Documents pour l’histoire du français langue

étrangère ou seconde

28 | 2002
Histoire de l'enseignement du français langue
étrangère ou seconde dans le bassin
méditerranéen. Volume 2
Jacqueline Lillo (dir.)

Édition électronique
URL : [Link]
DOI : 10.4000/dhfles.2248
ISSN : 2221-4038

Éditeur
Société Internationale pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde‎

Édition imprimée
Date de publication : 1 juin 2002
ISSN : 0992-7654

Référence électronique
Jacqueline Lillo (dir.), Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 28 | 2002,
« Histoire de l'enseignement du français langue étrangère ou seconde dans le bassin méditerranéen.
Volume 2 » [En ligne], mis en ligne le 13 janvier 2013, consulté le 02 juin 2021. URL : https://
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© SIHFLES
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NOTE DE LA RÉDACTION
202 pages
Responsable de l'édition en ligne: Javier Suso López

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SOMMAIRE

Présentation
Jacqueline Lillo

Enseignement de la prononciation

Echos phonétiques en Sicile entre XIXe et XXe siècles

Enrica Galazzi

L’enseignement de la prononciation du français en Espagne au XIXe siècle

Maria Eugenia Fernández Fraile

Descriptions phonétiques et enseignement de la prononciation du français en Espagne au

début du XXe siècle (jusqu’en 1936)
Javier Suso López

Maîtres, institutions, méthode

L’enseignement du français à Lucques de 1805 à 1814 : une expérience novatrice

Marie-France Merger

Charles-Louis-Jules David, professeur de français à Chio

Jean Antoine Caravolas

Enseignement à distance et autoformation linguistique en Italie au début du XXe siècle : « Il

Poliglotta Moderno »
Nicole Maroger

Cultures et idéologie

France/Italie : une identité d’emprunt ou une identité en partage ?

Nadia Minerva

Les grammaires pour l’enseignement du français pendant la période fasciste (1923-1943)

Anna Mandich

Enseignement des langues du sud de la Méditerranée

Un homme des Lumières face aux langues du sud de la Méditerranée, ou Volney et sa «

méthode alfabétique »
Henri Besse

L’enseignement de l’arabe au lycée de Marseille au XIXe siècle

Marie-Hélène Clavères

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Présentation
Jacqueline Lillo

1 Voici le second volume des actes du XIe congrès international de la SIHFLES qui s’est
déroulé à Palerme du 4 au 6 octobre 2001.
2 Si le premier volume contient essentiellement des communications relatives à des
institutions ou à des hommes qui ont travaillé à la diffusion du français dans le bassin
méditerranéen, celui-ci propose des études plus centrées sur certains aspects
spécifiques de l’enseignement du français. Cependant, la Méditerranée étant un creuset
de langues, cultures et civilisations, il est aussi nécessaire de donner un coup d’œil à
rebours, c’est-à-dire de se questionner sur l’enseignement des langues du sud de la
Méditerranée en France.
3 L’ordre d’impression des communications est ici aussi avant tout d’ordre thématique,
ensuite géographique et chronologique.
4 Les trois premières interventions traitent de l’enseignement de la prononciation du
français.
5 Enrica Galazzi s’interroge sur la vitalité intellectuelle, le dynamisme partisan et la
fécondité éditoriale de la Sicile de la fin du XIXe-début XXe dans le domaine de
l’enseignement de la phonétique. La résistance sur le territoire national continental
aux innovations des linguistes de l’A.P.I. a de quoi stimuler les sentiments d’une Sicile
toujours prête à revendiquer son insularité et son autonomie.
6 La situation en Espagne est décrite dans deux interventions qui se suivent
chronologiquement, celles de Maria Eugenia Fernández Fraile et de Javier Suso Lopez.
Toutes deux constatent l’influence notoire des grammairiens français dans
l’élaboration des manuels espagnols. La première dissèque les différentes approches
méthodologiques pour l’enseignement de la prononciation en Espagne jusqu’à la fin du
XIXe. La seconde fait remarquer que la révolution méthodologique des phonéticiens des
années 1880-1890 n’a guère de retombées sur les grammaires espagnoles jusqu’à la fin
du premier tiers du XXe siècle, à l’exception des manuels qui appliquent la méthode
directe. Ici la résistance à l’innovation, typique d’une grande partie du corps
enseignant, va de pair avec l’incapacité des gouvernements à légiférer en la matière.
7 Suivent trois communications sur maîtres, institutions et méthodologies.

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8 Marie-France Merger décrit l’efficace œuvre éducative d’Elisa Bonaparte Baciucchi,

dans la principauté de Lucques, pendant le premier Empire. Cette étude met en
évidence combien, malgré le morcellement politique de la péninsule, les problèmes,
objectifs, méthodes et outils d’enseignement sont à l’époque identiques sur tout le
territoire italien.
9 Jules David nous est peint par Jean Antoine Caravolas comme un homme plein d’idéaux
et d’enthousiasme. Il semble bien que ce soit par conviction politique libertaire qu’il
accepte le poste d’enseignant de français en Grèce à un moment particulièrement
difficile de l’histoire de ce pays. Mais ce n’est qu’une brève parenthèse de deux ans,
utile certes, mais fugitive, car le gros de l’activité pédagogique et éditoriale de Jules
David concerne plutôt l’enseignement du grec ancien et moderne et se déroule en
France.
10 Plus tard, au début du XXe siècle, une initiative éditoriale pour l’autoapprentissage du
français par correspondance a beaucoup de succès en Italie. La description qui en est
faite par Nicole Maroger montre bien, entre autre, combien la situation florissante
d’une maison d’édition est la conséquence de sa capacité d’innovation et de
renouvellement constant.
11 L’enseignement des cultures et l’idéologie sont l’objet de deux interventions centrées
sur l’Italie.
12 Nadia Minerva s’interroge sur le rôle que joue, dans une Italie nouvellement unifiée et à
la recherche de sa propre identité, l’introduction dans les manuels de français de
notions civilisationnelles où l’on ressent très fortement la pesanteur identitaire
française.
13 Ces préoccupations nous amènent à la période fasciste étudiée par Anna Maria
Mandich. Le nombre impressionnant de manuels de langue française, publiés pendant
ces deux décennies (que la première édition de ces manuels précède ou non la marche
sur Rome), semble cacher le fait principal qui est que, dans le meilleur des cas, le
français est étudié à des fins utilitaires et professionnelles, le reste du temps, comme
simple instrument de propagande idéologique.
14 Deux communications, qui s’inscrivent dans une tradition d’enseignement des langues
orientales en France, complètent ce large et incisif tour d’horizon par une ouverture
sur les langues du sud de la Méditerranée.
15 Henri Besse introduit les recherches linguistiques d’un homme des lumières, Volney, et
illustre sa volonté de faciliter l’apprentissage de l’arabe par un procédé qui échouera à
cause de son caractère essentiellement ethnocentrique. Marie-Hélène Clavères
commente les conditions, à Marseille et au XIXe siècle, de l’enseignement de l’arabe qui
voit alterner et s’opposer tenants de l’arabe vulgaire et défenseurs de l’arabe littéral,
malgré la demande pressante d’un enseignement d’ordre pratique de la part de la
municipalité.
16 Nous tenons à exprimer notre reconnaissance à toutes les institutions qui ont permis,
par leur soutien financier, le déroulement du congrès et la publication de ces actes et
notamment : la Délégation générale à la langue française et aux langues de France,
l’Université de Palerme, la Faculté de Sciences Politiques de Palerme et le Centre
culturel français de Palerme.

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17 Je remercie aussi vivement tous les collègues du comité de lecture qui ont bien voulu
m’aider dans mon travail de rédaction : Gisèle Kahn, Daniel Coste, Henri Besse, Enrica
Galazzi, Marie-Christine Kok Escalle, Marie-France Merger.

AUTEUR
JACQUELINE LILLO
Université de Palerme

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Enseignement de la prononciation

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Echos phonétiques en Sicile entre

XIXe et XXe siècles
Enrica Galazzi

1 Dans mon parcours de recherche autour de « phonétique ét enseignement du français

», mon regard a été attiré par la Sicile, pays de culture et de contrastes, qui ne cesse
d’étonner le chercheur par son ouverture au monde en dépit de ses frontières
géographiques naturelles qui paraissent la délimiter en espace clos.
2 En 1861 (juste après l’unification de l’Italie) le taux d’analphabétisme en Sicile dépasse
largement la moyenne nationale (78%) se situant entre 88,7% et 91,7% (Vaccina 1964 :
75 ; Lillo 1995 : 143).
3 Le système éducatif légué par le Royaume des deux Siciles est désastreux. Dans ce
panorama désolant, on remarque une tradition dans l’édition des ouvrages scolaires.
Deux villes sont tout particulièrement concernées : Messine et Palerme. Pour la
première, la publication d’une grammaire du français remonte à 1675, tandis que pour
la deuxième, les manuels recensés sont plus nombreux, mais le premier ne date que de
1817 (Minerva-Pellandra 1991). Tous ces manuels consacrent un chapitre aux sons bien
avant que ceux-ci n’aient fait l’objet d’une analyse et d’un classement scientifiques. Les
auteurs sont, généralement, des enseignants de français (ou de plusieurs langues
comme c’était la coutume à l’époque); les ouvrages s’adressent au public scolaire de
l’île, une élite si on considère le taux des illettrés, et de l’ensemble du pays.
4 Dans cette communication seront pris en considération uniquement les traités
consacrés à la prononciation, car il y en a qui se publient en Sicile au carrefour des
deux siècles.
5 La période qui nous intéresse se situe après 1875, date de naissance de la phonétique, et
est marquée à l’échelle internationale par des événements essentiels pour la didactique:
en 1886, la fondation de l’Association Phonétique Internationale et de son bulletin « le
Maître Phonétique»; en août de la même année, le Congrès Philologique de Stockholm
dominé par les thèses des phonéticiens : Passy, Jespersen, Sweet, Viëtor et les linguistes
scandinaves. L’enseignement de la langue parlée étant reconnu comme prioritaire, la

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phonétique est destinée à jouer un rôle majeur dans cette révolution méthodologique
qui aboutit à l’adoption de la méthode directe (Puren 1988).
6 Ce qui est frappant c’est que, de 1897 à 1912, quatre manuels de phonétique française
sont publiés en Sicile dans quatre villes différentes : Messine, Catane, Caltanissetta,
Palerme, tandis qu’on n’en dénombre pour ainsi dire pas autant sur l’ensemble du pays
dans le même laps de temps. Quelle est l’origine et la formation des auteurs de ces
ouvrages ? Comment expliquer l’avancée des idées phonétiques en Sicile alors que
l’Italie n’avait fait aucun progrès dans ce domaine scientifique ? Par quels ouvrages et/
ou par quels personnages les nouvelles idées sont-elles arrivées dans l’île ?

Hypothèses
1. Le moment historique

7 L’avènement de la méthode directe dans l’Europe tout entière provoque un large débat
et la mise en cause de la méthode traditionnelle (dite de grammaire-traduction).
8 En Italie, la circulaire du Ministre Bianchi en 1905, et quelques autres précédemment,
mettent l’accent sur l’importance de l’oral mais l’enseignement reste longtemps encore
ancré dans la tradition grammaticale.
9 Dans le cursus scolaire, les filières classiques, les plus prestigieuses, se retranchaient
derrière le rôle formateur des langues mortes opposé à la valeur purement
instrumentale reconnue aux langues vivantes. C’était un véritable affrontement, dans
tous les pays, entre les classiques et les modernes.
10 Les Scuole tecniche et Istituti tecnici étaient à l’époque les seuls établissements scolaires
où on enseignait les langues vivantes. Ces écoles proposaient un enseignement
fonctionnel avant la lettre, de plusieurs langues.
11 Dans les écoles commerciales les langues vivantes devaient « servir à la vie des affaires
internationales » (Lovera 1916). Par conséquent, outre la langue et la littérature,
l’enseignement devait envisager les manifestations les plus importantes de la vie
sociale et économique du pays étranger.
12 Dans les Ginnasi l’enseignement du français deviendra optionnel en 1889 et obligatoire à
partir de 1892 (Pellandra 1991 : 221).

2. Intérêt de la Sicile pour la langue et la littérature françaises

13 L’histoire nous apprend l’attachement des Siciliens à la langue et à la culture françaises.

Preuve en sont, depuis le régime napoléonien, la tradition dans la rédaction bilingue
des journaux les plus diffusés (par exemple le Corriere di Napoli e di Sicilia), la floraison
des traductions de romans français et l’intense production locale de manuels pour
l’apprentissage de la langue. Il s’agit d’une domination politique et culturelle dont les
marques ne furent que partiellement effacées par les Bourbons. Même après
l’unification de la péninsule, la langue française continua à occuper une place
privilégiée (Vitale 2001).
14 Cet attachement des siciliens au français se retrouve également dans la critique
littéraire. Nous ne prendrons qu’un seul exemple. La première revue symboliste
italienne paraît à Messine (directeur Enrico Cardile), témoignage parmi d’autres d’un

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lien privilégié avec la poésie transalpine. Ars Nova, revue « di lettere scienze e arti »,
parue entre 1901 et 1905 (dir. Giuseppe Arrosto) publie des pages sur le symbolisme «
messinese ». Nourris de Baudelaire, Mallarmé, Verlaine, les poètes et les francisants
présents à Messine dans la première moitié du XXe siècle sont nombreux : A. Toscano,
Giuseppe Rino, Giovanni Calabro, U. Saffiotti, Antonio Restori, Glauco Natoli, Enrico
Maria Camagna, Luca Pignato (Cf. Massimo e Sergio Palumbo, « Forse fu il vento di
Sicilia ? », in [Link]. 2000 : 13). En particulier, Natoli, Pignato et Calabro enseignaient la
langue et la littérature françaises à l’Université et traduisaient les poètes symbolistes
(cf. Adamo, sous presse).
15 A l’époque, la connaissance, la lecture, la traduction des œuvres littéraires étaient,
beaucoup plus que de nos jours, le vecteur d’une culture et d’une langue.

3. Présence de personnalités marquantes

16 La diffusion des idées nouvelles venant de l’étranger, le vaste débat autour de

l’enseignement des langues, de la formation et du recrutement des enseignants sont
sans doute liés à un humus culturel particulièrement réceptif. Une société cosmopolite
qui avait su intégrer un grand nombre d’étrangers ne pouvait qu’être ouverte sur le
monde.
17 Quelques-uns des noms que nous avons croisés méritent qu’on s’y attarde.
18 *Giovanni Bonfiglio, professeur à l’école des Mines, à l’école Technique et au Lycée de
Caltanissetta, Giovanni (Jean) Bonfiglio est au centre d’initiatives multiples.
19 Auteur de nombreux manuels destinés à l’enseignement de la langue française à
différents niveaux, d’un Dictionnaire des Homonymes, d’un Dictionnaire contrastif italien/
français portant sur les différences syntaxiques entre les deux langues, d’un Précis de
l’histoire de la littérature française, Bonfiglio fonde et dirige L’Ape (Lentini puis
Caltanissetta, 1892-1913, discontinue, paraît le 15 de chaque mois de l’année scolaire) et
Le Parisien « giornale pratico di lingua francese. »
20 *Romeo Lovera, directeur du Bollettino di Filologia Moderna, membre de l’Association
Phonétique Internationale, Conseiller de cette même Association de 1904 à 1910 (à côté
des grands initiateurs de la Réforme, notamment Paul Passy, Wilhelm Viëtor, Otto
Jespersen), premier président de l’Association italienne des professeurs de langues
étrangères fondée en 1903 ; a fait de nombreux séjours à l’étranger. En 1897 il participe
au cours d’été de Marbourg où il assiste, entre autres, aux expériences phonétiques de
Viëtor et de l’Abbé Rousselot. En 1904, à Marbourg, il inaugure les Conférences
italiennes pendant les célèbres cours d’été organisés dans cette ville.
21 Lovera bénéficiait d’un grand prestige à l’intérieur de l’Association Phonétique
Internationale puisque aux élections de 1907-8 il avait obtenu 71 voix se plaçant ainsi
juste derrière les grands ténors (Passy : 99 voix ; Viëtor : 96 ; Jespersen : 86 ; Jones : 76)
tandis que d’autres noms qui ont survécu au temps n’avaient pas fait mieux (Zünd-
Burguet : 17 ; Panconcelli-Calzia : 13).
22 Polyvalent et polyglotte (il connaît le français, l’allemand, le roumain, le grec
moderne), Lovera est un personnage-clé dont le profil reste à tracer. Il débarque à
Palerme en octobre 1904 avec une expérience énorme d’enseignement, de formation,
de gestion. Il y est appelé pour diriger la Scuola di Commercio. A partir de cette date, le
Bollettino di Filologia Moderna dont il était le fondateur et l’âme est rédigé à Palerme.

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23 *Gaetano Salvemini, jeune professeur d’histoire à l’Université de Messine, qui

deviendra un célèbre historien. Il participe au débat orageux sur les méthodes
d’enseignement et la formation des enseignants qui bat son plein entre 1903 et 1909. Il
s’exprime durement sur les concours de recrutement, les « Abilitazioni » et les
enseignants de L2 qu’il définit « fortunali o trafficanti », dépourvus de toute formation
scientifique. Ce qui provoqua des réactions indignées dans le Bollettino di Filologia
Moderna (1903 : 15-16).
24 *Antonio Restori, professeur d’Histoire comparée des littératures néolatines à Messine
puis à Gênes et Président de la Faculté des Lettres de Messine en 1904-1905.
Musicologue, philologue, auteur d’ouvrages sur les littératures espagnole et
provençale, membre de différentes académies italiennes et étrangères (la Real
Academia española et les Fébriles en France), Restori a publié de nombreux ouvrages
parmi lesquels, en 1892, Note fonetiche sui parlari dell’alta valle di Magra, ce qui prouve son
intérêt pour la phonétique et explique sans doute son inscription à l’Association
Phonétique Internationale à partir de 1904.

4. Rôle des revues

25 Les nombreuses revues éditées en Sicile dans la période qui nous intéresse sont un
indice supplémentaire de la vivacité culturelle et des ferments d’innovation qui
germent dans l’île.
26 **L’APE, periodico scolastico di lingua francese (revue scolaire de langue française) fondée
en 1892 par Giovanni Bonfiglio, professeur à l’École des Mines, à l’École Technique et au
Lycée de Caltanissetta. (1892-94 ; 1902-1906 ; 1908-1913) (Minerva 1996 : 192 ; Pellandra
1992 : 28). D’abord vouée à des tâches linguistiques (grammaticales) essentiellement
pratiques, au tournant du siècle la revue se met à l’heure du jour et attiche en sous-titre
« Revue de philologie et de littérature. » Dès lors, elle accueille aussi bien « la vieille
langue » que la langue vivante, prévoit une galerie des poètes contemporains sans pour
autant ignorer la Chanson de Roland (n. 1,15 oct. 1909), dans le seul but d’être utile. On y
aborde également les aspects méthodologiques essentiels de la Réforme de
l’enseignement des langues (La réforme de l’enseignement des langues étrangères en
Allemagne, APE 1902, n. 1, n. 2 et n. 3 ; La méthode directe, Ibid. 1904, n.6). En 1903, dans le
numéro 3 du périodique, paraît un article de Paul Passy sur la méthode d’imitation
raisonnée.
27 La partie méthodologique, réservée à l’enseignant, est suivie d’une partie didactique
comprenant essentiellement des exercices de traduction, des dictées et des lectures
(contes et nouvelles et un feuilleton). Aucune transcription phonétique n’est utilisée.
28 ** Le Parisien « giornale pratico di lingua francese » (8 pages, 10 cent, paraît tous les 10
jours, Caltanissetta 191 I-?, directeur Jean Bonfiglio).
29 « Le Parisien » est consacré à la pratique de la langue usuelle : dialogues familiers,
exercices dialogiques, connaissances utiles, dialogues pour les dames... et à
l’entraînement / révision grammaticale, à des exercices progressifs de thème /version,
à la correspondance commerciale et familière. A noter la présence des corrigés et des
Récréations.
30 Quant au traitement des textes de lecture présentés sur deux colonnes, en français et
en italien, la transcription n’adopte pas l’[Link]. mais elle reste figurée (dans la vieille

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tradition scolaire) à l’aide des lettres telles qu’elles se prononcent en langue

maternelle.
31 En dépit de ce choix tout à fait inadéquat, on constate une grande sensibilité aux
phénomènes oraux tels que l’enchaînement. La resyllabation est correctement indiquée
(ce qui n’arrive pas souvent!), par exemple : il a donné = i-la-donné ; mais pas toujours
la sonorisation en cas de liaison : Fais entrer = fé-santré ; Vous avez = vu-savé (d’après
Les aventures de deux étudiants. XLI Les potins, « Le Parisien » 11 mai 1911). Le manque
d’outils de représentation des phénomènes de l’oral n’empêche pas l’intuition de ses
spécificités. Tout au moins, pas toujours.
32 ** Bollettino di Filologia Moderna (Salò, 1894-95 ; Venezia 1901-1909) fondé et dirigé par
Romeo Lovera ; édité à Palerme après 1904.
33 Après une première parution, vite arrêtée à cause de l’incompréhension des collègues
qui étaient arrivés jusqu’à renvoyer le Bulletin tellement il était en avance par rapport
à la situation italienne, Romeo Lovera reprend de plus belle et devient le champion de
la Réforme en Italie. En 1901 dans le « Bollettino » ses articles illustrent la méthode
intuitive. Dans la même revue, qui se veut le rapporteur des événements à l’échelle
européenne, les lecteurs ont droit à des comptes-rendus des ouvrages de Passy, Sweet,
Nyrop, Zünd-Burguet, et au signalement des plus célèbres cours de vacances (entre
autres ceux de Marbourg et de Grenoble).
34 En janvier 1905, depuis Palerme, Lovera s’adresse aux lecteurs du Bollettino pour
confirmer son programme d’action pédagogique. Il affirme que les enseignants italiens
n’ont pas su tirer parti des avantages qu’offre la phonétique. Cette lacune a fait l’objet
d’articles nombreux (Cf. en particulier « BFM » n. 2, 1902). Étant donné le retard
accumulé et le manque de structures de formation, Lovera se propose de consacrer à la
phonétique « pratique » des articles simples, clairs, contenant des applications
didactiques pour la classe (« BFM » Janvier 1905, Ai lettori).
35 Bien plus que les deux revues précédemment citées, le BFM se fait l’écho des débats
internationaux auxquels Lovera participe activement au sein de l’Association
Phonétique Internationale. En outre, il est caractérisé par une dimension plurilingue
qui touche l’ensemble des enseignants de langues vivantes dont il s’est fait le porte-
parole et auxquels il offre une tribune de débat et d’échange. Le français, l’allemand,
l’anglais et l’espagnol font l’objet d’articles théoriques et pratiques.
36 **Nuovi doveri, revue fondée en 1907 par Giuseppe Lombardo-Radice, éditée à Palerme.
Tout comme le « BFM », cette revue a joué un rôle de premier plan dans le débat sur le
renouvellement des études linguistiques et littéraires en Italie en donnant la parole aux
législateurs, aux spécialistes de ces disciplines, aux pédagogues les plus réputés, aux
maîtres à penser de la culture italienne. Y ont collaboré des spécialistes italiens et
étrangers. Elle propose des enquêtes, par ex.:
Comment les L2 sont-elles enseignées en Italie (1908) ? et dans les autres pays
européens ? (1909, coordonné par Bruno Flury du R. Istituto Tecnico de Catania).
Pour la méthode directe prennent lu parole Piero Toldo (1907) cl Federico Garlanda
(1909), tandis que Benedetto Croce y défend l’école « classique » (1909).

5. Les traités de phonétique française publiés en Sicile après 1875

37 Nous prendrons en considération cinq ouvrages parus en Sicile dans la période

considérée.

