CHAPITRE I : INTRODUCTION

1.1-Antécédents et Motivation

La partie introductive présente les antécédents et la motivation,

problématisation du thème, le problème de recherche, les questions de recherche, objet de
recherche, les objectifs généraux, spécifiques, hypothèses et justification.

La présente recherche cherche de manière plus simple à trouver des réponses aux questions posées.
en raison des problèmes soulevés concernant la multiplication des nombres entiers.
On sait que l'importance de résoudre des problèmes dans n'importe quel programme d'études a été
une solution dans de multiples applications de la science. C'est pourquoi ces dernières années

conclusions de l'investigation croissante de l'éducation mathématique, alliées à

le développement de la technologie et son impact social ont renforcé une nouvelle
tendance pour l'enseignement des mathématiques.

On croit selon plusieurs théories de l'apprentissage que les Mathématiques constituent un

facteur de progrès social, un facteur de libération individuelle qui sert d'instrument
de travail pour la vie, dans le sens où cela aide à développer la capacité de l'élève
pour gérer les situations réelles qui se présentent à chaque moment de la vie et de façons
très distinctes. C'est dans ce contexte social qu'émerge cette préoccupation de mener à bien la
recherche, pour voir jusqu'où les difficultés des élèves seront surmontées
en face de la multiplication des nombres entiers.
Le but de cette recherche est de réaliser une étude sur le thème suivant :
Stratégies didactiques pour minimiser les difficultés rencontrées par les élèves
da 8unclasse dans l'opération des nombres entiers - cas de l'École Secondaire de Cazuzo.

1.2- Problématisation du thème

Les mathématiques sont une science qui est perçue et considérée par beaucoup de gens comme

étant de nature difficile, que ce soit du point de vue de son enseignement ou du point de vue de son

apprentissage.

9
De l'observation du programme d'enseignement des Mathématiques du 1er cycle de l'Enseignement Secondaire

Général (ESG), l'auteur a noté qu'il souligne que l'enseignement de cette discipline dote,
étudiant de connaissances de base nécessaires à la résolution de problèmes, à travers
exploration des situations vécues au quotidien.
Selon le programme, les objectifs de l'enseignement-apprentissage des Mathématiques sont

définis en fonction des compétences pertinentes pour la vie, basés sur les quatre
piliers de l'éducation notamment le savoir, le savoir-faire, le vivre ensemble et le savoir-être
où être. Ainsi, il est nécessaire que l'évaluation prenne également en compte ces éléments.

compétences. En évaluant le développement des compétences, on suppose que l'on évalue

le processus d'apprentissage de l'élève.
Le programme suggère également au professeur de prendre en compte dans l'évaluation non seulement des aspects de

caractères cognitifs, c'est-à-dire la compréhension des concepts, la mémorisation des règles et

procédures, mais aussi, le savoir-faire

La résolution de problèmes doit être au cœur de l'enseignement et de l'apprentissage de

mathématiques à tous les niveaux d'enseignement, comme cela a été le cas au cours de
développement des propres mathématiques. (LOPES, 1990).

Comment peut-on vérifier que la résolution de problèmes mathématiques contribue largement

mesure pour la formation de l'homme, l'associant au développement et à l'utilisation de ses

potentiels.
Les situations décrites précédemment ont suscité une attention particulière de l'auteur, en ce qui concerne

concernant la multiplication des nombres entiers, et immédiatement a conduit à la formulation de

stratégies didactiques pour la minimisation des difficultés
confrontés par les élèves de la 8unclasse dans l'opération des nombres entiers - cas de

École Secondaire de Cazuzo

1.3- Problème de recherche

Selon Basto (1999) apud Santaela (2001), un problème "est une interrogation qui
implique une difficulté non seulement en termes théoriques ou pratiques, mais qui soit aussi
capable de suggérer une discussion qui peut, y compris dans certains cas, passer par un
processus de mesure pour aboutir à une solution viable par le biais d'une étude
systématisé"pp166

10
Pour le thème en étude, un problème a été identifié, caractérisé par des difficultés dans
multiplication des nombres entiers, ainsi le problème suivant a été formulé : Les
élèves de 8unla classe de l'École Secondaire de Cazuzo rencontre des problèmes dans
multiplication des nombres entiers.

1.4- Question de recherche

Après l'identification du problème, l'auteur s'est intéressé à savoir ce que...

contribué à ce que les élèves aient des difficultés de compréhension à multiplier les

nombres entiers. Ainsi, les questions de recherche suivantes ont été formulées :

Quels sont les facteurs qui contribuent aux difficultés des élèves ?

en multipliant les nombres entiers ?

Est-ce que les élèves ont des compétences pour conjuguer les signes ?

1.5- Objet de recherche

Conformément au problème soulevé, l'objet de cette recherche est le processus

d'enseignement-apprentissage de la multiplication des nombres entiers.

1.6- Objectifs de la recherche

1.6.1-Général
La recherche a pour objectif général de présenter une proposition méthodologique qui vienne
aider les élèves à minimiser leurs difficultés dans la multiplication des nombres
entiers.

Spécifiques

Les objectifs spécifiques de la recherche sont :

Diagnostiquer les causes et les difficultés auxquelles sont confrontés les élèves de 8a
classe de l'enseignement secondaire général lorsqu'ils sont soumis à l'étude de

multiplication des entiers

11
 Cartographier les erreurs et les réussites les plus fréquentes commises par ces élèves ;

Décrire les situations d'enseignement et les moyens utilisés par chaque enseignant pour la
apprentissage des concepts travaillés de manière à relier les procédures
utilisés par les élèves avec les méthodes d'enseignement utilisées par les professeurs.

1.7- Hypothèse de la recherche

Selon Marconi et Lacatos (2001), une hypothèse n'est qu'une supposition, probable et
réponse provisoire à un problème. Ainsi, pour ce travail, la formule suivante a été élaborée
hypothèse de recherche : si les professeurs de Mathématiques utilisent les stratégies et
méthodologies appropriées dans les cours de multiplication des nombres entiers
Les difficultés que les élèves présentent vont diminuer.

1.8-Justification

Ce travail se justifie comme une consultation pour les enseignants de mathématiques, comme

informatif sur les stratégies utilisées par les élèves pendant l'apprentissage de
un concept et encore comme détermination de l'origine des erreurs commises par eux. Si
seraient chez les élèves eux-mêmes, dans les méthodes utilisées par les enseignants, ou seraient

intrinsèques au contenu lui-même. Une autre justification est d'ordre personnel, car en travaillant
enseignons-nous comme professeur de la discipline de Mathématiques dans l'enseignement primaire de deuxième

grau et secondaire de base, j'ai pu observer que les élèves éprouvent des difficultés à opérer
avec des nombres entiers, même après avoir terminé l'enseignement secondaire de base. De cette manière

L'auteur a ressenti le besoin d'explorer les mécanismes qui entourent le processus de

apprentissage de ce contenu. Cherchant à vérifier la manière d'assimilation des
concepts, décrivant le raisonnement utilisé par les élèves lorsqu'ils opèrent avec les
nombres négatifs, en comparant les nombres entiers et en utilisant les règles de
sinais, justifiant les procédures utilisées. En ce qui concerne la méthodologie utilisée par
professeurs, l'auteur a cherché à identifier les méthodes utilisées par eux, prenant en compte

considération des livres didactiques en ce qui concerne les chapitres qui abordent les
nombres entiers. À partir de là, l'auteur a soulevé des questions sur les liens entre les
méthodes d'enseignement et les procédures des élèves dans l'apprentissage.

12
 CHAPITRE II : MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

Le mot méthode est intrinsèquement lié à la science des études des voies pour
atteindre un objectif. Selon Goldemberg (2000) « La méthodologie signifie,
Étymologiquement, l'étude des chemins à suivre, des instruments utilisés
pour faire de la science".pp105
Dans ce chapitre, des aspects tels que : type de recherche, méthodes de
recherche, lieu et période de recherche, population et échantillon.

2.1-Type de recherche
Pour cette recherche, une étude exploratoire a été réalisée sur le processus de
compréhension des nombres entiers par lesquels passent les élèves de ces écoles. Ainsi la
la recherche a été réalisée dans deux contextes : l'aspect cognitif des élèves qui
apprenons et le contexte pédagogique à travers les méthodologies utilisées par les
professeurs. Ce type de recherche vise à constater quelque chose dans un organisme ou dans

phénomène déterminé de manière à se familiariser avec le phénomène étudié de

modo que le prochain étape de la recherche puisse être mieux compris et avec plus de
précision.̏(GIL,2008)

2.2-Méthodes de recherche et instruments de collecte de données

Dans ce cadre, lors du processus de collecte de données, l'auteur a utilisé les suivants
méthodes empirique et statistique. Selon LAKATOS (2002), “La méthode empirique
implique l'observation de cours et de tests, qui servent d'instruments utilisés avec la
finalité d'obtenir des données qui permettent de mesurer le rendement, la capacité, ou la

conducte des individus de manière qualitative".pp23

Nisto, l'auteur a assisté à 4 cours guidés par un protocole d'observation (voir annexe I),
selon Gil (1999), l'observation permet le plus haut degré de précision dans
sciences sociales et naturelles".pp47
Les instruments utilisés pour la collecte de données dans cette recherche étaient deux évaluations
(Annexe II et III).

13
La première évaluation avait pour objectif d'identifier le niveau d'assimilation des élèves.
quand on compare et classe les entiers par ordre croissant et dans la solution de
deux problèmes impliquant l'addition et la soustraction de nombres entiers.

