SYSTÈME D'ÉVALUATION TYLERIEN

Le Modèle d'Évaluation Orienté vers les Objectifs a pour auteur l'américain

Ralph Tyler, qui développe la première méthode systématique d'évaluation éducative.
Ce modèle est né de l'Étude des Huit Ans (sous les auspices de l'Association de
Éducation Progressive), lorsque l'on s'occupait de la recherche "Étude de huit ans"
(1942) à l'Université de l'État de l'Ohio, États-Unis, dans les années 30 et au début
des 40.
Cette étude a été conçue pour examiner l'efficacité de certains curricula innovants qui
ils étaient employés dans 30 écoles. La question clé de recherche de l'étude était :
À quel point ces nouveaux programmes étaient-ils meilleurs par rapport aux existants ?
À la suite de cette étude, Tyler souligne la nécessité d'une évaluation scientifique qui serve
pour perfectionner la qualité de l'éducation. L'auteur considère l'évaluation comme « le
processus pour déterminer dans quelle mesure les objectifs éducatifs ont été atteints
(Tyler, 1950 p. 69).
En publiant son modèle d'évaluation, Tyler essaie de souligner une gamme d'objets éducatifs,
comme les curricula, soulignant également la nécessité d'établir, de clarifier et de définir les
objectifs en termes de performance, comme une étape initiale de l'étude éducative.
En relation avec l'évaluation tylerienne, Vásquez (2003) indique que « cela consiste en la
comparaison entre les résultats attendus (objectifs éducatifs) et les résultats obtenus
(inférables à travers les réponses fournies par les élèves lors des tests)”. Ainsi,
la finalité de l'évaluation réside dans l'analyse de « la congruence entre les objectifs et les
«logros» (Tyler, 1950 p. 69). À cet égard, Tyler (1950, p. 69) note :
Le processus d'évaluation est essentiellement le processus de déterminer dans quelle mesure les
Les objectifs ont été actuellement atteints grâce à des programmes de cursus et d'enseignement.
Quoi qu'il en soit, à partir du moment où les objectifs éducatifs sont essentiellement
changements produits chez les êtres humains, c'est-à-dire, puisque les objectifs atteints
produisent certains changements souhaitables dans les modèles de comportement de l'élève,
Alors, l'évaluation est le processus qui détermine le niveau réellement atteint par ceux-ci.
changements de comportement
Dit autrement, ce modèle repose sur la vérification si le comportement final du
l'élève est en accord avec les objectifs formulés. De la prise en compte d'un large éventail
de buts intentionnels dans l'apprentissage, et par la mise en opération de ceux-ci,
le programme est évalué en fonction du degré auquel ces objectifs ont été atteints.
Comme nous l'avons mentionné précédemment, Tyler concentre l'évaluation sur les réalisations, dans le
rendement des élèves, plus que sur d'autres variables du processus. Ainsi, le programme sera
efficace dans la mesure où les objectifs fixés sont atteints. En effet, les objectifs sont
la seule source de critères pour évaluer les programmes.
En ce qui concerne les stratégies, pour Tyler, les objectifs iront des plus généraux aux plus spécifiques.
spécifiques.
Le modèle tylerien s'inscrit dans le paradigme quantitatif, où le but est de
mesure de l'atteinte des objectifs, et le contenu de l'évaluation sont les résultats (Castillo
& Gento, 1995, cité dans Escudero, 2003). Briones (1985) le classe comme un modèle
analytique d'évaluation, puisqu'il vise à évaluer des éléments structurels d'un programme.
Pour cela, Tyler utilise des objectifs mesurables comme paramètre comparatif, pour lesquels il utilise
designs expérimentaux et quasi-expérimentaux, car ils vous permettront de mesurer la portée
des changements. Tyler considérait que toute preuve valable sur le comportement
ou la performance des élèves fournit une méthode d'évaluation appropriée. Il est essentiel
dans ce modèle, l'utilisation des tests et des épreuves standardisés pour la collecte de
information.
De plus, Tyler a fourni des moyens pratiques pour le feedback (terme qu'il
introduit dans le langage évaluatif). Par conséquent, il voyait l'évaluation comme un processus
récurrente. L'évaluation, selon lui, devait fournir un programme personnel avec la
informations utiles qui pourraient permettre la reformulation ou la redéfinition des objectifs.
Comme le mentionne Escudero (2003), cette évaluation n'est plus une simple mesure, car
suppose un jugement de valeur sur les informations recueillies. Il est fait allusion, bien que sans développer, à
la prise de décision sur les réussites ou échecs de la programmation, en fonction des
résultats des élèves.

