TEMA 61

DIFFICULTÉS ET PROBLÈMES DANS L'ACQUISITION DU LANGAGE ÉCRIT :

INTERVENTION ÉDUCATIVE.

1. INTRODUCTION.

2. LES PROCESSUS LECTO-CÉRITEURS.

2.1. LA LECTURE.
2.2. L'ÉCRITURE.

3. DIFFICULTÉS ET TROUBLES DE LA LECTURE.

3.1. TROUVE SPÉCIFIQUE : LA DYSLEXIE.

3.2. DIFFICULTÉS EN LECTURE.

4. ÉVALUATION DE LA LECTURE.

4.1. ÉVALUATION DE LA LECTURE INITIALE.

4.2. ÉVALUATION DE LA VITESSE DE LECTURE.
4.3. ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION DES TEXTES.

5. INTERVENTION ÉDUCATIVE DANS LA LECTURE.

5.1. NIVEAUX DE L'INTERVENTION.

5.2. INTERVENTION ÉDUCATIVE DANS L'INITIATION À LA LECTURE.
5.3. INTERVENTION FACE AUX DIFFICULTÉS DE LECTURE.

6. DIFFICULTÉS DANS L'ÉCRITURE ET INTERVENTION ÉDUCATIVE.

6.1. TYPES D'ERREURS.

6.2. STRATÉGIE D'ÉVALUATION.
6.3. INTERVENTION ÉDUCATIVE.

7. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.

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1. INTRODUCTION.

Avant de commencer le développement du sujet, au sens strict, il est nécessaire de poser une série de
précisions et clarifications qui serviront, en même temps, de cadre à l'exposition de celui-ci :

Tout d'abord, signaler la connexion de ce sujet avec d'autres du programme. Il a un lien direct
avec le reste des sujets qui font référence aux difficultés d'apprentissage, en particulier avec le 59 et 60.
De même, sa connexion avec les thèmes qui analysent le développement évolutif des élèves est claire,
surtout ceux qui parlent du développement linguistique.

Deuxièmement, il convient de souligner l'importance accordée dans le système actuel

Éducatif, aux apprentissages de la lecture et de l'écriture, ce qui se constate par les faits suivants :

• L'incorporation de compétences clés au curriculum permet de mettre l'accent sur les apprentissages.
qui sont considérés comme indispensables. Dans le cas de la compétence en communication linguistique, Cela
la compétence se réfère à l'utilisation du langage comme instrument de communication orale et écrite, de
représentation, interprétation et compréhension de la réalité, de construction et communication du
connaissance et d'organisation et d'autorégulation de la pensée, des émotions et du comportement.
• Dans le cas de l'Éducation Infantile, à la fois le Règlement Royal 1630/2006, par lequel sont établis les
enseignements minimaux du deuxième cycle de l'Éducation Infantile, comme le Décret 17/2008 du 6 mars
établissent comme objectif de l'éducation préscolaire de commencer à lire et à écrire
• L'apprentissage de la lecture et de l'écriture constitue l'un des objectifs de l'éducation primaire, tel que
marque le décret royal 126/2014, du 28 février, par lequel est établi le cursus de base de la
Éducation Primaire. Dans ce sens, il établit :

Comme objectif de l'éducation primaire « Connaître et utiliser de manière appropriée la langue

castillan et, si elle existe, la langue coofficielle de la Communauté Autonome et développer des habitudes de
lecture.
Sans préjudice de son traitement spécifique dans certaines des matières de chaque étape, le
compréhension de lecture, expression orale et écrite, communication audiovisuelle, les technologies de
l'Information et la Communication, l'entrepreneuriat et l'éducation civique et constitutionnelle se
ils travailleront dans toutes les matières.
Afin de favoriser l'habitude de la lecture, un temps quotidien lui sera consacré.

En troisième lieu, souligner l'importance pour le travail de l'orientateur, en tant que l'attention à les
les élèves en difficulté est une tâche prioritaire qui devra être travaillée conjointement avec le reste de
professionnels qui interviennent auprès de ces élèves. Parmi eux, on pourra compter sur la figure du professeur de
audition et langage qui évaluera et travaillera spécifiquement sur les altérations que nous décrivons dans ce sujet
tout en se chargeant de conseiller sur le traitement de ces élèves auprès des autres professeurs
comme la famille. Dans le même sens, le spécialiste en Pédagogie thérapeutique peut conseiller.

En quatrième lieu, il est nécessaire de souligner l'importance fonctionnelle et l'énorme complexité de

apprentissage de ces deux techniques, la lecture et l'écriture, dans l'éducation formelle, car la majorité des
Les apprentissages réalisés à l'école reposent sur la maîtrise préalable des deux techniques, ce qui conduit à
des élèves qui rencontrent d'importantes difficultés dans les deux, à échouer totalement dans n'importe quel système
éducatif. De cette importance provient souvent la désignation habituelle des techniques instrumentales de base avec
que l'on appelle généralement.

En cinquième lieu, il convient de souligner que le DSM-5 classe les difficultés en lecture et écriture dans le trouble
spécifique de l'apprentissage. Difficulté dans l'apprentissage et dans l'utilisation des aptitudes académiques,
évidencé par la présence de l'un des symptômes, au moins pendant 6 mois :
1. Lecture de mots imprécise ou lente et avec effort.
2. Difficulté à comprendre le sens de ce que l'on lit.
3. Difficultés orthographiques.
4. Difficultés avec l'expression écrite.
5. Difficultés à maîtriser le sens numérique, les données numériques et le calcul.
6. Difficultés pour le raisonnement mathématique.

Pour sa part, la CIE-11 établit :

ORIENTATION ÉDUCATIVE TEMA 61 2

Trouble du développement de l'apprentissage.
• Trouble du développement de l'apprentissage avec déficience en lecture.
• Trouble du développement de l'apprentissage avec détérioration de l'expression écrite.
• Trouble du développement de l'apprentissage avec altération des mathématiques.
• Trouble du développement de l'apprentissage avec un autre handicap spécifique de l'apprentissage.
• Trouble du développement de l'apprentissage, non spécifié.

Et pour terminer cette introduction, et en raison de ce qui a été mentionné précédemment, nous dirons qu'à des fins pratiques
de l'exposition que nous allons réaliser, nous différencierons les suivants grands blocs d'information :

Le premier, axé sur les aspects généraux des deux processus, afin que nous puissions
établir aussi clairement que possible en quoi consistent ces apprentissages, comment ils se réalisent et que
les facteurs qui conditionnent/déterminent son acquisition et comment évolue son acquisition.
Le second, axé sur l'analyse des troubles et des difficultés de lecture les plus fréquents.
Le troisième, centré sur le processus d'évaluation de la lecture.
Le quatrième, que nous avons référé à l'intervention éducative face aux difficultés de lecture.
Et enfin, nous avons dédié le dernier chapitre aux difficultés d'écriture, à leur évaluation et au
traitement éducatif correspondant.