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38 L’ouvrage de Jean Deodato, Textes français à l’usage des écoles et des instituts techniques
d’Italie. Précédé d’un traité complet de prononciation (1897) est intéressant à bien des égards
: pour le public sélectionné mais aussi pour le but déclaré : accroître la culture générale
et technique des élèves de l’enseignement secondaire et contribuer à l’acquisition
parfaite de la langue dans toutes ses parties constitutives. Pour ce faire, trois sections
composent l’ouvrage : I. Partie Littéraire ; II. Partie Commerciale ; III. Partie
Scientifique.
39 L’ambition de l’auteur est de répondre tout particulièrement aux exigences de
l’enseignement spécial des sections de commerce.
40 A côté des morceaux choisis littéraires, on propose des lectures tirées des savoirs
scientifiques et inspirées par les progrès techniques de l’époque.
41 L’importance accordée à la littérature dans la formation culturelle des étudiants des
filières commerciales sera théorisée de manière explicite par R. Lovera dans sa Leçon
d’ouverture à l’Institut des hautes études commerciales de Turin le 15 mars 1916. Après
de nombreuses années passées dans différentes écoles de commerce de la péninsule, il
écrivait ainsi :
Dans une école de commerce il est de toute importance de faire aller de pair avec
l’étude philologique, littéraire et technique, celle du pays et du monde de la France,
ce que les Allemands appellent les Realien (Lovera 1916 : 7).
42 La centralité reconnue aux aspects fonctionnels de l’enseignement linguistique (les
relations internationales, le commerce, la société) ne remettait pas en cause la priorité
de la prononciation qui apparaissait comme une sorte de pré-requis. Par ailleurs, il
n’était nullement question du regrettable divorce auquel nous assistons aujourd’hui
entre langue et littérature.
43 Pour en revenir à la phonétique (pp. 1-48), son traitement chez Deodato est tout à fait
conforme à la tradition des manuels scolaires : les lettres sont le point de départ pour
arriver aux sons. Pour chaque cas, l’auteur propose une liste de phrases hétérogènes et
décousues (Applicazione) souvent teintées de moralisme où on loue les vertus et on
fustige les vices.
44 Il n’y a aucune tentative de transcription sauf l’habituel tiret pour indiquer la liaison.
La prononciation est indiquée à l’aide des graphèmes de la langue maternelle.
45 Les pages 20 à 47 sont consacrées à « Regole particolari ed eccezioni. » Suivant l’ordre
alphabétique, l’auteur passe en revue le comportement capricieux des différentes «
lettres ».
46 La lecture de ce chapitre donne l’impression fâcheuse et décourageante que la
prononciation du français n’est qu’une somme de cas spéciaux n’obéissant
pratiquement à aucune règle. Quant à son efficacité pédagogique, ce traité n’apporte
aucun élément nouveau qui puisse aider l’enseignant et l’apprenant. Je suppose qu’à
cette date les idées des jeunes phonéticiens n’avaient pas encore traversé les Alpes.
47 C’est au tournant du siècle que les choses ont l’air de changer.
48 La parution du Manuale di fonetica francese de Carlo Vincent (Catane 1906) est signalée
dans le Maitre Phonétique de janvier -février 1907.
49 Nous avons glané, au fil des pages du Maître phonétique quelques bribes de l’histoire
personnelle et professionnelle de Vincent.

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50 Il s’inscrit à l’Association Phonétique Internationale en 1905 (il figure parmi les

nouveaux membres dans le MF février-mars 1905), alors qu’il enseigne au Regio Istituto
Tecnico de Reggio Calabria. En 1906 il exercera ses fonctions au Regio Istituto Tecnico de
Catane.
51 En 1907, il figure avec Lovera parmi les nombreuses candidatures proposées aux
électeurs du Conseil de l’Association Phonétique (MF, nov.-déc. 1907 : 107), mais,
contrairement à Lovera, il ne sera pas élu (MF, janv.-févr. 1908 : 29-30).
52 Dans son Manuale di fonetica francese, Vincent, qui est au courant des actions menées par
l’Association Phonétique Internationale, déclare s’inspirer des ouvrages récents de
Kristopher Nyrop, Paul Passy, Michaëlis-Passy, Arsène Darmesteter, Adolphe Zünd-
Burguet et se définit comme un « subversif » qui verrait volontiers l’alphabet
phonétique remplacer l’orthographe étymologique. Cette position ne va pas sans
rappeler le jugement sévère porté par Michel Bréal sur les « extrémistes», des
fanatiques qui n’hésitaient pas à s’attaquer au patrimoine culturel français.
53 Tout comme Passy, Vincent condamne sans rémission les prononciations figurées et la
façon dont la prononciation est traitée dans les manuels en usage dans les écoles.
54 Dans son traité, il suit la méthode directe rationnelle et propose en particulier :
55 [Link] notions de phonétique physiologique simples (description de l’appareil
phonatoire ; lieux et modes de production des sons du français) ;
56 2. des éléments de phonétique « syntaxique » très utiles, généralement négligés :
groupe « logique » et accent de groupe ; Ammutimenlo (chutes de sons) ; Accrescimento
(ajouts de sons, p.e. la liaison); Assimilazione (assimilations progressives et régressives) ;
57 3. un ensemble de mots étrangers et orthographes désuètes dont la prononciation
s’écarte des règles générales.
58 L’Appendice II contient des exemples de texte en orthographe et en transcription
phonétique (Le chien de Brisquet de Ch. Nodier ) ou en A.P.I. seulement ( « La calomnie »
d’après Le Barbier de Seville de Beaumarchais). L’auteur fait preuve d’une grande finesse
auditive et d’un souci de fidélité à la prononciation réelle car il enregistre aussi bien les
chutes (vot’ père ; une tab’ d’acajou ; st homme ; i’dit etc.) que les épenthèses (un ourse
blanc). Il distingue entre langue soutenue et familière, mais reste parfois conditionné
par la graphie (ainsi il ne transcrit pas la resyllabation en cas de liaison : [vuz avez ete]).
Il a recours à des couples d’exemples que nous appelons aujourd’hui paires minimales
pour introduire des phonèmes qui se trouvent à l’état de variantes ou qui n’existent pas
du tout en italien, par exemple les fricatives sourde et sonore : [vuz ave] [vu save] ou
Japon vs chapon. Il indique dès le départ que le français a 16 voyelles qu’il décrit selon
les traits d’ouverture, labialisation, antériorité/postériorité, nasalité. Rappelons qu’à
l’époque la gamme des voyelles du français pouvait varier entre cinq (correspondant
aux lettres de l’alphabet) et 23 selon les auteurs.
59 La plaquette de Vincent, qui avait été accueillie positivement par Beniamino
Manfredini, un collègue adepte de la réforme connu pour ses publications dans ce sens
(cfr. Bollettino Filologia Moderna, fase. 10, 1906), fait l’objet d’un compte rendu assez
sévère paru dans le Maître Phonétique (nov.-déc. 1907, 115-117) sous la plume de Enrico
Naef, professeur à l’Accademia di Commercio de Trieste.
60 Naef reconnaît l’originalité de l’ouvrage - le premier dans son genre publié en italien -,
il en apprécie les parties phonétiques, mais ne lui reconnaît aucune efficacité sur le

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plan pédagogique. Peu adéquat au travail en classe, l’ouvrage est, d’après Naef, tout
aussi inadéquat aux besoins des enseignants qui ont le droit et les capacités de puiser
directement aux sources citées par Vincent. En particulier, il relève des incohérences
dans le choix des prononciations (tantôt désuètes, tantôt excessivement modernes) et
s’en tient rigoureusement au principe du modèle unique à proposer dans la classe.
Notons en passant que ce souci de rigueur méthodologique (tout à fait illusoire,
d’ailleurs) va à rencontre des positions des « jeunes phonéticiens » qui, tout en essayant
d’éviter soigneusement les « inconséquences de transcription » (c’est-à-dire le mélange
de prononciations appartenant à de styles différents) n’en étaient pas moins
convaincus de l’intérêt de faire entendre ce qui est réellement prononcé dans
différentes situations de parole et non ce qu’on croit qu’on devrait prononcer. (cf. à ce
propos P. Passy, « Soyons conséquents ! », Maître Phonétique décembre 1906 : 127-128).
61 Dans sa réponse, Carlo Vincent, sans jamais quitter le ton courtois et sans aucune
acrimonie, révèle un accord de fond et certaines divergences (Cf. Carlo Vincent,
Correspondance, « A proposito d’una recensione », Maître Phonétique mars-avril 1908,
51-53).
62 En effet, Vincent a personnellement expérimenté l’inefficacité pédagogique de son
ouvrage écrit avec tant d’enthousiasme. Ayant distribué 140 exemplaires gratuits à ses
élèves de la première classe de l’Institut technique de l’année scolaire précédente dans
l’illusion d’améliorer leur prononciation barbare, il a constaté que moins de dix pour
cent en avaient profité, si bien que pour l’année en cours il n’avait pas répété
l’expérience se limitant à suivre les programmes, sans plus.
63 Quant aux contrastes, Vincent relève un excès de sévérité chez Naef (qui arrive à
considérer comme fautes de prononciation d’évidentes coquilles) et une contradiction
évidente : comment peut-on en effet insister sur l’indifférence des Italiens face à la
phonétique et, toutefois, considérer comme offensant pour les enseignants un ouvrage
d’initiation à cette discipline ?
64 Quant au modèle de prononciation, Vincent réaffirme la nécessité de prendre garde à la
valeur morphologique des oppositions vocaliques (dans le cas précis l’opposition [E]
fermé vs ouvert que Naef considère comme « illusoire ») et est de l’avis - très judicieux -
qu’un enseignant ne peut pas enseigner une prononciation autre que la sienne. Et cela
aussi bien en langue maternelle que dans les langues étrangères. Le cas de l’italien est
révélateur et les deux textes de Naef et Vincent, rédigés en API, en sont un témoignage
éloquent.
65 Dans Le Maître Phonétique de nov.-déc. 1912, dans la rubrique Comptes rendus, Paul
Passy s’exprime brièvement sur l’ouvrage de Alberto Ferrante Petite phonétique de la
langue française à l’usage des Italiens (1912). Il critique l’emploi d’un alphabet personnel
qui n’est guère bien choisi. En tant que travail de vulgarisation à l’usage des écoles
italiennes il estime qu’ « on y trouve pas mal de bonnes choses, mais aussi beaucoup de
longueurs, des assertions discutables ou inexactes (page 59 : "les désinences des mots
seul et seule, vis et vice, pareil et pareille, finir et empire, devoir et victoire, amer et colère, ne
sont pas tout à fait les mêmes" : c’est du pur roman) » (pp. 139-140). L’impression
générale de Passy est que l’auteur « a étudié beaucoup de livres, mais n’a pas assez
observé par lui-même » (p. 140).
66 En effet, dans la bibliographie initiale - assez impressionnante et inattendue -sont cités
les ouvrages de phonétique appliquée les plus importants parus en Europe avec
d’autres concernant la phonétique de l’italien, l’art de la lecture et de la diction. Les

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plus connus sont dus à des personnalités fortes qui ont joué un rôle essentiel dans le
renouvellement de l’enseignement des langues à la fin du XIX e siècle. Nombreux
d’entre eux se retrouvaient dans l’Association Phonétique Internationale. Rappelons,
entre autres : Les parlers parisiens. Anthologie phonétique d’Edouard Koschwitz ; le
Dictionnaire phonétique français de Michaelis-Passy ; le Manuel du français parlé de
Kristopher Nyrop ; Les sons du français et Petite phonétique comparée des principales langues
européennes de Paul Passy ; Les origines de la prononciation moderne et Exercices pratiques
d’articulation et de diction de Théodore Rosset ; Les principes de phonétique expérimentale de
l’Abbé Rousse-lot ; le Précis de prononciation française de Rousselot-Laclotte ; Primer of
Phonetics de Henri Sweet ; De la prononciation française depuis le commencement du XVI’’
siècle d’après le témoignage des grammairiens de Charles Thurot ; Kleine Phonetik des
Englischen, Französischen und Deutchen de Viëtor ; la Méthode pratique, physiologique et
comparée de prononciation française d’Adolphe Ziind-Burguet ; L’art de lire d’Emile Faguet,
L’art de la lecture d’Ernest Legouvé. Sur l’italien, on trouve De la nasalité en italien de
Giulio Panconcelli-Calzia ; Etudes expérimentales de phonétique italienne de F. Josselyn à
côté du Nuovo dizionario universale della lingua italiana di Policarpo Petrocchi.
67 A propos de la transcription phonétique, Ferrante déclare avoir adopté le principe « un
seul signe pour un seul son ; un seul son pour un signe » qui est le fondement «
phonologique » plusieurs fois réitéré par Passy mais, curieusement, après avoir
longtemps hésité entre les deux systèmes concurrents, l’A.P.I. (Passy) et celui de la
Société des parlers de France (Rousselot), il a opté pour un alphabet de son invention.
En effet, considérant que l’A.P.I. était trop difficile pour les élèves du secondaire et que,
en tout cas, les deux posaient des obstacles typographiques difficiles à vaincre en Italie,
il a adapté les lettres de l’alphabet-majuscules, minuscules ou renversées, en caractères
italiques ou gras (p. 18).
68 La description des organes de la parole (I. pp. 3-9, sans aucune image), est suivie par la
classification des voyelles et des consonnes (II. pp. 11-156). L’auteur indique la façon de
mettre en place l’articulation correcte des sons français en contrôlant la position des
organes à l’aide de la vue (un petit miroir) ou du toucher.
69 Par ailleurs, s’étant situé dans une optique contrastive, il attire l’attention sur les fautes
typiques les plus tenaces, choquantes à l’oreille et souvent source d’ambiguïtés, par ex.
la confusion entre « e » muet et [e], la diphtongaison de la voyelle antérieure labialisée
[y], les distorsions des voyelles nasales, et il indique pour chacune des exercices
pratiques et des astuces pour les corriger.
70 Une année plus tard, Ferrante récidive avec une plaquette dont le titre Les sons du
Français rappelle le célèbre ouvrage de Paul Passy mais avec une précision qui ne laisse
que peu de doutes sur la teneur du contenu : avec toutes leurs graphies. A l’aide de son
système de transcription très discutable, l’auteur présente une liste de 23 voyelles où
rien ne permet de distinguer entre les phonèmes et leurs variantes. Aucune définition
n’est donnée de ce qu’on entend par voyelles « moyennes», « ouvertes » ou « fermées. »
D’abord, pour chaque son (représenté de manière souvent ambiguë) sont données
toutes les graphies possibles et impossibles (par exemple, pour les trois variétés de a
sont indiquées, entre autres, les graphies : « i»; « y», p. 6). On passe ensuite à illustrer
pour chaque lettre tous les sons qu’elle peut représenter dans l’écriture usuelle. Le
malheureux lecteur se noie dans un luxe de détails graphiques tout à fait
décourageants. Ce travail de compilation minutieuse manque totalement d’originalité.

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71 Quant au Manuale di fonetica francese ad uso delle scuole medie [s.d.], Ferrante y trace les
règles de la bonne prononciation (Parte I Pronunzia-Ortografia, parte II Regole
particolari di Ortoepia) et consacre la troisième partie à la Diction. Il y propose un
ensemble de textes célèbres (entre autres Le maître de philosophie d’après Molière) en
orthographe usuelle et en [Link]. : il faut croire que la critique de Paul Passy avait enfin
provoqué l’effet voulu. La consigne est toute dans cette citation « Pour apprendre à lire,
il faut d’abord lire très lentement et ensuite il faut lire très lentement et, toujours, très
lentement » (Emile Faguet, L’Art de Lire).
72 En Appendice on peut lire les Statuts de l’Association Phonétique Internationale (p. 192).
73 Dans les traités de prononciation que nous avons analysés, l’optique moralisante (dans
le choix des lectures, des proverbes, des exemples) tend à s’estomper. Parmi les
morceaux proposés par Vincent et Ferrante figurent des auteurs consacrés : Hugo,
Nodier, Beaumarchais, Molière, Cyrano de Bergerac, mais aussi des linguistes : Dauzat,
Rousselot/Laclotte. Comme l’a bien écrit Nadia Minerva, pendant les XVII e et XVIII e
siècles les manuels proposaient un modèle de prononciation... et de morale.
74 Après l’unification de l’Italie, on croise moins de nobles dans les manuels,
l’enseignement se démocratise et l’on voit apparaître les valeurs patriotiques et
civiques.
75 Malgré la modestie du gain cognitif et didactique, les ouvrages analysés ont le mérite
d’avoir ouvert le débat et peut-être la voie à d’autres applications de la phonétique
dans un pays qui avait accumulé beaucoup de retard dans ce domaine.

6. Des pistes à suivre

76 Tout au long de sa carrière, Lovera a mis l’accent sur l’état de criante nécessité
pédagogique qui marquait l’enseignement des langues en Italie : lacunes au niveau de la
formation, manques dans la dotation d’appareillages dans les écoles et les universités,
absence totale de chaires de philologie moderne et de phonétique. En 1916, face à
l’inertie des institutions, il soulignait la contribution des jeunes professeurs de langues,
dont la plupart avaient suivi des cours de vacances à l’étranger.
77 Il nous convie ainsi à suivre deux pistes dans nos recherches :
78 1. d’une part, creuser du côté des enseignants dont l’histoire reste à écrire. Élaborer
une typologie des maîtres de langues (autochtones et/ou francophones), définir leur
origine, leur formation (quelle autodidaxie ?), leurs conditions socio-économiques,
leurs motivations, leurs publics, les objectifs de leur enseignement. Ce travail
d’archéologie n’est qu’amorcé et demande à être étendu à l’ensemble de la Sicile et au
pays tout entier.
79 Comme c’est souvent le cas aujourd’hui encore, les renouvellements méthodologiques
sont dus à l’initiative personnelle des collègues. Les informa-lions dont nous disposons
sur les enseignants de l’époque prouvent que certains n’en manquaient certainement
pas.
80 Les quelques inscriptions à l’Association Phonétique Internationale provenant de Sicile
autour de 1905 sont-elles le fait du hasard ? Et pourtant les membres italiens étaient
plutôt rares (en 1905 ils étaient cinq, dont quatre provenant de Sicile).

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81 Jacqueline Lillo a montré que pendant le XIXe siècle il faisait bon vivre à Palerme pour
les réfugiés étrangers de toutes provenances qui s’étaient recyclés dans renseignement
des langues : peu importe les titres académiques pourvu qu’ils soient catholiques et de
bonne moralité. La douceur du climat, le caractère accueillant des gens, l’engouement
des Palermitains pour le français rendaient Palerme particulièrement attrayante.
Nombreux furent donc les Français qui s’y établirent au fil du siècle et jusqu’en 1860 la
majorité des enseignants était francophone (Lillo 1992). En allait-il de même pour les
autres villes de Sicile ?
82 Si au XVIIIe siècle n’importe qui pouvait s’improviser enseignant par le seul fait d’être
Français (Minerva 1992 : 8) pour atteindre des objectifs essentiellement mondains (l’art
de converser), un siècle plus tard les finalités ont nécessairement changé autant que le
monde et la société se sont modifiés : qu’en est-il alors du recrutement des maîtres et
des compétences requises ? Enfin, il faudrait étudier le rôle joué par les associations
professionnelles telle que la Libera Società degl’Insegnanti di Palermo (1866).
83 2. La deuxième piste consiste à analyser l’impact des cours de vacances sur le public des
enseignants de langues en Sicile et en Italie. Quels étaient parmi les plus célèbres cours
de l’époque (Marbourg, Paris, Genève, Edimbourg, Grenoble etc.) les pôles d’attraction
et pour quelles raisons (voisinage géographique, innovation méthodologique,
renommée internationale des enseignants, qualité de l’accueil) ?
84 Les cours d’été de Grenoble ont bénéficié, pendant longtemps, d’une très bonne
réputation en Italie. Les Italiens y accouraient nombreux dès le début, le Ministère de
l’Instruction Publique s’y était intéressé et la presse s’était fait l’écho de ce succès.
85 Les villes allemandes n’étaient pas moins actives (n’oublions pas les initiatives de
Marbourg en faveur de l’italien).
86 3. J’ajouterai une troisième voie qui me paraît prometteuse : l’analyse détaillée des
petites revues éphémères, des bulletins des catégories professionnelles et même de la
presse de l’époque qui fournit souvent des informations et des témoignages précieux.
87 Les revues constituent un canal privilégié dans la diffusion des idées et une tribune de
débat souvent très animée par des confrontations à distance. Elles mériteraient d’être
analysées de plus près.
88 Des documents « pauvres » tels que les petites annonces ont déjà retenu l’attention de
certains d’entre nous (Londei 1991).
89 A maints égards, comme je me suis efforcée de le montrer tout au long de mon exposé,
le cas de la Sicile me paraît particulièrement intéressant pour le chercheur ; il fourmille
de pistes à explorer et nous invite à approfondir les causes de l’attachement passionné
des Siciliens à la langue et à la culture françaises.
90 Les quelques éléments que j’ai livrés dans ma communication sont des propositions
d’interprétation ouvertes à la discussion qui permettent de baliser de nouvelles
recherches.

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1860 », in KOK ESCALLE - MELKA(2001), 75-86.

RÉSUMÉS
Il est tout à fait instructif de porter un regard diachronique sur les liens qui existent entre l’étude
de la phonétique et l’enseignement de la langue française. Le cas de la Sicile entre la fin du XIXe
siècle et le début du XXe est sur ce point particulièrement fécond puisqu’on y publie différents
traités consacrés à la prononciation du français. Quelles que soient les réserves méthodologiques
et scientifiques que l’on peut faire sur ces ouvrages, ceux-ci ont eu, en Italie, le mérite décisif
d’avoir ouvert la réflexion sur l’importance de la phonétique dans la linguistique et la didactique
modernes.

There is certainly a lot to be learned from a diachronic overview of the links between the study of
phonetics and the teaching of French. The case of Sicily between the end of the 19th century and
the beginning of the 20th is especially fruitful because several treatises on French pronunciation
were published there. Whatever methodological and scientific reservations may be held about
these works, they were decisive in opening a debate new to Italy, with reflections on the
importance of phonetics in linguistics and language teaching.

INDEX
Mots-clés : Linguistique, didactique, enseignement du français, phonétique, Sicile, XIXe siècle,
XXe siècle
Keywords : Linguistics, language teaching, phonetics, Sicily, 19th century, 20th century

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AUTEUR
ENRICA GALAZZI
Université catholique, Milan

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L’enseignement de la prononciation
du français en Espagne au XIXe
siècle
Maria Eugenia Fernández Fraile

1 L’enseignement de la prononciation du français en Espagne a fait l’objet d’une série

d’études qui concernent surtout les XVIe, XVIIe et XVIIIe siècles (D. Fischer, M. Bruña, A.
Supiot1...). Notre article se situe dans la continuation de ces études. Tomás Escriche y
Mieg (1882)2 classe au nombre de trois les approches sur l’enseignement de la
prononciation au cours du XIXe siècle :
2 - certains auteurs « se limitent à suivre un plan purement théorique 3 » : ils reprennent
donc l’essentiel de la méthode traditionnelle théorique (MT), que nous trouvons, entre
autres, dans les manuels de Tramarría (1829), Dupuy (1838), Thiers (1841), Cornellas
(1845), Sauzeau (1845), Bergnes de las Casas (1845), Ascaso y Pérez (1876).
3 - « d’autres se décident en faveur d’une méthode théorico-pratique » (MTP): cette
méthode, établie par Chantreau, est reprise selon divers degrés et modalités
d’intégration entre théorie (règles, explications) et pratique : c’est le cas, entre autres,
de Bouynot (1815), de Delaborde (1859), de Trauque (1863), de Borde (1888), de Coste
(1892), ou de Reinaud (s.d.).
4 - un dernier groupe d’auteurs-professeurs « préfèrent un enseignement pratique »:
ceux-ci vont proposer une approche méthodologique où la pratique joue un rôle
essentiel. La théorie y est totalement absente : il s’agit surtout des adaptations
espagnoles de la méthode de Ahn (Mac-Veigh, 1890 ; Atalo Castañs, s.d.), mais aussi
d’autres propositions comme celle de Pou y Clara (1886).
5 Cependant, dans d’autres cas, la pratique devance mais n’élimine pas la présentation
des règles ; nous pouvons ainsi parler d’une quatrième modalité : la méthode pratico-
théorique (MPT), qui conçoit des procédés totalement nouveaux d’enseignement de la
prononciation : c’est le cas de Piferrer (1843, 1846), ou de Mendizábal (1860). Nous
allons présenter un bref aperçu de ces différentes approches, en regroupant dans notre
exposé les méthodes théorique et théorico-pratique en un seul chapitre.