Ce modèle fournit des informations par le biais de l'évaluation sommative au groupe qui a
conçu le programme, et à ceux qui se préoccupent de son application.
Le concept d'évaluation de Tyler a souvent été appliqué avec une rigidité que Tyler
n'a jamais plaidé. Ce dernier proposait des stratégies et des techniques pratiques pour la collecte et l'analyse
des informations, qu'elles soient quantitatives ou qualitatives, nécessaires au processus de
évaluation. Cependant, les données quantitatives ont fini par être validées, réduisant ainsi
la richesse de l'évaluation (Madaus, Scriven & Stufflebeam, 1983).
Le procédé d'évaluation tylerienne se résume à :

Reconnaître les buts ou objectifs que le programme espère promouvoir et atteindre.

Classer les objectifs de manière hiérarchique.

Définir les objectifs en termes de comportement.

Établir des situations et des conditions dans lesquelles cela peut être démontré.
atteinte des objectifs.
Expliquer les objectifs de la stratégie au personnel le plus important (enseignants)
chargé de la réaliser) et quels seront les moments et situations les plus
adéquates pour l'évaluation.
Choisir ou développer les mesures techniques d'évaluation appropriées, capables de
mesurer de manière adéquate les indicateurs d'atteinte des objectifs (d'être
instruments objectifs et standardisés possibles) et utiliser les procédures
statistiques appropriées.
Collecter et analyser les informations nécessaires (qui pourront se référer aux centres,
aux programmes développés ou à l'apprentissage concret des étudiants.
Contraster les données avec les objectifs de comportement attendus,
concluant s'il y a eu ou non un accomplissement de ceux-ci et dans quelle mesure.

En suivant le modèle de Tyler, les objectifs d'un programme peuvent être associés aux idéaux
pour lesquels on se battrait, tandis que les objectifs seraient associés à des entités mesurables.

L'intention de la méthode tylerienne

 Tyler a posé les bases d'un style d'évaluation <<orienté vers les objectifs>>.
Il a indiqué que les décisions concernant les programmes devaient être basées sur la
congruence entre les objectifs du programme et ses résultats réels.

Si les objectifs sont atteints, des décisions sont prises dans une direction concrète.

Si les objectifs ne sont pas atteints ou ne sont atteints que partiellement, des décisions doivent être prises.
concernant les domaines programmatiques qui doivent être examinés.

Utilisations du modèle tylerien :

Tyler a prévu que son modèle d'évaluation serait principalement utilisé par
enseignants et rédacteurs des programmes pour identifier les réussites et les erreurs du
programme de curriculum.

Le modèle peut être utile comme guide et soutien de l'apprentissage scolaire. Il peut être
utilisé en classe (dépend de l'acuité du professeur qui l'utilise
positivement).
Peut s'occuper du diagnostic et du traitement ultérieur des défauts de
processus d'apprentissage, que ce soit individuel ou en groupe.

Tyler croyait également que l'évaluation était utile pour fournir à la direction
d'une école informations sur certains aspects (avec des objectifs)
administratifs).

Avantages du modèle de Tyler :

C'est relativement facile à comprendre et à appliquer.

Il est rationnel et systématique.

Les objectifs offrent une plateforme de paramètres communs qui rend possible
la mobilité inter-institutionnelle des élèves et des enseignants.

Ce modèle prend en compte, en plus des élèves, les intentions du

programme, ses buts et objectifs de comportement, ainsi que les
procédures à mettre en pratique pour le mener à bien avec succès.
L'évaluation en tant que processus récurrent fournira un programme personnel
avec des informations utiles qui permettront la reformulation ou la redéfinition des
objectifs.
Mets l'accent sur l'importance d'un cycle continu d'évaluation, d'analyse et
comportement.

Critiques du modèle tylerien :

 Il est ironique qu'une procédure qui a tant parlé de la rétroaction et de son
utilisation dans l'amélioration de l'éducation, a été utilisé presque exclusivement
pour évaluer le produit ou le résultat final.

La méthode orientée vers les objectifs tend, dans la pratique, à convertir la

évaluation lors d'un événement terminal, permettant uniquement des jugements
sur le produit final.
Les études nécessitent des prétests et des posttests et, par conséquent, n'octroient pas
modifications du programme au cours du développement, en raison de la considération
de l'évaluation comme un produit terminal, en ce sens qu'il n'est émis que
juifs de valeur concernant le produit final.
Ils mettent l'accent sur ce qui est prévu et ne prennent pas en compte les effets secondaires ou les
résultats imprévus du programme qui sont également importants.
Les responsables de l'évaluation et de l'enseignement ont la propriété des
rapports d'évaluation, donc le public de l'évaluation est les
producteurs du programme, pas ses utilisateurs.