2. LES PROCESSES LECTO-ÉCRITURES.

Bien que les processus de lecture-écriture se déroulent dans la plupart des cas en parallèle, nous
nous les exposerons séparément pour obtenir une plus grande clarté explicative.

2.1. LA LECTURE.

Le langage écrit se construit sur le langage oral, mais avec des différences importantes :
• Le langage oral utilise de multiples canaux et modes divers de transmission, y compris les non verbaux. Dans
le changement de langue écrite se développe d'une seule manière.
• Le langage oral est interactif, les personnes partagent le même contexte temporel et spatial. Le langage
Le texte écrit manque presque d'interaction, car le lecteur et l'écrivain n'ont pas besoin de partager le même contexte.
temporel et spatial. Disons que le langage oral est contextualisé, le langage écrit est
décontextualisé.
• Le langage écrit nécessite une conscience phonologique qui lui permette de mettre en correspondance
séquences de sons avec des séquences d'unités graphiques. Par conséquent, l'acquisition du développement
la conscience phonologique et la prise de conscience des unités du langage sont importantes dans l'apprentissage initial de
langage écrit.

Apprendre à lire, c'est créer un moyen d'accéder au lexique interne à partir de la représentation.
orthographique. Deux voies interviennent :

• Lavía directe ou visuelle. Par laquelle nous faisons une analyse globale du mot. Nous reconnaissons les
mots par motifs visuels.
• Lavía indirecte ou phonologique. C'est à travers la décodification des symboles graphiques en phonèmes et à
À partir de là, on accède au lexique comme si c'était par voie auditive.

Les deux voies ne sont pas exclusives, mais complémentaires, constituant les microprocessus.

Il existe également des macroprocessus, tels que :

• Les processus syntaxiques, qui comprennent la structure et les fonctions des différentes unités du
énoncé. Pour réaliser cette analyse, le lecteur emploie différentes stratégies, dont certaines sont
similaires à celles du langage oral et d'autres sont spécifiques à l'écrit.
• Les processus sémantiques attribuent un sens aux différentes unités. En effet, une fois que le lecteur a
ayant compris la structure grammaticale de la phrase, il faut interpréter son sens.
• Les processus globaux d'inférence, qui forment la capacité de synthèse, d'extraire le sens global
du texte.
• Et enfin, il y aurait la construction du modèle mental, qui se compose des connaissances antérieures et
spécifiques sur le texte.

ORIENTATION ÉDUCATIVE TEMA 61 3

 On peut considérer quatre étapes dans l'apprentissage du langage écrit :

1) Étape de la prélecture ou phase logographique. L'enfant effectue une reconnaissance au niveau global du mot.
(logographique). À ce stade, il faut approfondir les compétences préalables qui sont nécessaires.
pour la lecture. Cela coïncide avec la période de l'éducation préscolaire.
2) Initiation à la décodification (phase phonologique ou alphabétique). L'enfant commence à acquérir les règles
de correspondance entre phonème et graphème, ce qui permet de lire des mots inconnus. Ici, nous
nous allons rencontrer des enfants différents dans l'apprentissage. Pour certains, la voie directe va primer, dans
d'autres la voie indirecte. Il va être normal de rencontrer quelques erreurs typiques au début, de type
visuel et de similarité phonétique. Cette étape dure 2 ou 3 ans et correspond aux premières années de la
éducation Primaire.
3) Acquisition de la fluidité de la lecture. À ce stade, on acquiert de l'habileté dans les processus qui sont déjà
On acquiert la lecture silencieuse, ainsi que la lecture fluide de mots difficiles qu'il n'a jamais vus.
jamais. À ce stade, l'élève préfère lire des textes qu'il connaît déjà (qu'il a entendus ou lus).
Cette phase dure environ deux autres années.
4)Phase de consolidation de la lecture. C'est l'étape de l'acquisition des compétences en lecture pour parvenir à
nouvelles informations. À ce stade, il perd de l'intérêt pour les textes connus, ce qui l'intéresse, ce sont les textes
nouveaux. La lecture devient un instrument de connaissance, se développant environ
à partir de 10 ans et se prolonge tout au long de la vie.

2.2. L'ÉCRITURE.

L'écriture qui est un processus encore plus complexe que le précédent, car elle inclut la maîtrise de la
lecture.

1.- Conceptualisation. Elle se compose de deux processus : l'un cognitif et l'autre graphomoteur :

a) Un processus cognitif ou linguistique-expressif, qui implique de considérer l'écriture comme un système

pour exprimer les sentiments et les pensées de manière à ce qu'ils soient identifiables par les autres.
b) Un processus grapho-moteur, qui implique l'élaboration de signes identifiables arbitrairement
établis tant dans leur format que dans leur direction et orientation.

En même temps, il y a également eu un large consensus sur l'existence de trois niveaux dans le
processus d'acquisition de l'écriture :

Copia : qu'est-ce que la première phase de l'acquisition de l'écriture et que cela implique essentiellement des processus
grafomoteurs et spatiaux et qui consiste en le "dessin" de l'écriture réalisée par d'autres. Cela n'implique ni
processus audio-phonologiques ni processus de compréhension et de communication.
Dictée : la deuxième forme d'écriture est celle dans laquelle, en plus du "dessin" des lettres, des syllabes et
Il est nécessaire de posséder des compétences audio-phonologiques, mais cela ne doit pas nécessairement inclure
processus de compréhension et de communication.
Spontanée : et le troisième niveau de l'écriture consiste en l'expression intentionnelle et cohérente d'idées et
conduit nécessairement aux niveaux précédents.

En ce qui concerne le processus d'acquisition de ce mécanisme, il convient de noter que bien que
traditionnellement, on a réalisé, et on réalise habituellement, un apprentissage centré sur les aspects grapho-
motrices de la misma dans l'ordre (strict, d'ailleurs) que nous avons indiqué un peu plus haut (copie,
dictée et spontanée), de nombreux auteurs (TEBEROSKY, LEBRERO, ...) soulignent la nécessité d'aller au-delà
De ces aspects, il convient d'insister de manière substantielle sur la compréhension de l'« écriture » de l'enfant.
depuis qu'il commence à représenter des signes graphiques, coïncidents ou non avec l'écriture conventionnelle.

