir le pont entre l’interprétation des résultats
et les travaux antérieurs. On y décrit comment les nouvelles connaissances s’intègrent dans le
domaine étudié et en quoi elles diffèrent de celles qui existaient déjà, soit théoriquement, soit
en pratique. C’est la contribution de la recherche. C’est dans cette partie que le lecteur qui lira
le travail saura ce que ce travail lui apprend et quelle est sa portée.

4.5.3. Généralisation des résultats

L’expérimentateur est parti du général au particulier en élaborant ses hypothèses (soit

partir d’une pluralité d’observations pour une hypothèse induite, soit partir des théories
existantes pour une hypothèse déduite).

Mais, une fois que la relation étudiée est vérifiée dans la situation particulière,
l’expérimentateur a-t-il le droit de repasser cette fois du particulier au général, et admettre
que l’hypothèse est vérifiée dans son universalité ? Peut-il étendre à une classe ce qu’il a
observé sur un petit groupe?

Répondre par « oui », c’est ignorer la contingence de toute situation ; répondre par
« non », c’est rendre la science impossible et se satisfaire d’établir un catalogue des faits.

Le processus de généralisation s’étend à quatre aspects différents du processus

expérimental : la situation, la réponse, la personnalité des sujets et les relations entre
variables.

a. La situation
Il faut avoir étudié le même phénomène dans une variété de situations pour que la
généralisation du résultat trouvé prenne une valeur plus grande. Si l’étude porte sur le
comportement général des enfants, par exemple, on ne peut pas baser les résultats rien
que sur leurs comportements à l’école. Il faut aussi leurs conduites à la maison, dans la
rue, etc.

b. La réponse
Il faut plusieurs conditions, pour permettre de constater des manifestations
caractéristiques d’une réponse R avant de prétendre qu’il s’agit d’un concept R.

Ex. J’étudie la réaction d’impatience dans les situations d’attente. Je ne peux pas
généraliser que l’attente engendre l’impatience. Mais si je constate de proche en
proche des manifestations diverses qui peuvent être subsumées sous le nom de
concept d’impatience, je eux généraliser. Pas partir d’une impatience et passer à
« l’impatience » . une certaine prudence est recommandée.

c. Les personnes
De quelques individus, il ne faut pas conclure sur l’humanité. La valeur des conclusions
est liée à la représentation de l’échantillon de la population étudiée.

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d. Les relations
Il ne faut pas vite établir des lois. Au plus particulier, la relation est descriptive. Mais au
fur et à mesure que de pareilles relations sont établies, il devient possible de les
rapprocher, et de dégager un mode de relation plus général qui sera considéré comme
explicatif par rapport aux conduites particulières.

4.6. Place de la triangulation

La « triangulation » peut être définie comme étant l’usage de deux ou de plusieurs
méthodes dans la collecte des données lors de l’étude d’un aspect de comportement ou d’un
phénomène. Elle est aussi appelée « approche par méthode multiples ». Elle contraste avec la
méthode unique qui est lus vulnérable.

On fait référence à la stratégie militaire de triangulation, qui consiste à utiliser plusieurs

moyens pour localiser l’objectif.

Par analogie en sciences humaines, la triangulation tente d’atteindre la richesse et la

complexité du comportement humain, en l’étudiant sous plusieurs points de vue, par exemple,
en utilisant à la fois des données quantitatives et des données qualitatives.

Les résultats d’une recherche peuvent bien être des enffacts 1 de la méthode utilisée.
Ainsi, l’avantage de la triangulation réside dans le fait que l’utilisation de méthodes
contrastées réduit considérablement les chances que les découvertes soient attribuables à la
méthode. Elle permet donc l’augmentation de la confiance dans les résultats.

COHEN et MANION (1980) distinguent les types de triangulation suivants :

 La triangulation méthodologique : elle concerne la convergence entre des mesures

indépendantes d’un même objet. Dans cette perspective, plusieurs techniques de collecte
de données sont utilisées au cours d’une même recherche pour le même objet d’analyse.
Ex. le questionnaire, l’interview, le focus group, etc.
 La triangulation temporelle : elle permet d’évaluer la stabilité des données dans le
temps. Les informations sont collectées, échelonnées dans le temps.
 La triangulation des sources : elle implique la référence à des informations provenant de
sources multiples ainsi que des matériaux objectifs (plusieurs catégories de répondants,
plusieurs documents, etc.).
 La triangulation des observateurs : plusieurs observateurs interviennent dans le plan de
recherche.
4.7. Rédaction du rapport de la recherche expérimentale

1
Un artéfact est un phénomène d’origine artificielle ou occidentale rencontré lors de l’observation
d’une expérience. Un artéfact a ceci de fâcheux et de nocif qu’il est capable d’induire
l’expérimentateur ou l’opinion publique en erreur, de brouiller les cartes, d’embrouiller la situation,
de cacher, de voiler ou de déformer la vérité à l’évidence et à la transparence de la vérité.