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1. Les méthodes théorique (MT) et théorico-pratique

(MTP) d’enseignement de la prononciation
6 La démarche théorique est suffisamment connue pour ne pas nous y arrêter longtemps
: il suffit de reprendre la caractérisation générale proposée par M. [Link] (1997 : 19,
117), qui est valable pour les grammaires du FLE édité en Espagne : il s’agit en effet d’un
« apprentissage essentiellement théorique, basé surla mémorisation des règles de la
prononciation et sur la description des sonsconfondus avec les lettres. » L’objectif
consiste bien sûr à faire que les élèves parviennent à lire correctement des textes écrits
: suppose qu’une lecture correcte (c’est-à-dire conforme aux règles exposées) est la clé
d’une bonne prononciation. Il va de soi que cette lecture se faisait toujours à voix
haute. Le contenu théorique qui doit être mémorisé par les élèves consiste ainsi en une
description, sous forme de règles (interminables) entre la graphie (d’où l’on part) et les
sons. On ne cache pas que la « connaissance d’une langue n’est possible que par de
longs efforts » (Sauzeau 1845 : Prologue). Quant à la méthode théorico-pratique (MTP),
elle possède une série de caractéristiques qui l’éloignent de la MT : la présentation des
règles n’est pas faite en un seul bloc théorique, mais on fait place, à la suite de chaque
règle ou petit groupe de règles, à des exercices de prononciation ou de lecture rattachés
aux règles exposées. Dans la MT, par contre, la phase de mémorisation (parfois, de
longs recueils de règles) précédait obligatoirement le passage à l’application (lecture),
qui s’effectuait sur des textes non spécialement conçus dans le but de faire appliquer
des règles spécifiques. Les différences entre MT et MTP concernent donc surtout
l’approche méthodologique, et dans un moindre degré le contenu grammatical
concernant la prononciation (les « règles »), qui est similaire. On peut toutefois
reconnaître une tendance vers la simplification des règles dans la MTP, comme
conséquence de cette volonté de consacrer une plus grande place à l’application.
7 La prononciation occupe la première partie des grammaires (ou l’Introduction) : c’est le
cas des manuels de Bouynot (1815), Tramarria (1829), Cornelias (1844), ou Sauzeau
(1845). Mais aussi, ce qui montre l’intérêt croissant pour les questions phonétiques tout
au long du siècle, on rédige des ouvrages spécifiques : c’est le cas de Thiers (1841), de
Ascaso y Pérez (1854), de Trauque (1863), de Borde (1888), ou de Coste (1892). Quant à
Escriche y Mieg, il publie aussi un ouvrage spécialement destiné à la pratique (1881),
puisqu’il considère que son ouvrage antérieur (Prontuario de pronunciación francesa 4) est
incomplet sans cet « ensemble systématique d’exercices » (1881 : V).
8 A partir du milieu du siècle, certains auteurs transforment le mode de présentation du
contenu ; ils abandonnent la division en parties thématiques (voyelles, consonnes,
prosodie...) au profit de leçons plus courtes : Thiers (1841) établit 6 leçons (théorie
uniquement, 32 pages); Trauque (1863), 10 leçons (19 pages, avec les textes
d’application); Borde (1888), 20 leçons (73 pages avec les exercices d’application); Coste
(1892), 34 leçons (46 pages, avec les textes d’application)...
9 Quant au contenu lui-même, on retrouve dans ces descriptions, en gros, le même
contenu que celui des grammaires françaises éditées en France à l’époque ; de fait on
peut dire que les auteurs espagnols suivent de près le peu d’innovations produites en
France (jusqu’à l’irruption des phonéticiens). Ainsi, on continue généralement de dire
que les voyelles sont au nombre de six (a, e, i, o, u, y) et qu’on les appelle voyelles « parce
qu’elles seules peuvent former une voix, un son »; on parle de voyelles brèves (son

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simple, comme dans patte) et longues (comme dans mâle) :« Dans la langue française, les
voyelles brèves sont toujours aiguës, et les graves sont toujours longues » (Girault-
Duvivier 1830 : 7); quant aux consonnes, on conserve encore la vieille définition latine :
« on les appelle consonnes parce qu’elles ne peuvent exprimer un son qu’avec le
secours des voyelles » (Noël, Chapsal 1849: l5). C’est le cas aussi des grammaires éditées
en Espagne : Bergnes (1845), Sauzeau (1845), Piferrer (1846), Ascaso (1854), Reinaud
(s.d.), etc. Certains continuent même de distinguer les consonnes doubles ou composées
ch, ph, th, rh, ll, gn (Thiers 1841 : 11). Tramarría (1829 : 9), en parlant des éléments
prosodiques du français, distingue l’accent (l’intensité, ou élévation de la voix quand on
prononce une syllabe), l’aspiration (l’effort ou l’impulsion qu’on produit sur le son), la
quantité (syllabes brèves, prononcées en un temps ; syllabes longues, prononcées en
deux temps ; syllabes communes ou douteuses, qui peuvent être longues ou brèves
selon les cas).
10 Aussi, même si l’on part de l’écrit dans les descriptions, certains grammairiens français
se rendent compte qu’il existe une différenciation entre la lettre écrite et le son : les
voyelles indiquées (ou caractères écrits, au nombre de 6), possèdent des ‘inflexions’
(des sons différents) de la voix. Sophie Dupuis se montre contraire à une différenciation
des voyelles en longues et en brèves en faveur d’une distinction selon le son (in Millet
1933 : 84). Elle distingue ainsi 18 voyelles, dont 5 nasales. N. Landais établit de son côté
l’existence de 2 a, 4 e, 2 o, 2 eu, 1 i, 1 u, 1 ou, 4 nasales, soit, avec l’e muet, 18
sonsdifférents (in Millet 1933 : 84). Littré propose 19 « voyelles » ou sonsdifférents : 2 a
(long, bref), 4 e (muet, fermé, ouvert, long très ouvert), 2i (long, bref), 2 o (aigu, grave),
1 ou, appelé diphtongue, 2 u (long, bref), 2 oe (aigu, grave), 4 nasales (in Millet 1933 : 85).
Quant à Girault-Duvivier (1830 : 7),suivant les propositions de « plusieurs grammairiens
», il propose d’éliminerles réalisations graves et aiguës des voyelles, et de limiter le
nombre devoyelles à 13 : 1 a, 3 e (ouvert, fermé, muet), 1 i, 1 o, 1 u, 1 eu, 1 ou, 4 nasales.
Ces présentations constituent, comme l’indique A. Millet, des « indices d’un
fléchissement de l’intérêt porté aux études des sons » (1933 : 86).
11 On retrouve ces classements, avec des variantes, dans certaines grammaires pour
l’enseignement du français éditées en Espagne. Par exemple, les tableaux suivants, de
Sauzeau (1845 : 1) et de Thiers (1841 : 1) sont assez proches des descriptions françaises
de l’époque :

Sauzeau Thiers
Cuadro de las diferentes Tabla de las vocales simples
especies de vocales simples

a, à, â a e i o u y

e, é, è, ê, ë é

i, î, ï à è ù

o, ô â ê î ô û

u, ù, û, ü ë ï ü

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12 Sauzeau et Thiers distinguent ainsi trois types de prononciation dans la voyelle a (a et à

se prononcent comme en espagnol : place ; a est long dans certains mots comme phase ; â
est grave et long : pâte), ou bien 5 espèces de voyelle e (ou même 6 dans le cas de
Sauzeau, puisqu’il fait la différence entre le « è grave » de père et le « è ouvert » de accès,
1845 : 2). Les explications sur les sons reprennent les critères des grammaires
françaises de l’époque, à savoir :
13 - on part des lettres, pour exposer leurs différentes réalisations phoniques ;
14 - on adopte principalement le critère acoustique pour définir les sons, et les
appellations reprennent ce point de vue : le e muet français est « doux et sourd, et il
faut faire un léger effort pour le faire sortir des poumons » (Coste 1892 : 11 6) ; les sons
nasaux sont « gangosos » (nasillards), semblables au son du métal (Thiers 1841 : 19),
etc.;
15 - la description articulatoire n’est pas systématique, et ne tient compte que de la
position de la langue ; l’arrondissement des lèvres est vu sous l’angle de l’effet
acoustique produit (son grave) et n’est pas associé à la position de la langue ;
16 - bien sûr, comme élément spécifique, les manuels espagnols ajoutent l’appel fréquent à
la comparaison avec l’espagnol, voire le catalan ou l’andalou, ce qui leur permet
d’éliminer de nombreuses explications.
17 On trouve aussi de nombreuses observations et réflexions sur la sélection du contenu
phonétique à inclure dans la grammaire, sa place, son rôle dans l’apprentissage, ou
encore sur la façon de procéder pour l’enseignement de la prononciation :
18 a) la première concerne la description du contenu phonétique. Vers la fin du siècle, les
grammaires (manuels, traités) éditées en Espagne commencent à se faire l’écho des
recherches linguistiques effectuées en France (filiation des langues, linguistique
historique, comparatisme, dialectologie), recherches qui devront entraîner, selon
Escriche y Mieg, une profonde modification des « connaissances qui doivent être
transmises à l’élève7 » (1882 : 140, 278). A partir de la linguistique historique, les
grammaires pourront cesser d’être des ensembles de règles capricieuses puisque, tout
en remontant aux sources philologiques, on peut découvrir sous les règles les lois
générales auxquelles la langue obéit, et donc réduire le nombre de règles. D’autre part,
grâce au comparatisme, on pourra éliminer de la présentation grammaticale tout ce qui
est commun avec la langue maternelle de l’élève (1882 : 140, 278) 8.
19 Escriche y Mieg incorpore aussi - dans ses Ejercicios linguales (1881) - certaines
descriptions des phonéticiens, et déclare « n’avoir pris en compte que les sons, et
nullement les lettres, étant donné que son objet est strictement phonétique 9 » (1881 :
IX). Il adopte une approche physiologique dans les explications, et abandonne les
traditionnelles définitions acoustiques : « je n’ai point cru inutile de donner, pour
chaque son et chaque articulation inconnue, une courte explication des organes qui y
prennent part, ainsi que de la disposition qu’ils adoptent 10 » (1881: IX). Par exemple, il
n’établit aucune différence entre le son du e muet (« semi-muet », selon lui) et celui de
eu : « ce son, qui est facile à produire, tient de la nature du e et du o espagnols. Du
premier son, il prend la position de la langue, et, du deuxième, il prend celle des lèvres.
Pour prononcer cette voyelle, il suffit de placer la langue comme si on allait prononcer
un e, et lancer l’air, en avançant un peu les lèvres et en les arrondissant comme si on
allait produire uno11» (1881 : 14-15). Il décrit avec exactitude l’articulation du « u
français»: « Cette voyelle tient de la nature du i et du u espagnols. Elle prend de la

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première la position de la langue et de la deuxième celle des lèvres. Pour émettre ce

son, il suffit de placer la langue comme s’il s’agissait d’un i, et de mettre les lèvres
comme si on voulait prononcer le u espagnol12 » (1881 : 17).
20 b) la simplification des règles et le besoin de se baser sur la pratique, selon le principe :
« Peu de règles, et beaucoup de pratique » (Bouynot 1815 : 15). Bouynot laisse au
professeur la tâche de fournir les explications sur les différents sons de « vive voix 13 »
(Bouynot 1815 : III). De nombreux auteurs suivront le long du siècle le chemin marqué
par Bouynot : Trauque organise sa Clave de lectura (1863) en 10 leçons, qui suivent le
schéma suivant : l’énoncé qui contient deux ou trois règles (5-7 lignes) est accompagné
d’un long texte d’application (20-30 lignes, avec traduction interlinéaire). Les règles
antérieures sont reprises dans la leçon suivante ; des notes en pied de page expliquent
des questions particulières ; un index final (1863 : 28-29) classe les différentes écritures
et renvoie aux pages correspondantes : l’effort de mémorisation des règles est
pratiquement remplacé par le travail constant et lent de la pratique de la lecture,
puisque le contenu présent dans chaque règle est très réduit (il introduit cependant pas
moins de 108 notes en pied de page, qui constituent autant de règles ou d’exceptions).
Borde (1888) propose une organisation du contenu très similaire à celle de Trauque :
d’abord, de courtes indications sur la prononciation d’une graphie (par exemple :
l’accent tonique, les consonnes finales, les types de e), puis des mots isolés (avec
utilisation de typographies différentes pour indiquer les consonnes qui ne sont pas
prononcées), enfin des phrases de langue courante (avec traduction interlinéaire des
mots difficiles). La présentation du contenu phonétique chez Borde est d’autre part très
original, et montre une expérience d’enseignement très longue et réfléchie : il le réduit
aux principaux problèmes que rencontrent les Espagnols, et s’écarte résolument de la
présentation des grammaires théoriques (il commence par exemple par la question de
l’accent tonique et des consonnes finales). Escriche y Mieg (1881 ) propose de son côté
des exercices syllabiques, des mots isolés, puis un choix de phrases (littéraires pour la
plupart). Quant à Nevot (s.d.), il destine les 10 premières leçons à la prononciation,
proposant une règle par leçon (par exemple, leçon 9 : ou se prononce comme le u
espagnol), qui est suivie d’une série de mots servant à pratiquer la correspondance
écrit-oral proposée et à faire acquérir la règle (une page par leçon); la leçon 11 reprend
sous forme de résumé les règles antérieures. La simplification du contenu théorique
est, dans ce cas, énorme.
21 Nous allons finalement nous occuper d’un dernier auteur : Delaborde. Delaborde était
docteur en médecine avant de se consacrer aux « Lettres. » Il reconnaît s’être basé pour
composer sa « méthode théorique et pratique de langue française en 80 jours » (1859 :
Préface) sur les mêmes principes que Robertson ou Ollendorf. Sa méthode incorpore
principalement le stratagème suivant : elle présente tout au début de son ouvrage un
tableau de signes (des chiffrespour la plupart) qui correspondent aux sons du français.
Le manuel de Delaborde présente aussi l’avantage d’inclure une introduction
méthodologiquetrèsminutieuse, où il explique pas à pas sa méthode d’enseignement de
la prononciation: le professeur lit le texte une première fois très lentement, puis une
deuxièmefois ; à la troisième fois, l’élève répète mot à mot après lui, et celui-ci
procèdeaux corrections, nécessaires ; finalement, l’élève lit le texte tout seul. A partirde
la sixième leçon, deux lectures de la part du professeur sont suffisantes, puis, à partir
de la trentième leçon, une seule lecture.

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22 Nous pouvons voir quele centre de l’attention a basculé : ce n’est plus la règle qui
importe, mais laréalisation des exercices. La méthode théorico-pratique, même dans le
casextrême de Delaborde, ne débouche pas cependant sur la négation de la théorie. Il
continue de penser l’apprentissage de la langue en situation scolaire en
tantqu’appropriation pratique et conceptuelle ; savoir une langue comporte deux pôles
indissociables : un savoir-faire (lire, traduire, parler), mais aussi un savoir sur la langue
(compréhension, explication des phénomènes, connaissance des règles de
prononciation) tout aussi important.
23 c) Même à l’intérieur de la MT on envisage la « vive voix du maître » comme élément
nécessaire : les langues ont quelque chose d’irréductible, de particulier, qui constitue le
« génie » de chacune d’elles, bien sûr dans le lexique, dans les constructions, mais aussi
dans leurs qualités sonores (sons isolés, mélodie, etc.), qui ne peut pas être totalement
expliqué (ce qui suppose une contradiction avec la mentalité rationnelle qui préside à
la MT, comme l’indique Escriche y Mieg). De nombreuses descriptions de sons sont ainsi
confiées à la prononciation du professeur.

2. La méthode pratique
24 Selon Escriche y Mieg, la méthode pratique partage avec la méthode théorico-pratique
la croyance selon laquelle une langue n’obéit pas aux règles, mais que les règles sont
tirées de la langue, et que par conséquent il faut apprendre la langue, et pas les règles.
À son avis, c’est l’idée de base des « grammaires pratiques », par exemple celles de
Robertson, Ollendorf, Ahn, etc. Cependant, « ces méthodes oublient à leur tour que
l’apprentissage de la langue maternelle est très lent, et qu’un étranger qui apprend tout
seul d’autres langues n’arrive qu’à une connaissance très superficielle au bout d’un
travail soutenu » (1882 : 277)14.
25 Dans ces « méthodes pratiques », l’enseignement de la prononciation se base sur les
principes de l’imprégnation naturelle (méthode maternelle) et de l’imitation de la vive
voix du maître. Les adaptations espagnoles de Ahn -notamment, celle de H. Mac-Veigh
(1890) et celle de A. Castañs (s.d.) - ne destinent à la prononciation qu’une Introduction
de deux pages (recto-verso), destinée à fournir les correspondances minimales entre
l’écrit et l’oral. La présence du maître est par conséquent plus nécessaire que jamais :
Apprenez une langue étrangère de la même façon que vous avez appris votre langue
maternelle : […] C’est la méthode de la nature même et celle que toute mère utilise
quand elle parle à son enfant, en lui répétant cent fois les mêmes mots, en les
combinant de façon imperceptible, et en lui faisant parler la langue qu’elle parle 15
(Mac Veigh 1890 : Préface).
26 Aucune explication articulatoire n’est fournie : toute la confiance est faite dans la
capacité d’assimilation naturelle et de reproduction inconsciente propre des enfants.
27 Nous allons faire une brève référence à une adaptation « pratique » réalisée par J. Pou y
Clara qui s’éloigne de la méthode Ahn. Le Método Pou est un système pratique,
spécifiquement destiné à la prononciation :
Cette méthode est tout simplement de lecture française pratique, et par conséquent
sans règles, parce qu’on n’en a pas besoin, si le professeur sait et veut accomplir son
devoir16(1886 : Avertissement).
28 J. Pou adapte le procédé de Delaborde, c’est-à-dire un système de correspondances
entre les différents sons du français et des codes numériques ; l’élève, au cours de sa

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lecture, voit ainsi immédiatement quel son il doit prononcer, et on évite ainsi
l’énumération des règles nécessaires pour une reproduction orale (lecture) correcte
d’un texte écrit. Ce système de correspondances numériques est intégré à une
transcription phonique des textes, particulière à Pou, qui est présentée dans les pages
de droite, à la vue de l’élève : une fois proposé le tableau de correspondances, et une
demi-page d’exercices pour s’y habituer, le reste de l’ouvrage (vingt-trois pages) ne
contient que les textes en orthographe courante (pages paires) et la transcription
phonique correspondante (pages impaires).

3. La méthode pratico-théorique
29 Deux auteurs déclarent de façon explicite suivre une méthode pratico-théorique :
Piferrer (1852) et Mendizábal (1860). Cette méthode inverse l’ordre traditionnel de
présentation : les exercices devancent le contenu concernant la prononciation. Pour ce
faire (c’est-à-dire, pour faire que l’élève lise un texte sans connaître au préalable
aucune règle ou correspondance), le rôle de l’imitation du maître devient primordial,
comme dans la méthode pratique. Mais ces auteurs ont aussi recours à d’autres
procédés. Piferrer incorpore une colonne qui reprend le texte de base sous forme de
prononciation figurée : on reconnaît là bien sûr le système déjà utilisé en Espagne par
Galmace au XVIIIe siècle. Le procédé de transcription phonétique complète des textes
sera repris à la fin du siècle par les partisans de la méthode directe, en application des
nouvelles recherches et propositions des phonéticiens, avec une différence toutefois : il
ne s’agira pas d’un code approximatif qui restitue les sons étrangers sous le système
graphique habituel de l’élève, mais d’un système de transcription basé sur des
correspondances univoques entre son et signe graphique.
30 Dans la méthode de Piferrer, l’élève (tout seul, pouvant même se passer du maître)
commence par la lecture de la colonne de la prononciation (placée entre le texte
français, à gauche, et la traduction, à droite), puis il lit le texte français, « en essayant
de le lire exactement comme il est indiqué dans la colonne de la prononciation » (1852 :
8); à la fin de chaque leçon (13 au total) est présentée une portion de « théorie », qui
reprend l’essentiel du contenu habituel concernant la prononciation. La phase pratique
devance ainsi chronologiquement la présentation du contenu théorique, qui est
incorporé dans les différentes leçons selon un ordre traditionnel, et sans rapport aux
textes d’appui.
31 Quant à Joaquín Mendizábal, il fait un pas de plus : il associe directement pratique et
théorie, tirant un parti très fort de cette inversion. Cet auteur, professeur titulaire au
lycée de Saragosse, a adapté la méthode Robertson à l’Espagne avec sa Gramática
francesa según el método de Mr. Robertson, « suivant les pas de l’auteur du système pratico-
théorique » (1860 : Prologue), à partir de son expérience comme professeur qui l’a
amené à un réaménagement complet de la première édition, qui date de 1856. Le
système de Mendizábal-Robertson se fonde sur deux piliers :
32 a) la simplification des règles de prononciation à l’aide d’un tableau montrant des
correspondances numériques entre des sons et des chiffres, similaire à celui de
Delaborde, dont l’utilisation est très aisée à acquérir. À la différence de Piferrer ou de
Pou, qui présentent une transcription phonétique complète des textes, il reproduit les
textes en graphie courante (pour ne pas créer des confusions d’orthographe
ultérieures), en plaçant les codes numériques au-dessus des lettres ou des syllabes

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qu’ils veulent signaler, et sans traduction interlinéaire (voir documents en annexe pp.
50-51) : la phase de prononciation et celle de compréhension sont ainsi séparées (pour
que toute l’attention de l’élève soit fixée sur l’écoute et la reproduction des sons). Étant
donné que la prononciation est l’élément premier de toute méthode, la nouveauté de la
démarche est évidente et tout de suite appréciée par les élèves ;
33 b) la décomposition de la démarche méthodologique en deux phases :
34 - une phase pratique : tous les cours commencent par la lecture du texte numéroté :
on doit faire la lecture sur le texte numéroté ; c’est le professeur qui commence, qui
lit tout le texte, et après lui cinq ou six élèves, ou bien davantage, jusqu’à ce que la
classe entière soit imbibée par la prononciation. Pour que la sensation produite par
l’accent du professeur ne faiblisse pas dans l’ouïe des élèves, il convient fortement
que le professeur lise le texte à nouveau chaque fois que deux élèves ont fait la
lecture17 [...] (1860 : V).
35 D’autres exercices viennent à la suite : version, thème, traduction orale (avec le livre
fermé), traduction mot à mot, puis traduction de courtes phrases du texte ou
composées avec les éléments du texte, formulation par le professeur de brèves
questions sur le texte et réponses...
36 - une phase théorique : on reprend une série de mots isolés contenus dans letexte qu’on
vient de travailler (par exemple : « allait - les - cuisiniers»), on propose une explication
au sujet de ces mots (analyse : « tous lesmots antérieurs se terminent en consonne »),
puis vient l’énoncé de larègle correspondante : « Règle 1. La consonne finale est muette
enfrançais. » Le contenu grammatical phonétique est ainsi décomposé le long des
cinquante leçons du manuel, avec une progression solidement établie, selon un ordre
totalement différent de celui des grammaires théoriques, avec un souci évident d’aller
du plus simple au plus complexe, et en prenant compte des difficultés rencontrées par
les élèves espagnols. On ne peut pas à proprement parler de méthode inductive (même
s’il utilise cette dénomination) puisque les règles sont données et non pas découvertes
par l’élève, mais on n’en est pas loin, puisque celui-ci est associé au travail d’analyse
des mots et de réflexion sur le fonctionnement de la langue.
37 Le « système pratico-théorique » de Mendizábal-Robertson - valable pour l’ensemble de
l’apprentissage de la langue, et pas seulement pour la prononciation - se base donc sur
l’imprégnation et l’imitation de la vive voix du maître, principes de la méthode
maternelle, qui sont repris dans la première phase du travail : l’apprentissage d’une
langue consiste en effet « non pas à apprendre des théories, mais à créer une habitude
de parler à côté d’une autre habitude déjà présente, celle de la langue native [...] On
doit s’en convaincre : on ne possède le français que lorsqu’on pense en français 18 »
(1860 : IV-V). Pour arriver à parler, on doit être capable d’émettre l’énoncé « tout d’un
coup19 » (1860 : V), sans réfléchir sur les éléments qui le composent.
38 Cependant, des distances sont prises par rapport à la méthode maternelle, et des
exercices constants de répétition sont proposés pour aider ce principe à fonctionner
convenablement :
J’enjoins les élèves à ne pas passer à l’exercice suivant sans dominer l’exercice
antérieur ; ils ne doivent pas avoir peur de se lasser de les répéter jusqu’à ce qu’ils
soient convaincus de les dominer [...]. En effet, pour arriver à penser dans une
langue il est nécessaire de répéter et répéter à satiété20 (1860 : IV).
39 Des distances sont prises également par rapport à la méthode pratique, puisque, dans le
système de Mendizábal-Robertson, les progrès de l’élève ne sont pas dus à une «