2.- Facteurs impliqués dans l'écriture. Les facteurs qui interviennent dans l'acquisition de la
L'écriture inclut nécessairement les éléments posés pour la lecture, puisque l'écriture devrait courir en parallèle.
à la même. En plus des signaux pour la lecture, il est nécessaire de signaler comme spécifiques à l'écriture les
suivants :

a) Facteurs didactiques. Tout comme pour la lecture, dans l'écriture il est nécessaire de prendre en compte les
les aspects liés au processus d'enseignement-apprentissage, tels que :

Méthodologie utilisée pour l'enseignement, qui selon notre point de vue devrait avoir un impact depuis les premiers
moments dans les aspects compréhensifs de l'expression écrite.
Séquence d'apprentissage, séquencer soigneusement la difficulté des différents traits que l'élève
ORIENTATION ÉDUCATIVE TEMA 61 4
 il devrait s'automatiser, en s'entraînant de manière systématique dans son acquisition.
Le format d'écriture, le format dans lequel l'élève écrit, constitue une référence spatiale.
nécessaire pour adapter les mouvements graphomoteurs. À notre avis, l'utilisation d'un format ou d'un autre ne
offre de meilleures possibilités pour le début de l'écriture (en fait, la plupart des élèves est)
capable d'apprendre dans l'un d'eux : carrés, deux rayures, une rayure, blanc, etc.), cependant,
nous comprenons que le maintien du même format est essentiel, surtout pour les élèves qui
ils ont des difficultés.

b) Facteurs individuels. Les aspects individuels les plus remarquables dans l'écriture, en plus des
signalés en parlant de la lecture sont :

• Facteurs senso-moteurs : coordination visuo-motrice, indépendance segmentaire, compétences de

pression
• Facteurs perceptivo-moteurs : orientation spatio-temporelle, coordination audio-motrice.
• Facteurs cognitifs : la planification, le développement des contenus, l'expression séquentielle des
phrases de manière cohérente, l'exécution graphique et les processus de révision.

3. DIFFICULTÉS ET TROUBLES DE LA LECTURE.

Étant donné la complexité du processus que nous venons d'analyser et l'histoire de la psychopédagogie de la
lecture, nous allons différencier deux grands volets : l'un relatif au trouble spécifique de la lecture
dénommé dyslexie et un autre se référant aux difficultés et aux erreurs de lecture les plus courantes.

3.1. TROUBLE SPÉCIFIQUE DE LA LECTURE-ÉCRITURE : LA DYSLEXIE. Le trouble spécifique

De la lecture appelé dyslexie a centré les recherches de nombreux auteurs non seulement en psychologie.
et la pédagogie, mais aussi de la médecine, de la neurologie, de la sociologie, etc.

Tel que cela est exprimé dans la définition consensuelle de l'Association Internationale de la Dyslexie
considérer une Difficulté Spécifique d'Apprentissage (DSA) d'origine neurobiologique, caractérisée par la
présence de difficultés dans la précision et la fluidité dans la reconnaissance des mots (écrits) et en raison d'un déficit
dans les compétences de décodage (lecture) et d'orthographe. Ces difficultés sont normalement la conséquence
d'un déficit dans le composant phonologique du langage et se manifestent de manière inattendue car d'autres
les compétences cognitives se développent normalement et l'instruction en lecture est adéquate. Comme
Des conséquences secondaires, des difficultés de compréhension de la lecture peuvent apparaître et se réduire.
expérience de lecture, ce qui peut obstruer l'augmentation du vocabulaire et des connaissances générales.

1.- Étiologie. La dyslexie affecte l'individu tout au long du cycle de vie, bien qu'elle n'ait pas le même
impact sur tous les stades évolutifs. Cela est dû au fait que la dyslexie a une origine neurobiologique de
caractère constitutionnel. Étant donné la gravité et la spécificité du trouble, en l'absence de lésion survenue,
on a toujours soupçonné l'existence d'une altération neurologique. Le fait qu'il y a encore relativement peu de temps
peu de temps n'ont pas pu détecter avec certitude les anomalies structurelles et fonctionnelles dans le cerveau
des personnes dyslexiques a conduit à forger le terme « dysfonction cérébrale minimale », qui
uniquement manifestait ce soupçon. Actuellement, les techniques d'imagerie cérébrale et le rapide
le développement des neurosciences a permis d'établir les particularités et les anomalies dans le cerveau de
qui souffrent de ce type de trouble bien que les mécanismes ne soient pas encore connus avec précision
neurologiques altérés.

Indépendamment du fait que les enfants dyslexiques aient présenté ou non des problèmes spécifiques de
langage (trouble spécifique du langage ou retard simple de langage), présentent des difficultés avec certaines
compétences linguistiques particulièrement liées au traitement phonologique. Pendant
Les dernières années, les recherches se sont multipliées, démontrant qu'elles expérimentent un
déficit dans les compétences en orthographe et d'autres tâches de conscience phonologique. Il existe également des preuves de
qui peuvent présenter des difficultés subtiles dans l'articulation, dans les tâches de mémoire de travail verbale, ou dans
tâches de dénomination rapide. Tout cela ce sont des manifestations comportementales d'un déficit phonologique
subyacente. Aujourd'hui, on sait avec certitude que la dyslexie n'est pas un problème moteur ou de latéralité, des mythes qui
doivent être exilés. Il est également connu que ce n'est pas un problème essentiellement visuel, puisque les enfants avec
les personnes dyslexiques ont des difficultés à reproduire des stimuli graphiques uniquement lorsqu'ils sont associés à des sons
linguistiques, c'est-à-dire, quand ce sont des lettres mais pas quand ce sont des dessins. Cependant, il semble qu'il puisse exister
certaines difficultés dans le domaine visuel dans certains cas.

2. Caractéristiques et types de dyslexie. La dyslexie dont nous parlons reçoit également les

ORIENTATION ÉDUCATIVE TEMA 61 5

nombres de dyslexie évolutive, dyslexie de développement ou dyslexie spécifique d'évolution. Son caractère
évolutif et la prédisposition à la développer, présente depuis la naissance, la différencient des dyslexies.
acquises, de caractère survenu à cause d'une lésion cérébrale, qui reçoivent également le nom de
Les manifestations comportementales ou symptômes de la dyslexie dépendent, selon le modèle
dual de la lecture de si ce qui est affecté est le mécanisme de conversion graphème/phonème ou le
reconnaissance des mots connus.

L'affectation du mécanisme de conversion graphème-phonème donne lieu à une lecture avec de nombreux
erreurs dans le décodage et faible vitesse de lecture. Les rectifications et les hésitations sont caractéristiques;
les substitutions de certains graphèmes par d'autres ayant une similarité phonologique et visuelle (p-d, p-q, q-b, b-d, m-n, t-d)
b-t, p-t, k-g, m-b)-, Cet ensemble de symptômes est connu sous le nom de dyslexie phonologique.

Pour sa part, la reconnaissance déficitaire des mots entraîne une lecture difficile, fragmentée et
lente (delettrage et/ou syllabe), mauvaise prosodie, rythme de lecture lent mais peu d'erreurs. Cet ensemble de symptômes
c'est caractéristique de la dénommée dyslexie superficielle.

Enfin, il est également important de distinguer la dyslexie du retard de lecture. Tous les problèmes dans le
L'apprentissage de la lecture peut être qualifié de dyslexie. Un grand pourcentage d'enfants ayant des difficultés
Les lecteurs souffrent de retard de lecture. Face à la dyslexie, le retard de lecture est inspecifique, il peut s'expliquer par
causes extérieures à la propre lecture : quotient intellectuel bas, déficits sensoriels et/ou moteurs, déficits cognitifs
et linguistiques généraux, scolarité déficiente, privation socioculturelle, problèmes émotionnels,
motivational or subsequent neurological damage. In general, errors are milder and
en menor cantidad et les enfants réagissent mieux et plus rapidement à l'intervention.