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Chaque chercheur a l’obligation de transmettre aux autres ce qu’il a appris dans ses
investigations. Ce rapport doit être en définitive écrit pour des besoins de précision
scientifique, même si un rapport oral peut être fait.

Ce rapport peut être une présentation de thèse, de mémoire, un travail de fin de cycle,
une dissertation, un article à publier, un rapport pour des besoins de gestion administrative. Il
doit obéir aux recommandations relatives au style et aux diverses autres suggestions.

4.7.1. Style du rapport

Le rapport doit être écrit dans un style agréable, clair et concis. La clé pour une bonne
expression scientifique c’est la simplicité. Le rapport doit être intelligible pour être compris
par les autres qui ne sont pas nécessairement experts, mais qui s’intéressent au domaine. De
règle générale, tout doit être logique, exact, prouvé, clair et concis.

4.7.2. Parties d’un rapport scientifique

Les parties essentielles sont les suivantes :

a. Pour une thèse, un mémoire ou une monographie

 Les parties préliminaires : frontispice, page de titre, résumé ou sommaire, mots-clés,
tables des matières, liste des figures, liste des tableaux, liste des annexes, glossaire,
avant-propos, remerciements ;
 Une introduction : énoncé de la problématique avec le type de relation fonctionnelle
entre variables ; situation de la recherche par rapport aux grands courants de la
recherche sur le problème étudié ; énoncé de l’hypothèse principale ; énoncé de
l’objectif principal ; intérêt ou portée scientifique et pratique de l’étude, càd, en qui
elle fait avancer les connaissances dans le domaine ;
 Un développement
 Cadre théorique : procéder à une rétrospective du problème, c’est-à-dire ce qui est
acquis de façon critique des études antérieures ; une introspection qui est une
formulation claire et précise de la problématique ; une perspective, càd la
formulation de l’hypothèse principale et des hypothèses secondaires, ainsi que des
objectifs principal et secondaires ; la délimitation de l’étude, càd les restrictions
volontaires ; la limitation de l’étude, càd les restrictions involontaires, imposées
hors du contrôle du chercheur.
 Cadre expérimental : description des sujets, càd la population et le site de l’étude ;
de l’échantillon, càd le type d’échantillon, la représentativité ; la description de
l’instrument et indication de ses limites ; les étapes méthodologiques ; les
techniques et méthodes de prise, d’analyse et de traitement des données.
 Présentation et analyse des résultats : partie objective du travail.
 Interprétation des résultats : partie subjective du travail.
 Discussion des résultats.
 Une conclusion
Elle ne comporte jamais de résultats ou d’interprétations nouvelles. On y fait état des
limites et faiblesses de la recherche (pas des instruments déjà mentionnés dans la

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 ~ 65 ~

méthodologie). On y suggère de nouvelles pistes, de nouvelles recherches pour étendre

ou obtenir de meilleurs résultats, ou d’autres applications intéressantes. Ce n’est pas le
lieu de présenter la synthèse des conclusions partielles ; ce qui est l’une des fonctions
du résumé.
 Des références
Il faut bien faire la distinction entre une liste des références et une bibliographie.
- Une liste de références regroupe, par ordre alphabétique d’auteurs, chaque report
à un ouvrage qui a servi et auquel il est fait appel d’une façon spécifique dans le
texte.
- Une bibliographie, en revanche, est une collection plus ou moins exhaustive
d’ouvrages sur un sujet spécifique.

b. Pour un article scientifique

Il comprend : l’introduction ; la méthode utilisée ; les résultats ; la discussion des

résultats ; la conclusion ; les références bibliographiques et le résumé ou abstract.

4.7.3. Quelques suggestions

1. Concernant le titre
Le titre est exceptionnellement important. Il doit être le plus bref possible, tout en
contenant le plus d’information possible. C’est le meilleur marketing du document. Il
doit, dans la mesure du possible mentionner les principales variables, le type de relation
exploitée (exemple : effet de, vérification de, analyse de, relation entre, etc.). Certains
auteurs ne souhaitent pas qu’on mentionne le type de relation car cela allonge trop le titre.
Beaucoup de chercheurs suggèrent fermement de s’en tenir à moins de 20 mots. De toutes
les façons, le titre ne doit pas comporter plusieurs phrases.