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 31

répétition routinière», mais à « un dosage convenable entre la pratique et la théorie»,

et où « l’apprentissage, très simple, fait appel à la compréhension intelligente pour une
bonne part du travail qui est confié àla mémoire dans d’autres systèmes 21 » (1860 : III-
IV). Et finalement, le système de Mendizábal-Robertson prend d’énormes distances par
rapport à la MT et la MTP, par l’inversion des phases :
au lieu d’un cumul de règles de prononciation, d’orthographe, d’analogie et de
syntaxe, dont l’élève ne voit pas une application immédiate, et qui tendent
constamment à s’échapper de sa mémoire [...], [ce système] lui offre dès le début
une série d’exercices aussi faciles que simples22 (1860 : III-IV).
40 Comme conclusion, nous devons mettre en relief que les manuels d’enseignement du
français du XIXe siècle montrent une énorme richesse de propositions quant à la
description du contenu phonétique, sa sélection, sa présentation, où l’on voit se
manifester les innovations produites en France. Mais aussi, et surtout, des propositions
nouvelles voient le jour de la part des auteurs espagnols eux-mêmes à partir de leur
expérience professionnelle. Ces propositions se produisent surtout du côté de la
méthodologie de l’enseignement de la prononciation, où le débat d’idées montre un
constant souci de faire mieux qu’avant, et mieux que les autres : l’enseignement de la
prononciation est bel et bien quelque chose de vivant, qui bouge, qui grésillede vie. De
nombreuses voix s’élèvent en faveur d’un apprentissage pratique etpas simplement
théorique de la prononciation, à travers des exercicesd’application plus nombreux ;
d’autres soutiennent que c’est l’imprégnation à travers l’ouïe à partir de la vive voix du
maître qui constitue le meilleur système, approche qui ouvre la voie dans les esprits en
faveur de la méthode directe ; des positionnements extrêmes vont jusqu’à nier toute
efficacitéà l’enseignement théorique : nous voyons que se produisaient déjà les mêmes
débats théoriques que ceux qui se posent aujourd’hui, même si les moyens et
l’appareillage technique utilisé n’étaient pas les nôtres, bien sûr. Voilà l’intérêt de se
pencher sur ces auteurs-professeurs, puisqu’on y apprend que l’essentiel consiste à «
savoir quoi faire », et non pas à posséder des outils plus ou moins sophistiqués.
41 Annexe

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 32

42 MENDIZÁBAL, Joaquín (1860)

43 Gramática francesa, 2e éd., Saragosse, Vicente Andrés

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 33

44 MENDIZÁBAL, Joaquín (1860)

45 Gramática francesa, 2e éd., Saragosse, Vicente Andrés

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NOTES
1. Voir la bibliographie à la fin de l’article.
2. Les références au Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE) nº 140. 1882, correspondent à
un compte rendu anonyme de l’article d’Escriche y Mieg qui y est fait dans la section « Revista de
Pedagogía. »

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 35

3. Nous traduirons généralement en français les propos des différents auteurs, sauf s’ils
constituent une citation intéressante à reproduire telle quelle.
4. Ouvrage qu’il cite dans son Prologue, mais que nous n’avons pas réussi à consulter.
5. Par exemple, Reinaud cite les grammairiens français Napoléon Landais et Chapsal dans Tune
de ses observations grammaticales (s.a.: 328).
6. « Este sonido suave y sordo, con-un ligero esfuerzo para sacarlo del pecho. »
7. « Del cuerpo de conocimientos que han de transmitirse al alumno. »
8. Bien sûr, certains auteurs, tels Méndez Bejarano ou Araujo, ne vont pas faire la différence
entre méthode scientifique et méthode pédagogique et vont proposer aux élèves débutants
l’apprentissage de questions de grammaire historique, ou même d’ancien français !
9. « Solo he atendido aquí á sonidos, no á letras, puesto que mi objeto es puramente fonético. »
10. « no he creído inútil dar, para cada sonido y articulación desconocida, una ligera explicación
de los órganos que en ellas toman parte, y disposición que afectan. »
11. « este sonido, fácil de producir, participa de la e y de la o española. De la primera toma la
posición de la lengua, y de la segunda la de los labios. Para pronunciar esta vocal no hay más que
disponer la lengua como si se tratara de hacer sonar una e, y, avanzando un poco los labios y
redondeándolos cual si fuera á producirse una o, lanzar el aire. »
12. « Esta vocal participa de la i y de la u españolas. Tiene de la primera la posición de la lengua y
de la segunda la de los labios. Para emitir este sonido basta preparar la lengua como si se trata de
la i y poner los labios en la misma forma que si nos propusiésemos pronunciar nuestra u. »
13. « En cuanto a las reglas de pronunciación y modo de leer, no digo más que lo preciso,
dexando lo que es de perfección al cuidado del buen maestro, que con pocas explicaciones de viva
voz, enseña mucho más y mejor que todo lo que se pueda escribir, »
14. « Estos métodos olvidan á su vez que el aprendizaje de la lengua materna es lento, y que el
extranjero que aprende sólo prácticamente otros idiomas, suele llegar á poseer un conocimiento
muy superficial de ellos al cabo de ejercicio incesante. »
15. « Aprended un idioma extranjero como habeis aprendido vuestra lengua nativa : [...] Es el
método de la naturaleza misma y el que emplea una madre cuando habla a su hijo, repitiéndole
cien veces las mismas palabras, combinándolas imperceptiblemente y logrando de este manera
hacerle hablar la lengua que ella habla. »
16. « Este método es simplemente de lectura francesa práctica, y por consiguiente sin reglas,
porque no las necesita, si el profesor sabe y quiere cumplir su deber. »
17. « La lectura se hace en el testo numerado, comenzando el profesor, que lee todo el testo, y a
continuación cinco, seis ó mas alumnos, hasta que la cátedra entera se halle empapada en la
pronunciación. Será muy conveniente, para que no se debilite la sensación producida en el oido
de los discípulos por el acento del profesor que éste vuelva á leer por lo menos después de cada
dos alumnos. »
18. « en el estudio de una lengua viva se trata, no tanto de aprender teorías, como de crear un
hábito de hablar al lado de otro ya existente, el de la lengua nativa : que se penetren de una
verdad tan sencilla como trascendental, y es, que no se posee el francés hasta que se piensa en
francés. »
19. « A la carrera. »
20. « Recomiendo a éstos [a los alumnos] eficacísimamente que no pasen de un ejercicio á otro
sin dominar el anterior : que no se cansen de repetirlos, aunque se figuren que están ya bastante
enterados. »
21. « sencillo estudio en que se concede al entendimiento una buena parte de la turca que en
Otros sistemas se encomienda esclusivamente á la memoria. »
22. « en lugar del cúmulo de reglas de pronunciación, ortografía, analogía y sintaxis, reglas cuya
aplicación inmediata no ve el alumno, y que tienden constantemente á escaparse de la memoria

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[,..], [este sistema] le ofrece desde el principio hasta el fin una serle de ejercicios tan fáciles como
sencillos. »

RÉSUMÉS
On peut distinguer quatre approches dans l’enseignement de la prononciation du français en
Espagne au cours du XIXe siècle : certains auteurs reprennent l’essentiel de la méthode
traditionnelle théorique, d’autres défendent une méthode théorico-pratique, selon divers degrés
et modalités d’intégration, une troisième catégorie d’auteurs va proposer une approche
méthodologique où la pratique joue un rôle essentiel, d’autres, enfin, inversent la place de la
théorie et de la pratique et conçoivent des procédés totalement nouveaux d’enseignement de la
prononciation.

We can identify four approaches in the teaching of the phonetics of French as a foreign language
in Spain in the XIXth century : a first group of authors maintains the traditional theoretical
method, a second group defend a « theoretical-practical method », where rules and explanations
are completed by practice, a third group leans towards an approach where practical work is
essential and where theory is banned ; for the last group of authors practice comes first and
theory afterwards. To do that, they have to invent new ways of teaching phonetics.

INDEX
Mots-clés : Enseignement de la prononciation, FLE, méthode traditionnelle, théorie, pratique,
Espagne, XIXe siècle
Keywords : Teaching of the phonetics, French as a foreign language, traditional theoretical
method, theory, practice, Spain, XIXth century

AUTEUR
MARIA EUGENIA FERNÁNDEZ FRAILE
Université de Grenade

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Descriptions phonétiques et
enseignement de la prononciation
du français en Espagne au début du
XXe siècle (jusqu’en 1936)
Javier Suso López

1 Nous allons exposer comment est envisagé l’enseignement de la prononciation en

Espagne au cours du premier tiers du XXe siècle 1, en examinant non seulement les
grammaires et les manuels destinés à l’enseignement du FLE qui ont été édités en
Espagne, mais aussi ceux qui y ont été utilisés. Nous allons limiter notre étude à quatre
aspects :
2 Les descriptions nouvelles des sons du français,
3 L’utilisation de l’A.P.I. et la transcription phonétique des leçons,
4 Les procédés d’apprentissage traditionnels,
5 La répercussion dans les dispositions législatives espagnoles des nouvelles tendances
sur les questions phonétiques.

1. Les descriptions nouvelles des sons du français

6 Si l’on prend comme point de référence les descriptions des sons qui étaient faites par
les grammaires du dernier tiers du XIXesiècle, la phonétique nouvelle manifeste un
progrès énorme : il existe un avant et un après l’A.P.I. Elle comporte en effet une
révolution radicale : on arrive finalement à définir, dénombrer et classer les sons, non
seulement d’une langue particulière, mais de toute langue, et cela d’une manière
scientifique, c’est-à-dire, valable pour tous les chercheurs et spécialistes de la question.
En une vingtaine d’années (1875-1895), la phonétique surgit et se constitue comme la
science des sons. Les nouvelles descriptions phonétiques comportent un classement
nouveau des sons à partir de la réunion de trois critères d’analyse : le lieu d’articulation
(palatal, vélaire...), le mode d’articulation (occlusif, constrictif...) et le mode de

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phonation (impression acoustique : voisé, non voisé...). Dans le cas des consonnes, les
progrès sont très nets, et l’accord est total parmi les phonéticiens français (Passy,
Rousselot, Grammont,...) : on introduit la distinction entre consonnes voisées (sonores)
et soufflées (sourdes), on élimine le h aspiré et le l mouillé (qui n’existent plus dans le
parler français moderne), on établit l’existence des semi-voyelles ; le nombre de
consonnes est ramené à 20.
7 En ce qui concerne les voyelles, si l’accord se fait rapidement quant aux voyelles
nasales, pour les voyelles orales, les choses n’étaient pas si simples : une définition
commune du timbre vocalique se fit attendre plus longtemps et il se produisit des
divergences dans les classements, comme le met en relief A. Millet (1933 : 97-102). En
1887, Passy distingue 14 voyelles orales en français, qu’il ramène à 12 avec l’adoption de
l’A.P.I. (il supprime le « o » non arrondi de comment, et le « e » très ouvert de tête qu’il
distinguait du « e » ouvert de maison). Quant à l’abbé Rousselot, estimant que le critère
de l’ouverture est insuffisant pour un classement des sons vocaliques, il ajoute un
second critère, d’ordre acoustique (les résonances), et maintient la notion
traditionnelle de longueur/brièveté et son alphabet de la Société des Parlers de France
(mis au point dès 1887) : toutefois, il se plie à l’A.P.I. en 1906 (Galazzi 1997 : 173, 176).
8 En outre, ces phonéticiens n’étaient nullement des chercheurs enfermés dans leurs
laboratoires : un esprit d’application pratique et une volonté commune de répercuter
immédiatement leurs recherches et découvertes dans le domaine de l’enseignement les
animent. Comme l’indique J.-Cl. Chevalier, il se produit « une rencontre remarquable
entre le renouveau de l’enseignement des LE et la découverte et l’expansion d’une
phonétique expérimentale » (1997 : 158). Il s’agit ainsi d’un mouvement de «
linguistique appliquée » avant la lettre qui concerne plusieurs domaines :
9 - la réforme de l’orthographe : des « Sociétés de Réforme Ortografique » se constituent
dans plusieurs pays de l’Europe (la Suède, l’Allemagne, l’Angleterre, la France...), qui
proposent une série de modifications destinées à doter la langue écrite (dans chacune
des langues concernées) d’une orthographe plus rationnelle, basée sur les sons 2 ;
10 - l’apprentissage de la lecture pour les cours de français langue maternelle (LM); les
illettrés et les analphabètes disparaîtront rapidement, si l’on suit la « méthode
phonétique» : « un adulte lettré peut apprendre à lire en quelques minutes, un adulte
illettré en quelques jours, un enfant en quelques semaines » (Passy 1896 : Avant-
propos).
11 - l’enseignement de la prononciation à des étrangers. Cette espèce de malédiction de
Babel, selon laquelle l’apprentissage par un étranger d’une bonne prononciation serait
voué à l’échec, va finalement disparaître.
12 On pourrait croire ainsi que les descriptions phonétiques et les nouveaux modes de
faire se sont rapidement étendus ; or il n’en est rien. Pourquoi ?
13 a) Tout d’abord, parce que ces nouvelles descriptions phonétiques sont pratiquement
ignorées en France même. L’analyse des formes sonores du langage n’est pas intégrée
au rang des études universitaires : les programmes de philologie oude grammaire des
Facultés des Lettres françaises n’incorporent pas la phonétique. Seules les lois de
l’évolution (la linguistique diachronique : la recomposition des stades d’évolution du
latin au français médiéval) et la dialectologie auront droit de cité et une reconnaissance
officielle. Comme l’indique G. Bergounioux, « l’acoustique fut confinée dans des
instituts spécialisés en marge de l’université, pour Rousselot au Collège de France 3,

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pour Brunot - et ses Archives Sonores - au Musée de la Parole et du Geste [...] Peut-être
le caractère « expérimental » corrélatif aux manipulations du laboratoire s’écartait-il
trop du modèle du savant de bibliothèque » (1995 : 16, 71). E. Galazzi montre fort bien «
cette insensibilité des institutions françaises de l’époque envers la phonétique nouvelle
» (1995 : 112), à l’exception de certaines institutions privées (l’Institut Catholique, la
Faculté Libre des Lettres). L’exclusion académique de la phonétique expérimentale
comme branche du savoir philologique va retarder longtemps la prise en compte de ses
propositions de la part des grammaires scolaires françaises et à leur suite, des
grammaires de FLE. Il faudra attendre la MAVSG pour récupérer tout cet héritage.
14 Les grammaires pour le français LM vont continuer d’exposer les classements
traditionnels sans tenir compte des propositions des phonéticiens : par exemple, la
Grammaire française (cours élémentaire) de Brachet et Dussouchet (Hachette 1910),
continue de définir la voyelle « comme un son qui peut se prononcer sans le secours
d’aucun autre »; le français en possède 6 : « a, e, i, o, u, y », etc. La Grammaire de Larive
et Fleury distingue 23 consonnes (dont ph, th, rh)4. La Grammaire de l’Académie
française, parue en 1932, ne consacre à la prononciation qu’un traité à la manière d’un
avant-propos de 5 pages (sur un total de 238).
15 b) Mais aussi, la phonétique nouvelle rencontre des adversaires par l’attitude même des
phonéticiens. La volonté impatiente du visionnaire, qui inspirait P. Passy et les
membres de la « Société de Réforme Ortografique » et qui les animai àréformer
d’urgence l’orthographe française pour que tous les citoyens en profitent, va se
retourner contre eux. Ils n’attendent pas que l’Académie Française leur donne raison ;
au contraire, ils commencent à appliquer leur réforme immédiatement : par exemple,
Passy publie Les sons du fransais (en 1887) en employant les nouvelles propositions
d’orthographe simplifiée. Cette ardeur à changer vite les choses va leur attirer des
opposants plutôt que des partisans parmi bon nombre de professeurs de français.
16 Et ainsi, rien ne change dans les grammaires françaises (de LM) de l’époque qui
maintiennent les descriptions traditionnelles des sons, ce qui se répercute sur les
grammaires et les manuels utilisés pour l’enseignement du FLE en Espagne : un cas
paradigmatique est le Estudio teóríco-práctico de la Lengua Francesa, manuel composé par
C.-J. Ventenac (1900), qui est une adaptation de la Première Année de Grammaire de Larive
et Fleury, et qui est destiné à être utilisé dans le Collège français de Madrid : les élèves
vont apprendre le français avec la même méthode (qu’il appelle « naturelle ») que les
petits Français ; et dans cette logique, le manuel utilisé est le même que celui des élèves
français de leur âge. Au cours des différents exercices, les élèves apprennent ainsi à
distinguer (dans une analyse de phrases écrites) quelques questions de phonétique (la
transformation interrogative, les 3 types de « e», le h muet ou le h aspiré, les accents,
l’élision) qui sont en rapport avec l’orthographe. Aucune mention aux nouvelles
descriptions phonétiques n’y est faite. Constatant l’échec de l’entreprise, Ventenac
compose le Nuevo método de lectura francesa (1901), qui continue de s’inspirer presque
totalement des descriptions traditionnelles de la prononciation française.
17 C’est le cas aussi des manuels – largement majoritaires – à méthodologie traditionnelle
élaborés par les professeurs (« Catedráticos ») des lycées (Casadesus, Ostenero, Ugarte,
Gogorza, Monreal, Francoz...). L’approche consiste non pas à enseigner à prononcer,
mais à enseigner à lire un texte écrit : ainsi, la confusion traditionnelle entre son et
lettre se maintient ; de là, les listes interminables de règles, exceptions et contre-
exceptions. Certains auteurs (par exemple Ugarte) rejettent carrément les nouvelles

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tendances « dues à la mode » qui sont très « nuisibles » et qui ont provoqué d’énormes
« dégâts » dans l’enseignement des langues vivantes : ces professeurs qui appliquent
une MD dans les académies de langues (méprisées en tant que « véritables entreprises
industrielles ») ne sont que des « aventuriers ignorants, irresponsables et n’ayant
aucun sérieux scientifique5 » (1932 : 7). La confrontation entre phonéticiens et
grammairiens s’est étendue aux professeurs de LE, et les débats enflammés qui se
produisent au début du siècle en Europe gagnent aussi l’Espagne. Tout en reconnaissant
l’importance de posséder une bonne prononciation, Ugarte revient à l’exposé
traditionnel des règles de prononciation (puisqu’on prononce « à l’aide du cerveau »,
1932 : 6), s’écartant même totalement des orientations du Programme officiel (le
Cuestionario de 1927, voir plus loin). Si l’on jette un coup d’oeil aux programmes des
cours de français établis par d’autres professeurs à l’époque (voir les programmes
édités par Senén Martin en 1927), on observe de même que l’exposé traditionnel des
règles de prononciation occupe une grande place du contenu grammatical de la
première année. Quant à la Fonotecnia francesa (P éd. 1899 ; la 5 e éd., de 1926, n’introduit
aucun changement !), de C. Lacôme G. Arquiaga, malgré une présentation moderne
(sous forme de 30 tableaux) et une terminologie technique (« fonotecnia o fonética
experimental », « gimnasia fonética », « lectura sub-silábica y silábica »), on retrouve
un contenu tout à fait traditionnel qui se base sur le principe suivant : « la bonne
méthode exige qu’on agisse de façon analytique dans l’enseignement de la
prononciation6 » (1926 : Introducción), c’est-à-dire la présentation et l’apprentissage
l’une après l’autre des règles.
18 Même dans le cas des manuels qui s’inspirent d’une méthodologie mixte, éclectique ou
« active » (selon la dénomination proposée par Ch. Puren 1988 : 212-213), utilisés dans
certains lycées, mais surtout dans des académies privées, des Écoles de commerce, des
Écoles militaires ou des Écoles techniques, le contenu phonétique est très largement
traditionnel. On trouve en effet encore les explications suivantes (on sélectionne
quelques questions frappantes) :
19 a) il existe en français six voyelles (a, e, i, o, u et y) ; il y a des voyelles simples et des
voyelles composées (ai, ei, au, eau, eu...) : Massé (1923 : 3) ; Perrier (1917 : 7) ; Tanty
(1904 : 2-6) ; Bruño (1910 : 13-17).
20 b) on s’occupe de la question des « syllabes inverses » (ab, eb, ib, ob, ub, yb, etc.), des
syllabes mixtes (mal, mei, etc.), et des consonnes doubles ou composées (ch, ph, gn, ill)
: Perrier (1923 : 28) ; Massé (1923 : 3-7) ; Tanty (1904 : 9, pour le cas de « ph »).
21 c) la description des sons qui n’existent pas en espagnol est très problématique,
notamment le [y], le [z] (s sonore), la fricative prépalatale sonore, les nasales ; dans ces
cas, on doit recourir à la « vive voix du maître. » Ou alors, si on fournit une description,
les explications sont largement fantaisistes, car on essaie de donner une idée
acoustique du son français grâce à des sons ou des bruits similaires de la nature : « Le s
français [sonore] est presque égal au s de Seville. On l’obtient en prononçant notre s,
mais avec la pointe de la langue bien allongée et placée près des dents, qui restent
fermées7 » (Lacôme 1926 : 21) ; pour le cas du [y], il faut mettre les lèvres comme pour
siffler (Lacôme 1926 : 7); « on prononce les j, g en mettant les lèvres pour imiter le bruit
de la vapeur de l’eau qui sort d’un tuyau sans qu’il possède un son guttural » (Massé
1923 : 5) ! ; « le u français n’a rien à voir avec le i», « la syllabe en résonne comme an en
espagnol, mais avec une sonorité nasale8 » (Perrier) ; le son nasal « est une espèce de
nasillement qui résulte du concours du pharynx9 » (M.B. s.a.: 7). Dans quelques cas, on

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incorpore des distinctions nouvelles (ainsi, l’opposition entre consonne sourde et

sonore), mais en expliquant de façon erronée ce qu’elles impliquent du point de vue
articulatoire : par exemple Lacôme fournit l’explication suivante pour arriver à
prononcer le [v]: « Cette lettre possède toujours le son d’un f sonore. Pour le prononcer,
il faut appliquer le bord de la lèvre inférieure contre les dents supérieures, et au lieu
d’émettre le soufflement caractéristique du f, on fait vibrer la lèvre au moyen d’une
émission de voix abondante10 » (Lacôme 1926 : 21).
22 Quelques manuels à méthodologie éclectique montrent cependant des nouveautés
concernant le contenu phonétique et la description des sons :
23 a) certaines descriptions physiologiques et acoustiques des phonéticiens sont
reproduites :
24 - le rôle de l’accent tonique est souligné (Massé, Bruño) ;
25 - les voyelles nasales sont des sons vocaliques « où l’on ne prononce pas le n » (Massé
1923 : 6); « le r devrait être prononcé comme en espagnol, mais un peu plus doucement,
mais à Paris on lui donne un son guttural, semblable au j espagnol, qui s’est étendu
presque à toute la France11» (Massé 1923 : 6) ; « on prononce le u avec les lèvres dans la
position de la prononciation du u espagnol mais en disant un i 12» (Massé 1923 : 3) ;
26 b) il se produit une forte réduction du contenu grammatical concernant la
prononciation. La Méthode de Français de Massé (1923) ne destine que 5 pages à la
prononciation ; la Méthode intuitive de Bruño (1910 ?), une vingtaine de pages (avec des
exercices); le Cours préparatoire de Perrier (1915 ?) est globalement destiné à la
prononciation (49 pages) : il faut dire qu’il se compose surtout d’exercices de lecture et
de traduction interlinéaire, et que les règles de prononciation sont décomposées en
petites unités. D’autre part, il insère la conjugaison des verbes. L’adaptation espagnole
de la méthode Gaspey-Otto-Sauer (par F. Tanty, 1904) consacre 16 pages à la
prononciation (sans exercices); l’adaptation de la Méthode de Simonne (par Isaza, s.d.), 5
pages. Dans le cas de Bruño, il indique même que ce contenu doit être incorporé au fur
et à mesure des leçons (1910 ? : Prólogo).
27 c) On incorpore des tableaux synoptiques : ils sont destinés à fournir une vue
d’ensemble de la prononciation française, et ils sont composés normalement d’un
catalogue de rapports lettres-sons, d’exemples de mots et d’une transcription
phonétique particulière (Bruño 1910 ? : 11).
28 d) On utilise des typographies spéciales (caractères gras, lettre cursive) pour indiquer
les lettres qui ne se prononcent pas, ou bien qu’il faut prononcer d’une certaine façon
(«e muet, é fermé ou è ouvert», par exemple, voir Bruño 1910 ? : 16-19).
29 C’est donc vers les manuels à méthodologie directe qu’il faut se tourner pour
trouverune influence des phonéticiens : nous allons analyser les manuels d’AIge-
Rippmann (Leçons de Français, 1904), de Solano (Méthode de français, 1914), de Berlitz
(Premier livre, 1915), de Marc de Valette (La méthode directe, 1915), de Camerlynck (Pour
les petits, 1921 ; France, 1e année et 2e année, 1926, 5e éd.), qui ont été utilisés en Espagne
surtout dans des académies privées, mais aussi dans un contexte institutionnel
(collèges privés et parfois mêmelycées publics). Et cette influence se fait sentir tout
d’abord par l’élimination des descriptions concernant la prononciation : on y trouve
tout au plus une reproduction de l’A.P.I. et quelques notions phonétiques de base.
Aucune description ou explication théorique sur l’articulation (lieu, mode) ou
l’impression acoustique (voisé, non voisé) n’est fournie dans les manuels des élèves. Ces

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 42

connaissances font seulement l’objet du savoir des professeurs qui désirent adopter la
méthode de la réforme : de là le succès des cours organisés par l’Alliance française à
Paris dès la fin du XIXe siècle (voir Chevalier 1997 : 162). Rien que par cet aspect, la
transformation de l’approche phonétique était ainsi radicale.