3. Prévalence. Parmi tous les TDA, si l'on exclut les troubles du développement du langage oral, la
La dyslexie est de loin la plus répandue et celle ayant le plus d'impact personnel, académique et social. Il n'existe pas de données
épidémiologiques généraux, fiables et acceptés par tous sur la prévalence de la dyslexie car son
l'incidence dépend de la transparence de la langue, de la scolarisation et de l'adoption d'un critère plus ou
moins restrictif pour distinguer la dyslexie et le retard de lecture. Un calcul approximatif estimerait que
environ 10 % des enfants d'âge scolaire présentent des difficultés de lecture en classe. Parmi eux
environ 8 % présenteraient probablement des retards de lecture tandis qu'entre 1 et 2 %
souffriraient de dyslexie. D'autre part, entre 60 et 80 % sont des hommes et il existe une prédisposition familiale de
de manière que le trouble est plus répandu parmi les parents biologiques au premier degré.

4. Évaluation. Certaines des épreuves seraient :

Test de détection de la dyslexie chez les enfants (de 6 ans et demi à 11 ans et demi.) (DST-J).
Test Dytective.
Prodislex
PROLEC-R Y PROLECSE-R
PROLEXIA
Batterie d'évaluation de la dyslexie (CAB-DX)
3.2. DIFFICULTÉS COMMUNES EN LECTURE.

En dehors de l'existence de sujets ayant une incapacité à apprendre à lire (dyslexie), ce

ce qui est souvent une réalité, c'est qu'une part considérable d'élèves présente des difficultés et des problèmes dans
l'acquisition et le développement de celle-ci.

Les difficultés de lecture peuvent être synthétisées en trois grands groupes, qui se maintiennent entre eux.
un fort niveau d'interrelation

1.- Dans l'exactitude de la lecture. Les erreurs dans l'exactitude de notre lecture sont les problèmes les plus courants.
et s'enfoncent presque toujours dans les processus d'initiation à la lecture ou dans la familiarité avec les contenus
à lire. Ce sont généralement les premiers à être commis et on les trouve souvent à la base des
difficultés de vitesse et de compréhension.
2.- En la vitesse de lecture. À partir d'un certain niveau de lecture, il est nécessaire que les élèves, en plus de
reconnaître correctement les signes graphiques capables de le faire à une certaine vitesse de
traitement, sans lequel la lecture n'a pas l'efficacité qu'elle devrait avoir.
3.- Dans la compréhension de lecture. Ce sont des erreurs dues au traitement sémantique. Elles apparaissent rarement.
Solas, elles sont presque toujours accompagnées des difficultés mentionnées précédemment. Les
Les difficultés de compréhension en lecture se divisent en deux grands groupes : le premier qui concerne...
captation du message explicite et ceux qui concernent la compréhension globale du texte.
ORIENTATION ÉDUCATIVE TÊME 61 6
4. ÉVALUATION DE LA LECTURE.

L'évaluation des processus de lecture est une tâche complexe et difficile en raison de l'énorme quantité de
facteurs impliqués dans l'activité de lecture. Dans l'évaluation des processus de lecture, il est possible de différencier
au moins les grandes zones suivantes :

Dans tous les cas, la plupart des auteurs s'accordent aujourd'hui à dire que les aspects qu'ils considèrent
essentiels à la réalisation de l'activité de lecture sont :

• Compétences liées à la compréhension et à l'expression orale.

• Compétences relatives à l'analyse phonologique.
• Reconnaissance des graphies des lettres.
• D'autres questions relatives au processus de lecture (motivation, utilité, voie d'accès).

4.1. ÉVALUATION INITIALE DE LA LECTURE.

Pour évaluer le niveau de lecture, il est nécessaire d'utiliser des instruments standardisés et adaptés à la
population espagnole. Les tests standardisés fournissent une mesure de la lecture de l'enfant en relation
avec son groupe normatif de référence. Dans certains cas, en particulier celles qui sont basées sur
Les processus permettent également d'obtenir des informations sur les compétences et les processus de lecture déficitaires. Étant donné
que aucune épreuve ne valorise tous les éléments impliqués dans la lecture, différents instruments sont utilisés. Dans
en français, il existe différents tests qui évaluent divers processus et qui sont largement utilisés :
LEE. Test de Lecture et d'Écriture en Espagnol (2006)
Test d'Analyse de la lecture et de l'écriture (T.A.L.E 2000), de Josep Toro et Montserrat Cervera.
Pruebas de Lecture, de Mª Victoria de la Cruz.
Exploration des difficultés individuelles de la lecture (EDIL-1), de Mª Dolores González Portal.
PROLEC-R.
PROLEC-SE-R
Un instrument d'évaluation informatisé pour le niveau primaire est le test SICOLE-R.
Primaires et pour le niveau de Secondaire SICOLE-R-ESO (Jiménez et al., 2007).

4.2. ÉVALUATION DE LA VITESSE DE LECTURE.

Dans l'évaluation de la vitesse de lecture, en plus de prendre en compte les considérations générales
Concernant l'évaluation de la lecture, mentionnée au début de ce paragraphe, il est nécessaire de considérer
quoi
La vitesse de lecture se réfère généralement toujours à la lecture silencieuse de textes et jamais à la lecture orale.
Il est possible de différencier, au moins, la vitesse de lecture liée aux textes de divertissement et celle liée
des textes d'étude.

Pour évaluer la vitesse de lecture, on peut utiliser n'importe quel texte (adapté au niveau
scolaire), consistant le processus à comptabiliser le nombre de mots lus en 2-3 minutes par l'élève
o élève, en divisant ensuite par le nombre de minutes de lecture.

4.3. ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION DES TEXTES.

Les aspects qui doivent être pris en compte lors de l'évaluation de la compréhension des textes doivent
voir avec :

1) Ceux liés à la compréhension en tant que produit. Ce seraient ceux qui ont trait à
les changements de connaissances résultant de la lecture d'un texte déterminé. La compréhension comme
Le produit peut être évalué avec des techniques telles que :
Élaboration de résumés ou de synthèses.
Complétion de schémas ou de cartes conceptuelles qui apparaissent incomplètes.
Répondre à des questions qui provoquent le souvenir.
Réponses vrai/faux.
Réponses à choix multiples.
Réponses de clôture ou de complétion de phrases.

ORIENTATION ÉDUCATIVE TEMA 61 7

 2) Ceux liés à la compréhension en tant que processus. C'est-à-dire, les compétences qui sont mises en jeu
un sujet tout au long de la lecture pour que des changements ou des modifications dans la connaissance aient lieu :
Stratégies utilisées pour l'établissement d'inférences logiques et d'analogies à partir de l'information
contenue dans le texte.
Stratégies et techniques utilisées pour parvenir à une synthèse informative du texte (élaboration de la
microstructure).
Stratégies employées dans l'élaboration de la macrostructure (interprétation globale du texte).
Stratégies utilisées pour le contrôle du processus de compréhension : établissement d'objectifs de lecture,
ignorer et continuer à lire, suspendre les jugements, élaborer des hypothèses de tâtonnement, relire des phrases, relire des textes
consulter une source experte, ...
Stratégies de base de compréhension des textes : reconnaissance des mots par le contexte, soulignement,
résumés, schémas, cartes conceptuelles, diagrammes, etc.
Connaissance des différentes structures rhétoriques : description, narration et les divers types de
exposition.