Lors de la deuxième évaluation, l'objectif était d'identifier les erreurs les plus fréquentes commises.

par les élèves lorsqu'ils opèrent, la multiplication, et explorer les procédures par eux
réalisés pour résoudre des expressions numériques. La première évaluation (Annexe II) a été
composée de trois questions, dont la première contenait huit éléments et interrogeait les
élèves sur la comparaison entre deux nombres entiers donnés, de manière à ce qu'ils
compléteraient les phrases avec l'un des signes : > où< ¿dans le but d'analyser
comment ils comparent les nombres entiers, cherchant à identifier les stratégies
utilisés par eux. Dans la deuxième question, les élèves ont été amenés à placer les éléments
de trois ensembles, de nombres entiers, dans l'ordre croissant, où nous avions des nombres
entiers mélangés, dans le but d'observer la capacité de chacun d'eux
visualisation de la droite numérique et, dans la troisième question, nous avons eu deux problèmes d'addition

de nombres entiers où l'élève était amené à travailler, dans le premier, la signification de

dette et crédit et, dans le second cas, la signification de solde positif et solde négatif, puisque
ils utilisent ces significations dans leur vie quotidienne.

La deuxième évaluation (Annexe III) était également composée de trois questions. La première
la question se composait de quatre éléments et testait les élèves sur les opérations d'addition et

soustraction de nombres entiers, de manière à ce qu'ils opèrent en utilisant les règles de

signes de l'addition travaillés en classe. La deuxième question comportait six éléments
sur les opérations de multiplication et de division de nombres entiers dans le but de
vérifier l'assimilation des élèves dans l'utilisation des règles de signes de la multiplication et de la division

de nombres entiers. Et une troisième question, composée de quatre éléments, sur des expressions
numériques où apparaît la combinaison des quatre opérations dans le but de vérifier
comment les élèves travaillent les quatre opérations simultanément. Lors de la deuxième évaluation,

on voulait identifier les procédures utilisées par les élèves pour résoudre
expressions numériques, cherchant à vérifier si elles appliquaient correctement les règles de
signes appris, ainsi que les différences de résultats et de résolution dans les opérations.

14
2.3-Local et période de recherche

La recherche a été développée en 2022, dans la province de Nampula,

district de Murrupula, poste administratif de Cazuzo, précisément à l'école
Cazuzo Secondary. Cela a été réalisé pour les élèves de la 8e classe de l'enseignement de base.
Général, sur une période d'un mois et demi.

2.4- Population et échantillon

La recherche a porté sur l'ensemble des élèves de l'École Secondaire de Cazuzo et

un échantillon de 100 élèves. L'école est située au poste administratif de Cazuzo,
quartier de Mulio, sur la route nationale numéro 1.

Dans l'échantillon, il a été possible de prendre comme base 100 % des élèves évalués de la classe 8.unclasse

ayant réalisé les évaluations, les quantités suivantes d'élèves par classe : Dans le cours
diurne, 27 élèves de la classe 1 et 30 élèves de la classe 6. Dans le cours nocturne 24 élèves de la

la classe A et 19 élèves de la classe B, totalisant 100 élèves.

2.5- Méthodologie des enseignants

Les méthodologies mentionnées ci-dessous ont été recueillies lors de conversations de l'auteur avec chacun

professeur, où chacun a rapporté comment il a transmis le contenu et comment il a utilisé le livre

didactique. Chacun a également mentionné sa conduite pendant les cours, décrivant la

la participation des élèves au processus et la forme d'évaluation appliquée.

2.5.1-Récits des méthodologies utilisées par les enseignants

Dans les classes 1, A et B, le professeur a décidé d'utiliser le livre "Mathématiques 8".aclasse

Zeferino Martins, de l'éditeur Texto et dans les classes de 6e, le professeur a adopté le livre

Mathématiques 8aclasse, de Zeferino Martins, da texto editor e o livro de Matemática

8unclasse, deIsmael Cassamo Nheze, Fabiao Feniosse Nhabique e Rafael Joao, da
Dinamique... Au cours de la première session, le professeur a relaté qu'il avait commencé par montrer à ses élèves que
dans l'ensemble des nombres naturels, il existe des soustractions qui ne peuvent pas être
effectuées, car on ne peut pas retirer 5 de 3(3 - 5). Pour cela, il était nécessaire d'agrandir le

ensemble des nombres naturels (IN), avec la création d'un nouvel ensemble, celui des

15
 Z ce nouvel ensemble, ses éléments passent à avoir des signes de
nombres entiers(). Dans
(+) ou de (-), exemplifiant : +1, +2, +3, +4,... sont les nombres entiers positifs
représenté par (Z+¿ ¿ e -1, -2, -3, -4,... sont les nombres entiers négatifs, représentés
pour¿ ¿et de l'union de ces nombres positifs et négatifs avec le nombre zéro, on obtient le
Z
ensemble des nombres entiers ). Après la construction de l'ensemble Ζ, le professeur
relata qu'il a commencé à explorer l'utilité de ses éléments, donnant des exemples de
situations pratiques où vos valeurs sont représentées par des températures positives
(supérieur à 0º C) et négatives (inférieur à 0º C), mouvement financier, solde
positif et solde négatif et d'autres situations réelles qui établissent le lien des
connaissances préalables des élèves sur les contenus qui leur sont transmis.

Dans son récit de méthodologie, le professeur de la classe 1 a dit qu'il était important pour les

des élèves qu'ils résolvent les exercices seuls afin de développer leur raisonnement
et pour se sentir plus confiants dans ce qu'ils apprenaient. Il a également dit que le livre

adopté contenait pas mal d'exercices, mais était un peu pauvre en termes d'exemples
pratiques. En ce qui concerne les objectifs de l'enseignement des nombres entiers, il a été enregistré

par le professeur les points suivants : 1- Vérifier la signification des symboles ( + ) et ( - ) et

reconnaître son existence ; 2 – Localiser et représenter des nombres entiers sur la droite
numérique; 3 - Utiliser les connaissances des nombres entiers pour localiser des points
no plan cartésien; 4 – Réaliser des opérations avec des nombres entiers et 5 - Calculer
expressions numériques impliquant l'addition, la soustraction, la multiplication et la division de

entiers. Le contenu des nombres entiers a été transmis à l'école 1 en 8 cours, étant
utilisé seulement le livre de Mathématiques 8aclasse, sans l'utilisation d'aucun recours en dehors de
tableau blanc, car selon le professeur, l'école ne disposait d'aucun matériel qui
lui permettrait de montrer de manière pratique les opérations avec les nombres entiers.

Le professeur de la classe 6 a rapporté qu'il a commencé par discuter avec les élèves.
sur des problèmes impliquant des nombres négatifs, à travers des situations vécues
dans la pratique. Ensuite, il a exploré les ressources de la droite numérique, du thermomètre et des

niveaux d'altitude du relief terrestre pour clarifier l'utilisation des nombres négatifs.
Dans l'approche des opérations sur les nombres entiers, des activités ont été développées dans

salle de classe et à la maison, avec l'utilisation d'exercices du livre didactique et un travail de

recherche sur l'histoire des nombres entiers.

16
Le professeur de la classe 6 a également rapporté qu'il a essayé de développer l'habitude d'étude chez les

élèves à travers des recherches sur le sujet, activités diversifiées pour développer
la capacité d'analyser, de relier, de comparer et de généraliser. Les objectifs enregistrés
par le professeur étaient : 1 - Identifier un nombre entier relatif ; 2 - Identifier les
sous-ensembles de Ζ ; 3 – Représenter des entiers sur la droite numérotée ; 4 –
Comparer deux nombres entiers; 5 - Trier les nombres entiers; 6 - Déterminer la
somme, la soustraction, le produit et le quotient entre deux nombres entiers et 7 - Résoudre
expressions numériques. Le contenu a été dispensé par le professeur de la classe 6 en 10
cours, utilisant le livre Mathématiques 8aclassez quelques ressources comme une
recherche (sur l'histoire des nombres entiers) et une dispute entre les élèves
impliquant la table de multiplication pour encourager l'apprentissage.