2. L’utilisation de l’A.P.I. et la transcription phonétique

des leçons
30 « [Le professeur] se servira d’une transcription fonétique, qui sera employée à
l’exclusion de l’ortografe traditionele pendant la première partie du cours » (Principe
n° 2 de l’« Association Fonétique des professeurs des Langues Vivantes »). Cette
question va être très débattue en Europe ; les instructions officielles prussiennes de
1892, par exemple, interdisent l’emploi d’une écriture phonétique ; l’utilité de la
transcription phonétique avait été contestée par les adversaires du mouvement
réformiste, mais aussi par quelques-uns de ses partisans (voir Reinfried 1997 : 189-190).
Passy défend ardemment les avantages d’apprendre d’abord à lire au moyen de
l’alphabet phonétique, dans le cas de la langue maternelle : « quand une fois on lit
couramment l’écriture phonétique, il suffit de quelques heures pour apprendre à lire
l’écriture ordinaire. » Mais aussi, « la connaissance de l’écriture phonétique est d’un
très grand secours pour l’étude des langues étrangères», déclare-t-il dans le feuillet Les
sons du français (1894) qu’il inclut dans le manuel Leçons de choses (Passy-Tostrup, 1895),
destiné à « servir au premier enseignement du français. »
31 Dans le reste des manuels directs consultés, il ne se produit pas une présentation
préalable de l’orthographe phonétique : celle-ci est parallèle ou même postérieure à
l’orthographe ordinaire. C’est le cas de Mme. et M. Camerlynck, qui reproduisent le
tableau de l’A.P.I. (Pour les petits 1921 : 123 ; France 1 1928 : 159), ainsi que les textes des
leçons en transcription phonétique à la fin du manuel, et qui conseillent de « mener de
front l’étude de l’orthographe ordinaire et l’emploi, à titre auxiliaire, de la notation
phonétique » (1928 : 6). C’est le cas aussi des Leçons de Français d’Alge-Rippmann (1904),
qui présentent à la fin du manuel un tableau des sons très réduit, différent du
classement de l’A.P.I., et une transcription phonétique des textes des leçons. Dans ces
deux cas, la transcription phonétique joue un autre rôle, moins fondamental : elle sert
plutôt de référence ou encore de remémoration pour une pratique de la prononciation
liée à la lecture de phrases qui avaient été auparavant travaillées sous une forme orale.
32 En tout cas, la présence du tableau des sons selon l’A.P.I. et la transcription phonétique
des textes constituent un renforcement des procédés dits « naturels » (l’imprégnation
et l’imitation de la « vive voix du professeur »). L’imitation est en effet appuyée par une
démarche pédagogique dont le but consiste à « apprendre à reproduire les sons
consciemment » (Galazzi 1997 : 171); Nieberding parle à ce propos justement de «
méthode d’imitation raisonnée » (1997 : 149), reprenant une expression de Passy. Cette
idée est très explicite dans les manuels de Passy et de Camerlynck : pour savoir
prononcer un son inconnu d’une LE, en plus de son écoute directe, il est essentiel de
comprendre le mécanisme physiologique de production. Des notions très simples
concernant la physiologie (les organes phonateurs), des schémas servant à visualiser
l’appareil phonatoire (de là, les dessins de Camerlynck) et un simple tableau
classificateur sont en principe suffisants pour produire cette compréhension. La
conceptualisation du fonctionnement de la langue (dans l’objet qui nous occupe, les

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 43

correspondances graphèmes-sons), propre à la MT, est remplacée par la

conceptualisation du mécanisme de production des différents sons.
33 Dans les autres manuels directs consultés, il n’y a même pas de transcription
phonétique : Berlitz, Marc de Valette et Solano écartent tout système de transcription
des sons. Et encore, Berlitz et Marc de la Valette éliminent totalement la composante
phonétique, et s’en tiennent au seul principe naturel de l’imprégnation-imitation :
aucune conceptualisation n’est proposée au sujet de la prononciation. Solano, du
moins, récupère certains fragments de la description traditionnelle au sujet de la
prononciation. Dans sa Méthode de français (1914), même s’il suit globalement une
démarche directe, Solano propose une discrimination leçon par leçon des difficultés
phonétiques selon un ordre plutôt traditionnel.

3. Les procédés d’apprentissage traditionnels

(mémorisation de règles, lectures, récitation)
34 Sauf ces quelquesmanuels directs, la plupart des manuels et des grammaires utilisées
en Europe reprennent la méthode traditionnelle théorique. Nous avons exposé cette
idée quant à la description du contenu grammatical concernant les sons ; nous la
constatons quant aux procédés qui l’accompagnent. Les professeursse limitent à
présenter les règles, que les élèves doivent mémoriser ; puis, on applique les règles
dans des lectures choisies (mots isolés, phrases, textes longs), lecture qui s’accompagne
souvent d’une analyse : l’élève doit dire pourquoi il applique telle ou telle règle (c’est-à-
dire pourquoi il doit lire tel ou tel son). L’apprentissage par cœur de bouts de phrases-
modèles ou de phrases complètes (questions-réponses), adaptées à des situations
préfixées, complète la mémorisation des règles. La récitation à voix haute de poésies, la
déclamation oratoire, où l’on peut exercer les intonations, concluent ce laborieux
chemin.
35 Dans les manuels à méthodologie éclectique, une place de choix est faite cependant à la
pratique et à l’imitation du professeur, en déplaçant le rôle de l’explication des règles
et de leur mémorisation. Bruño (1910 ?) indique aussi le besoin de réaliser ces
différentes phases dans ses « exercices de prononciation » :
36 - lecture d’une phrase de la part du professeur ;
37 - lecture de cette même phrase à voix haute par un élève, plusieurs fois, puis par
d’autres élèves, puis de façon collective : en effet, l’imitation de la vive voix du maître
est le meilleur moyen d’enseigner à bien prononcer ;
38 - possibilité de dicter les mêmes mots ou phrases pour « exercer la compréhension » ;
39 - lecture individuelle (à la maison), à voix haute ;
40 - mémorisation des phrases ou du texte en question (un fragment de poésie) ;
41 - récitation individuelle, au début de la classe suivante ;
42 - récitation collective (Bruño 1910?: Avisos preliminares).

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 44

4. Les Programmes officiels et l’enseignement de la

prononciation
43 Dans ce premier tiers du XXe siècle, il existe donc en Espagne une énorme
hétérogénéité quant à la description du contenu (les sons), quant à l’approche globale
(enseigner à lire ; enseigner à parler/prononcer), et quant aux procédés utilisés en
classe : les méthodes les plus traditionnelles coexistent avec les propositions les plus
novatrices. Le principe de « liberté de chaire », cher aux libéraux et conquête de la fin
du XIXe siècle, se retourne contre les partisans du changement dans l’enseignement :
s’il protège les professeurs des interventions de l’État, il favorise aussi l’immobilisme.
Les efforts de rénovation et de mise à jour des contenus et des méthodes
d’enseignement par rapport à ce qui se faisait en Europe échouent les uns après les
autres, qu’ils proviennent de ministres conservateurs ou libéraux. Par exemple, le
ministre Garcia Alix (conservateur) entreprend de fixer des programmes (ou «
Cuestionarios», voir le Décret du 6 juillet 1900) auxquels les professeurs devront
s’assujettir (« à l’intérieur desquels pourra s’exercer la liberté de chaire »); puis, on fixe
le concept de chaque matière (Ordre du 18 août 1900 : « les LE devront être enseignées
avec une finalité pratique »): le changement de ministre paralysera cette tentative. La
situation devient tellement insoutenable que c’est un ministre libéral (Ruiz Jiménez,
Décret du 23 octobre 1913) qui reprend l’initiative, de façon pressante (il donne quatre
mois aux Universités de Madrid et de Barcelone pour rédiger les programmes) : en vain,
cette nouvelle tentative ne parviendra pas à bout.
44 Il faut attendre l’année 1927 (Ordre du 9 août 1927) pour que soit publié un nouveau
programme pour l’ensemble des matières : dans le cas des langues vivantes, le
programme ( « Cuestionario ») est divisé en 3 sections : Phonétique, Vocabulaire et
Grammaire. On peut constater qu’une place de choix y est faite à l’enseignement de la
Phonétique. Le retard a été sur ce point profitable, puisque le législateur peut invoquer
les progrès importants accomplis par les sciences linguistiques dans le dernier quart de
siècle ; de même, le recul du temps et l’expérience « permettent de surpasser les
conflits idéologiques survenus. » Il se fait l’écho des propositions des phonéticiens,
mais d’une manière pourrait-on dire « raisonnable. » L’esprit de la révolution
phonétique de la fin du XIXe siècle est présent dans l’importance concédée à la
prononciation dans l’enseignement d’une LE et par le changement total de l’optique
traditionnelle : le professeur de LE doit fixer comme premier objectif l’acquisition par
les élèves d’une bonne prononciation, ce qui est possible enfin grâce aux phonéticiens :
« posséder une bonne prononciation » est un objectif « légitime » et « possible » ; la
malédiction de se contenter d’une prononciation approximative ou marquée par la LM
est rejetée. La façon d’y arriver est simple : par « l’éducation de l’ouïe et des organes de
la parole » ; on fait une confiance absolue dans la Phonétique expérimentale en tant
que science. En effet, « le moyen le plus rationnel, le plus efficace et en même temps le
plus facile d’exprimer un phonème inconnu consiste à indiquer les positions des
organes à l’aide desquels il est produit et à démontrer l’amplitude des mouvements
exécutés, ainsi qu’à montrer la collaboration interorganique de l’émission articulée » 13
(Cuestionario 1927 : 220).
45 Les propositions des phonéticiens sont cependant modérées par le législateur, car :

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 45

46 - on déconseille l’introduction dans les classes des appareils de laboratoire pour

l’analyse de la parole : « l’observation par l’ouïe, le toucher et la vue suffisent à fournir
aux professeurs et aux élèves des indications sur les mouvements des organes » ;
47 - la transcription phonétique y est « autorisée », mais on conseille une réduction des
signes diacritiques et des caractères nouveaux, et une mesure dans leur usage
(« parquedad») pour éviter le risque de fournir aux élèves un double alphabet et de
susciter des confusions avec l’orthographe.
48 Cependant, quant à répartition par années du contenu phonétique, on continue de
réserver pour la deuxième et dernière année l’étude des accents (intensité, insistance)
et des intonations, bien que l’on reconnaisse leur importance comme moyen
d’expression.
49 Comme nous l’avons dit dans une étude générale sur cette époque (Fernández-Suso
2000 : 388), la répercussion pratique de ce « Cuestionario » sera limitée : il sera en outre
remplacé par un autre programme en 1934 (sous la République), puis, en 1938 (sous
Franco), on reviendra à une conception totalement traditionnelle de l’enseignement. En
tout cas, pour réformer l’enseignement de la prononciation, la première chose à faire
consistait sûrement à former les professeurs dans les nouvelles descriptions
phonétiques, ce qui n’a été abordé que très récemment en Espagne (dans les années
60-70).

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 47

NOTES
1. Cette étude veut compléter ainsi celle qui a été réalisée par des chercheurs au Colloque de la
SIHFLES de Linköping/Vadstena en 1996 (voir Documents nº 19, 1997), mais aussi d’autres études
contenues dans le numéro 17/1 de la revue Histoire, Epistémologie, Langage (et particulièrement
l’article d’E. Galazzi : « Phonétique Université, Enseignement des langues à la fin du XIXe siècle »,
pp. 95-114) ou encore dans Études de Linguistique Appliquée (1993, 90), numéro coordonné par H.
Christ et D. Coste.
2. Voir l’Avant-propos de Les sons du fransais (1887), de P. Passy.
3. En réalité, « un baraquement en planches construit dans l’arrière-cour du Collège », comme le
dit E. Galazzi (1995 : 102).
4. Brachet et Dussouchet, dans l’édition de leur Grammaire de 1910, affirment : ainsi qu’il existe
vingt consonnes, auxquelles il faut ajouter « les consonnes composées ch, ph, th que l’on entend
dans chanvre, philosophe, thème. »
5. « El método directo en toda su pureza ha quedado relegado a las academias industriales, cuyos
empresarios recluían su profesorado entre aventureros indocumentados sin ninguna
responsabilidad ni seriedad científicas. »
6. « El buen método exige que se proceda analíticamente en la enseñanza de la pronunciación. »
7. « la í francesa [sonore] es sensiblemente igual a la s sevillana. Se obtiene su sonido
pronunciando nuestra s, pero con la punta de la lengua bien extendida y colocada junto a la
unión de los dientes, permaneciendo éstos cerrados. »
8. « la sílaba en suena como an del castellano, pero nasal. »
9. « es una especie de gangueo resultante del concurso de la faringe. »
10. « Esta letra tiene siempre el sonido de una f sonora. Para pronunciarla, se aplica el borde del
labio inferior contra los dientes superiores, y en lugar de emitir el soplo sordo característico de la
f, se hace vibrar el labio mediante una abundante emisión de voz. »
11. « La r debería pronunciarse como en español, aunque un poco más suave, pero en París le
dan un sonido gutural, parecido a la j española que se ha extendido en toda Francia. »
12. « U se pronuncia con los labios colocados como para pronunciar la u española diciendo i »
13. « El medio más racional, más eficaz y al mismo tiempo más fácil de expresar un
desconocido, consiste en indicar las posiciones de los órganos que lo producen y en demostrar la
amplitud de los movimientos ejecutados, así como enseñar la colaboración interorgánica de la
emisión articulada. »

RÉSUMÉS
Nous exposons dans cet article comment est envisagé l’enseignement de la prononciation du FLE
en Espagne au cours du premier tiers du XXe siècle, en limitant notre étude à quatre aspects : les
descriptions nouvelles des sons du français ; l’utilisation de l’A.P.I. et la transcription phonétique
des leçons ; les procédés d’apprentissage traditionnels qui se maintiennent, et, finalement, la
répercussion dans les dispositions législatives espagnoles des nouvelles tendances sur les
questions phonétiques. On peut voir que la présence d’idées novatrices se fraye très difficilement
un chemin dans un contexte dominé encore nettement par les forces conservatrices.

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The aim of this paper is to work out a general survey about how phonetics of French as a foreign
language was taught and learned in the first three decades of the XXth century (until 1936) in
Spain. We examine 4 major questions : the new descriptions of the phonetics of French ; the use
of API and phonetic transcription ; the traditional ways of approaching this question, and, finally,
the official legislative treatment of this question. We find out how new ideas about phonetics
encounter a great number of difficulties in becoming widespread in an ideological context where
traditional forces largely dominate.

INDEX
Mots-clés : API, Enseignement de la prononciation, Espagne, FLE, législation, phonéticiens, XXe
siècle
Keywords : French as a foreign language, Spain, Teaching of the phonetics, XXth century

AUTEUR
JAVIER SUSO LÓPEZ
Université de Grenade

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 49

Maîtres, institutions, méthode

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L’enseignement du français à
Lucques de 1805 à 1814 : une
expérience novatrice
Marie-France Merger

1 Le 15 juillet 1805, l’entrée officielle de la sœur de Napoléon, Elisa Bonaparte et de son

mari, Felice Baciucchi - militaire de carrière - à Lucques, marque pour la ville la fin des
espoirs de conserver une certaine autonomie. Les Princes réorganisent et restructurent
différents secteurs de la vie lucquoise en particulier le domaine juridique et celui de
l’instruction publique. En fait, lorsqu’on parle d’instruction et d’éducation 1 à l’époque
des Baciocchi, il est indubitable que le nom d’Elisa apparaît, et non pas celui du prince
Felice. Dans ce domaine, Elisa aura un rôle de premier plan 2 : c’est elle qui faisait des
remarques sur les règlements, qui supervisait les nominations des enseignants et du
personnel administratif, c’est elle qui commandait et on peut penser que, comme le
déclarait l’historien Mazzarosa (1833 : 246) « bien que les décrets fussent au nom du
prince, en substance c’était Elisa qui gouvernait l’Etat. »
Notre intention est d’étudier plus précisément l’enseignement du français dans
deux établissements d’enseignement secondaire de la « capitale » de la Principauté,
des établissements qui ont été créés en 1807 : le collège Félix (collegio Felice), un
collège de garçons et l’institut Elisa, un pensionnat pour les jeunes filles.

1. La création et l’organisation du collège Félix et de

l’Institut Elisa
2 D’après le décret du 20 novembre 1807, il est interdit d’envoyer les garçons et les filles
étudier en dehors de la Principauté, « sous peine d’une amende de 500 francs qui
pourrait aller jusqu’à 1000 francs » selon les circonstances ; il en est de même pour les
élèves qui se trouvent actuellement dans des établissements étrangers : ils doivent
revenir à Lucques avant la fin du mois de mars 18083.
3 Ce même décret annonce que seront admis au collège Félix, aux frais de l’Etat dix élèves
pensionnaires avec une bourse (deux élèves recevront la moitié de la pension, six les

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deux tiers et deux la pension en entier). Les enfants qui auront eu un prix à l’école
primaire auront le droit d’être admis à ce collège selon les places disponibles avec une
bourse de deux tiers de la pension. C’est aux enfants de parents « qui auront le mieux
servi l’Etat4 » que les autres bourses seront attribuées à la suite de la présentation du
Gran Giudice, le Grand Juge, c’est-à-dire le Ministre de la Justice chargé de l’Instruction
Publique, selon le code Napoléon (31 décembre 1807).
4 Le collège est organisé par le décret du 28 novembre 1807 et prend le nom du prince ; il
ouvre le 1er décembre et s’installe, dans un premier temps, dans les locaux du séminaire
San Martino où dix-huit chambres5 attendent les pensionnaires. Le montant de la
pension s’élève à 500 francs (paiement anticipé chaque trimestre) et certains élèves
bénéficient d’une bourse pour la totalité ou une partie de la somme. Au 2 mars 1808,
huit élèves6 ont déjà été admis « par volonté impériale », deux autres viendront
s’ajouter. Il s’agit évidemment d’enfants dont le père occupe une position importante
(sénateur, préfet ou officier) dans la Principauté.
5 Un nouveau décret organise d’une manière plus complète le collège (16 février 1809) et,
par le décret du 24 février7, une Direction Générale de l’Instruction Publique est mise
en place avec à sa tête Pietro Cenami. II s’agit d’une reconnaissance de l’importance du
secteur éducatif qui, auparavant, faisait partie intégrante, du Ministère de la Justice.
Ainsi Cenami et le Grand Juge, L. Matteucci, deviennent les points de référence d’Elisa,
d’ailleurs les documents officiels témoignent de leur importance.
6 Le collège devient donc un lycée et est transféré dans les locaux de San Frediano, siège
de l’ancienne université laquelle avait été supprimée8 Sur la base de la nouvelle
législation sept classes sont créées : en septième, les enfants les plus jeunes apprennent
à lire, écrire et compter ; c’est en quatrième que l’on commence à étudier le français,
tout en continuant l’étude du latin, de l’arithmétique, de l’histoire et de la géographie.
En première, les élèves apprennent « la mathématique supérieure » et la physique.
7 Le 7 novembre 1809 est publié un règlement9 : il est très précis et très structuré. Selon
l’article 10, le nombre des pensionnaires est fixé à trente, et les élèves sont admis de
sept à quatorze ans ; ils sont divisés en deux compagnies : les grands et les petits. Le
passage de l’une à l’autre est déterminé par l’âge, la grandeur et « à moins que celle-ci
ne soit particulièrement importante, des enfants de moins de 14 ans révolus ne peuvent
pas être admis dans la Compagnie des grands » (Art.33) 10.
8 La création de l’institut Elisa par le décret du 2 juillet 1807 11est « le couronnement de la
politique d’Elisa dans le domaine de l’instruction des filles » (Busti : 103). On assiste, en
effet, à un véritable tournant : l’État intervient dans un secteur qui appartenait
traditionnellement et exclusivement au privé. Comme l’écrivait A. Mazzarosa (1833 :
264), le soin « d’éduquer les jeunes filles, surtout celles de noble condition, à Lucques et
partout en Italie, était confié auparavant aux religieuses»; si ces dernières pouvaient
certes leur inculquer les « saints principes de notre adorable religion » poursuit-il, il
n’en reste pas moins que ces sœurs n’arrivaient pas à leur donner une éducation
complète12.
9 C’est un institut placé « sous la protection spéciale de l’Auguste Souverained’où il tire
son nom » comme l’indique Y Almanacco di corte de 1808 ; seslocaux sont ceux du
monastère San Domenico qui avait été supprimé. Il devait être composé de douze
chanoinesses qui ne faisaient aucun vœu, mais qui prêtaient serment d’obéissance aux

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Constitutions de l’Institut, tandis que la Directrice prêtait serment « dans les mains de
Son Altesse Impériale13 ».
10 En 1808, la première directrice, dont la charge devait durer six ans, est une Française,
Maria Felicita Francesca de Villemagne ; en réalité elle ne reste qu’un an et c’est
Maddalena Sancasciani de Pise qui lui succède ; le 1 er juin 1811, Camille Eenens (ou
Enens)14, est nommée et sera remplacée par la suite par Rosa Trebiliani, à la fois
directrice et surintendante. Cette charge n’était pas prévue dans le 1er règlement de
1808 mais Elisa étant devenue grande duchesse de Toscane se déplace à Florence ; ne
pouvant plus contrôler elle-même la vie de cet établissement, elle nomme sa dame
d’honneur, Rosa Trebiliani, une educatrice renommée, une personne de confiance qui
sera le lien entre elle et l’Institut.