Parmi les épreuves, nous soulignons :

Tests de compréhension de lecture. Procédure "cloze", d'Andrés Suárez et Paul Meara.
Test de Compréhension de Lecture, d'Angel Lázaro.
ECOMPLECEvaluation de la Compréhension de Lecture

Elles peuvent également nous servir d'outils d'évaluation de la lecture, les tests externes qui se
réalisent dans notre système éducatif :
• Épreuve finale de 3e et 6e
• Tests PISA
• PIRLS (Étude internationale du progrès de la compréhension de la lecture)

5. INTERVENTION ÉDUCATIVE.

5.1. NIVEAUX D'INTERVENTION.

Nous différencions trois niveaux de l'intervention éducative :

Au niveau du centre : les plans de lecture. Cette stratégie d'intervention éducative qui aurait une
importance fondamentale dans les écoles primaires. Cela consisterait essentiellement à mettre en œuvre un ensemble de
mesures institutionnelles, parmi lesquelles pourraient figurer les suivantes :
1) Activités de préparation à la lecture (développement cognitif, vocabulaire, compétences phonologiques,
développement linguistique et production narrative
2) Établissement d'une méthode de lecture-écriture commune pour tout le centre.
3) Programme d'animation à la lecture.
4) Mesures communes concernant les processus de lecture-écriture.

Au niveau de la classe : Partant d'une évaluation initiale de la lecture, il s'agirait de détecter au début
du cours de la manière la plus consciencieuse possible le niveau du groupe-classe par rapport à ces aspects et les
difficultés de lecture les plus courantes, pour cela on peut prendre :

Mesures d'adéquation de la Programmation de Classe prévue : mesures qui pourraient aller de

intensification d'un certain type d'activités, incorporation dans la programmation de la classe d'apprentissages
non prévus dans celle-ci, à la diminution du niveau d'exigence dans un certain aspect des
apprentissages lecteurs (exactitude, vitesse, compréhension, orthographe, etc.), en passant par l'incorporation de
matériaux curriculaires complémentaires qui renforcent l'aspect dans lequel nous avons détecté certaines
besoins plus ou moins généralisés, etc.

Au niveau individuel : Mesures de renforcement individuel, en relation avec les difficultés particulières
trouvées chez un ou plusieurs élèves spécifiques au sein du groupe-classe. Il s'agirait de concevoir des mesures
individualisées de l'apprentissage de la lecture qui pourraient être : depuis l'ajustement du niveau d'aide pendant les
réalisations des activités en classe, jusqu'à la modification des objectifs prévus pour cet élève,
passant par l'inclusion dans leur programme de matériel complémentaire, la collaboration des parents, etc.

5.2. INTERVENTION ÉDUCATIVE DANS L'INITIATION À LA LECTURE.

ORIENTATION ÉDUCATIVE TEMA 61 8

 Suivant divers auteurs (Teberosky, 1988 ; Manjón et d'autres, 1990, Vidal et Manjón, 1995, etc.) le
un ensemble d'activités dans l'enseignement initial de la lecture devrait être un processus riche et varié qui
tenez compte, au moins, des aspects de base suivants :

1) Activités qui renforcent les processus de construction. Ces activités résultent

centrales pour que les élèves attribuent un "sens" à l'activité de lire et qui vont permettre l'élaboration
des "hypothèses de lecture" ; et elles devraient constituer l'axe central autour duquel doivent se développer d'autres
activités de lecture. Certaines de ces activités peuvent être :
Lecture/écriture des noms des enfants et des adultes qui font partie de l'environnement de l'enfant.
Lecture/écriture de mots de produits et d'éléments courants de l'environnement.
Corrélations entre dessins et mots.
Créations de phrases et de textes de manière collective.
Lecture/Écriture de "phrases de dessins" (chaque mot un dessin).
Comparaison des formes des différentes graphies : localisation, reconnaissance, écriture, etc.
Localisation d'objets sur des feuilles à partir de la prononciation de leur nom.

2) Activités qui renforcent les compétences phonologiques. Ces activités sont

imprescindables pour les processus de codification et de décodage qui sont impliqués dans la
activité de lecture. Certaines de ces activités sont :
Compter les sons syllabiques : en battant des mains (ou en marquant avec des points, des cercles) autant de fois qu'il y a de syllabes.
mot.
Isoler le son initial et final. Activités comme ce qu'il reste si l'on enlève "za" de "chaussure", etc.
Enlever les sons du milieu : que reste-t-il si l'on enlève "mi" à "camilla". Au début avec des mots où la
resultante soit un autre mot, puis là où la resultante soit un pseudomot.
Identifier les sons communs qui ont deux mots à travers la présentation de dessins.
Décomposition/composition de mots à partir de segments plus petits.
Construction de mots avec des lettres/syllabes mobiles.
Localisation de certains mots dans le discours parlé. Par exemple : pendant que des phrases sont dictées,
signaler (avec une tape, par exemple) l'apparition d'un mot particulier ; donner une tape pour chaque
mot qui apparaît dans une phrase.

3) Activités de renforcement de la "voie d'accès direct" (voie lexicale). Comme nous l'avons vu
avant, l'accès direct au lexique interne est la voie de lecture préférentielle des lecteurs, ce qui explique la
importance de faciliter dès le début de la lecture la construction d'un "vocabulaire visuel" le plus
aussi large que possible. Certaines de ces activités peuvent être :
Lectures systématiques de mots d'une haute fréquence d'utilisation dans la langue.
Lecture de segments linguistiques qui se répètent continuellement dans l'utilisation de la langue : terminaisons ou
afijos les plus courants (-tion, -aba, -té, -ment, ...) ou préfixes comme sub, super-, ...
Établissement de relations entre les dessins et les mots correspondants.
Localisation de mots usuels dans des phrases, sur des planches, ... Etc.

4) Activités d'enrichissement du langage. Depuis le moment où nous avons choisi de

considérer la lecture comme un nouveau chemin d'accès au lexique interne (lexique) le langage oral (tant
lexicale comme logique-grammaticalement) revêt une importance particulière. Certaines des activités que
pourraient former ce champ sont :
Activités d'observation et de commentaire de planches sur des thèmes monographiques.
Activités de localisation visuelle d'objets.
Activités de formation de familles de mots/champ sémantique.
Activités sur le genre, le nombre, le temps, etc.
Activités de formation de phrases à partir d'un mot.
Localisation des erreurs dans les phrases (données oralement).

5.- Activités de reconnaissance/écriture de lettres et de phonèmes. L'établissement de

correspondances exactes entre les graphies des lettres et leurs sons correspondants (phonèmes) :
Copié/dicté les graphies de la langue.
Localisation des graphies des lettres graphiques sur des planches (de lettres, syllabes ou mots).
Activités de comparaison entre les phonèmes qui partagent des graphies identiques ou similaires (par exemple : b,
p, d, q). Etc.