Amélioration du modèle tylerien proposé par Metfessel et Michael

Metfessel et Michael (1967), tout comme Tyler, ont également présenté un modèle de
évaluation de l'efficacité d'un programme éducatif dans lequel, même en suivant le modèle
de base de Tyler, proposait l'utilisation d'une liste compréhensive de critères divers qui
les évaluateurs pourraient tenir compte au moment de l'évaluation et, par conséquent, ne pas
se concentrer uniquement sur les connaissances intellectuelles acquises par les élèves.
Le paradigme évaluatif de Metfessel et Michael se compose de huit étapes, dont le but est
aider les enseignants, les administrateurs et les spécialistes des écoles à évaluer les réalisations de
les objectifs dans les programmes scolaires.
Metfessel et Michael (1967, cités dans Stufflebeam & Shinkfield, 1987) soulignent les huit
étapes suivantes :

1. "Impliquer tous les membres de la communauté scolaire en tant que participants ou aides"
de l'évaluation.
[Link] une liste cohérente de tous les objectifs et objectifs spécifiques, classés en
ordre hiérarchique, des résultats les plus spécifiquement souhaités aux plus
généraux
a) mettant d'abord en avant les objectifs qui englobent le plus largement les intentions théoriques du
programme
b) puis les objectifs spécifiques en termes opérationnels, pour permettre une évaluation
objective chaque fois que cela est possible;

c) développant enfin des critères d'évaluation permettant la définition des

résultats les plus significatifs et pertinents, l'établissement de priorités réalistes dans
termes de nécessité sociale, de la facilité de l'élève, des retours élève-
maître et de la disponibilité du personnel et des ressources matérielles.
3. Traduire les objectifs spécifiques de performance en une forme intelligible qui puisse
se mettre en pratique pour faciliter l'apprentissage dans l'environnement scolaire.

4. Sélectionner ou créer une variété d'instruments qui fournissent des valeurs de lesquelles se
je peux conclure l'efficacité des programmes pour atteindre les objectifs qui se
avaient proposé.
5. Effectuer des observations périodiques, par le biais de l'utilisation d'instruments
variés, pour calibrer l'ampleur du changement de performance qui est valable par rapport à
les objectifs sélectionnés.
6. Analyser les données fournies par l'évaluation du changement à travers l'utilisation
de méthodes statistiques appropriées.
7. Interpréter les données relatives aux objectifs spécifiques selon certaines normes de
pourvoi et certains valeurs qui sont considérées comme appropriées pour les niveaux auxquels ils sont
souhaite parvenir au travail; de cette manière, on pourra parvenir à des conclusions qui fournissent
informations sur l'orientation de l'évolution, le processus des étudiants et la
efficacité de tout programme.
[Link] des recommandations qui fournissent une base pour de futures améliorations,
modifications et révisions de toute une gamme de buts et d'objectifs spécifiques dans le but de
d'améliorer le programme ; fournir des informations continues, basées sur des recommandations, à
tous les individus impliqués dans le programme ; se préparer pour quand il reviendra
recommencer le cycle du processus d'évaluation, une fois que les résultats ont déjà été
présentés aux audiences correspondantes" (p.99).

En résumé, on peut dire que les étapes d'évaluation selon Metfessel et Michael
incluent une large gamme de représentants de la communauté scolaire ; établissent des objectifs et
objectifs; crée ou sélectionne des instruments pour la collecte de données; collecte, analyse et
interprète les données ; et formule des recommandations. Metfessel et Michael soulignent que lorsque
les décisions présumaient un certain type de jugement, elles devaient être contenues dans toutes
les phases du processus d'évaluation, car les personnes participantes de chaque étape doivent être
prêtes à réajuster leurs activités en fonction du caractère et de la quantité d'informations qu'elles reçoivent
recevant.

En ce qui concerne cela, les auteurs soulignent que les évaluateurs doivent être prudents car les
les évaluations peuvent indiquer de faux progrès ou de faux retards liés à :
Pratiques à l'intérieur et à l'extérieur de l'environnement scolaire qui ne font pas partie des objectifs
spécifiques de performance.
Différences non identifiées, en raison des effets des enseignants et
professionnel de base de l'école.
Défaillances dans divers aspects de la collecte de données et de l'analyse.
Erreurs dans la planification de la recherche et dans la méthodologie statistique.
Metfessel et Michael (1967) publient une liste d'évaluations basées sur des multiples
critères d'évaluation des programmes éducatifs, c'est-à-dire qu'ils élargissent le champ de
les jugements sur un programme, une extension qui fournit cinq dimensions principales.
Appendice des évaluations basées sur des critères multiples

Indicateurs d'immobilité ou de changement dans les comportements cognitifs et affectifs de

les étudiants selon des mesures et des échelles normalisées : par exemple, test de
connaissance standardisée, auto-inventaires standardisés, échelles de valeur standardisées
et des tests de compétences psychomotrices standardisés.