2. L’organisation des études et l’enseignement du

français au collège Félix
11 Au collège Félix, où la plupart des enseignants sont des prêtres, l’éducation que
reçoivent les élèves « consistera 1. dans les cours d’écriture (bel carattere), dessin,
musique. 2. latin, italien et français ; éléments de rhétorique, géographie et histoire, 3.
logique, métaphysique, éthique, physique et mathématiques15 ».
12 A la fin de l’année scolaire prévue pour le 30 septembre, aura lieu la distribution des
prix à laquelle assistera la princesse Elisa. Celle-ci ayant été éduquée à l’école de Saint
Cyr pense que l’émulation est un facteur important dans l’éducation, tout comme le
directeur, C. Lucchesini, qui déclare : « l’honneur est pour l’homme l’une des
principales incitations à bien faire », ainsi les professeurs et tous les responsables ont
voulu stimuler « l’émulation de chaque individu à l’égard de ses camarades » au cours
de toute l’année scolaire16.
13 Le premier professeur de français sera l’abbé Guyot. Malheureusement nous avons très
peu de documents sur cet enseignant, mais un fait est sûr : le premier prix n’est pas
décerné en français ; seuls trois élèves17 ont une mention honorable ; en effet, il faut
bien reconnaître qu’en ce qui concerne cette matière la situation n’est pas brillante. En
septembre 1808, le directeur envoie un rapport au Grand Juge, donc à Elisa, où il fait
état de bien des problèmes : en français il a vu peu de progrès chez les élèves et cette
situation est due, selon lui, à deux causes : la première « est que les collégiens sont
entrés à des moments différents et il a fallu créer plusieurs classes et recommencer par
les premiers éléments pour chaque nouveau venu. » Il est donc indispensable de
remédier à cet inconvénient à l’avenir : si un élève est admis au collège sans aucune
notion de français, il devra l’être obligatoirement au début de l’année scolaire. La
seconde raison du manque de progrès des élèves est « la longueur de la méthode » de
l’abbé Guyot, d’ailleurs « Son Altesse » avait déjà remarqué cet inconvénient ; nous
pouvons imaginer par là que les élèves ne faisaient pas assez de progrès...
14 Toujours dans le même rapport, Lucchesini déclare qu’il va essayer de convaincre
Guyot de changer de méthode mais il avoue qu’il doute de la bonne réussite de ce projet
car un professeur qui n’a pas su jusqu’à maintenant « trouver une méthode bonne et
brève » aura certainement du mal à en trouver une à présent. Il ajoute que ce
professeur a besoin de compréhension puisqu’il a été malade et qu’il a tout perdu «

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dans sa patrie et qu’il n’a pas d’autres moyens de subsistance en dehors de son
traitement actuel18 ».
15 L’abbé Guyot meurt au début du mois de novembre, au moment de la rentrée, mais
nous verrons que les problèmes de l’enseignement du français resteront les mêmes
indépendamment de l’enseignant. Pour remplacer Guyot, quatre personnesprésentent
leur candidature : les abbés Francesco Martini, lequel enseignele français depuis dix-
huit ans, Francesco Serafino Galli, qui t’enseigne depuishuit ans, puis Ferdinando Di
Grazia, un père de famille, enfin GiambattistaManetti qui a été au service du Comte de
Saint Prié, ambassadeur deLouis XVI à Constantinople, aux enfants duquel il enseignait
l’italien, Matteucci ajoutera le commentaire suivant : « les sujets proposéssont tous
d’unehabileté suffisante19 ». Toutefois, la chaire ne retrouve aucun titulaire avantla
réorganisation complète du collège survenue, nous l’avons vu, enfévrier 1809.
D’ailleurs, en novembre 1809, Cenami écrit qu’il manque encore le professeur de
français et que pour ce cours très intéressant, il n’a « aucune personne à proposer 20 ».
Quelques jours plus tard, le Grand Juge renchérit en écrivant à la Princesse
qu’actuellement « il ne se trouve aucune personne qui puisse sans danger répondre aux
attentes » de celle-ci. Il ajoute même ce commentaire assez désabusé : il avait pensé «
ouvrir un concours accessible aux personnes étrangères, mais [...] d’habitude les
hommes d’un certain mérite ne veulent pas s’exposer aux incertitudes d’un concours 21
».
16 Entre-temps, au mois de septembre, un certain Filippo Speciotti, professeur d’italien et
de français à Massa, avait demandé le poste vacant de français, alléguant le fait qu’il
était âgé et indigent. Dans une lettre adressée au Grand Juge, Cenami fait remarquer
que ce maître ne sera pas capable d’assumer les cours qui seront « très fatigants en
raison de l’affluence des élèves», puisque le collège était ouvert aussi aux externes. En
outre, il ajoute que, d’après lui, le professeur de français doit « être véritablement
français, originaire, si possible, d’un de ces départements où on parle la langue la plus
pure, car même si un Italien peut arriver à en enseigner l’esprit, il est très difficile qu’il
parvienne à en enseigner la bonne prononciation22 ».
17 La candidature de Speciotti sera écartée23 et le 1er décembre 1809, c’est l’abbé Juret 24
qui est nommé sur le poste vacant. Il jouit d’un traitement annuel de 800 francs ; c’est
avec le maître d’écriture, celui qui est le plus payé, puisque les autres enseignants n’ont
qu’un traitement de 500 francs. Dès le mois de juin 1810, Juret demandera une
augmentation - ou un logement - à l’intérieur du collège, car comme il l’explique dans
une lettre à Cenami, il ne peut pas vivre avec un salaire aussi bas. Ni l’augmentation, ni
le logement ne lui seront accordés25.
18 Quelle méthode utilisait-il ? À part le fait que sa méthode « ne présente aucun
inconvénient26 », nous n’avons trouvé aucun document mentionnant les manuels
utilisés par ce maître, mais nous avons pu lire le « tableau sur les méthodes [...] des
Ecoles Secondaires » d’autres villes de la Principauté27. Ainsi nous apprenons que trois
ou quatre fois par semaine, jours des cours de français, les professeurs utilisent la
Nouvelle Grammaire de Goudar qu’ils complètent par la lecture des Aventures de Télémaque
et par des traductions du français en italien. L’un des maîtres souligne le fait qu’il est
important de confronter les deux langues afin que les jeunes élèves italiens n’oublient
pas leur propre langue. Quant au professeur de Castelnuovo, « maestro delle tre lingue
» - italien, latin, français - il ajoute son « traité personnel de prononciation et
d’orthographe française » qu’il a tiré « des meilleurs et des plus récents auteurs » et à la

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fin de chaque leçon, il donne des passages « tirés du Spectacle de la nature par Pluche
ou d’autres ouvrages français comme Bossuet » à traduire en italien 28.
19 Nous pouvons voir que, pour les garçons, l’apprentissage de la langue étrangère
s’effectue d’une manière traditionnelle, c’est-à-dire à partir des règles degrammaire
comme pour le latin enseigné à travers un lourd apparat grammatical. En outre, les
trois enseignants insistent sur l’importance de la traduction, notamment en italien.
N’oublions pas qu’à l’époque de la dominationnapoléonienne, l’italien était à égalité
avec le français en Toscane (Brunot 1969 : 2e partie 25-27). D’ailleurs les règlements des
deux établissementsseront imprimés en français avec la traduction en italien en regard
; en effet, une fois nommée grande duchesse de Toscane, Elisa se fera le défenseur
del’italien auprès de son frère Napoléon.
20 Cependant, la personnalité de Juret n’est pas sans susciter quelques plaintes. Eneffet, à
la fin de l’année scolaire, en septembre 1811, Cenami rédige un rapportet l’adresse au
Grand Juge : s’il constate, d’une part que les élèves sontdociles, qu’ils se consacrent bien
à leurs études et que le collège jouît d’une si bonne réputation qu’il n’y a pas assez de
places pour satisfaire les demandesqui viennent « tant du Royaume d’Italie que de
l’Empire français », de l’autre, il souhaite que le professeur de français « apprenne à se
concilier l’esprit des élèves parce qu’à l’exception des élèves du collège 29 », c’est-à-dire
les pensionnaires qui sont obligés de suivre ses cours, presque tous les externes ont
abandonné l’étude du français. Deux mois plus tard, sur les instances de Matteucci qui
lui demande un rapport sur cet enseignant, Cenami soulignera encore une fois que les
défauts de Juret sont « l’extravagance et l’irritabilité de son caractère, ses manières
brusques » qui font que les élèves sont dégoûtés et qu’il n’y a plus que dix externes à ses
cours, alors qu’une matière aussi intéressante devrait attirer un plus grand nombre
d’élèves ; ce professeur lui semble donc « peu utile à l’instruction publique 30 ».
21 En outre, les rapports mensuels du censeur font état des nombreuses absences de ce
professeur et de la mauvaise conduite des élèves durant la classe de français ; d’ailleurs
Juret lui-même enverra trois rapports en avril 1812 et finira par avouer qu’il n’arrive
plus à tenir sa classe : « J’ai l’honneur de vous prévenir que si l’on n’y remédie pas, on
ne peut plus vivre en classe du fait du vacarme que font messieurs Baciocchi [...],
Giuseppe Pie-raggi, Ronco et quelques autres pour ne pas les nommer presque tous 31 ».
Le Grand Juge s’était déjà inquiété de cette situation puisqu’il avait demandé à Cenami
si Juret était « susceptible d’améliorer son système [d’enseignement] et de se rendre
vraiment utile à la jeunesse32 ». N’ayant pu obtenir la lettre patente obligatoire pour les
Français devant enseigner dans la Principauté, Juret démissione en août 1812 et sera
remplacé par Renault, préférable du fait de sa « prononciation et de sa connaissance de
la langue française»; certes, il n’a pas beaucoup d’expérience (il n’a donné que quelques
cours chez des particuliers) mais c’est un « excellent sujet très attaché au service de Sa
Majesté Impériale » et il possède « sufficienti talenti » selon la formule consacrée 33.
22 Renault (dont le traitement était de 800 francs, comme celui des professeurs de
rhétorique, de grammaire supérieure, contre les 1000 francs des professeurs de dessin,
de mathématiques et de physique34) donnera entière satisfaction et restera jusqu’à la
chute des Princes.

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3. Les études à l’Institut Elisa, reflet des principes

d’éducation d’Elisa
23 En 1808, il n’y a que six chanoinesses sur les douze prévues, parmi lesquelles quelques «
dames » françaises ; en 1809 elles étaient dix, neuf en 1812 et trois seulement en 1813.
Elles sont aidées, dans un premier temps, par deux maîtresses, la première Giuseppa
Zini enseigne la grammaire italienne, l’histoire sacrée et profane, la traduction à partir
du français et la mythologie, la seconde, Luisa Adelaide Carthier, donne des cours de
grammaire française et de géographie. En 1809 les maîtresses sont au nombre de quatre
(deux italiennes Zini et Adami et deux françaises Fanny Desperieres et Giustina
Montgiry), un an après de nouveau deux ; en 1811, il ne reste que Zini qui abandonne
elle aussi l’Institut l’année suivante, elle est remplacée par une maîtresse de français,
Genevesia Acciardi et une d’anglais, Angiola Acciardi35. Il est intéressant de souligner
que le traitement de l’enseignante de français, avec 600 francs annuels, était supérieur
à celui des autres maîtresses et de la directrice (500 francs); c’était le « maestro di ballo
» (de danse) avec 720 francs qui avait la meilleure rétribution 36.
24 Selon l’article 8 du règlement, l’Institut accueille les filles de sept à quatorze «ns, à ce
propos, Pietro Cenami fait remarquer qu’il est difficile « d’instruire et de plier aux
habitudes convenables des demoiselles déjà trop formées37 ». Une maitresse est prévue
pour dix élèves ; celles-ci « seront partagées en deux la ‘ : la première se nommera
classe verte, les rubans des robes, de la cernirne, du tablier, du chapeau seront de cette
couleur. La seconde classe sera nommée classe Nacarat», selon la tradition de Madame
de Maintenon38.
25 En 1808, la pension était de 450 francs annuels qui seront réduits à 400 par la suite ; là
aussi comme au collège Félix, sont admises dix filles avec des bourses couvrant la
totalité ou une partie de la pension. Par le décret du 2 janvier 1808, six demoiselles 39
sont admises, auxquelles vont s’ajouter quatre autres pensionnaires alors que onze
étaient à la charge de leur famille40. Il faut constater que leur nombre ne sera jamais
très élevé, il oscillera d’un minimum de vingt et une élèves à un maximum de trente-
quatre41.
26 Quelles sont les matières enseignées ? Les demoiselles apprennent à lire, écrire ; elles
suivent des cours de catéchisme, d’arithmétique, de géographie, d’histoire, de français
et d’anglais, de dessin, de musique et de danse et elles font « tutte le opere di mano dal
cucire sino ai ricami più belli42 », en d’autres termes, des ouvrages de dame.
L’organisation des journées est très rigide et très détaillée dans tous les règlements ;
dans le premier, les élèves ont cours de français tous les jours de 9h. 30 à 11 heures 43. En
fait, les règlements ne changeront pas tellement l’organisation de l’Institut : dans le
dernier règlement de novembre 1811, les cours de français ont lieu trois fois par
semaine, de dix heures à midi avec la géographie ; il est d’ailleurs intéressant de
remarquer que cette matière était très souvent enseignée en français 44.
27 Quelle est la méthode des maîtresses de français et quels livres utilisent-elles ? Il est
difficile de répondre, car nous avons bien peu de documents à notre disposition, si ce
n’est une longue lettre (en français) de Rosa Trebiliani écrite au lendemain de sa
nomination comme surintendante, car elle venait d’être chargée par la Princesse de «
former un plan d’études » pour les élèves de l’Institut ; elle répond donc le 12 mai 1809
et elle expose ses idées sur l’éducation des jeunes filles et l’organisation des études, en

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particulier l’étude du français. Elle souligne qu’elle ne s’est pas fiée à ses connaissances
imparfaites, qu’elle a « examiné plusieurs livres » et qu’elle a consulté des personnes
instruites ; elle poursuit en ces termes :
en admettant que l’Instruction des femmes n’ait besoin d’être ni aussi profonde, ni
aussi étendue que celle des hommes je n’en crois pas moins qu’il soit necessaire
qu’elles soyent instruites jusque à un certain point dans un certain genre de
sciences, d’arts d’agrément et d’ouvrages de femmes, qui à toutes indistinctement
peuvent convenir. [...] En conséquence j’ai adopté la maxime qu’on doit prescrire
aux Elèves l’étude de la langue, de l’histoire, de la Geografie, de l’Arithmétique et de
la Morale45.
28 Elle ajoute que « l’étude de la langue est absolument nécessaire vu qu’il est impossible
de s’exprimer non seulement avec elegance, mais pas même avec justesse si on ne
connoit pas la grammaire », cependant elle révèle une idée qui était partagée par
beaucoup d’éducateurs de l’époque : « considérant la grammaire comme la science de la
parole, et la parole comme le moyen d’exprimer les operations de l’esprit j’ai observé
que la grammaire ne saurait être un objet d’étude pendant les premieres années de
l’enfance. » En outre, elle a « observé encore que comme les règles fondamentales de la
grammaire sont les mêmes pour toutes les langues on pourrait avec succès combiner
l’étude de la grammaire avec celle de la langue étrangère. » Toujours selon Rosa
Trebiliani
on devrait prescrire pour les Demoiselles Italiennes l’étude de la langue française,
et pour les Francoises celle de l’Italienne d’autant plus que la langue étrangère
servirait de moyen d’Instruction pour l.i maternelle, qu’il faut posseder
preferablement à toute autre ; ainsi avant qu’elles soyent en état de parler, et
d’écrire la langue et etrangere il faudrait leur faire faire des traductions dans la
Langue maternelle.
29 Pour atteindre cet objectif rien de mieux que d’écrire des lettres, car tout le monde en a
besoin.
30 Cette longue lettre reflète bien les idées de l’époque sur l’enseignement des langues
étrangères aux jeunes filles : comme l’affirme Caria Pellandra (1998 : 41), depuis «
toujours les filles ont appris le français sans passer à travers un enseignement
grammatical rigoureux. » On préconisait donc les méthodes naturelles pour apprendre
les langues ; dans la pédagogie féminine, l’enseignement formel de la grammaire venait
après, une fois que les langues maternelles et étrangères étaient bien maîtrisées et
qu’elles pouvaient permettre la réflexion sur la langue, ce qui implique que les
demoiselles apprenaient le français sous sa forme orale 46, avec des maîtresses
françaises, le plus agréablement possible ; cela donnait d’ailleurs d’excellents résultats.
31 La publication de quatre règlements en l’espace de quelques années révèle l’intérêt que
la Princesse accordait à cet établissement, et montre « une recherche continuelle, une
nécessité de souligner de nouvelles exigences au fur et à mesure que les situations
évoluaient et que les problèmes se présentaient » (Busti 1986 : 276).
32 De toute façon, dans tous les règlements se déroule un fil conducteur, celui de
l’émulation, auquel fait allusion la surintendante dans la lettre que nous avons citée. En
effet, le cursus des études est caractérisé par des critères de mérite avec une série
ininterrompue d’épreuves et de récompenses comme le démontre l’article 75 du
dernier règlement :
Les fautes moins graves de conduite ou d’inapplication des Elèves sont notées
chaque jour sur l’état des bonnes et des mauvaises marques, et punies à la fin de

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chaque mois par l’inscription de leurs noms sur le tableau des classes, avec
l’annotation convenable.
L’Elève qui aura douze marques de mauvaise conduite ou d’inapplication sur
plusieurs genres d’étude ou d’ouvrage, sera placée au bas du tableau sous le titre
d’insubordonnée ou de paresseuse47.
33 D’ailleurs, Elisa commente elle-même, dans la marge, une lettre où le directeur de
l’Instruction publique avait osé écrire que les règles disciplinaires ne devaient pas être
trop sévères : « je vous envoyé le règlement intérieur de la maison Caroline de Naples.
Vous i verrez que les Délies sont élevées avec plus de rigueur que celles de l’Institut 48 »,
et elle ajoute à propos des marques :
je trouve bien qu’on donne de mauvaises marques nous étions convenus qu’on ne
donnerait pas de bonnes marques car les Délies devant faire leur devoir on ne peut
pas tous les jours louer ce qu’on est obligé de faire et on doit punir lorsqu’on
manque à ce devoir49.
34 A plusieurs reprises, Elisa sera informée que, dans l’Institut, les jeunes filles recevaient
une éducation bigote ou presque, c’est pourquoi, déjà le 26 septembre 1810, elle écrit
personnellement à Cenami une lettre où elle critique explicitement les pratiques
religieuses imposées aux pensionnaires, et conclut en ces termes :
les demoiselles de l’Institut étant destinées à vivre dans le monde, je veux qu’on
leur donne des leçons de morale, qu’on leur apprenne à devenir de bonnes mères,
des épouses vertueuses, et non qu’on les élève comme si elles devaient passer leur
vie dans un couvent50.
35 C’est un point sur lequel Elisa insistera toujours, et qui correspond à sa vision du rôle de
la femme dans une société où une formation adéquate de la jeunesse était nécessaire, y
compris l’éducation des femmes, « pivot de la solidité de la famille selon l’éthique
bourgeoise » (Franchini 1993 : 53). C’est également ce qu’elle pensait à propos de
l’éducation des garçons au collège Félix :
j’ai voulu élever l’ame de ces jeunes gens en faire des sujets dévoués à la Patrie soit
dans les administrations soit dans le militaire et non des moines 51,
36 répètera-t-elle auGrand Juge encore en 1813, peu avant la fin de la Principauté des
Baciucchi.
37 Le passage de l’ancien au nouveau régime commençait à peine à se consolider lorsque
le congrès de Vienne place Maria Luisa de Bourbon à la tête du nouveau duché de
Lucques, il n’en reste pas moins que dans le secteur de l’instruction Elisa a marqué son
époque. Elle a ouvert la voie à la sécularisation de l’enseignement : elle fonde, en effet,
des établissements laïcs, en particulier l’Institut Elisa qui est calqué sur l’original
français mais qui va devenir le nouveau modèle de l’éducation féminine, avec une
pédagogie toute « féminine » pour l’apprentissage du français. Maria Luisa se limitera à
changer les noms des deux établissements, et si l’on parcourt le règlement du 23 mai
1819 de l’Institut « Maria Luisa » (ex-Institut Elisa) dont la directrice sera toujours Rosa
Trebiliani, il est facile de s’apercevoir à quel point l’œuvre d’Elisa Baciucchi à Lucques,
surtout en ce qui concerne l’instruction des filles, revêt une valeur qui dépasse
largement les changements de gouvernement.

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BIBLIOGRAPHIE

Sources d’archives: Archivio di Stato di Lucca

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Liceo Reale e Pubblica Istruzione du n° 1* au n° 9* Segreteria di Stato e di Gabinetto del Principato di

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Sources secondaires

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Catalogo della mostra // Principato napoleonico dei Baciocchi (1805-1814). Riforma dello Stato e società,
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COLOMBINI MANTOVANI, Adriana (2000) : « Il Collegio Reale delle fanciulle di Milano e i suoi
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FRANCHINI, Silvia (1993) : Élites ed educazione femminile nell’Italia dell’Ottocento. L’Istituto della SS.
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LAZZARESCHI, Eugenio (1983) : Elisa Buonaparte Baciocchi nella vita e nel costume del suo tempo a cura
di Italo Pizzi. Lucques, Maria Pacini Fazzi editore.

MAZZAROSA, Antonio (1833) : Storia di Lucca dalla sua origine fino al MDCCCXIV. [Link]. Lucques,
Tipografia Giuseppe Giusti.

MINERVA, Nadia éd. (2000) : Dames, Demoiselles, Honnêtes Femmes. Bologne, CLUEB.

PELLANDRA, Carla (1998) : « 1780-1880 : De l’universalité aux résistances nationales » in Histoire

de la diffusion et de l’enseignement du français dans le monde, Le Français dans le monde, numéro spécial
24-46. Paris, Hachette.

TREBILIANI, Maria Luisa (1992) : Studi storici lucchesi. Personaggi, avvenimenti, società nel XIX secolo.
Lucques, Maria Pacini Fazzi.

NOTES
1. Plusieurs décrets (septembre 1805-28 novembre 1807 et enfin, le plus important, celui du 16
février 1809) organisent tout le secteur de l’enseignement primaire et secondaire. À ce sujet nous

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renvoyons aux travaux de L. Busti et à l’ouvrage de G. Bandini (cf. bibliographie); Elisa fait
introduire de nouvelles règles pour l’administration de l’État qui permettent de doter
l’instruction publique d’instruments de contrôle plus efficaces. A la fin de la domination
française, l’enseignement primaire (lire, écrire et compter) constituait déjà une présence
significative dans la plupart des communes et environ 300 maîtres couvraient le territoire.
2. Signalons qu’EIisa Bonaparte est une ancienne élève de la prestigieuse école de Saint-Cyr, un
institut créé en 1685 par Madame de Maintenon, laquelle persuada Louis XIV d’ouvrir un institut
d’éducation pour 250 filles de gentilhommes pauvres qui pouvaient démontrer quatre quartiers
de noblesse. En outre, nous avons trouvé dans un carton de lettres (qui n’ont pas été enregistrées
officiellement) que le 25 janvier 1809, depuis Paris, l’Intendant Général de la Maison de Son
Altesse Impériale avait envoyé à Elisa le livre intitulé L’Esprit de l’institut des filles de Saint Louis par
Madame de Maintenon, preuve supplémentaire et indéniable - à nos yeux - que la Princesse
s’intéressait à ces questions d’éducation {Segreteria di Stato e di Gabinetto n. 81 fase. I).
3. Bollettino officiale delle leggi, e decreti del Principato lucchese t.V pp. 346-347. Ainsi un certain
Nicolao Controni qui avait demandé une autorisation pour que son fils puisse continuer ses
études dans un collège de Pistoia se la voit refuser. (Gran Giudice 122, protocollo 1353, 12 mai
1808). Sauf indication contraire, nous traduisons les textes législatifs et administratifs qui sont
publiés en italien.
4. Art. 7, ibid.
5. Gran Giudice désormais G.G. 118, prot. n.452, 11 fév. 1808.
6. G. G. 119, prot. n. 627, 2 mars 1808.
7. Bollettino officiale..., t. Vili, p. 61.8
8. G. G. 139, prot. n. 930.
9. Bollettino..., t. IX, pp. 87 - 132.
10. Il faut remarquerqu’à partir de cette date des externes sont admis aux cours. En 1810, il y
avait 21 pensionnaires et 134 externes ; en 1811, 22 pensionnaires et 134 externes (G.G. 226, prot.
3534, 22 avril 1811).
11. Bollettino..,, t. V, n.2, 2-9.
12. C’est l’époque où vont naître en Italie (à Milan, Vérone et Naples) les établissements publics
pour lesfilles (les educandati) qui s’inspirent de la structure administrative et pédagogique de la
Maison Impériale d’Ecouen. (cf. Colombini Mantovani 2000).
13. Ibidem.
14. Il s’agit de Camille Rafeau, veuve du hollandais ou flamand Eenens, laquelle deviendra
"inspectrice" de la Maison Royale de Saint Denis, créée par Napoléon puis directrice de l’Institut
SS. Annunziata de Florence en 1821 (cf. S. Franchini 1993 : 40 et F. Aubert 1999 : 17)
15. Cf. Bollettino..., t.V, p. 357.
16. G. G. 130, prot. n. 2842, 21 sept. 1808.
17. II s’agit de Carlo Frediani, Fortunato Fournier et Lelio Guinigi.
18. G. G,130, prot. n.2929, 27 sept. 1808.
19. G. G. 133, prot. n.3431, 25 nov. 1808.
20. Liceo Reale 6*, n. 106, 13 nov. 1809.
21. Segreteria di Gabinetto 11, fase. VI, p. 230.
22. G. G. 143, prot. n.1670, 20 sept. 1809.
23. On retrouvera Speciotti, âgé de 71 ans, comme professeur d’italien dans le nouvel
établissement créé en 1812 pour les filles des employés et des artisans, la Congrégation de San
Felice.
24. Bollettino..., t. IX, pp. 139-140.
25. Liceo Reale 1*, n. 185, 16 juin 1810.
26. Ibid., n. 419, 14déc, 1811.