Le professeur de la classe A a rapporté qu'il a commencé le contenu de l'ensemble des nombres.

entiers avec l'utilisation de mesures de température pour introduire les nombres

négatifs. Ensuite, il a utilisé la représentation géométrique sur la droite numérotée,
montrant le concept de nombres opposés et la valeur absolue pour ensuite faire la
comparaison de deux nombres entiers à travers leurs images sur la droite numérique. A
À partir de ce point, les opérations avec les nombres entiers ont commencé. L'utilisation de la droite

un entier numérique a été expliqué comme une route où le point de départ est l'élément
zéro e vers la droite nous avons les valeurs positives, tandis que vers la gauche nous avons les
valeurs négatives, montrant ainsi qu'un nombre entier est plus grand qu'un autre, quand
ceci est à droite de l'autre sur la droite numérique (comparaison de nombres entiers). Le
Le récit des opérations avec des entiers, selon le professeur de cette classe, était basé sur

utilisation des règles contenues dans le livre Mathématiques 8aclasse. Il a rapporté qu'il a fait usage de
beaucoup d'exercices, en répondant aux questions individuellement en classe. Dans la classe A, le
le professeur a suivi le livre Mathématiques 8aclasse, deIsmael Cassamo, avec ajout de
certains exercices d'autres livres. Les opérations d'addition, de soustraction, de multiplication et

La division de nombres entiers a d'abord été transmise avec des exemples numériques.
sur le tableau blanc pour que les élèves résolvent ensuite les exercices du livre. En ce qui concerne

Les objectifs d'enseignement ont été enregistrés par le professeur comme suit : 1 –
Connaître les nombres entiers ; 2 - Représenter géométriquement les nombres entiers ;

3 – Comparer des nombres entiers en utilisant les symboles < ou >; 4 – Effectuer les opérations

de nombres entiers et 5 – Résoudre des expressions numériques impliquant des nombres

17
Le contenu des nombres entiers dans la classe A a été transmis en 14 cours,
étant utilisés, en plus du livre Mathématiques 8aclasse, deIsmael Cassamo, certains
ressources didactiques, telles qu'une recherche sur l'histoire des mathématiques et une
gincana entre les élèves impliquant la table de multiplication des nombres entiers. Le professeur de cette

la classe a introduit le contenu des nombres entiers en utilisant des exemples de valeurs positives

et négatifs, appliqués au quotidien par les élèves. La matière a été exposée pendant les cours
à travers des situations problématiques et en réalisant des activités du livre Mathématiques

8aclasse, d'Ismael Cassamo pour évaluer l'apprentissage des élèves. Les opérations des
les nombres entiers ont été étudiés étape par étape au cours des cours donnés,
cherchant à les contextualiser avec le quotidien des élèves. Pour cela, il a encouragé le
participation des élèves dans les cours à travers des activités individuelles et de groupes. C'était

une préoccupation constante du professeur de la classe B est la difficulté d'apprentissage des

élèves. Il a justifié en citant quelques points : l'indiscipline des élèves, le désintérêt
en raison de la matière et du manque de maîtrise des contenus des années précédentes. En conséquence, il

Il a dû revoir, plusieurs fois, le contenu vu précédemment. En ce qui concerne les

objectifs du contenu le professeur a enregistré les points suivants : 1 – Identifier un
nombre entier; 2 – Représenter la droite numérique des nombres entiers; 3 – Comparer
deux nombres entiers ; 4 – Réaliser les quatre opérations de base avec des entiers et 5 –
Résoudre des expressions numériques. Le contenu des nombres entiers a été enseigné dans le
turma B en 12 leçons, étant transmis à travers les orientations du livre Mathématiques
8unclasse, d'Ismael Cassamo et avec la participation des élèves en classe, appliquant
exercices au tableau et faisant des devoirs.

18
 CHAPITRE III - FONDATION THÉORIQUE

3.1-L'origine des nombres naturels et entiers

Aujourd'hui, nous savons que l'origine des chiffres appelés « arabes » vient de l'Inde. Il y a

mais ou moins 15 siècles, les Indiens ont rassemblé les idées existantes pour composer ce que
Aujourd'hui, nous connaissons comme des chiffres. Les étapes qui ont suivi la découverte de la

numérotation de position (celle dans laquelle le chiffre a une valeur différente selon la
position dans laquelle il est placé) ont été développées par quatre peuples : d'abord par
Babyloniens au début du deuxième millénaire avant Jésus-Christ ; puis par les Chinois
un peu avant l'ère chrétienne et par les Mayas entre les IIIe et Ve siècles après Christ et,
finalement, par les Indiens, plus ou moins au Ve siècle de l'ère chrétienne. Selon Ifran
(1997) "Depuis le début du XXe siècle, à partir d'une documentation riche et solide, par
secteurs et par spécialités, des preuves complètes ont été obtenues que notre numérotation
actuel est d'origine indienne"pp1.De cette façon, nous pouvons observer que ce sont les

mathématiciens indiens qui ont développé la formalisation que nous utilisons actuellement
de notre numérotation. Pendant des milliers de millénaires, l'humanité a travaillé avec des systèmes

inadéquats, avec l'absence d'un symbole pour le zéro (vide) et aussi d'un
symbolique pour les nombres négatifs que nous utilisons aujourd'hui pour exprimer, par exemple,

un solde débiteur d'un compte bancaire ou représenter une profondeur d'un

sous-marin par rapport au niveau de la mer. On sait qu'avec l'avènement du zéro ces
des obstacles ont été surmontés ce qui a permis le prolongement des nombres « naturels »
aux numéros "relatifs" par l'incorporation à ceux-ci de leurs "symétriques" par rapport à
zéro. Dans la chronologie des chiffres, les nombres négatifs sont apparus en premier
lieu dans la Chine ancienne, car ce peuple calculait en utilisant des collections de barres rouges

pour les nombres positifs et des barres noires pour les nombres négatifs, cependant non
ils acceptaient qu'un nombre négatif soit une solution d'une équation. Il revenait aux

les mathématiciens indiens ont découvert les nombres négatifs lors de la tentative de
formuler des solutions d'équations quadratiques. Selon Fedrigo (2001) "sont
un exemple de cela est les contributions de Brahmagupta, car l'arithmétique systématisée des
Les nombres négatifs se trouvent pour la première fois dans son œuvre pp101. Encore dans

chronologie des nombres négatifs, selon Ifran (1997), en 1484 le mathématicien

Le Français Nicolas Chuquet commence à utiliser habilement le zéro et aussi les nombres
négatifs, et en 1489 le mathématicien allemand Johann Widmann de Eger introduit les signes

19
+ e – em remplacement des lettres « p » initial de piu (plus) et de « m » initial de minus
(moins). Plus tard, selon Ifran (1997), en 1582, le mathématicien belge
Simon Stévin a élaboré un système de notation unifiant le domaine d'application de la
règles arithmétiques, qui est une approche des règles qui sont aujourd'hui appliquées aux
nombres entiers.pp568

3.2- La formalisation des nombres entiers

La formalisation des nombres entiers a eu lieu au milieu du XIXe siècle dans

Allemagne dans les œuvres de Weierstrass (1815 – 1897) et Hankel (1839 – 1873). C'est Hankel,
En 1867, qui peut comprendre et formaliser les opérations avec les nombres relatifs
dans son ouvrage "Théorie des systèmes complexes", où à partir des propriétés additives
de IR e multiplicatives de IR+ ¿¿, a proposé d'étendre ces propriétés de + ¿aIR
JeR¿
. Hankel
a établi la règle des signes de la manière suivante :

0 = a.0 = a(b + op.b) = a.b + a (op.b) ( 1 )

0 = 0 (op.b) = (a + op.a) . (op.b) = a.(op.b) + (op.a) . (op.b) (2)

0 = 0.b = ( a + op.a).(b) = a.b + (op.a).b ( 3 )

La notation op.a indique l'opposé en comparant les égalités (1) et (2) terme à
termo, conclut-on que (op.a).(op.b) = a . b. Donc, ( - ) . ( - ) = ( + ) ou (-a).(-b) = ab.

En comparant les égalités (1) et (3) terme à terme, on conclut que

a.(op.b) = (op.a). b. Logo; ( + ) . ( - ) = ( - ) . ( + ) ou a.(-b) = (-a).b.

Actuellement, on peut démontrer et justifier la règle des signes à travers des notions de
groupe et d'anneau, car ces structures nous donnent le support pour la construction des nombres
entiers. Fedrigo (2001) affirme que Bezout a défini la multiplication algébrique, des entiers
positifs, comme une opération où une grandeur appelée se répète
multiplicandotantas fois combien indique une autre grandeur appelée
multiplicateur. Par exemple ( 3 ) . ( 4 ) = 4 + 4 + 4. Le nombre 4 sera le multiplicande et 3
Le multiplicateur et le résultat s'appellent le produit. Ainsi, la règle des signes est
justifiée de la manière suivante :

20
i) (+a).(+b) = b + b + b +...+ b = + ab, ( +un). ( +b ) =b+b +b+… . +b=+ab (Ce cas non
présente des problèmes, car c'est la somme de la quantité positiveb à fois).

ii) ( a ) . (−b )=−b−b−b−…−b=−ab (Ce cas ne pose également pas de problèmes, car
c'est la somme de la quantité négative -ba fois, par conséquent le produit est une
quantité négative).

iii) (−un) . ( +b )=0 ( b+b +b+…+b )=0− ( + ab )=−ab, (Dans ce cas, on utilise le fait que 0
+ab−ab=0 , ce qui implique−ab=0−(+ab) , alors ( +un). (−b )=−ab .

iv) (−a ) . (−b )=− (−b−b−bb−…−b )=0− (−ab )=+ ab (Dans ce cas, on utilise le fait que
+ab−ab=0 , ce qui implique en+ ab=−(−ab) .

Selon Caraça (1958), utilise la droite orientée pour introduire le concept de nombres
relactifs, établissant une correspondance entre des points d'une droite et les éléments
du groupe des nombres relatifs. Il considère 0 (zéro) comme point d'origine,
en mettant le signe positif sur tous les points à droite de 0 et le signe négatif sur tous
les points à gauche de 0. De cette manière, il est possible d'établir dans cet ensemble une

relation d'ordre, en faisant ainsi un ensemble ordonné. Ainsi, Caraça (1958)

ordonne les nombres réels relatifs de la manière suivante :

Étant donné deux nombres réels relatifs auxquels correspondent biunivoquement les
Les points P et Q, on dit que a > b, a = b ou a < b selon que P est à droite de Q, P
coïncide avec Q ou P est à gauche de Q sur la droite orientée.