Indicateurs d'immobilité ou de changement dans les comportements cognitifs et affectifs dans

les étudiants par le biais d'instruments ou de systèmes, informels ou semi-formels, réalisés
par le professeur : entretiens, questionnaires, auto-évaluations sur des concepts et tests de
connaissances et échelles de valeurs réalisées par le maître.

Indicateurs d'immobilité ou de changement dans les comportements cognitifs et affectifs dans

les étudiants qui ne peuvent pas être évalués par des tests, des inventaires ou des échelles de
observation, mais qui peuvent être liées à la tâche d'évaluer les objectifs de
programmes scolaires : par exemple, absences, notes anecdotiques (critiques à
comportement), tâches (nombre et caractère de celles qu'il a réalisées), livres (nombre et
caractère de ceux qui ont été demandés à la bibliothèque), actions disciplinaires qui ont dû être
adoptées (type et fréquence), participation aux travaux d'équipe, références de
professeur au conseiller et compétences (démonstration de ses nouvelles aptitudes ou de celles qu'il a)
perfectionné).

Indicateurs d'immobilité ou de changement dans les comportements cognitifs et affectifs

les enseignants et le personnel de l'école en relation avec l'évaluation des
programmes scolaires : par exemple, l'assiduité (fréquence à laquelle il assiste aux réunions
professionnels ou aux cours de préparation), la participation, y compris les postes de
choix qu'ils jouent dans les organisations professionnelles et communautaires ; et
procédures d'information pratiquées par les administrateurs, les conseillers et les professeurs.
Indicateurs d'immobilité ou de changement dans le comportement de la communauté scolaire,
en ce qui concerne l'évaluation des programmes scolaires : par exemple, la participation aux
activités spéciales de l'école
et les enseignants ou entre les parents et les administrateurs promus par les parents); réponse des
parents aux lettres et rapports, et appels téléphoniques des parents, de la communauté et de la
personnel des médias.

Exemple d'évaluation orientée vers les objectifs

Objectifs de l'évaluation

L'objectif général de l'évaluation est de déterminer le degré d'efficacité du SERNAM

(Service national de la femme) dans l'accomplissement des fins et objectifs de l'accord
avec le gouvernement de Suède et dans la mise en œuvre de la ligne de ressources appelée
Fonds SERNAM, depuis juillet 1995.

Les objectifs spécifiques de l'évaluation sont :

1. Analyser les contenus des Programmes ou lignes d'action que SERNAM exécute dans la
ligne de ressources du Fonds SERNAM, utilisant comme paramètres les fins et objectifs de
Accord avec le gouvernement suédois et les objectifs et lignes d'action du Plan d'égalité
des Opportunités pour les Femmes 1994-1999.
2. Analyser l'efficacité de la manière dont le SERNAM a mis en œuvre cette ligne de
ressources, conformément aux objectifs formulés dans les programmes ou lignes respectifs
action.
Concernant l'objectif spécifique 1, les aspects suivants seront évalués :

1. Soutien à trois (Santiago, Valparaíso et Talca) des Centres d'Information des

Droits des Femmes (CIDEM) qui existent dans le pays (ci-après dénommé)
CIDEM).
2. Renforcement des activités de communication et de diffusion du SERNAM (dans
adelante, Communications):
3. Renforcement de la coordination institutionnelle (ci-après, Coordination) :

[Link] de la couverture et amélioration de la qualité de la formation dispensée par le

SERNAM (ci-après, Formation) :

Résultats attendus et quelques indicateurs de leur réalisation

Concernant les aspects liés aux CIDEM (premier aspect), on estime que, au
moins, les résultats suivants devraient être trouvés dans chacun des suivants
aspects
[Link] à trois (Santiago, Valparaíso et Talca) des Centres d'Information des
Droits des Femmes (CIDEM) qui existent dans le pays (ci-après sera référé comme
CIDEM):
1.1 Objectifs des CIDEM en accord avec les fins et objectifs de l'Accord avec le
Gouvernement de Suède (ci-après, l'Accord).
1.2 Que les CIDEM aient expressément formulé les objectifs suivants :
a) informer les femmes sur leurs droits
b) informer les femmes sur les services et les avantages accordés par l'État
c) diffuser massivement les droits des femmes
d) recueillir des informations sur les problèmes et les demandes les plus importants des femmes
1.3 Qu'il existe dans les CIDEM une méthodologie claire pour fournir des informations et
orientation personnalisée pour les femmes qui en ont besoin, concernant les droits des
femmes et des services et des avantages que l'État accorde.
1.4 Que dans les lignes d'action des CIDEM, au moins une soit envisagée
diffusion massive des droits des femmes dans un moyen de communication de masse
dans le délai de 1995-1998.
1.5Que soit pris en compte dans les activités des CIDEM entre 1995-1998 quelque
mécanisme pour recueillir et systématiser des informations sur les problèmes et les demandes les plus
fréquentiels des femmes.