5.3. INTERVENTION FACE AUX DIFFICULTÉS LECTRICES.

L'intervention sur les altérations du langage écrit sera très différente en fonction de ce qu'elles sont.
ORIENTATION ÉDUCATIVE TEMA 61 9
les processus affectés : processus lexicaux, syntaxiques, sémantiques.

En tenant compte du chemin qui est affecté dans l'accès au lexique : chemin visuel ou phonologique,
pourrions-nous parler de

Déficit dans la route phonologique, ou voie d'accès indirecte au lexique, qui affecterait le traitement
phonologique, ce sont des difficultés dans la correspondance graphème/phonème. Par exemple des erreurs de : substitutions de
grafèmes qui ont une similarité phonétique (comme /p/ par /b/, /ñ/-/ll/, /t/-/d/, etc.). Inversions, omissions,
ajouts.

Lorsque la difficulté se situe sur cette voie, la première chose à faire est de travailler les compétences métalinguistiques.
de segmentation, il s'agit que l'enfant prenne conscience des unités du langage à travers des activités
déjà établies pour renforcer les compétences phonologiques.

Parallèlement, il faut renforcer la relation phonème - grapheme, à travers des lettres manipulables,
plastiline, écrire sur le sable, utiliser différentes couleurs, à travers des supports visuels avec des gestes (par
exemple le système dactilologique); c'est-à-dire qu'il s'agit d'utiliser une stratégie multisensorielle pour renforcer cela
relation.

Face aux inexactitudes de lecture, la séquence d'activités à suivre pourrait être :

1º.- Sensibiliser l'élève aux erreurs qu'il commet, par le biais de comparaisons, d'inférences.
2º.-Viventification-manipulation-perception des inexactitudes de lecture qui sont souvent commises.
3º.- Différenciation-reconnaissance des groupes syllabiques et phonétiques qui se confondent : d'abord sous forme
aislada, selon lorsqu'elles apparaissent aux côtés d'autres et enfin dans des mots (tant oraux qu'écrits).
4º.- Lecture des phonèmes et des groupes syllabiques correspondants.

Nous ne devrions pas nous enliser dans l'analyse perceptivo-visuelle des erreurs (nécessaire au début)
du traitement), mais nous devrions plutôt nous connecter immédiatement à la compréhension en tant qu'activité
central de l'intervention.

Lorsque différents types d'erreurs se présentent : omissions, substitutions, etc., le traitement

l'éducatif doit être un ensemble de toutes les difficultés qui existent.

Lorsque le déficit se situe dans la voie visuelle ou globale d'accès au lexique, il faudra renforcer la relation de la
mot avec sa signification, renforcé représentations visuelles. Pour y parvenir, nous pouvons utiliser des clés
auxiliaires, comme des gestes, des dessins, des signes, …, qui seront réduits au fur et à mesure que l'enfant progresse dans cela
relation globale du mot avec son sens. Nous développerons des activités comme celles proposées
auparavant pour renforcer la voie d'accès directe au lexique :
• Renforcer l'association image - mot.
• Rechercher les mots qui se répètent dans une série de mots.
• Discriminer de petites différences dans les mots, identifier si deux mots sont identiques ou différents.

Pour améliorer les processus syntaxiques, il faudra réaliser des exercices similaires à ceux utilisés dans
le langage oral pour améliorer l'organisation morpho-syntaxique, ainsi nous faciliterons des activités :
• Pour prendre conscience des unités qui composent la phrase. Par exemple, marquer avec des carrés,
rayures, ... les mots d'une phrase.
• Former des phrases avec des aides visuelles comme le train de mots.
• Associer des phrases avec des dessins.
• Complétez les phrases avec le mot qui manque.
• Activités de mise en relation de mots en tenant compte des règles d'accord grammatical.
exemple d'associer un article à un nom.
• Former des phrases à partir de groupes syntaxiques désordonnés.

Parfois, il est aussi nécessaire d'améliorer l'intonation et la vitesse de lecture, à travers

stratégies telles que :
• Lire des mots simples. Textes courts. Textes connus pour favoriser la fluidité.
• Amélioration de l'attention grâce à des activités de lecture rapide de mots, phrases ou textes qui se
ils maintiennent un temps déterminé (quelques secondes), recherche rapide d'erreurs, etc.
• Amélioration du vocabulaire "visuel" par : lecture de colonnes de mots courants d'un seul "coup"
de vista", lecture de textes divisés en colonnes, jeux de mots, localisation d'erreurs dans les textes,
composition de familles de mots, etc.
ORIENTATION ÉDUCATIVE TEMA 61 10
• Amélioration du champ visuel, par la lecture de textes sous forme de pyramides, de textes en colonnes,
etc.
• Accent visuel sur les signes de ponctuation, grâce à un entraînement à la vision périphérique, à travers
aides à marquer les signes de ponctuation avec des couleurs.

Les erreurs dues au traitement sémantique sont dues à une lecture trop collée au texte,
donnant lieu à des difficultés dans la construction du sens et par conséquent à la compréhension de la lecture.Dans ces
il faudra renforcer des activités d'association sémantique similaires à celles qui sont travaillées dans le langage
oral et à travers des activités pour favoriser la compréhension de la lecture, nous travaillerons donc :
• L'association des mots par familles sémantiques, l'association de phrases avec des dessins, ainsi que la
association de phrases.
• Stratégies pour améliorer la compréhension de la lecture.

Au cours des dernières années, nous assistons également à l'utilisation des nouvelles technologies pour le traitement.
de la dyslexie. L'ordinateur et les mobiles sont dotés d'éléments multimédias qui permettent de traiter et
utiliser du texte, des sons, des images, des vidéos et de la réalité virtuelle. Les éléments multimédias peuvent affecter le
apprentissage. Plusieurs études de méta-analyse récentes ont démontré l'efficacité de ces systèmes pour
améliorer la lecture. Dans notre pays, nous avons quelques initiatives qui ont consisté en l'élaboration de
jeux vidéo pour le traitement de la dyslexie avec un objectif clairement éducatif et de rééducation avec
objectif d'améliorer les processus cognitifs et de lecture dans la dyslexie (Jiménez et Rojas, 2009 ; voir aussi par
exemple www.ocideidi.net). Ce type d'intervention comprend des activités de formation en perception du
parole, traitement phonologique, orthographique, etc.
• La Communauté de Madrid donne la possibilité de participer au Projet Aide à la Dyslexie. Aide à la
Dislexie est un projet axé sur la détection et le travail sur ce trouble de la lecture et de l'écriture à travers les
outilsDytective testyDytective U.
• Piruletrasha a développé une application pour téléphones mobiles destinée aux enfants dyslexiques pour les aider.
à surmonter ses problèmes de lecture et d'écriture.
• Tradislexia. Vidéojeu basé sur la technologie 3D conçu pour l'entraînement des processus.
cognitifs impliqués dans la lecture.
• Les convertisseurs de texte en parole sont également intéressants. Ils peuvent faciliter une lecture en ombre,
lire simultanément ou avec un léger décalage temporel et les programmes de dictée vocale.