En ce qui concerne l'égalité, Caraça estime, selon la définition ci-dessus, que deux nombres

Les relactifs sont égaux chaque fois qu'ils ont la même valeur absolue et le même signe. Un

le même numéro relatif peut être défini par une infinité de différences p−q de
nombres réels. Ainsi, donné un nombre négatif quelconque, nous pouvons l'écrire de la
suivant la forme :p−q=0−r =−r , où estr la différence
q− p , donc selon Caraça
(1958):«tout nombre négatif peut être considéré comme une différence dans laquelle le
l'additif est zéro et le soustractif est le nombre réel égal à son module." Il définit encore
nombre négatif comme la différence entre 0 et une quantité positive, c'est-à-dire
−a=0−(+ a) , pois + a−un=0.

21
Le produit de deux nombres relatifs est défini par l'auteur de la manière suivante : soient
p−q e r −s deux nombres relatifs quelconques (p - q).(r - s) = p.(r - s) - q.(r - s) = pr -
ps – (qr – qs) = pr – ps + qs – qr = pr + qs – ps – qr =(pr + qs) – (ps + qr)”. A partir
D'après cette définition, Caraça justifie la règle des signes. Voyons :

1) ( +a ) . ( +b ) = ( a−0 ) . ( b−0 )= ( a . b +0,0 )− ( a.0+0 b )=ab−0=+ab

2) ( +un) . (−b )= ( a−0 ) . ( 0−b )= ( a.0+0.b )− ( ab+0,0 )=0−( a . b )
3) (−a ) . ( +b )= ( 0−a ) . ( b−0 )= ( 0.b+ ab )− ( 0.0+ ab )=0− ( ab )=−ab
4) (−a ) (−b )= ( 0−un) . ( 0−b )= ( 0.0+ab ) − ( 0.b+a.0 )=ab−0=+ab

Griffiths (1976) rapporte que pour formaliser le système Z, il est nécessaire d'introduire les
nombres négatifs, car comme nous le savons, la soustraction a−b ce n'est pas toujours possible en

Z+¿ ¿ e, par conséquent, une équation du type a+x =b non plus il n'est pas toujours possible de

être résolu enZ+¿ ¿ . Il établit une formalisation de Ζ en considérant un élément

n deZ+¿ ¿ comme un opérateur additif qui convertit tout nombre a ∈ Z+¿¿ em a+ n .
+ ¿¿ ¿ + ¿¿ ¿
Ainsi non prend une Z+¿ →Z
fonction dont le graphique est un sous-ensemble deZ+¿ xZ , c'est-à-dire,

le sous-ensemble qui consiste en des paires ordonnées (a, b) telles que b=a+ n Nous voyons que deux
les paires (a, b) et (c, d) appartiennent à la même fonction si, et seulement si, a un+ d=b+c. En effet, par
annulation emZ+¿ ¿ , se b=a+ ned=c+ m Donc a+ d=a+ c+ m,b+ c=a+ c+ n , de
modo que m=n si et seulement si,un+ d=b+ c. Si nous avions un numéro −n certainement
+ ¿¿
¿
nous souhaiterions l'associer au sous-ensemble deZ+¿ xZ que consiste en deux paires (a, b) telles que
+ ¿¿
a=b+ n . Devant cela, nous avons la définition suivante : Dans l'ensemble Z+¿ xZ ¿
nous établissons
une relation d'équivalence (~) déclarant que ( a, b) ~ ( c, d) si a + d = b + c. C'est logique
que cette relation est en effet une relation d'équivalence ; nous écrivons [a, b] pour désigner
la classe d'équivalence contenant (a, b). Nous appelons une telle classe [a, b] un entier et
+ ¿/( )¿
nous écrivons Ζ pour désigner l'ensemble des entiers, c'est-à-dire¿ Z+¿ xZ ¿
.

En utilisant l'ensemble Ζ ci-dessus, nous trouvons d'abord une copie de Ζ. +. Pois entre os

elementos [a, b] ∈ Se produisent en particulier dans les classes [a, b] contenant des paires (a, 0) avec
deuxième élément 0∈ Ζ+. Par conséquent, nous définissons une fonction f : Ζ+ → Ζ por f ( a ) = [a, b],
et nous affirmons que f est injective car (a, 0) ~ (b, 0) si et seulement si a = b. Ainsi Ζ+ est

«contido» en Ζ dans le sens où Ζ contient une copie a = [a, b] de chaque entier a∈ Ζ+.
Ces copies sont appelées des entiers « positifs » et incluent 0 = [0, 0].

22
Alors, étant donné la paire (m, n) telle que m < n, il existe un a∈ Ζ+ non nul tel que m + a =
n, ainsi (m, n) ~ (0, a), où selon la loi de la trichotomie en Ζ+ toute classe [c, d] en Ζ est de
une et une seule des formes : [a,0], [0, 0], [0, a], a ≠ 0.

Si nous écrivons (temporairement) −a pour denoter l'entier [0, a] nous sommes

introduisant les entiers négatifs. Nous pouvons alors observer que l'ensemble Ζ
dos entiers est l'union des sous-ensembles des entiers positifs et négatifs
respectivement, et que, selon la définition donnée, ces deux sous-ensembles ont par
intersection l'ensemble qui consiste à l'entier positif 0. Notez également que nous pouvons
interpréter [a, b] comme a - b si a ≥ b et comme -(b - a) si b ≥ a (étant donné que ces
inégalités en Ζ+).

Maintenant, nous devons étendre l'addition et la multiplication dans la copie f(Z+) de Ζ+ à faire Ζ .
Nous pouvons aborder le problème de deux manières : dans la première, nous définissons d'abord l'addition et

multiplication dans Z+ x Z+ pour des équations dont le sens sera clair pour le lecteur s'il
penser en [a, b] comme a – b . Ainsi, nous définissons (a, b) + (c, d) =(a + c, b + d) et (a, b).(c,d)
(ac + bd, ad + bc). Nous observons qu'avec ces définitions si (a’, b’) ~ (a, b) et (c’, d’)
~ (c, d) alors ( a’, b’) + (c’, d’) ~ (a, b) + (c, d) et (a’, b’) . (c’, d’) ~ (a, b) . (c, d).

Nous devons que la définition ci-dessus détermine une addition et une multiplication dans Ζ par les

règles (indépendantes des représentants des classes).

[a, b] + [c, d] = [ a + c, b + d] et [a, b] . [c, d] = [ac + bd, ad + bc]. En conséquence

les égalités ci-dessus, nous avons :

[a, 0] + [b, 0] = [a + b, 0], [a, 0] . [b, 0] = [ab, 0].

[a, b] + [0, 0] = [a, b], [a, b].[0, 0] = [0, 0], [a, b] . [1, 0] = [a, b]

Les deux premières égalités montrent que l'arithmétique de Ζ + est considérée comme
sous-ensembles de Ζ par l'identification de a avec [a, 0]; c'est-à-dire, l'immersion f en f:

Z+¿ →Z¿ c'est un homomorphisme. De plus, les trois dernières égalités montrent que les
les nombres particuliers 0 et 1 jouent le même rôle algébrique dans Ζ que dans la copie
f¿ . Une autre conséquence que nous observons est que l'équation [a, b] + x = [c, d] en Ζ a
solution unique x = [b + c, a + d], de sorte que nous réalisons notre objectif de pouvoir

23
effectuer la soustraction ; et la notation −un introduite pour [0,a] se justifie car a + ( - a) =
[a, 0] + [0, a] = [a, a] = [0, 0] = 0. Aussi [a, b] = a = (- b ).

Enfin, nous vérifions que les lois de l'arithmétique s'appliquent dans Ζ comme dans Ζ.+, donc
nous revenons à écrire à pour quand la∈ Ζ+, pois f : Ζ + → f( Ζ+) est un isomorphisme.

3.3-L'enseignement des mathématiques et l'apprentissage opératoire

Plusieurs auteurs tentent de justifier les faibles rendements des élèves dans les salles de classe.

principalement dans la discipline des mathématiques. Nous pouvons observer que chacun a une
partie de la raison, sans toutefois arriver à la racine du problème. La faute est mise
initialement chez les enseignants, puisque la plupart des élèves affirment qu'ils ne comprennent pas
mathématiques parce que les professeurs sont autoritaires et ne répondent pas aux questions. On observe que

beaucoup de professeurs nouvellement diplômés ne sont pas prêts à faire face immédiatement
classes de l'enseignement secondaire avec le plus grand nombre d'élèves, car elles ont une

habilitation de peu de contenu didactique et très peu de pratique scolaire. Polya (1984)
avec sa vaste expérience dans la tenue de conférences pour des enseignants de lycée et l'enseignement

cours pratiques pour les tâches quotidiennes, énonça dix commandements qui pourraient être
incorporés par les enseignants dans leur quotidien. Ce sont eux :

Ayez de l'intérêt pour votre matière;

Connaissez votre matière;

Procurez-vous de lire le visage de vos élèves ; essayez de voir leurs attentes et

leurs difficultés ; mettez-vous à leur place ;
Comprendre que la meilleure façon d'apprendre quelque chose est de le découvrir par vous-même.

même
Donnez à vos élèves non seulement des informations, mais aussi du savoir-faire, des attitudes

mentais, l'habitude de travail méthodique;

Faites-les apprendre à donner leur avis;

Faites-les apprendre à démontrer ;

Recherchez, aucun problème que vous abordez, des aspects qui peuvent être utiles dans
problèmes qui viendront;
Ne dévoile pas le secret d'un coup, laisse les élèves faire des hypothèses d'abord.
laissez-les découvrir par eux-mêmes, dans la mesure du possible;

24
 Sugérez; ne les forcez pas à les faire avaler.

Nous pouvons faire un bref commentaire sur ces commandements, car nous savons qu'en
presque tout dans la vie nécessite d'avoir de l'intérêt pour ce que l'on fait pour que le
le succès vient avec la sécurité. Il est logique que l'intérêt soit lié à la connaissance
par le professeur de sa matière; condition fondamentale pour s'expliquer avec
clairez chaque point à vos élèves.