2. Concernant les références

Les références sont importantes. Certaines informations sont exigées dans les références
pour permettre aux autres de les retrouver dans les bibliothèques ou ailleurs. Il s’agit des
éléments ci-après :
- Pour les articles des revues scientifiques : les noms et initiaux de prénoms des
auteurs, le titre de l’article, le nom de la revue, l’année de publication, le volume, le
numéro, et les pages où l’ouvrage se trouve.
Ex. Malu J., Rôle de la recherche scientifique dans le développement des pays de
l’Afrique sub-saharienne, in Revue de Psychologie et des Sciences de
l’Education, Volume 3. N°1, 1999, pp 12-24.
- Pour les ouvrages, il faut signaler : les noms et initiaux de prénoms des auteurs, le
titre de l’ouvrage, la ville et la maison d’édition, l’année de publication, le pays.

3. Concernant la revue de la littérature

Si l’auteur présente les travaux des autres, il doit brièvement parler du problème, de la
technique d’échantillonnage, des variables, des instruments de collecte des données, de

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l’analyse et du traitement des résultats. L’état de la question seul ne suffit pas. L’auteur
doit porter un jugement critique sur celui-ci par rapport à ce qu’il fait.

4. Concernant le résumé
Le résumé d’un article contient au minimum les résultats de l’étude. Il est souhaitable
d’inclure si possible les caractéristiques des sujets, le plan expérimental, la méthode, et le
problème étudié. Un résumé va d’une phrase à 500 ou 600 mots, suivant la longueur du
texte original, et les impératifs de l’organe de publication.

TP à remettre le ………
A l’aide du plan carré latin, schématisez les différentes combinaisons
obtenues lorsqu’on veut étudier les effets du niveau de formation par
rapport à l’enseignement de qualité de : 1) Assistant ; 2) Chef de
Travaux ; 3) Professeur ; 4) Professeur Ordinaire et la forme
d’enseignement usitée : a. Expo-dogmatique ; b. Expo-narrative ; c.
Active ; d. Interrogative.

CONCLUSION

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La psychologie expérimentale dans son acception première couvre tout le domaine de

la psychologie scientifique. En effet, c’est grâce aux efforts de tout ordre qui aboutirent en
1879 à la création du premier laboratoire de psychologie expérimentale à Leipzig
fonctionnant selon le modèle des sciences physiques que la psychologie a pu couper les liens
qui l’unissaient encore à la philosophie. Dans ce sens, la psychologie expérimentale est en
dernière analyse une psychologie expérimentale, càd susceptible d’être soumise à la
vérification et la répétition.

Actuellement, le terme psychologie expérimentale tend à s’estomper au profit des

concepts nouveaux et combien révélateur de psychologie cognitive et traitement de
l’information. Parler de la psychologie cognitive, c’est mettre l’accent sur la connaissance
comme source de relation observable.

La psychologie n’est donc plus cette science qui n’étudie que les réponses des sujets.
Elle vise plutôt à accéder à l’intelligence des voies ayant conduit aux réactions ou réponses
observées. De la situation à la réaction, il se passe bien des choses que la psychologie doit
saisir pour éviter les tendances mécanistes ayant caractérisées l’école behavioriste.

Comme traitement de l’information, la psychologie expérimentale s’est enrichie d’une

dimension nouvelle. En effet, cette dernière conception a amené la psychologie à interagir
avec d’autres disciplines, instaurant ainsi un mouvement dialectique entre celles-ci et celle-là.
Cette conception fait donc bénéficier à la psychologie des rapports considérables des sciences
dites de l’information (cybernétique, informatique) en même temps la psychologie contribue
au développement de ces sciences.

Ainsi, plusieurs problèmes jadis considérés comme dépassant le cadre de la

psychologie, ont pu être récupéré et résolu telle que la fameuse idée de la boîte noire. La
psychologie expérimentale désormais ne s’intéresse plus seulement à observer la réaction à
une stimulation, mais cherche à comprendre le processus, le mécanisme par lequel s’élabore
différentes réactions à une même stimulation ou à des stimulations diverses.