En général, les résultats des études sur les méthodes d'intervention efficaces dans le
Le traitement de la dyslexie indique la nécessité de mettre en œuvre un programme de traitement qui aborde chaque
un des aspects altérés que montre l'enfant dyslexique. On insiste particulièrement sur le fait que la
L'intervention dans la lecture inclut essentiellement cinq aspects : la conscience phonologique (en concret la
conscience phonémique), les correspondances graphème-phonème, la fluidité de lecture, le vocabulaire et les stratégies
de compréhension de textes. La mise en œuvre de cette intervention doit être réalisée le plus
aussi tôt que possible et se poursuivre à long terme. En ce qui concerne la mise en œuvre, l'intervention
nécessite d'être systématique et explicite, ainsi que intensive, en petits groupes et avec un temps quotidien
prolongé durant lequel on enseigne les compétences en lecture et celles qui y sont liées
acquisition, signalés précédemment. Les objectifs de l'intervention devront inclure non seulement la précision de lecture
mais aussi l'amélioration de la fluidité. Pour l'amélioration de la fluidité, l'efficacité de la combinaison a été vérifiée
l'utilisation de lectures répétées accompagnées de l'accélération de la lecture.

6. DIFFICULTÉS ET TROUBLES DANS L'ÉCRITURE ET INTERVENTION ÉDUCATIVE.

Comme nous l'avons commenté précédemment, l'écriture est pleinement liée aux
processus de lecture, de sorte que la présentation séparée des difficultés d'écriture a sur
tout un sens didactique, car bien qu'ils puissent se produire séparément comme c'est le cas de
Certains moteurs, il est habituel que les uns comme les autres puissent apparaître interrelés.

6.1. TYPES D'ERREURS DANS L'ÉCRITURE.

Cette interrelation avec les difficultés de lecture doit être analysée même de manière brève,
signalant deux types d'erreurs, celles qui ont une relation directe avec la lecture et d'autres qui n'en ont pas.
présentent une telle interaction.

1.- Difficultés graphomotrices. Le premier type de difficultés motrices qui apparaît généralement dans les
les sujets doivent avoir trait à la maîtrise des compétences motrices et visuo-spatiales qui sont nécessaires pour
exécuter l'acte d'écrire. Ce type d'incapacités sont celles qui produisent les soi-disant dysgraphies.
ORIENTATION ÉDUCATIVE TEMA 61 11
 Comme il est logique de penser, ces difficultés existent surtout lors de l'initiation à l'écriture, bien que
peuvent se présenter chez des individus déjà expérimentés en raison de problèmes neuromoteurs, comme cela peut être le cas de
certains paralysés cérébraux. Les plus courants sont :
a) Réalisation de tournants au moment d'écrire.
b) Difficultés de préhension-pression de l'outil d'écriture.
c) Problèmes avec la directionnalité de l'écriture.
d) Problèmes liés au graphisme des lettres : régularité, lisibilité, etc.
e) Problèmes liés à l'espace graphique : linéarité, taille, etc.

2. Difficultés orthographiques : dysorthographies. Le niveau le plus commun des difficultés en écriture

cela concerne les appels dysorthographies, qui suppose l'existence d'erreurs systématiques dans la
écriture qui diminuent ou empêchent la lisibilité de ce qui est écrit. Les principales erreurs que l'on a tendance à commettre
Les étudiants doivent avoir à voir avec l'un des types suivants :
a) Erreurs dans l'orthographe naturelle. Ce sont celles qui consistent à remplacer, omettre, ajouter ou inverser ceux-ci
grafèmes qui ont un type de relation auditive, visuelle ou spatiale : phonèmes/caractères similaires (auditifs ou
visuellement), symétriques, ou unir-séparer de manière inappropriée les lettres ou syllabes d'un mot ou d'une phrase.
b) Erreurs dans l'orthographe visuelle. Ce sont des erreurs qui se produisent en relation avec les phonèmes que
admettent une double graphie (comme le V et le B), et qu'ils peuvent donc être substitués, confondus, ...
c) Erreurs dans l'orthographe réglementée. Ce sont celles qui ont trait à l'utilisation inappropriée des
normes conventionnelles de l'écriture.

3. Erreurs dans le traitement syntaxique. Elles se caractérisent par la présence d'agrammatismes, manque
de concordance, utilisation inadéquate des liens, difficulté de clôture grammaticale,…

4. Difficultés expressives et de composition. Un dernier type de difficultés concerne les

difficultés pouvant apparaître dans la maîtrise du format d'écriture (espacement, marges, retrait,
etc.) ou des techniques expressives qui sont nécessaires : description, narration, etc.

Ce type de difficultés est le plus courant dans l'enseignement secondaire, c'est pourquoi il est nécessaire
réaliser une proposition institutionnelle pour sa réduction et/ou son élimination. Les difficultés les plus courantes sont
nous pouvons regrouper en relation à trois aspects qui s'avèrent essentiels dans l'écriture :
a) Relatives au format de l'écriture.
b) Relatives à l'expressivité de l'écriture.
c) Relatives à la maîtrise des techniques d'expression (description, narration, exposition).

6.2. STRATÉGIE D'ÉVALUATION.

L'évaluation de l'écriture d'un sujet devrait être réalisée en tenant compte du fait que celle-ci est une
une activité de caractère gnoso-pratique, ce qui implique que nous devons nécessairement prendre en compte deux
aspects clairement différenciés de la même : d'un côté les aspects pratiques liés à la
motricité et la graphie ; et d'autres aspects "cognitifs" de la structure, qui ont un rapport avec son
"expression". Certaines des épreuves utilisées sont :
• TECI (de Santibañez, J. et Sierra, J., Ed. CEPE) qui se réfère aux premiers niveaux de la
enseignement.
• REY Test de copie et de reproduction de la mémoire de figures géométriques complexes.
• PROESC (TEA) de 8 à 15 ans

Depuis notre point de vue, nous comprenons que l'évaluation de l'écriture doit être réalisée à travers le
observation des processus d'écriture et analyse des travaux écrits de l'élève et par l'utilisation de
enregistrements d'observation permettant de délimiter aussi précisément que possible les erreurs de l'élève. Un
L'enregistrement observationnel de l'écriture devrait recueillir, au moins, les éléments suivants :
a) Aspects moteurs : forme de la rotation de la main en écrivant, pression de l'outil d'écriture, synkinésies, contrôle
de la pression, position du papier, posture au bureau en écrivant, fluidité du trait, présence de liaisons, etc.
b) Aspects graphiques : linéarité des lignes, espacement entre les lettres, régularité de la taille,
inclinaison des lettres, traits hauts/bas, etc.
c) Aspects orthographiques : Omissions et ajouts de lettres, syllabes ou mots, substitutions, rotations,
inversion des lettres et des syllabes, unions-séparations, orthographe visuelle (v/b, y/ll, gu/g, h, etc), orthographe
règle
d) Aspects expressifs : format d'écriture (marges, interligne, titres, etc.), maîtrise de la description,
de la narration, de l'exposition, etc.