Il est de notre connaissance qu'il ne suffit pas que l'enseignant maîtrise entièrement sa
discipline, sans avoir une connaissance raisonnable de ses élèves. Pour cela, il est nécessaire de

établir un contact entre professeur et élèves de telle sorte que le maître puisse
"percevoir vos attentes et vos difficultés". Selon Polya (1984) les trois
les premières règles contiennent l'essence d'un bon enseignement "si vous avez de l'intérêt et

connaissance, et il est capable de percevoir le point de vue de l'élève, vous êtes déjà un bon

professeur, ou il deviendra un ; il suffit d'expérience.

Les commandements de Polya peuvent être configurés comme des orientations aux enseignants,
dans le sens de contribuer à l'amélioration de la pratique d'enseignement, puisqu'il offre au
professeur références pour analyser de nombreuses décisions qu'il prend dans la planification et dans

découler de l'enseignement. Quand il dit que les élèves doivent faire leurs découvertes dans
dans la mesure du possible, nous supposons qu'il existe un besoin d'intervention de l'enseignant

attribuant un sens à la tâche ou au contenu de l'apprentissage, car le processus de

apprendre suppose une mobilisation cognitive déclenchée par un intérêt, par une
nécessité du savoir. Naturellement, si un élève ne connaît pas le but d'une tâche
et ne voit pas de sens en elle, il sera très difficile qu'il puisse réaliser ce qui est en train d'être

sollicité. L'apprentissage sera possible si les activités développées par les

les professeurs doivent être dotés de sens et permettre aux élèves d'observer, le
surmonter les obstacles, le travail en groupe et l'expression d'opinion.

Dans les solutions aux problèmes, il convient de mettre en avant des aspects qui peuvent être utiles pour les

élèves et comparaisons où ils voient la relation des problèmes avec des aspects vécus
dans votre vie quotidienne. Il faut chercher des solutions qui soient un modèle. Une bonne méthode réside dans

laisser les élèves découvrir la solution par eux-mêmes, en leur donnant l'occasion de
nous essaierons de résoudre les exercices, sans les résoudre immédiatement. Enfin, nous pouvons dire

que l'apprentissage se fait principalement par les motivations données par les enseignants et

25
les stimuli que les élèves reçoivent. Comme le dit Polya (1984) "un petit peu de
la dramatization est très bonne si vous avez un peu de talent théâtral.

Ceccon et al. (1984) interrogent si la responsabilité de l'échec scolaire revient à l'enfant lui-même :

Muita gens, surtout professeurs, continuer a voir o échec

scolaire comme un fait psychologique, comme la conséquence d'un problème individuel
propre à l'enfant qui échoue". pp36 Étant donné que les problèmes extrascolaires, comme :

desajustements familiaux, problèmes émotionnels et l'échec de la famille interfèrent

directement dans l'apprentissage. Nous demandons : la faute revient-elle vraiment à l'enfant ? Une autre

La question qui se pose est de savoir si la faute incombe aux enseignants, car, selon Ceccon et al.
(1984), les pères et mères d'élèves pensent que la responsabilité incombe aux enseignants, puisque
les mêmes ne sont pas dévoués et intéressés par les élèves. Nous pourrions en citer d'autres

facteurs qui contribuent à l'échec scolaire : les règlements des écoles, la famille,
la pauvreté, etc. Nous pouvons vérifier que tous ces facteurs ont une petite part de
C'est vrai, mais l'école a aussi sa part de responsabilité, car nous voyons de nombreux problèmes.

non résolus par manque d'organisation, surtout dans les écoles publiques. Alors
nous pouvons dire que l'école n'est pas la même pour tous, étant donné qu'il existe celles des riches

apareillées et dotées de toutes sortes de ressources, et celles des pauvres qui, souvent, ne
contam même avec l'essentiel. La formation des enseignants de mathématiques est remise en question

par Beatriz (1993) lorsqu'elle commente que les propositions actuelles pour l'enseignement de

Les mathématiques exigent une nouvelle vision de ce que doit être l'enseignement de cette discipline. A

la formation des enseignants doit être réalisée avec une approche différente de celle traditionnelle où

Le maître encourage les élèves à proposer des solutions, à formuler des hypothèses, à justifier leur

raciocínio, laissant de côté l'autorité du savoir et étant un membre intégrant des

groupes de travail.

Selon D’Ambrosio (2005), il existe des points critiques dans l'action des enseignants en salle de classe.

aula qui sont concentrés sur la « déficience de formation et se situent dans le manque de
formation pour connaître l'élève et obsolescence des contenus acquis dans
licenciatures"pp35. Nous pouvons observer, de manière générale, qu'il y a une grande
distance entre le travail réalisé en classe par les enseignants de mathématiques et le
résultat obtenu sur la performance des élèves à l'avenir. Le correct est que l'élève ait du plaisir

d'apprendre et cela est lié à la posture de l'enseignant, sa manière de transmettre le

26
la connaissance et la manière dont l'élève reçoit la connaissance dans sa philosophie de
vie.

3.4-Problèmes de mathématiques pour les enseignants et les élèves

Pour enseigner les mathématiques, il faut réfléchir à comment enseigner cela.

matière qui pour la plupart des gens, y compris de nombreux enseignants, est une
discipline très compliquée, c'est pourquoi le bon éducateur doit toujours se
demander : Pourquoi si peu d'élèves apprennent-ils les mathématiques ? Pour
Que la majorité des élèves affirment ne pas apprendre les mathématiques ? Comment travailler pour
qu'il y ait de l'apprentissage des mathématiques dans les salles de classe de la maternelle à l'enseignement

supérieur ? Ce sont des questions primordiales à réfléchir sur l'enseignement des mathématiques. Pour
Lucchesi deux aspects sont fondamentaux : la conception des mathématiques et le dégoût des
les élèves par cette discipline. L'aspect conception des mathématiques voit cette discipline comme

un domaine de connaissances prêtes, achevées, parfaites, appartenant uniquement au monde

des idées et dont la structure sert de modèle à d'autres sciences. Les conséquences de cela
la conception est néfaste à l'apprentissage des élèves, car l'une est l'imposition autoritaire de

professeur qui "sait tout" pour un élève passif qui "ne sait rien" et doit se modeler
la perfection scientifique. L'autre est la mesure de l'intelligence de l'élève à travers
l'apprentissage de la matière, c'est-à-dire, celui qui apprend plus, est plus intelligent, celui qui apprend

moins, c'est moins intelligent.

Cette conception s'oppose à celle qui considère la connaissance comme constante

la construction et les hommes, dans le processus d'interaction sociale avec le monde, réélaborant,

complètent et systématisent leurs connaissances. Cette acquisition leur permet

transformer vos actions et modifier votre interaction avec ce même monde au niveau de
qualité. Par conséquent, la salle de classe n'est pas un point de rencontre pour des élèves totalement

ignorants avec des professeurs totalement sages, et oui un endroit où interagissent les élèves
avec des connaissances du bon sens, qui aspirent à des connaissances systématisées avec
professeurs dont la compétence est de médiatiser l'accès de l'élève à de tels savoirs.
Voyons maintenant l'aspect : le dégoût pour les mathématiques manifesté par la majorité des élèves
et les enseignants. Dans un enseignement où l'élève est obligé d'accepter l'autorité du
mathématiques, il est impossible de les comprendre, c'est un privilège des esprits bien dotés;
on finit par nier toutes les expériences antérieures en relation avec la quantité, puisque l'on ne se
s'inscrit dans la perfection des mathématiques. La conséquence la plus désastreuse peut-être est la

27
la totale passivité avec laquelle les élèves se positionnent face à n'importe quel cours, attendant que le

professeur leur explique ce qu'ils doivent comprendre et leur dit comment faire. Apprendre
leur semble un objectif lointain et inaccessibile. Ce qui est important dans l'enseignement des mathématiques c'est

que le professeur doit bien connaître le sujet et en avoir une vision large et structurale.
Par conséquent, si le professeur a du chagrin et de l'incapacité à transmettre le
la mathématique ne saura pas juger les connaissances mathématiques de son élève.

3.5-Méthodes d'approche

Les mathématiques peuvent développer chez les élèves des aspects importants de

personnalité, les préparant à une action efficace dans les transformations sociales. Pour cela
Il est nécessaire de lier les sujets à une méthodologie soigneusement choisie A
les mathématiques peuvent être utilisées pour montrer comment la personne n'est pas capable de résoudre

problèmes, comme il pourra également résoudre tout problème logique.

Pour que les mathématiques contribuent à la formation de l'individu, il est nécessaire de ne pas poser les

contenus tels que des produits finis et prêts. Il est nécessaire que l'individu participe à la
construction de votre propre connaissance de manière aussi active et critique que possible,

relier le savoir acquis à la pratique et savoir utiliser ce même savoir

connaissance dans votre quotidien.

"Si un élève est encouragé à établir des conjectures par généralisation sur"
observations de cas particuliers où une propriété est commune ; si c'est en
suivre pour stimuler à représenter ses idées ; à tester ses conjectures dans des situations
pratiques, ou en construisant une vérification logique, et ayant des opportunités de débattre sur
vos idées. Il marchera dans le sens d'obtenir l'autonomie intellectuelle nécessaire,
apprendre à utiliser les mathématiques. NOUVELLE ÉCOLE (2000;101).