BIBLIOGRAPHIE

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 ~ 68 ~

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Bordas, Paris.
3. Charpk G. et BROCH H. (2002) Devenez sorciers, devenez savants, Paris, Odile Jacob.
4. CAROL TAVRIS et WADE C. (1999) Introduction à la psychologie, éd. Du Renouveau
Pédagogique In/Quebec, Canada.
5. CAROL TAVRIS et WADE C. (1998) Introduction à la psychologie. Les grandes
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6. C. MARTINE et ESCRIBE (1998) Histoire de la psychologie générale, Paris : In Press
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7. DAVID G MYERS (1997) Psychologie, 8è éd. Flammarion, Paris.
8. DE LANDSHEERE (1987) La recherche expérimentale en éducation, Paris, Unesco.
9. DOREF MERCIER P ; (1992) Les fondements de l’apprentissage et de la cognition, Press
Universitaire de Lille/Gaétan, Morin Editeur.
10. KAREN HOFFMAN et al., (1995) Psychologie en directe ©, Modulo Editeur, Mont-
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11. LAGACHE D. (2004) L’unité de la psychologie, PUF., Paris.
12. LEURY A. (2005) Psychologie de la mémoire : histoire, théorie, expériences, Paris, éd.
Dunod.
13. M. ROBERT et coll. (1998) Fondements et étapes de la recherche scientifique en
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15. PAUL FRAISE (1980) « Unité et interdisciplinarité de la psychologie », Paris.
16. Pinel J. (2007) Biopsychologie, Paris, Pearson Education France.
17. PLANCHARD E., (1967) Recherche en pédagogie, Louvain, nauwelaerts.
18. P. SOCKEET et ANCEAUX (2002) La démarche expérimentale. Vol 1. PUF, Paris.
19. POURTOIS J.P. et DESMET H., (1988) Epistémologie et instrumentation en sciences
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20. Samuel Berthoud et al., (1985) Manuel de psychologie : introduction à la psychologie
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21. VanDer Maren J.M., (1996) Méthodes de recherche pour l’éducation, 2ème édition, Paris,
Bruxelles, De Boeck.

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TABLE DE MATIERES

INTRODUCTION...................................................................................................................................1
1. Contenu du cours......................................................................................................................1
2. Objectifs du cours......................................................................................................................1
3. Evaluation...................................................................................................................................2
4. Contact avec le Chef de travaux : 0812390177 - 0999653088.................................................2
Chapitre 1 GENERALITES SUR LA PSYCHOLOGIE EXPERIMENTALE........................................3
1.1.Définition de quelques concepts de base.....................................................................................3
1.1.1. Psychologie..........................................................................................................................3
Au cours de l’évolution scientifique, l’objet d’étude de la psychologie était clairement précisé :....3
1.1.2. Expérimentation psychologique..........................................................................................4
1.2.Objet d’étude de la psychologie expérimentale...........................................................................7
1.3.En quoi une recherche est-elle expérimentale ?.........................................................................8
1.4.Psychologie expérimentale et expressions concurrentes..........................................................11
Chapitre 2 . REPERES HISTORIQUES DE L’APPROCHE EXPERIMENTALE EN
PSYCHOLOGIE............................................................................................................12
2.1.Philosophes précurseurs et fondateurs de la psycho expérimentale.......................................12
2.2.Pionniers de la psychologie expérimentale...............................................................................13
2.3.Fondateur de la psychologie expérimentale.............................................................................19
2.4.Grandes réalisation en psychologie expérimentale................................................................19
2.5.Principaux domaines d’étude en psychologie expérimentale...................................................19
Chapitre 3 DEMARCHE ET ETAPES DE LA RECHERCHE EXPERIMENTALE EN
PSYCHOLOGIE............................................................................................................21
3.1.Démarche expérimentale : Schéma OHERIC..........................................................................21
3.2.Le problème...............................................................................................................................26
3.3.La formulation des hypothèses..................................................................................................27
3.4.Le rôle de la théorie...................................................................................................................29
3.5.La définition des variables........................................................................................................31
3.6.Le choix méthodologique..........................................................................................................38
3.7.Critiques concernant l’utilisation de la méthode expérimentale en psychologie.....................40
3.8.Quelques règles déontologiques................................................................................................43
Chapitre 4 CONSTRUCTION ET SHEMATISATION DES PLANS EXPERIMENTAUX.................45
4.1.Définition du dispositif expérimental.....................................................................................45

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4.2.Types de plans expérimentaux..................................................................................................46

4.2.1. Les plans pseudo-expérimentaux......................................................................................46
4.2.2. Les plans quasi-expérimentaux.........................................................................................48
4.2.3. Les plans véritablement expérimentaux (dispositifs expérimentaux proprement dits).....52
4.3.Instruments de recherche..........................................................................................................57
4.4.Techniques d’échantillonnage..................................................................................................59
4.5.Elaboration, interprétation, généralisation des résultats.........................................................60
4.5.1. Elaboration........................................................................................................................60
4.5.2. Explication/interprétation des résultats.............................................................................61
4.5.3. Généralisation des résultats...............................................................................................62
4.6.Place de la triangulation...........................................................................................................63
4.7.Rédaction du rapport de la recherche expérimentale...............................................................64
4.7.1. Style du rapport..................................................................................................................64
4.7.2. Parties d’un rapport scientifique.......................................................................................64
4.7.3. Quelques suggestions.........................................................................................................65
CONCLUSION....................................................................................................................................67
BIBLIOGRAPHIE..............................................................................................................................68
TABLE DE MATIERES........................................................................................................................69

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