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27. Il s’agit de Camaiore (l’abbé D. Bonuccelli), Castelnuovo Garfagnana (prof. G. Battista

Andreoli) et Massa (prof. D. Nardini) Liceo Reale 5*, n. 112, 28 août 1810; ibid., n, 141, 12 oct, 1810,
ibid. 7*, n.6,janv. 1812.
28. Ibid.5*, n, 141, 12 oct. 1810.
29. Liceo Reale 1*, n. 384, 28 sept. 1811.
30. Ibid. 1*, n.419, 14 déc. 1811.
31. Ibid. 7*, n. 63, 30 mai 1812.
32. Ibid. 6*, n. 166, 5 déc. 1811.
33. Segreteria di Stato... 122, n. 210, 30 oct. 1812. On se contentait de cette « habileté suffisante »,
les souverains étant beaucoup plus soucieux de l’obéissance de ces enseignants, du contrôle que
l’État pouvait exercer sur eux que de leurs réelles capacités (cf. Bandini 1998 : 52 ).
34. « G.G.386, n. 565, 28 janv. 1814.
35. Almanacco di corte 1808, 1809, 1812.
36. Segreteria di Stato e di Gabinetto 94, fasc. VI, p. 9, s. d. mais 1810.
37. Liceo Reale 3*, n. 14 28, avril 1809.
38. G.G.117, prot. 222, 21 janv. 1808. Dans le décret, il est spécifié que tout ce qui appartient à
l’uniforme des Chanoinesses et des pensionnaires doit être de « manufacture de la Principauté »
(Bollettino..., t. V, p. 7).
39. Il s’agit d’Isabella Trebiliani (fille d’un sénateur et de la surintendante), Luisa et Cristina
Giorgini (filles du préfet), Lilla Simeon, Lastenia Sonolet ; Maria Giannini (fille d’un sénateur)
(Bollettino..., t. VI, p. 5-6).
40. G.G. 117, n. 290, 26janv. 1808.
41. En 1814, cf. Segreteria di Stato 148, fascicolo II, p. 186.
42. Bollettino, p. 5 («tous les travaux d’aiguille jusqu’aux broderies les plus belles»).
43. G. G. 117, n. 222, 21 janv. 1808.
44. Dans un carton de documents non enregistrés de 1812, nous avons trouvé une liste de livres
envoyés à la directrice de l’Institut ; parmi les ouvrages, se trouvent deux exemplaires des
Elemens de la grammaire française par Lhomond et un Abrégé de la géographie de Crozaî ; cette note
est signée de la main de Villemagne, ce qui nous fait supposer que le classement n’est pas exact,
puisque Villemagne était directrice en 1808.
45. Segreteria di Stato n. 74, prot. 547, fase. III, 12 mai 1809. Nous respectons l’orthographe de
l’original ainsi que celle d’Elisa.
46. Ce sera également la méthode appliquée à l’Institut SS. Annunziata à Florence, la méthode
naturelle de Charles de Lasteyrie (cf. Aubert : 19 et suiv.).
47. Règlement général de l’Institut Elisa p. 41 in C. G. 256 n. 9583 12 nov. 1811.
48. Liceo Reale 4* n. 36 30 mai 1809.
49. Ibidem
50. Liceo Reale 5* n. 125 26 sept. 1810.
51. G.G. 383, Note particolari, 8 janv. 1813

RÉSUMÉS
Notre propos est d’étudier l’enseignement du français dans deux instituts de la « capitale » : le
Collegio Felice, une école pour les garçons, organisée par le décret du 28 novembre 1807, et

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l’Istituto Elisa créé par le décret du 2 juillet 1807. Les sources consultées nous livrent le nom des
professeurs, leur salaire, etc. L’œuvre accomplie apparaît originale et sera poursuivie sous la
Restauration : en effet, si on parcourt le règlement de l’Institut Maria Luisa du 23 mai 1819, il est
facile de s’apercevoir à quel point l’œuvre d’Elisa Baciucchi, surtout en ce qui concerne
l’instruction des filles, a une valeur qui dépasse les changements de gouvernement.

Our plan is to study the teaching of the French language in two institutions in Lucca : the Collegio
Felice, a school for boys, organised by the decree of November 28th 1807 and the Istituto Elisa,
created by the decree of July 2nd 1807. The sources consulted have provided us with teachers’
names and salaries. The work done seems original and was continued under the Restoration with
Maria Luisa ; it is easy to see how far the work of the Princess has a value beyond any change in
government.

INDEX
Keywords : Teaching of French, French as a foreign language, Collegio Felice, Istituto Elisa, Elisa
Baciucchi, Italy, XIXth century
Mots-clés : Enseignement du français, FLE, Collegio Felice, Istituto Elisa, Elisa Baciucchi, Italie,
XIXe siècle

AUTEUR
MARIE-FRANCE MERGER
Université de Pise

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Charles-Louis-Jules David,
professeur de français à Chio
Jean Antoine Caravolas

Le fils du peintre
1 Jules David1 est né à Paris en 1783. Il était le fils aîné du peintre Louis David (1748-1825)
et de Charlotte Pécoul (1765 7-1826). Louis David était ami de Robespierre et comme
député à la Convention il vota la mort du roi. Charlotte était fille de l’entrepreneur des
Bâtiments du Roi, et royaliste. Pendant la Révolution le couple traverse une crise
profonde et en 1794 divorce pour se remarier en 1795, à la sortie de l’artiste de prison,
où les thermidoriens l’avaient enfermé par deux fois. Sous Napoléon, Louis jouit des
faveurs de l’empereur, dont il devient le peintre. David atteint alors le sommet de sa
gloire. Son œuvre est célébrée et imitée dans toute l’Europe. À la Restauration
toutefois, il est de nouveau poursuivi et doit s’exiler à Bruxelles, où il meurt le 29
décembre 1825. Charlotte meurt six mois plus tard à Paris.
2 Jules reçut une solide éducation classique au Prytanée (le collège Louis le Grand) et
ensuite à l’université de Göttingen en Allemagne (Troyat 1990 : 147), où les études
classiques, en particulier grecques, connaissent alors un renouveau spectaculaire grâce
notamment aux néo-humanistes. K. M. Gesner et Chr. G. Heyne (J. Caravolas, 2000 : 114,
145-148). À son retour d’Allemagne il est nommé auditeur au Conseil d’État, vice-consul
à Civita-Vecchia (1805-1808), vice-consul à Otrante (1808), sous-préfet à Stade (Bouches
de l’Elbe) de 1810 à 1814 et, en 1815, préfet d’un département en France. Après la
bataille de Waterloo, il va vivre avec ses parents à Bruxelles, mais il n’y reste pas
longtemps.
3 Alors que sa mère s’active pour lui obtenir un poste de professeur de grec en Belgique,
Jules revient à Paris et au mois d’août 1816 se laisse recruter par le père des Lumières
grecques Adamantios Coray(s) ou Koraïs (1743-1833), qui cherche des professeurs de
qualité pour le célèbre gymnase de Chio. Quelques jours plus tard, Coray reçoit de
Bruxelles une lettre de Mme David le priant de lui faire parvenir un certificat attestant

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la compétence de son fils en grec, afin qu’il puisse l’enseigner en Belgique. Mais Jules
était déjà en route pour la Grèce.
4 En quittant Paris, le « fils du peintre » ne descend pas à Marseille prendre le bateau,
comme il lui avait été recommandé. Craignant les dangers de la mer, il préfère se
rendre dans la patrie d’Homère2, sans trop se hâter, via Vienne et Constantinople, ainsi
ne débarque-t-il au port de Chio que le 10 décembre 1816. Jules est enchanté par
l’accueil que lui réservent le principal de l’école et les notables de la ville 3, se familiarise
vite avec le milieu grec, commence, sans perdre de temps, ses cours de français, prend
des notes sur le grec moderne pour les livres qu’il songe à écrire et épouse une jeune
grecque (Grand Dictionnaire universel [...] 1990 : 162 ; Bäsch 1995 : 61) 4 Soudain, quelque
temps avant le 20 juillet 1818, il quitte l’île et passe à Smyrne 5 d’où, en 1820, il retourne
en Europe6. À Paris, en attendant un poste à l’université, il reprend ses recherches sur
les rapports du grec moderne avec le grec ancien et sur la manière de les enseigner et
de les apprendre. Mais les portes de la Sorbonne restent fermées au fils du régicide.
Quand finalement, en 1831, elles s’entrouvrent, on ne lui accorde que la charge de «
suppléant du professeur Boissonnade » (1774-1857), helléniste, membre de l’Institut et
ami de Coray. Au sujet de son enseignement à l’université il écrira plus tard :
M. David rappelle, comme un de ses principaux titres, qu’il a été suppléant de M.
Boissonnade7 à la chaire de littérature grecque de la Faculté des lettres, et qu’il a
exercé ces fonctions pendant dix ans ; il croit s’en être acquitté de manière à
donner une idée favorable de son instruction dans la langue grecque (David 1853 :
3).
5 Jules David mourut en 1854. Selon le Grand Dictionnaire universel du XIX e siècle, « jusqu’à
la fin de sa vie il resta fidèle au culte de la Révolution, dont il avait, si l’on peut dire,
sucé les principes avec le lait, et il n’avait jamais eu la fantaisie de porter le titre de
baron que son père avait reçu de Napoléon8 » (1990 : 162).

L’helléniste
6 Jules naît à la veille de la Révolution française, mais aussi au moment où en Europe se
développent le néo-classicisme et le néo-humanisme, mouvements qui prônent le
retour aux valeurs et aux modèles de l’Antiquité, surtout grecque, dans les arts et en
éducation. Ces deux tendances culminent en France sous le Directoire (1795), le
Consulat (1799) et l’Empire (1804-1815) et prennent la forme d’une « grécomanie » qui
se manifeste en particulier à Paris, et cela dans tous les domaines de la vie privée et
publique : mode, repas, meubles, architecture, sculpture, peinture, poésie, théâtre,
éditions et rééditions de récits de voyages, de livres savants ou d’ouvrages littéraires
qui ont un rapport avec la Grèce, notamment Les Aventures de Télémaque (1699) de
Fénelon et Le Voyage du jeune Anacharsis en Grèce ( 1788) de l’abbé Barthélémy.
7 A la même époque, la petite colonie grecque de Paris, avec Coray en tête, profite de
l’engouement des Français pour la Grèce antique et réussit, par ses contacts personnels,
ses activités professionnelles et ses interventions dans la presse, à étendre l’intérêt
d’un nombre considérable de représentants de la noblesse (duc d’Orléans, duc de
Choiseul), de l’armée (le général Sebastiani), de la finance (Eynard), du monde des arts
et des lettres (Chateaubriand, Victor Hugo, Delacroix) à la Grèce moderne. Ainsi voit le
jour un vaste mouvement philhellène qui, outre son appui à la lutte des Grecs pour leur

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émancipation culturelle et politique (Société française philanthropique en faveur des

Grecs), encourage également l’étude de la langue grecque moderne 9.
8 Jules avait étudié le grec ancien au Prytanée et ensuite à l’université de Göttingen. Il
avait acquis les rudiments du grec moderne, probablement en 1800, dans les cours de
Villoison à l’École des nouvelles langues orientales à la Bibliothèque Nationale à Paris. Il
se perfectionna en cette langue par la pratique, durant son séjour à Chio et à Smyrne et
en épousant une Grecque. C’est également à Chio qu’il se mit à travailler sur le Parallèle
des langues grecques ancienne et moderne (1820), la Méthode pour étudier la langue grecque
moderne (1821b) et sur le Dictionnaire français et grec ancien.
9 Le Parallèle des langues grecques ancienne et moderne est rédigé par l’auteur en grec
moderne et s’adresse à des philologues et plus généralement à des lecteurs avancés en
grec ancien. Il fut bien accueilli par la presse (Classical Journal 1825 : 152-159), Logios
Ermis (Le Mercure savant) 1821 : 155-165), traduit en anglais par John Mitchell et publié à
Londres en 1824. David décrit son livre ainsi :
Cet ouvrage, destiné aux personnes qui connaissent déjà le grec ancien et qui
désirent s’y perfectionner, est écrit en grec moderne, mais dans le style classique en
sorte qu’il est intelligible aux personnes versées dans le grec ancien. Il est propre à
leur servir de guide pour acquérir une idée assez exacte du grec moderne, afin de
tirer de cette étude tout ce qui peut compléter les connaissances helléniques. Il
répond d’une manière positive à ces questions si souvent adressées aux Grecs sur la
ressemblance entre leur langue et le grec ancien. On peut s’y convaincre que cet
idiome nouveau est beaucoup plus rapproché de l’ancien que l’italien l’est du latin,
et que cette ressemblance s’accroît tous les jours par le développement naturel et
raisonné qu’amène une éducation éclairée et bien dirigée. (David 1853 : 1)
10 La Méthode pour étudier la langue grecque moderne (1821b) est par contre conçue pour le
grand public et pour cela rédigée en français. Le but de l’ouvrage est de « fournir les
moyens de l’étudier [la langue moderne] aux personnes qui n’ont aucune connaissance
de l’hellénique ou grec ancien » (Préface : iv). L’auteur se limite pour cela « à la langue
usitée», mais renvoie ses lecteurs plus exigeants à son premier livre, car il est
convaincu « qu’en général, le seul moyen de se perfectionner dans l’étude du grec
moderne, c’est de connaître l’ancien, tant pour la grammaire que pour le dictionnaire »
(Ibid. : vj).
11 Le livre compte 150 pages, dont 103 sont consacrées à la grammaire, que David divise
en 63 petits chapitres. Les trois premiers traitent de la prononciation, de l’accent et des
signes en usage dans l’écriture, les chapitres iv-xxvde la morphologie et les derniers
(xxvi-lxiii) de la syntaxe du grec moderne. Les dix-huit pages suivantes (104-122) sont
réservées à six dialogues sur des sujets traditionnels, en grec moderne avec en parallèle
la traduction française. Ils sont violemment anti-turcs et anti-anglais. En revanche, ils
présentent le consul de France à Smyrne dans les termes les plus flatteurs [pp. 108-109.
Voir encadré à la page suivante].

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12 Le manuel finit avec l’ « Onomasticon ou Liste de mots les plus usuels, par ordre de
manières » (pp. 123-150), en français et en grec. En voici quelques exemples :

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13 David était très fier de cet ouvrage et rappelait à ses lecteurs « qu’il était approuvés des
Grecs, très répandu en Grèce, et fort utile aux étrangers ; ceux-ci n’ont pas d’autre
guide dans l’étude de la langue parlée » (David 1853 :2). En effet, la Méthode [...], revue et
corrigée par l’auteur, fut rééditée à Paris en 1828 ; traduite en anglais par George
Winnock et publiée à Londres (1825) et à Oxford (1826), traduite en allemand par
Wilhelm von Lüdemann et publiée à Leipzig (1828). L’édition anglaise parut toutefois
sans les dialogues de David. Le traducteur, les ayant jugés trop tendancieux, les
remplaça par des phrases extraites d’ouvrages d’auteurs grecs et français.
14 Quant à son Dictionnaire français et grec ancien10, « fruit de 25 ans de travaux», David
déclare en 1853, qu’il « est terminé depuis longtemps ; mais il est encore inédit, parce
que M. David n’a pas les fonds nécessaires pour entreprendre une publication si
considérable. » N’étant pas moi-même helléniste, je ne puis me prononcer sur
l’importance de ses traités philologiques, les spécialistes toutefois s’accordent sur leur
solidité et utilité11 (Triandafyllidis 1938 : 617, Schinas : 1829, Legrand 1878 : X).
15 Dans tous ces ouvrages on sent l’influence des théories linguistiques des néohumanistes
allemands, en premier lieu de C. G. Heyne qui fut son maître 12 à l’université de
Göttingen. David croit que l’étude des langues doit servir aussi bien la culture du goût
que les besoins pratiques des apprenants. Il rejette pour cela la méthode
d’enseignement traditionnelle qui ne fait, selon lui, que « charger la mémoire de mots
et de phrases sans acquérir une idée de plus. » Il croit que l’apprentissage deviendra
bien plus simple lorsque « les hommes ne parleront qu’une langue», quand il suffira «
pour s’entendre d’un pôle à l’autre, d’une seule grammaire et d’un vocabulaire »
(David, 1821b : HI). En attendant cependant, il faut, dit-il, étudier les langues à l’aide de
grammaires et de dictionnaires. Enfin, il est convaincu que la connaissance du grec
moderne est nécessaire à l’apprentissage du grec ancien et inversement, car non
seulement on y trouve les mêmes mots avec le même sens, mais aussi la prononciation
des deux langues13 est en grande partie la même et la syntaxe du grec moderne
maintient toujours des « vestiges » de la syntaxe de l’ancien.
16 Pourtant l’étude du grec moderne est, ajoute l’auteur, négligée par les étrangers. Cela
arrive parce qu’ils ne connaissent de cet idiome que ce qu’en racontent les touristes
occasionnels, qui eux-mêmes tiennent leurs informations des « Frangoi » (surnom
donné par les Grecs aux Européens qui vivent en Grèce), « les ennemis les plus
implacables » des Grecs (David, 1820 : i) et de missionnaires catholiques ignorants,
surtout italiens. Certes, on rencontre en Occident des savants sans préjugés, mais soit
ils n’ont jamais mis le pied en Grèce, comme Du Cange, soit ils ne se sont pas donné la
peine d’apprendre le grec moderne, ou encore ils appartiennent à la catégorie
d’auteurs qui écrivent pour gagner de l’argent plutôt que pour faire avancer la
science14. Les travaux des érudits grecs sont tout aussi insatisfaisants, car ils
s’intéressent plus à la réforme de l’orthographe ou à la création d’une nouvelle langue
grecque, qu’à l’élaboration de la grammaire de la langue néo-hellénique existante.

David professeur de français à Chio

17 Jules David partit de Paris le 24 août 1816. Auparavant il passa plusieurs jours en
compagnie de Coray, qui voulait l’observer de près, afin d’être absolument sûr qu’il
était bien l’homme qu’il fallait pour le poste de Chio15 et aussi pour lui montrer la
méthode lancastrienne16que Jules devait suivre dans son enseignement au gymnase. Tout

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indique que le « sage Grec » resta entièrement satisfait de sa rencontre avec « le fils du
peintre » et qu’il fut fort impressionné par son impatience de contribuer à la
renaissance culturelle de la Grèce. Coray attendait donc beaucoup de David, mais
parallèlement il prévenait ses compatriotes que « l’heureux accouchement » [sic]
dépendra principalement de l’habileté avec laquelle les Chiotes, en premier lieu les
professeurs, le traiteront lorsque l’étranger sera sur place (Coray, 1982 : 494).
18 Quand le 10 décembre 1816, vers minuit, Jules arriva enfin à sa destination, Chio était
encore 1’« île des vins...] qu’ombrageaient les charmilles/ Chio, qui dans les flots, reflétait ses
grands bois,/ ses coteaux, ses palais, et le soir quelquefois/ un chœur dansant de jeunes filles
» (V. Hugo : 1828/1961 : 115). Profondément touché par l’accueil des Chiotes et en guise
de remerciements pour toutes leurs bontés, Jules demanda qu’on lui permette
d’entamer, sans perdre de temps, l’enseignement de la « philologie française » en se
servant de la méthode de Lancaster, comme le lui avait recommandé Coray.
19 Le principal du collège le lui déconseilla cependant. Il jugeait que le temps n’était pas
encore propice, l’école n’ayant pas les dimensions nécessaires pour l’introduction de
cette méthode [il faut un espace pouvant contenir jusqu’à mille élèves] et afin de ne pas
éveiller les soupçons des Turcs [la méthode demande une organisation et une discipline
presque militaires17]. Par contre, il l’encouragea à suivre provisoirement une approche
plus traditionnelle et à concentrer toute son attention sur l’enseignement des
fondements de la langue française18.
20 David dut donc tout repenser. Deux semaines après son arrivée sur l’île, il avait déjà
établi son nouveau plan d’action et pouvait affronter ses élèves. Apprenant que dans
tout le gymnase il n’y avait pas un garçon qui parlât français, il résolut d’enseigner
d’abord les rudiments de la langue et de laisser la « philologie » pour plus tard. Il
choisit à cet effet, pour commencer, trente garçons familiarisés quelque peu avec la
terminologie grammaticale de l’ancien grec afin, qu’en cas de besoin, il puisse
poursuivre ses explications en cette langue qu’il maîtrisait alors bien mieux que le grec
moderne. Puis, pour motiver ses élèves, il les réunit dans une salle à laquelle étaient
invités aussi les adultes qui voulaient bien l’entendre, et se mit à leur parler en grec des
avantages de la langue française et de son utilité pour les Grecs.
21 Ensuite, il assura son auditoire que les meilleurs prédicateurs (Bossuet, Massillon), les
meilleurs poètes (Corneille, Racine, Molière, La Fontaine, Boileau) et les meilleurs
écrivains (Montesquieu, Rousseau) étaient français ; que la langue française était
admirée par tous les gens éduqués et par les rois d’Europe pour sa clarté, sa précision et
sa syntaxe naturelle, si « semblable » à la syntaxe grecque ; qu’elle tenait, à cause de
cela, le rôle de langue universelle ; que les traités internationaux étaient rédigés en
français et qu’enfin, la connaissance du français aiderait les Grecs à épurer leur langue
moderne (David 1820 : 141 -144).

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22 Je ne connais pas le manuel dont David se servit pour enseigner les rudiments de
français, ni les détails de la méthode qu’il utilisa. Ce qui est sûr qu’il sut exploiter la soif
d’apprendre des jeunes Chiotes et qu’au bout d’un mois il les rendit, à en l’en croire,
capables de traduire, de faire des thèmes et d’expliquer un chapitre et demi des
Aventures de Télémaque ! Encouragé par ces succès, il ouvrit alors une deuxième classe de
débutants, tandis qu’avec les élèves les plus avancés il abordait las finesses de la langue
(la « philologie ») et les auteurs.
23 Ravi des progrès rapides de ses étudiants, Jules écrivit le 23 février une longue lettre
enthousiaste à Coray, en grec moderne, pour l’informer de ses impressions de Chio, lui
décrire la méthode qu’il utilisait dans son enseignement et aussi pour le remercier de
lui avoir fourni l’occasion de servir la Grèce « sacrée » (Coray, 1984 : 16-18). Pourtant,
un an plus tard, il quitta Chio, comme nous l’avons déjà dit, et se rendit à Smyrne d’où,
en 1820, il retourna à Paris. Là, il passera ses jours à écrire ses livres, à enseigner le grec
ancien et le grec moderne et à œuvrer, jusqu’à son dernier souffle, en faveur de sa
chère Hellade, entretemps devenue indépendante.

Conclusion
24 Jules David, était un helléniste respecté. Son Parallèle des langues grecques ancienne et
moderne fut en son temps bien accueilli des spécialistes et encore aujourd’hui occupe
une place importante dans l’histoire de la philologie. La revue Logios Ermis qui lui
consacra un long compte rendu (1821 : 155-165), signé N-., écrit que dans cet ouvrage
l’auteur démontre que les rapports entre le grec ancien, qu’il avait longuement étudié,
et le grec moderne, qu’il avait appris par l’usage, étaient abondants et incontestables.
La comparaison de l’ancien grec avec le grec moderne, dont David était un des rares

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étrangers à parler et à écrire avec « justesse et élégance » (eukrineain kai glafuroteta)

permit au « philhellène français » de dégager les règles grammaticales de base du grec
moderne et de poser ainsi les« fondements solides » de la grammaire néo-hellénique.
Bref, le livre de David, sans être vraiment un manuel de grammaire, peut être considéré
commel’ébauche de la grammaire du grec moderne « la plus parfaite et la plusprécise
que nous ayons » à ce jour et son auteur comme « un observateurperspicace, un
grammairien philosophe et un excellent philologue. »
25 David futlongtemps professeur de langues, mais son apport à F avancement de la
didactique des langues fut plutôt modeste et peu original, néanmoins non négligeable.
Il réside dans ses travaux sur l’enseignement du grec ancien etsurtout sur
l’apprentissage du grec moderne aux Français, domaine où il peutêtre considéré
comme un pionnier. D’une part il fut un des premiersfrançais à enseigner à un nombre
considérable de Grecs (à Chio et,probablement, à Smyrne aussi) 19 le français de manière
systématique. D’autre part les dialogues et d’« onomasticon » de sa Méthode pour étudier
la langue grecque moderne pouvaient, au besoin, être utilisés pour apprendre à tenir en
français une conversation simple, sur des sujets de la vie quotidienne.
26 Bien que court, le séjour de David en Grèce laissa une empreinte profonde et durable.
Les Grecs n’oublièrent jamais le fils du peintre de Leonidas aux Thermopyles ; l’auteur de
l’Appel passionné aux Nations en faveur des Grecs (1821a) soulevés en 1821 pour leur
indépendance ; le Français qui, croyant que « la liberté d’un peuple est l’affaire de tous
» (Ibid.), accourut aux temps les plus difficiles de leur histoire moderne transmettre ses
connaissances à la jeunesse de Chio ; l’érudit qui contribua avec ses livres à la
renaissance culturelle de leur pays. Pour tout cela Logios Ermis, la revue culturelle
grecque la plus prestigieuse de l’époque, écrivait déjà le 3 février 1821 que David
méritait bien d’être « naturalisé citoyen Grec. »
27 Le Grec qui garda le plus vif souvenir de « Monsieur David » fut probablement
Panayotis Soutsos (1806-1868), rejeton de la famille princière du même nom et
principal représentant de la poésie romantique grecque. En 1828, se trouvant à Paris,
où il publie les Odes d’un Jeune Grec, en français, il se rappelle que quand, à l’âge de
douze ans ses tuteurs l’envoyèrent avec son frère aîné Alexandre étudier au célèbre
gymnase de Chio, il eut pour professeur de français Jules David et il lui dédia son recueil
avec ces mots
[...] vous qui au gymnase de Chio, avez dirigé mes premiers pas sur le Parnasse
français, en développant à la jeunesse de la Grèce le goût de l’élégance qui distingue
la littérature française [...].
J’ai composé ces poésies dans les cafés d’Égine, sur les rivages plaintifs de la déserte
Salamine, dans les champs ensanglantés de Marathon, n’ayant pour toute autre
société, que quelques numéros de l’excellent Journal du Globe et l’Atlialie de Racine.
28 Quelle plus grande satisfaction pour un professeur ?

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 70

BIBLIOGRAPHIE
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the Greek College of Scio. Translated from the original French by [...] Londres, Published for the
Translator, by J. Souter.