La proposition est que le professeur adopte des comportements de guide d'activités dans lesquelles le

l'élève construit sa connaissance, en partant de son propre raisonnement, dans une méthode active,

adoptant une posture de provocateur de débats, dans une méthode heuristique ou

semiheuristique, mettant les élèves en confrontation avec leurs raisonnements et
représentations ; et qu'il adopte la conduite d'exposant d'un savoir lorsque l'élève
être apte à suivre le raisonnement et la formulation du professeur.

28
Pour qu'un apprentissage se réalise avec plus de clarté et de discernement, on parle de trois méthodes

d'enseignement. Voici les caractéristiques des méthodes selon GOUVEIA (1998) :

Méthode active - Priorise les expériences théoriques ou pratiques conduites par les
élèves orientés par le professeur.

Méthode semi-heuristique - Offre aux élèves des expériences de confrontation, de

interprétations, d'idées, les amenant à les verbaliser, organisant et renforçant
argumentations logiques à travers des questions formulées par le conseiller ou
débats en groupes.

Méthode exposée - Privilégie l'activité de l'enseignant une connaissance qui

peut être la formulation d'un concept ou d'une propriété, une formulation, une
solution pratique ou théorique d'un problème ou exercice. Ce sont des expériences qui
développent chez l'élève la capacité de suivre un raisonnement et un langage,
présentés par des tiers.

3.6-Difficultés d'application avec les Nombres Entiers

Il est bien connu que, lorsqu'il se confronte aux étudiants en classe, le professeur
vous rencontrerez de nouveaux défis, beaucoup d'entre eux provenant de problèmes familiaux, un manque

de stimulation de la part des élèves et même d'apathie à l'égard des mathématiques. C'est

notoire et en même temps historique, le stigma de la peur qui s'est construit autour
du composant curriculaire. Au départ, parmi les obstacles inhérents à la réalité de
élève, sont de nature épistémologique. C'est pourquoi, selon la vision de certains
mathématiciens, les obstacles épistémologiques sont quelque chose d'inévitable parce qu'ils sont

présente dans l'histoire et dans l'essence de la personne humaine. Cependant, il devient important

les connaître pour mieux comprendre le contenu de la partie de l'élève. En arrivant à

école, l'élève vient déjà muni de connaissances de sa vie familiale et aussi de
milieu dans lequel il vit. Ce sont des jeux, des expressions acquises dans son environnement,

projetés dans la conscience et imprégnés dans leur nature. De cette manière, les
Les concepts acquis dans le milieu social sont toujours différents des concepts offerts.
par l'environnement scolaire. Ayant déjà produit dans l'imaginaire des idées, les nouveaux

les concepts deviennent souvent conflictuels, produisant un blocage à ce que

je devrais apprendre à l'école. L'école est d'une certaine manière, un champ de nouveautés. Et,

29
en ce qui concerne les mathématiques, les idées systématisées, les règles et les calculs dans certaines

des situations peuvent le confondre et, à son tour, servir d'obstacle à

compréhension du composant et de ce qu'il propose. De plus, un a déjà été construit un

stéréotype que les contenus mathématiques sont toujours impossibles à comprendre

compris. Et, comme cela se produit constamment, le résultat est un inconfort
pour beaucoup qui, se sentant obligés de l'étudier et devant obtenir une note
par le biais des exercices d'évaluation, ils choisissent de suivre le chemin le plus facile qui se

coller les réponses au cours des activités, ou participer à des activités

en groupe pour obtenir une note. En général, les activités de groupe sont toujours
suggestions d'élèves qui ont peu de rendement dans le milieu scolaire. Pourquoi
ali, ils croient qu'il existe quelqu'un qui, en ayant certaines compétences avec les
nombres, peut vous offrir des avantages à la fin du travail. Et, beaucoup s'arrêtent là.
Cette réalité constante se répète chaque année, créant un cycle vicieux, dans lequel le
l'enthousiasme d'apprendre devient un souvenir lointain. De telles difficultés traversent le temps et,

ce qui pourrait servir de l'un des fondements du processus d'apprentissage

le composant des sciences exactes finit par rester à l'air libre, produisant à qui
transmet, préoccupation ; et à celui qui assimile, désintérêt. L'absence d'une idée
systématisée concernant les règles et les calculs de nombres, ajoutée à un manque de
expérience avec des travaux sur diverses formes de problèmes, peut être considéré
un obstacle à l'enseignement des Mathématiques. De plus, bien qu'il ait des connaissances des

quatre opérations, au cours des activités, l'élève n'arrive pas à établir un lien avec
question avec l'opération mathématique, ainsi que regrouper correctement les
nombres et comprendre leur position. Ce qui amène à croire que dans ce domaine cela se passe à bas

niveau d'interprétation (BRÉSIL, 1998). Dans ce sens, je suis l'idée de Machado.

(2010), lorsqu'il affirme que les obstacles rencontrés par les entiers
positifs et négatifs, varieront en fonction de la réalité culturelle de chacun
personne, car toutes n'ont pas les mêmes caractéristiques de manière de
entendre et même coexister dans le même espace ̏ .pp45 La variété de région, le
Le contexte dans lequel chaque élève est inséré peut servir d'argument pour mieux
expliquer cette réalité, en ce qui concerne les difficultés à mieux comprendre les
nombres entiers.

CHAPITRE IV - ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES

30
Dans ce chapitre, une analyse des données et une description des résultats des deux seront présentées.

évaluations réalisées par les élèves des quatre classes qui ont servi d'objet de
recherche.

4.1-Décription des résultats obtenus lors de l'évaluation 1

La collecte des données de ce travail a été réalisée dans les salles de classe de chaque groupe.
après consentement de la direction et accord avec les enseignants de la discipline de
mathématique. La description des résultats obtenus lors de l'application des évaluations sur

les nombres entiers ont été faits selon la séquence d'application de ceux-ci, c'est-à-dire
en premier lieu l'évaluation 1 (Annexe II) sur la comparaison des nombres entiers,
classement en ordre croissant et résolution de problèmes impliquant l'addition et
soustraction de nombres entiers. En deuxième lieu, l'évaluation 2 (Annexe III) sur
solutions d'expressions numériques impliquant l'addition, la soustraction, la multiplication et

division des nombres entiers. Le tableau 1 ci-dessous nous montre, de manière générale, les
pourcentages de succès et d'échecs des quatre classes par rapport à l'évaluation 1 qui seront
analysés en comparaison avec les pourcentages obtenus par chacune des classes
individuellement avec l'aide des annexes IV, V, VI et VII.

La première question de l'évaluation 1 qui traite de la comparaison des nombres entiers

(Annexe II) a présenté un pourcentage moyen de réussite de 75,4%, (voir tableau 1) étant
les éléments : h) avec 85 %, (b) et (c) tous deux avec 84 % ceux qui ont eu les plus grands indices de

les corrections et les éléments (a) et (e) qui ont eu les plus faibles taux de réussite 63% et 64%

respectivement.

Tableau 1: Pourcentage de réussites et d'échecs des 4 classes lors de l'évaluation 1

31
 Question Article Pourcentage de Pourcentage de
réussites (%) erreurs (%)
Un 63 37
B 84 16
C 84 16

1 D 73 27
E 64 36
F 78 22
G 72 28
H 85 15
Média de la question 1 75,4 24.6
A 52 48
B 47 53
2
C 46 54
Média de la question 2 48,3 51,7
3 A 84 16
B 66 34
Moyenne de la question 3 75 25
Média générale 69,1 30,9

Fonte : Adapté par l'auteur

Nous avons observé que ces résultats ont été obtenus parce que, dans l'élément (b), les élèves

ils ont comparé deux nombres de signes opposés, étant de facile constatation par
le facteur entre deux nombres entiers, le positif est toujours plus grand que le négatif et dans
article (c) où l'on constate également que zéro est plus grand que n'importe quel nombre négatif. Déjà dans

en ce qui concerne les items (a) et (e), nous avons observé que le plus grand nombre d'erreurs s'est produit en raison de

comparaison de deux nombres négatifs et l'idée erronée que le plus grand est celui de
maior valeur absolue sans tenir compte du signe moins (-). Parmi les classes
on peut constater au point (a) que la classe 1 a eu le pourcentage de succès le plus bas

32
40,7 %, suivi de l'élément (e) 48,1 % (voir annexe IV), il en va de même pour la
la classe A qui a eu 41,7 % de bonnes réponses à l'item (a) et 37,5 % de bonnes réponses à l'item (e) (voir

appendice VI). Dans l'élément (b), nous avons eu la classe A avec 95,8 % de bonnes réponses (appendice

VI) et dans l'élément (c) la classe 6 apparaît avec le plus fort pourcentage de succès 90%

(appendice V). La deuxième question de l'évaluation 1, où l'élève était amené à mettre

En ordre croissant, les éléments d'ensembles de nombres entiers ont présenté un
pourcentage moyen de succès de 48,3 % (tableau 1), le point (a) étant celui qui a eu le
le plus grand taux de réussite est de 52 % et l'élément (c) a présenté le plus petit taux de

acertos 46% (tableau I). Dans cette question, nous observons que le plus grand obstacle était dans

élève imagine la droite numérique et la position de chaque nombre sur la droite.