ORIENTATION ÉDUCATIVE TITRE 61 12

 En relation avec le niveau scolaire de l'élève, il faudrait avoir un enregistrement d'observation de ceux-ci.
aspects qui sont jugés appropriés pour ensuite analyser les erreurs commises par l'élève.

6.3. INTERVENTION ÉDUCATIVE. L'approche à réaliser lors de l'intervention psychoéducative n

différerait de celui que nous avons réalisé pour la lecture, car nous comprenons que s'agissant de l'écriture
Il est possible de réaliser la même analyse que nous avons faite dans cette section et pour cette question.

1.- Niveaux de l'intervention. Par conséquent, nous partons du principe que sur les difficultés dans la
l'écriture devrait intervenir à deux niveaux clairement différenciés :
a.- Niveau institutionnel-groupe. Dans lequel il s'agirait d'établir un ensemble de mesures au niveau du centre ou
de la classe, qui permettraient un meilleur suivi des compétences en écriture.
b.- Niveau individuel. À ce niveau, il s'agirait de réaliser le traitement qui est approprié dans chaque cas.

2.- Considérations techniques. Tout comme dans la lecture, dans l'intervention éducative de les
problèmes et difficultés qui se présentent dans le domaine de l'écriture, il est nécessaire de tenir compte d'une
série de considérations générales concernant la question, ainsi que quelques considérations concrètes pour
chaque type de difficulté. Voyons-les brièvement.

l'énorme importance qu'a l'analyse correcte des erreurs.

b) Dans toutes les activités, il est nécessaire de rechercher le caractère fonctionnel et communicatif que l'écriture.
doit toujours avoir.
c) Le langage oral utilisé devrait être continuellement lié à l'expression écrite afin de
de promouvoir chez l'élève une conscience de l'existence, ou non, de la correspondance nécessaire.

1.- Face aux difficultés graphomotrices. Quelques recommandations de base pour leur traitement sont
les suivantes :

a) Les activités devront être séquencées de manière stricte, de sorte à faciliter la progression de
élève sans embouteillages.
b) Il est important que les activités aient deux niveaux : l'un visant à acquérir les mouvements et les positions
que sont précis à adopter et un autre dirigé à son instruction en tant que conduite.
c) Le type de format a une importance relative, ce qui est vraiment important, c'est que le format ne change pas avec
le but de faciliter la maîtrise de l'espace graphique par l'adaptation des mouvements de la main à la
références (tableaux, rayures, ...)
d) Il est nécessaire de donner à cette intervention le plus de sens fonctionnel possible, en évitant de
cahiers de calligraphie à usage, surtout quand il s'agit d'élèves appartenant à
niveaux élevés de l'enseignement, et dans lesquels les difficultés ont plus à voir avec l'orthographe qu'avec les
mouvements.
e) Dans le cas de ces derniers élèves, il est utile de les "confronter" à la lecture de leur propre
écriture ou celle de camarades qui ont le même problème.

2.- Face aux dysorthographies. Le traitement des dysorthographies est complètement différent selon
le niveau d'orthographe (naturel, visuel et régulé) où se produisent les erreurs.

De cette manière, le traitement éducatif des dysorthographies au niveau "naturel" (substitutions,

inversions, omissions, additions, union-separation, etc.) un processus similaire à celui proposé doit être suivi
pour les inexactitudes de lecture.

Au contraire, l'intervention éducative sur les dysorthographies liées au niveau "visuel" et

"réglementé" devrait être configuré autour de processus plus "instructifs" qui incluent l'élaboration de
stratégies et règles par des processus inductifs réalisés par les élèves eux-mêmes. Il existe
de nombreux programmes avec de nouvelles technologies pour travailler sur les problèmes orthographiques qui ont l'avantage
de fournir un retour immédiat par rapport aux cahiers d'exercice.

3. Face aux erreurs de composition, d'organisation et de planification du message, il s'agirait de

travailler des techniques d'expression (description, narration, exposition), en s'appuyant sur le principe de vignettes ou
dessins qui l'aident à classer l'histoire. De même, un autre exercice utile peut être de lui demander d'écrire chaque
un événement historique sur une feuille séparée et ensuite on lui demande de trier les feuilles afin que
Construisez l'histoire.

ORIENTATION ÉDUCATIVE TEMA 61 13

 En conclusion, il convient de dire que l'intervention dans les altérations du langage écrit doit répondre à
deux approches complémentaires :
• D'une part, une approche psycholinguistique, où il s'agit de renforcer les processus qui interviennent dans le
langage écrit.
• D'autre part, une approche fonctionnelle, où lire et écrire ont une utilité pour communiquer avec les
d'autres. Dès les premiers moments, donner fonctionnalité et sens au langage écrit.

Pour terminer, nous ne pouvons pas manquer de faire référence au rôle de la famille dans la prévention de
difficultés du langage écrit. Ainsi certaines des orientations pourraient être :
• Donner un exemple : Lire devant eux.
• Être constant : consacrer un petit moment chaque jour à lire avec eux.
• Être attentifs à leurs questions.
• Partager : Lire ensemble.
• Laissez-les choisir les textes.
• Collaborer avec le centre. Parler avec le professeur du type de lecture.
• Fonctionnalité du langage écrit. Écrire pour ..... liste de courses, lettre à un ami, envoyer des courriels
électroniques, etc….

Il est intéressant de leur faire connaître le site web d'UNDERSTOOD, une organisation à but non lucratif dont la mission est
c'est d'aider des millions de parents dont les enfants, âgés de 3 à 20 ans, luttent contre des difficultés de
apprentissage et d'attention. Son objectif est d'autonomiser ces parents grâce à des informations utiles pour qu'ils comprennent
les difficultés de leurs enfants et se relient à leurs expériences.

7. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.

SOLÉ, I. (1992):Stratégies de Lecture.Barcelone. Grao

DAVIS, R. (2001) : Le Don de la Dyslexie. Madrid. Editex.
MOLINA GARCÍA S.(2008) : Psychopédagogie de la langue écrite volume I. Lecture. EOS. Madrid.
SALVADOR MATA F. (2008): Psychopédagogie de la langue écrite volume II. Écriture. EOS. Madrid.
PLUSIEURS AUTEURS (2014) : La dyslexie en classe. ANPE Madrid
VARIOS AUTORES (2012) : L'attention accordée aux élèves dyslexiques dans le système éducatif en le
contexte des besoins spécifiques de soutien éducatif. Ministère de l'Éducation
VARIOS AUTORES (2012) Comprendre et s'occuper des élèves ayant des troubles d'apprentissage (TA) à
les salles de classe. CREENA

CUETOS, F (2014) : Psychologie de la lecture. Wolters Kluwert

CUETOS, F (2009) : Psychologie de l'écriture. Wolters Kluwer
https://www.understood.org/fr
https://www.changedyslexia.org/
(fermé le 01/06/2020)

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