Il y a également eu une légère confusion de la part des élèves lorsqu'ils mettaient en
ordonner les nombres négatifs, car ils ont été mis par ordre de valeur
absolu, ne tenant pas compte du signe (-). Erreurs comme mettre la séquence de l'élément
(c) en ordre croissant sous la forme : - l, - 4, - 8, - 12, - 20 étaient communs, peut-être à cause de

les pourcentages de réussite ont diminué. En ce qui concerne les classes, on peut
noter, de manière générale, la diminution des pourcentages de réponses correctes des éléments, ce qui

se justifierait par l'obstacle cité par Glaeser (apudTeixeira 1992) 'Difficulté'

unifier la droite numérique par la différenciation qualitative entre les quantités
positives et négatives” pp49.

On remarque également que les élèves de la classe B ont obtenu un bon pourcentage de
acertos dans les trois éléments 73,7% (annexe V) ce qui s'est produit du fait que seulement trois

les élèves n'ayant pas résolu et deux résolvant de manière incorrecte. D'autre part, dans
La classe 1 a obtenu des résultats insatisfaisants dans les trois critères, 37%, 37% et 33,3% (appendice

IV), pour beaucoup avoir résolu en mettant l'ordre des nombres négatifs de
forme décroissante, ce qui montre la non-assimilation adéquate de la transposition de
contenu de la droite numérique. La troisième question de l'évaluation 1 proposait la solution

deux problèmes où les élèves ont été amenés à opérer avec l'addition et la
soustraction de nombres entiers. Il est important de souligner que les problèmes sont
exemples pratiques du quotidien de chaque élève. Dans le premier exemple, nous avons une
soustraction de valeurs qui représentent de l'argent et dans le second, des valeurs qui

représentent les nombres de buts marqués et les nombres de buts encaissés, recherchant
savoir le solde. L'élément (a) a présenté un indice élevé de réussites 84% (tableau 1),
bien que les élèves au moment de faire le calcul de soustraction -500 + 150 = -

33
350 ont été effectués comme une opération de soustraction (500 - 150 = 350). En grand
parmi les évaluations, nous trouvons l'opération suivante : 500 - 500 - 150 au lieu de
+150 -500 = -350 En répondant à la question, une grande partie des élèves a écrit que
João devait encore 350,00Mt. Il est important de souligner que, bien que la majorité ait
effectué la soustraction non pas comme un compte d'inversion, mais comme une opération
de tirer, montre qu'il y a eu compréhension du problème et qu'ils ont réussi à résoudre la
question satisfaisante. L'élément (b) a eu un taux de réussite de 66 % (tableau 1),
considéré comme normal, car l'opération de soustraction impliquait une
conta où le résultat était positif (+25 - 8 = + 17). En comparant les écoles,
Nous avons constaté un pourcentage de réussites plus bas dans la classe A70. 8 % pour l'item (a)

e 45,8 % pour l'élément (b) (annexe VI). Alors que, les meilleurs pourcentages,
ont été obtenus par la classe B avec 94,7 % pour l'item (a) (annexe V) et par la classe 1
com 88,9% pour le point (b) (Annexe IV).

En résumé, nous pouvons dire qu'en ce qui concerne la première évaluation appliquée,

nous avons vérifié que les élèves, en général, savaient comparer, mettre en ordre
croître et résoudre des problèmes d'addition et de soustraction avec le contenu qui leur est lié

transmis, puisque les pourcentages de succès étaient supérieurs à ceux des erreurs et avec
une bonne différence de pourcentages 69,1 % de réussites contre 30,9 % d'erreurs (tableau 1)
dans les quatre classes. Le tableau 2, ci-dessous, montre le pourcentage de réussite par école de
évaluation 1. Nous avons observé une équivalence de l'apprentissage du contenu entre les

quatre classes avec une légère marge de supériorité pour la classe B (76,9%) et
La classe 6 (74,9%) n'est cependant pas significative pour pouvoir dire que le niveau
de l'apprentissage des élèves de ces classes a émergé.

Tableau 2 : Pourcentages de réussites et d'échecs par classe de l'évaluation 1

Classes % de réussites % d'erreurs

Classe 1 63 37
Groupe 6 74,9 25,1
Classe A 62,5 37,5
Classe B 76,9 23.1

Source : Adapté par l'auteur

34
L'auteur a observé qu'il n'y avait pas eu un développement adéquat de l'apprentissage.
du contenu des opérations avec des nombres entiers (multiplication) dans les quatre classes.

Nous constatons également que le groupe B a présenté le meilleur pourcentage de succès de 40,2%

entre les quatre classes. Enfin, par le total général des réussites 33,3% (tableau 2)
Il en ressort qu'il existe une difficulté de la part des élèves à travailler avec les
nombres entiers. On conclut également que cette difficulté est due à la confusion faite par
c'est quand on utilise les règles d'addition et de multiplication, où dans la plupart des cas
les cas échangent les règles d'addition par les règles de multiplication.

4.2- Description des résultats obtenus lors de l'évaluation 2

Le tableau 3 ci-dessous nous montre, de manière générale, les pourcentages de réussite et d'échec

des quatre classes par rapport à l'évaluation 2 qui seront analysées en comparaison
avec les pourcentages obtenus par chacune des écoles individuellement, avec l'aide
deux annexes VIII, IX, X et XI.

Tableau 3 : Pourcentages de réussites et d'échecs des quatre classes lors de l'évaluation 2

Question Article % de réussites % d'erreurs

Un 33 67
B 22 78
1
C 25 75
D 18 82
Média Question 1 24,5 75,5
Un 66 34
B 59 41
2
C 29 71
D 60 40
E 53 47
F 43 57
Média Question 2 51,7 48,3
A 49 51
B 02 98
3
C 05 95

35
 D 02 98
Moyenne de la question 3 14,5 85,5
Média générale 33,3 66,7

Fonte : Adapté par l'auteur

La première question, qui demandait aux élèves de déterminer la somme algébrique de

nombres entiers, a présenté un pourcentage moyen de réussites de seulement 24,5%
(Voir tableau 2) l'élément d) 0 – 14 –7+ 11 + 15 – 13 a eu le plus faible indice de réussites,
18 %, et l'élément a) (+5) + (-3) + (-6) le plus grand pourcentage de réussites, 33 %.
Nous avons constaté, de manière générale, que le taux de réussite était très bas, peut-être à cause de

le fait que les élèves ne savent pas appliquer correctement les règles d'addition
nombres entiers qui dit, selon Bonjorno (2006) 'pour ajouter deux nombres
entiers de signes différents, nous soustrayons leurs valeurs absolues (le plus grand moins le

menor) et nous attribuons au résultat le signe du nombre de plus grande valeur absolue.

On peut constater pour l'élément (a) que la classe B a obtenu le plus grand pourcentage de
taux de réussite de 47,4 % (voir annexe XI). L'élément (b) a eu le pourcentage de réussites le plus élevé dans le

la classe 1 (29,6%) (voir annexe VIII) et la classe A a eu le plus grand taux de réussite
pour les items (c) 33,3 % et (d) 25 % (voir annexe X). La deuxième question de l'évaluation
2 était composée de six éléments ; les éléments (a), (b) et (c) concernaient l'opération de
La multiplication et les éléments (d), (e) et (f) impliquaient l'opération de division. Cette question

a présenté un pourcentage moyen de réussite des quatre classes de 51,7 % (voir tableau
2) avec l'élément (a) ayant le plus grand indice de réussite de 66 % et l'élément (c) avec le plus bas

indice de réussite 29% (tableau 2). Il est important de souligner que la majorité des élèves
ils ont fait une erreur dans la mise en place du signal, mettant ( + ) au lieu de ( - ) dans le résultat de l'élément (c),

sachant que (- 5) x (+4) x (- 4) x (- 1) = - 80. Cela montre la mauvaise utilisation de

règle des signes pour la multiplication « le produit de deux nombres entiers,
différents de zéro sont positifs (+), si les deux ont le même signe et négatifs (-)
si les deux ont des signes opposés" par Bonjorno (2006, p.49) Nous observons que les
les élèves de la classe 1 ont obtenu un pourcentage plus élevé de réponses correctes pour les éléments (a) 70,4% et

(d)74,1% (voir annexe VIII), tandis que les élèves de la classe B ont atteint le
maior percentual nos itens (e) 78,9% e (f) 68,4% (voir annexe XI).

36
 La troisième question de l'évaluation 2 proposait la solution de quatre expressions.
numériques étant donné que dans les éléments (c) et (d) apparaissait l'opération d'exponentiation. Par

indice d'erreurs dans ces quatre éléments qui était de 85,5% (tableau 2) l'auteur a constaté que
les élèves n'ont pas correctement assimilé la solution des expressions, étant donné que seulement

Ils ont réussi à résoudre de manière satisfaisante le premier élément 14:7 + 5:5 = 2 + 1 = 3, car dans celui-ci

caso il n'y a pas eu d'opération avec des nombres négatifs. Dans les trois autres éléments, où il y avait

une plus grande quantité d'opérations, impliquant des nombres négatifs, le pourcentage
de erreurs était significativement grand : article (b) (98 %) d'erreurs, article (c) (95 %) de
erreurs et élément (d) (98%) d'erreurs (voir tableau 2). Il est facile de constater que les élèves

ils ont rencontré des difficultés dans la résolution d'expressions car elles présentent un degré

de plus grande complexité et un plus grand nombre de passages pour le résultat final.

Bien que les élèves aient déjà travaillé avec des expressions numériques dans les années

Antérieurs, les obstacles sont devenus plus grands car en plus de toutes les étapes
pour la solution d'une expression, il serait encore nécessaire d'ajouter les règles de
signes des nombres entiers. Parmi les quatre classes, il est important de souligner que les
les élèves de la classe 1 ont obtenu un pourcentage élevé de réponses correctes à l'élément (a) 77,8% (voir

appendice VIII) et les élèves de la classe 6 n'ont réussi à résoudre aucun des éléments
(b), (c) et (d) obtenant 0% de bonnes réponses dans ces éléments, (voir annexe IX).

Le tableau 3, ci-dessous, montre le pourcentage de réussites et d'échecs par classe de l'évaluation 2.

Tableau 4 : Pourcentage de réussites et d'échecs par classe de l'évaluation 2

Classes % de réussites % d'erreurs

Classe 1 33.5 66,5
Groupe 6 27,6 62,4
Classe A 34,8 65,2
Groupe B 40,2 59,8

Source : Adapté par l'auteur

4.3-Localisations des Obstacles

Les résultats de l'évaluation 1 ont révélé une assimilation superficielle de la part des
les élèves, car l'auteur a constaté qu'ils ne maîtrisaient pas les propriétés de base du système

37
de tri des nombres entiers. Le niveau d'abstraction était bas et l'apprentissage s'est
présenté incomplet lorsqu'ils ont comparé des entiers, dans les cas où un nombre était
positif et l'autre négatif ou les deux négatifs. Ce n'est que lorsqu'ils ont utilisé la droite
numérotée pour comparer et ordonner des entiers ont eu une compréhension plus technique.

L'utilisation de plusieurs règles pour comparer des nombres entiers a contribué à compliquer le
compréhension des élèves. Les règles suivantes : 1) entre deux nombres sur la droite, le plus grand est
ce qui est à droite de l'autre ; 2) parmi deux nombres positifs, le plus grand est celui qui possède le plus grand

valeur absolue; 3) entre deux nombres négatifs, le plus grand est celui qui a la plus petite
valeur absolue et 4) tout nombre négatif est inférieur à tout nombre positif. Si
nous observerions bien, il suffirait d'utiliser la première règle car elle est la plus générale et englobe

les autres. Les autres règles sont utilisées dans des cas particuliers, tout comme dans les cas
où nous avons : a) -3 et -5 utilisation de la règle 3 ; b) +4 et -5 utilisation de la règle 4 ; et +2 et +6 utilisation de la règle 2.

Il appartient aux enseignants de restreindre l'utilisation de la règle 1 de manière à ce que les élèves

travaillez uniquement avec une règle. L'utilisation des quatre règles dirige vers une situation

d'apprentissage qui est de lier chaque règle à un contexte, permettant à l'élève

il faut différencier à quel contexte chaque règle s'applique. Un autre point de difficulté
de la part des élèves, il s'agit de la résolution de problèmes impliquant l'addition et la soustraction de

entiers. Les difficultés apparaissent lorsque l'élève doit formuler la phrase.

mathématiques pour monter l'opération du problème.

Pas de problème (a) de la question trois (évaluation 1) les procédures utilisées dans la formulation

la phrase mathématique a indiqué que l'utilisation du signe de l'opération a été mise à mal dans

84% des cas. Bien que le modèle comptable soit facile à comprendre pour l'élève et le
l'opération a été réalisée de manière "mentale" correcte mais la réponse finale était erronée. A
Une grande quantité d'erreurs provient de la difficulté à traduire l'opération effectuée.
("calcul mental") dans une phrase mathématique correcte.

Dans la résolution des expressions numériques de l'évaluation 2, les élèves ont montré quelques
tendances et difficultés que nous mettrons en avant maintenant comme un avertissement aux enseignants, de

forme à soutenir vos actions en classe. Dans l'expression a) (+5) + (- 3) + ( - 6) (1ère

Il y a eu une plus grande fréquence de succès, 33 %, en raison de la coïncidence du signe de l'opération.

com l'opération à réaliser. Dans les expressions : b), c) et d) où il y a un mélange des

les signes (+) et (-) il y a eu un nombre moindre de réussites 22 %, 25 % et 18 %, respectivement.

Ces résultats découlent du manque de compréhension des propriétés qui régissent le système

38
dos entiers et sont manifestées par le non-domaine du langage mathématique qui
exprimez les opérations, ainsi que le niveau des opérations exigées.

Cette difficulté dans l'apprentissage opérationnel des expressions numériques est due à un
enseignement basé sur la répétition de procédures et de règles sans prendre en compte le
contextualisation.

39
 5- CHAPITRE V : CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS

Dans ce chapitre, les conclusions sur les objectifs, les questions de recherche sont présentées,
les hypothèses tout comme les méthodologies ; sont également abordées les recommandations de
majeure importance du point de vue de l'auteur, pour les études ultérieures
liés à ce sujet et les limitations rencontrées par l'auteur lors de la recherche.

5.1-Conclusions

Avec les résultats de la recherche, l'auteur a réalisé que les difficultés de l'enseignement de
nombres entiers, et pourquoi ne pas parler des mathématiques dans l'enseignement secondaire, sont dus à

non conformité du travail à la réalité vécue par les élèves. Les enseignants quand
les enseignants des cours de premier cycle ne sont pas préparés à travailler avec les étudiants dans

sens de les amener à penser, abstraire, classer, ordonner et raisonner, cherchant à donner
approches différentes de celles traditionnellement utilisées.
On sait que, de façon générale, les élèves n'ont pas l'habitude de penser, d'exercer et
abstraire, car ils cherchent à résoudre uniquement les exercices qui ne posent pas de difficultés;

Ils remplissent seulement l'obligation scolaire, résolvant avec hâte et sans envie. Cela
il arrive que la méthodologie appliquée à l'enseignement des mathématiques ne présente pas
subventions qui les motivent à exercer et à développer leur raisonnement, donc il est à
espérer qu'ils n'aient pas d'intérêt.
Les exercices effectués en classe qui suscitent la curiosité des élèves peuvent
aider à éradiquer vos déficiences, ainsi que la correction d'une mauvaise utilisation de
règles et concepts. Les élèves étant stimulés commettront certainement moins d'erreurs,
ils créeront l'habitude de résoudre des problèmes, principalement ceux qui apportent l'expérience de
chacun, et ainsi, ils auront certainement un meilleur développement.
On s'attend à ce que ce travail serve, au moins, à alerter les professeurs de mathématiques.
pour l'importance de travailler l'ensemble des nombres entiers afin de stimuler
les élèves et les impliquer dans un contenu pratique afin qu'ils surmontent les
difficultés inhérentes à ce sujet.

40
On peut conclure que les facteurs qui poussent les élèves à éprouver des difficultés dans
L'apprentissage de la multiplication des nombres entiers est : le manque de base des élèves
en raison d'une éducation primaire mal faite (ils passent d'une classe à l'autre sans que la

l'apprentissage soit suffisant pour le succès suivant), la difficulté intrinsèque du propre

contenu et le manque de ressources dans les écoles qui permettent une amélioration des cours, de manière

à mobiliser tous les élèves et à améliorer leur intérêt. Il est important de souligner
que, du point de vue didactique, il faut encourager l'étude en groupe, en cherchant à
si l'on utilise le constructivisme, où les élèves pourront construire leurs propres

connaissances, obtenant ainsi un meilleur rendement.

Il est nécessaire que le professeur ait connaissance des difficultés des élèves.
manière qui pourrait les aider à surmonter les obstacles dans le processus de construction de
apprentissage. Avec la dédication d'un plus grand temps dans les explications des points de
les difficultés permettent d'obtenir un rendement plus efficace, surmontant ainsi la résistance, par

partie des élèves, à comprendre les règles et procédures.

L'auteur a également constaté que les difficultés rencontrées par les élèves sont en partie,
liés aux procédures et aux méthodes utilisées par les enseignants qui priorisent le
enseignement pour la mémorisation des règles et la prédominance de la résolution d'exercices plus que

la compréhension des concepts par les étudiants, condition essentielle pour la

apprentissage.

5.2-Recommandations

Selon les résultats obtenus dans les évaluations données aux élèves et dans les cours
assistées, il est recommandé :

Il est important que les enseignants réévaluent leur pratique, planifient leurs cours
selon le développement de leurs élèves et qu'ils puissent élaborer un
matériel avec des contextes diversifiés pour obtenir de meilleurs résultats.
Enfin, il convient de souligner qu'il n'existe pas un chemin unique pour l'enseignement de

les mathématiques, cependant, il est fondamental que les enseignants connaissent plusieurs

stratégies d'enseignement de manière à construire votre pratique en classe;

Un ensemble d'actions qui peut améliorer l'apprentissage du contenu des
nombres entiers, par les élèves de l'enseignement secondaire, sont les suivants :
habitude de faire des devoirs, révision par les enseignants des concepts
41
mathématiciens nécessaires au développement des nombres entiers ; choix de
un livre didactique consistant ; prendre en compte les activités de classe
salle des élèves; stimulation de la créativité et réalisation d'activités en groupe;
. Il est nécessaire que le professeur utilise le livre comme source de recherche et discute avec les
les élèves les qualités et les défauts de ceux-ci, motivant ainsi l'élève à
participer en classe, étant donné que les livres semblent peu attrayants
pour les élèves, car le langage présenté n'est pas facilement assimilé, ne
éveillant leur intérêt.

42
 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

1- Balbino et Beatriz, (1993), Revue pro-positions, VOL. 4.

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44
Appendice

45