NOTES
1. Il existe très peu d’informations sur Jules David, en particulier sur son séjour à Chio, une
grande partie des archives de l’île ayant été détruite pendant les massacres de 1822 et les
tremblements de terre de 1881. Le petit nombre de documents inédits le concernant que j’ai
réussi à obtenir seront annexés à l’essai sur la vie et l’œuvre de l’helléniste que je prépare.
2. Chio est une des sept villes qui se disputent l’honneur d’être la patrie d’Homère.
3. Voir sa lettre à Coray du 23 février 1817 (Coray 1984 : 17 – 18).
4. Selon d’autres (revue Armonia 1900 : 173, K. Simopoulos 1975 : 535), Jules s’est marié à
Smyrne.
5. La recommandation de Coray à ses compatriotes d’augmenter le salaire du Français
Mendouze, le « maître d’école » qui remplaça David au Gymnase et de lui trouver une épouse,
afin qu’il ne nous quitte « lui aussi » (Coray 1984 : 107), me fait penser que Jules n’était pas
satisfait de ses appointements et qu’à Chio il était encore célibataire.
6. Selon sa mère « à Smyrne, il y traitait des affaires auxquelles je ne comprenais rien et
apprenait le grec. Tout cela ne le nourrissait guère. Il fallait que nous l’aidions, lui aussi, à garnir
sa marmite. » (Cité dans Troyat 1990 : 180).
7. Aux archives de la Sorbonne cependant son nom ne figure pas dans la liste des enseignants de
la Faculté des lettres.
8. Par contre, son fils, le baron Jérôme David (1823 – 1882), renia vite les idéaux de son grand-
père et de son père et devint un des politiciens les plus en vue et les plus réactionnaires du
Second Empire.
9. Tous les Français cultivés, en particulier ceux qui comparaient la Grèce classique avec celle de
la fin du XVIIIe siècle, ne partageaient pas les sentiments des philhellènes. Volney, par exemple,
jugeait le peuple grec abâtardi et ajoutait que « pour ressusciter les Grecs anciens, il faudra

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rendre des mœurs aux Grecs modernes, devenus la race la plus vile et la plus corrompue de
l’univers [...] » (Volney 1821: 431).
10. Sur le Dictionnaire de Jules David voir l’article de Provata (2001).
11. Manolis Triandafyllidis (1883-1959), éminent linguiste grec ; Michel Schinas (1792-1870), Grec
de Constantinople, polyglotte, érudit, politicien, auteur d’une Grammaire élémentaire du Grec
moderne [...] ci l’usage des Français (1829). Dans la préface, il reconnaît l’utilité du manuel de David
pour l’enseignement « du langage familier ou vulgaire » et trouve « en général bien de suivre ce
guide » mais le juge moins satisfaisant pour l’enseignement de « la prose des meilleurs auteurs »
et des «journaux grecs. » Il lui reproche également de référer l’apprenant « à chaque instant à la
grammaire du grec ancien»; Emile Legrand (1841-1903) helléniste français, auteur de la
monumentale Bibliographie hellénique (1906) et d’une Grammaire grecque moderne [...] (1878), où
il rend hommage aux « excellents travaux de M. Jules David » (X).
12. Selon Troyat (1990 : 147), Jules a étudié à l’université de Göttingen. Lui-même, dans sa
demande [document inédit] d’une « place de Membre du Conseil de l’Instruction publique», datée
du 18 août 1831, il affirme aussi avoir étudié à l’université de Göttingen et y avoir « suivi les cours
du célèbre Heyne. » Toutefois, le professeur Düwell dans une communication écrite, pour laquelle
je le remercie, m’informe que le nom de Jules David ne figure ni dans les registres des étudiants
de l’Université ni dans la liste des élèves du professeur Heyne.
13. David ne partage pas l’avis des érudits européens sur la prononciation du grec ancien. Étant
donné que personne aujourd’hui ne sait avec certitude comment cette langue était parlée par les
Grecs éduqués à l’époque classique, il préfère aux spéculations des savants étrangers la
prononciation utilisée par les Grecs modernes instruits, car elle jouit d’une longue tradition
domestique et son ancienneté est attestée par nombre de documents de l’Antiquité (1820 :_).
14. David cite comme exemple le Neugriechische Sprachlehre d’Erdmann Schmidt, publié à Leipzig
en 1808. Il affirme en avoir pris connaissance après avoir rédigé sa Méthode, ce qu’il ne regrette
pas cet ouvrage n’étant qu’un « mélange confus des principes et des formes de l’hellénique et du
grec moderne, un chaos indigeste [...] » qui rend l’étude de cette langue déjà « assez difficile par
elle-même »encore plus difficile (1821b : iv - v).
15. Devenu collège de type européen, il était réputé dans tous les Balkans et fréquenté par des
élèves grecs et étrangers, surtout depuis que Neofytos Vamvas (1776-1855), protégé et assistant
de Coray à Paris (1808-1815, grand érudit et un des« didaskaloi tou genous » [précepteurs de la
nation], en fut nommé directeur.
16. II s’agit de l’enseignement mutuel introduit en Angleterre en 1798 par Bell et Lancaster. « Les
écoliers les plus âgés et les plus capables deviennent des moniteurs et font office de maîtres vis-à-
vis de leurs camarades plus-jeunes ou moins avancés (monitorial system) [...] » (Palmade, 1979 : 87).
17. Joseph Lancaster (1805 : 23) : « THE Boys’ School was instituted as a Free School by Joseph
Lancaster, in 1801 ; and is actually extended to Seven Hundred Boys, who are instructed upon a
Plan entirely new ; by means of which, ONE MASTER alone can educate One Thousand Boys, in
Reading, Writing, and Arithmetic, as effectually, and with as little Trouble, as Twenty or Thirty
have ever been instructed by the usual modes of Tuition. »
18. II est difficile de dire si les craintes de Vamvas étaient réelles ou si elles n’étaient qu’un
prétexte pour imposer dans son école ses propres principes pédagogiques qui n’étaient pas
exactement ceux de Coray.
19. Dictionnaire de Biographie Française (1965), Megali Elliniki Engyklopaideia (1957).

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RÉSUMÉS
Dans mon exposé, j’esquisse la vie de l’helléniste Jules David (1783-1854) et j’examine comment il
a enseigné le français en Grèce, encore occupée par les Turcs. Je décris également ses ouvrages
sur les rapports du grec ancien avec le grec moderne et j’évalue leur importance pour la
philologie et la didactique des langues.

In my presentation I outline the life of the hellenist Jules David (1783-1854) and examine the way
he taught French in Greece, still under Turkish rule. I also describe his works on the relationship
between ancient and modern Greek and I evaluate their importance for philology and language
teaching.

INDEX
Keywords : Jules David, biography, Hellenism Greece, XIXth century
Mots-clés : Jules David, biographie, hellénisme, Grèce, XIXe siècle

AUTEUR
JEAN ANTOINE CARAVOLAS
Montréal

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Enseignement à distance et
autoformation linguistique en Italie
au début du XXe siècle : « Il
Poliglotta Moderno »
Nicole Maroger

1 Un exemplaire du Poliglotta Moderno présent dans les archives de l’Istituto Tecnico

Commerciale « Francesco Carrara » de Lucques a attisé notre curiosité et suscité notre
intérêt. Le sous-titre dans lequel il se définit comme un « journal hebdomadaire pour
apprendre la langue française » nous a induit à penser que nous étions en présence
d’une formule originale, tranchant dans le panorama des manuels. A un examen plus
approfondi, l’ensemble s’est avéré être la toute première édition complète publiée à
Milan par Sonzogno entre 1905 et 1907 et dirigée par le comptable Ernesto Da-Nova.
Trente-quatre numéros ont vu le jour du 14 mai 1905, date du lancement, au 31
décembre de la même année, cinquante et un numéros du 7 janvier au 30 décembre
1906 et autant du 6 janvier au 29 décembre 1907. Au total donc 136 fascicules,
échelonnés sur deux ans et demi, constituent la collection complète de français, des
collections identiques existant en même temps pour l’anglais et l’allemand et un peu
plus tard pour l’espagnol. Même si ce n’est pas encore explicitement déclaré, il s’agit
d’une méthode basée sur l’autoapprentissage. Bien sûr, ce n’est pas la première,
d’autres ont existé bien avant. Cependant, tout en sachant qu’une analyse comparative
approfondie devrait tenir compte du plus grand nombre possible de ces méthodes, nous
avons tenté de voir quelles pouvaient être les dettes du Poliglotta Moderno envers
certaines d’entre elles. De même," nous tournant ensuite résolument vers le XX e siècle,
nous avons suivi l’évolution du journal en nous demandant s’il avait apporté une
contribution dans l’évolution du secteur de l’autoapprentissage.
2 En outre, au fil des numéros, un autre aspect nous a paru intéressant : la présence d’une
rubrique correspondance qui permettait de recueillir un certain nombre de données
sur l’identité jusque là cachée des autodidactes : critiques, souhaits mais aussi origine

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socio-culturelle, géographique, âge, motivation. D’où un essai de typologie des usagers

du Poliglotta Moderno faisant l’objet de la seconde partie de cette étude.

Grandeur et décadence du « Poliglotta Moderno » et

de son éditeur
1.0. « De soi-même » - « Sans maître » - «Autodidacte»

3 Ce sont là autant d’expressions qui émaillent les titres au cours des siècles et expriment
un même concept, celui d’autoapprentissage. Ce dernier représente un point commun
fondamental entre un certain nombre de méthodes que nous avons pu consulter,
publiées entre la deuxième moitié du XVIIIe siècle et la première moitié du siècle passé,
tant sous forme de manuels que de fascicules, justifiant pleinement une approche
contrastive. Parallèlement, ceconcept est sous-tendu de plus en plus explicitement par
le principe « démocratique » d’une méthode économique et pour tous.
4 Au XVIIIe siècle, chez Feri de la Salle, les indications méthodologiques sont laconiques.
L’autodidacte aura dû se contenter d’un seul conseil quant à l’usage des dialogues :
Je ne saurais trop recommander aux élèves de lire et surtout d’apprendre par cœur
la plupart des Dialogues. Enfin une comparaison minutieuse entre la phrase
italienne et la phrase française leur sera d’un très grand profit afin d’en saisir
toutes les différences. Il sera de même particulièrement utile aux amateurs de
l’idiome français de s’entretenir avec des personnes originaires de cette Nation
sachant le parler correctement car nombreux sont ceux qui écorchent leur langue à
la perfection1.
5 Au XIXe siècle, dans les Dodici lezioni di lingua francese, l’auteur anonyme offre à l’élève
un mode d’emploi sous forme d’une note imprimée directement sur la couverture. A
travers des conseils plus nombreux et surtout une démarche progressive, il fait
davantage figure de guide :
Quand l’étudiant aura terminé les deux premières leçons, il devra apprendre
parfaitement les deux verbes Avoir et Être. Il poursuivra ensuite l’étude des
numéros suivants jusqu’au huitième ; il devra alors apprendre les quatre
conjugaisons, Aimer, Finir, Recevoir et Rendre et enfin le présent de l’indicatif des
verbes irréguliers. Je donne la classification générale des autres temps dans les
tableaux des leçons suivantes et l’élève devra les apprendre avec la plus grande
attention. A la fin de chaque numéro il trouvera un exercice qu’il traduira en
français avec l’aide du dictionnaire ; quand il aura fini d’étudier les douze leçons et
les verbes, il s’exercera à traduire quelques chapitres de Télémaque avant de passer
à Zaïre de Voltaire ainsi qu’à d’autres œuvres littéraires2.
6 Au début du XXe siècle enfin, avec Il Poliglotta Moderno, l’évolution est plus profonde : les
conseils du « maître » se doublent d’une politique éditoriale tournée vers le social. Que
sait-on en fait de cette méthode ? Pratiquement rien. Les archives de la maison
Sonzogno ont été détruites par une bombe en août 1943 et rien ne subsiste d’une
quelconque documentation. Mais le nom de cet éditeur peut nous renseigner
indirectement avec une certaine précision. Car même si le Poliglotta Moderno est le
dernier maillon d’une longue chaîne d’initiatives (à côté des quatre grandes collections,
la Biblioteca Classica, la Biblioteca del Popolo, la Biblioteca Universale et la Biblioteca
Romantica, on dénombre une constellation de collections pratiques mineures,
auxquelles s’ajoutera en dernier lieu notre hebdomadaire), il porte dans sa
présentation et son mode de distribution la marque extérieure de sa fabrication : tous

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les livres de Sonzogno « peuvent être achetés [...] soit par abonnement, soit
directement chez le marchand de journaux » (Barile 1986 : 96). Par ailleurs, la publicité
et les concours, caractéristiques du développement de la première industrie de
l’édition, sont largement présents dans le Poliglotta Moderno.
7 La fortune d’Edoardo Sonzogno (1836-1920) s’accroît rapidement entre l’Unité et la fin
du siècle. Dans les années, son quotidien « Il Secolo » tire à 150.000 exemplaires et peut
se vanter d’être l’un des rares exemples de journalisme libéral et démocratique
indépendant de tout parti politique. Il est le porte-parole de la petite bourgeoisie et de
certaines couches ouvrières citadines. Parallèlement encourager l’instruction est le mot
d’ordre sur lequel repose toute l’entreprise éditoriale de Sonzogno. Il contribue donc à
gérer le grand processus de l’instruction populaire à travers, entre autres, la création
en 1873 de la Biblioteca del Popolo, qui propose, en une soixantaine de pages, 20 livres
par an de sciences et de philosophie, ancêtres du livre de poche, vendus au prix de 15
centimes (un numéro du Poliglotta Moderno en coûte 10), ces derniers servant du reste
de manuels dans les écoles du soir pourouvriers instituées par le Consolato Generale
delle Società di Mutuo Soccorso et animé par Carlo Romussi, directeur du « Secolo. » Ce
« consumi » avait l’ambition de se poser en trait-d’union entre capital et travail, en
médiateur d’un rapprochement social qui devait passer à travers l’élévation de la classe
ouvrière (Barile 1986 : 97). Quant à la Biblioteca Universale, née en 1882, elle entend
rendre accessible à tous (au prix de 25 centimes) les chefs d’œuvre de la littérature de
tous les temps. Les titres témoignent de choix résolument laïques. Enfin, il est
impossible de faire une histoire exhaustive des idées en Italie, en particulier celle d’un
certain positivisme vulgarisé, si l’on ne tient compte de ces quelques décennies de
gloire de la maison Sonzogno (Garin 1991 : 34), ce qui caractérise d’une manière forte et
définitive le contexte idéologique dans lequel notre méthode a vu le jour.

2.0 Autoformation / Autodidaxie

8 2.1. Les deux termes ne sont pas synonymes et appartiennent à des contextes
différents. Forme contemporaine d’apprentissage, l’autoformation « s’inscrit dans une
société globale qui en détermine les contours » et vise à un « savoir canonique», alors
que l’autodidaxie ancienne peut engendrer un « savoir différent, non canonisé mais
‘bricolé’ [...] à partir d’acquis culturels antérieurs, restés inactivés ou inconscients, ou
‘braconnes’ [...] dans des univers culturels divergents » (Frijhoff 1996 : 9 - 10).
9 2.2. Quelle est la position du Poliglotta Moderno, en équilibre entre la fin du XIX e siècle
dont il véhicule méthodes et contenus pédagogiques et le tout début du XX e où il voit le
jour sous une forme et dans un contexte novateurs? Le journal tient à se démarquer dès
le début de l’enseignement institutionnel : « Nous ne pouvons ni traduire ni corriger les
devoirs donnés à l’école » (n° 18), à ignorer les programmes officiels : « Nous ne
connaissons pas le programme de licenza ginnasiale » (n° 23), à désavouer ouvertement
l’efficacité du système scolaire : « Bien que suivant une voie différente, nous arriverons
avec notre Poliglotta à ce que les Autorités scolaires voudraient obtenir et n’obtiennent
pas avec leur méthode, c’est-à-dire à enseigner la langue de façon à ce que les élèves à
la fin des cours la sachent vraiment » (n° 12). Loin de souligner la complémentarité des
méthodes, il met en garde contre les interférences : « Un élève de première technique
peut se consacrer à l’étude du français en suivant la méthode du Poliglotta sans toutefois
la confondre en aucun cas avec ce qui lui est enseigné à l’école, et je dirais même avec le

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plus grand profit » (n° 39). Par ailleurs il se veut journal et non grammaire, accentuant
par là les distances d’avec le manuel scolaire.
10 Ainsi le Poliglotta Moderno n’a-t-il de référence que lui-même. Outre sa totale fermeture
à l’égard des instances éducatives nationales, force est de constater l’extrême méfiance
qu’il manifeste pour tout support didactique susceptible d’interférer avec sa démarche.
Cela peut aller jusqu’à l’interdiction quasi formelle énoncée sur le ton de la menace,
voire de l’ironie : « si vous croyez pouvoir lire des livres en français, faites donc. Mais
attention, veillez bien à ne pas prendre de mauvaises habitudes. Oui, l’usage d’un
dictionnaire, si vous en possédez un bon, peut vous aider. Mais, encore une fois, restez
sur vos gardes » (n° 5), ou bien « laissez de coté les grammaires et contentez-vous
d’aller lentement » (n° 26). Il tend donc à instituer une sorte de régime d’autarcie régi
par ses propres lois didactiques, en concurrence avec tout autre système, et aux doutes
émis occasionnellement par des « spécialistes » de l’enseignement des langues, le
journal oppose une assurance inébranlable dans sa propre méthode.

3.0. « Ce n’est pas une imitation, il s’agit bien au contraire d’une utile
et authentique découverte unanimement reconnue ; plus tard nous
penserons à l’espagnol, au russe et... à d’autres langues encore » - «
Peu de mots, très peu de règles, beaucoup de pratique » - «
constance et bonne volonté »

11 Les principes sur lesquels se base Il Poliglotta Moderno, tout comme les objectifs qu’il se
fixe, porteront-ils l’empreinte de la nouveauté qu’il représente avec autant de
détermination dans le panorama de la production de manuels conçus pour
l’autoapprentissage des langues ?

3.1. Par rapport à ses devanciers - Il Poliglotta

12 La méthode de Feri de la Salle se base essentiellement sur l’apprentissage par cœur, l’un
des plus répandus et des plus prisés même par le Poliglotta moderno. Avec les Dodici
lezioni di lingua francese, méthode grammaticale, les deux buts implicitement déclarés au
détour d’un exercice de traduction sont une connaissance pratique et complète de la
langue ainsi que la rapidité d’apprentissage. Voici ce que l’élève doit traduire : « Je suis
très content de l’étude de la langue française; c’est très facile et au bout de quelques
leçons seulement nous arrivons à parler un peu, à écrire et à comprendre les beautés de
cette langue énergique et aimable » (n° 4).
13 Il Poliglotta Moderno n’est pas la première méthode par fascicules à avoir circulé sur le
marché, mais c’est sans doute la plus élaborée. Il Poliglotta, par exemple, fondé en 1902
par le professeur Raul Mailhac, directeur de l’école Berlitz de Florence, précède de deux
ans seulement l’initiative du Poliglotta Moderno. Toutefois le Poliglotta est moins une
méthode qu’un bulletin mensuel de liaison interne entre les écoles Berlitz et leurs
élèves dont lecontenu multilingue (français, espagnol, allemand, italien, anglais) est à
utiliser defaçon autonome en complément des cours là où le Poliglotta Moderno est une
méthode à part entière sans support extérieur. En outre, les enseignants de ces écoles
devaient être impérativement de langue maternelle alors que le nom des collaborateurs
de Da-Nova n’est jamais mentionné, ce qui est regrettable, car vu les nombreuses fautes
de langue, on en vient parfois à douter qu’il se soit entouré de natifs.

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14 Cependant, à commencer par le titre, des analogies existent. Les activités proposées
couvrent pratiquement tous les domaines. En 16 pages, Il Poliglotta propose en trois
parties, et pour chacune des cinq langues, un texte littéraire avec notes, questionnaire
et résumé, puis la révision d’un point de grammaire, enfin une lettre commerciale.
Pareillement, le Poliglotta Moderno offre chaque semaine en 8 pages tout ce qu’il est
possible d’offrir à l’exception d’un support auditif : lecture/phonétique, dictée/
orthographe, grammaire/traduction, lexique/nomenclature, conversation,
correspondance générale et commerciale, littérature (à partir du numéro 99). La
correction des exercices est donnée d’un numéro sur l’autre. Ensuite, socialement et
géographiquement, l’un et l’autre touchent un vaste public. Maximilian Berlitz n’est
pas l’inventeur de la méthode naturelle mais il l’a rendue accessible au plus grand
nombre à travers la création à partir de 1878 d’un réseau d’écoles mondial (Howatt
1984 : 202, 204). Enfin, la méthode de ces deux publications s’oppose à celle de l’école
officielle.
15 En fait, la grande analogie entre ces deux journaux et la plus grande nouveauté dans le
domaine de l’autoapprentissage linguistique, est constituée par la présence d’une
rubrique correspondance. Dans les deux cas, seules figurent les réponses mais à travers
elles c’est une mine de renseignements qui s’offre à nous quant à l’évolution du journal
et aux besoins des usagers. Dans le Poliglotta Moderno, cette rubrique donne enfin
naissance à un double dialogue méritant plus que tout autre le qualificatif
d’authentique : un dialogue vertical entre le journal et ses utilisateurs, un dialogue
horizontal, favorisé par le journal mais entièrement autonome, entre les utilisateurs. Le
dialogue vertical, le seul publié, a l’immense avantage de révéler enfin sur une vaste
échelle la face jusque là cachée des apprenants dont nous dresserons une typologie
dans le second volet de cet exposé.

3.2. Par rapport à sa propre évolution et à la concurrence -Il Fonoglotta

16 Une comparaison de la première édition du Poliglotta Moderno avec des éditions

postérieures3 a été possible jusqu’en 1971. Cela témoigne d’une longévité qui n’a rien à
envier à celle de certains de ses prédécesseurs. Est-ce pour autant une garantie de son
évolution ? Sa transformation d’hebdomadaire en manuel a impliqué nécessairement
une première amputation fatale, celle de la correspondance. L’absence de ce « forum »,
de cette école virtuelle, carrefour de vie et d’échanges intellectuels qui en faisait toute
la richesse, qui l’obligeait sans cesse à réagir et à se remettre en question, le vide de son
âme. D’où la modification du titre : le Poliglotta Moderno devient explicitement une
méthode pour apprendre « senza maestro. » C’est là toutefois une rectification hâtive
car, dans la page de garde de l’édition de 1958, le nouveau sous-titre coexiste encore
avec l’ancien avertissement au lecteur qui se termine par l’invitation suivante : «
Cédons sans plus tarder la parole au professeur qui commencera son cours. » Cette
contradiction, qui s’est perpétuée pendant plusieurs décennies, témoigne de la
décadence et de l’abandon dans lesquels a végété la méthode. Une seconde conséquence
mineure est la modification graphique de toute la partie supérieure de la couverture :
toutes les indications commerciales (date, prix, conditions d’abonnement...), devenues
inutiles, sont remplacées par un dessin. Mais surtout les promesses faites sur
l’amélioration de la méthode, l’introduction d’autres langues telles le russe ne sont pas
tenues, l’intérêt manifesté pour l’existence de disques utilisés en anglais à la Bocconi
reste sans suite.

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17 C’est dans ce créneau que s’inscrit Il Fonoglotta, « méthode moderne pour

l’enseignement des langues étrangères au moyen de disques phonographiques de
l’Institut ”Scuole Riunite per Corrispondenza4” », qui a vu le jour à Rome en 1892, soit
quinze ans après l’invention du phonographe en 1877 par l’ingénieur Thomas Edison.
Même si l’on ignore le moment précis de l’introduction des disques (l’exemplaire
consulté date vraisemblablement de 1932 et en fait largement usage 5), cette méthode
devance largement Il Poliglotta Moderno non seulement par le support offert mais par la
nouveauté de la méthode -« par correspondance » - avec là encore un réseau d’écoles et
la présence d’une équipe véritablement polyglotte, même si le directeur général s’avère
être lui-aussi un expert-comptable. L’Institut « Scuole Riunite per Corrispondenza »
avait en effet des succursales à Rome, Milan, Turin, Cannes, Berlin et des collaborateurs
entre autres à Londres, Genève, Paris, Munich.
18 Face à cette révolution technique dans les supports didactiques, symbolisée par le
simple glissement du préfixe poly- au préfixe phono-, le Poliglotta Moderno est resté
désespérément fidèle à lui-même dans ce qu’il avait de moins original. Si l’on examine
par exemple les leçons 41 et 131 des éditions de 1922, 1931, 1938-1940, 1958, on constate
que tout est identique à la virgule et même à l’erreur près. Mêmes dialogues, mêmes
exercices de traduction. Le format, les caractères restent inchangés, seul l’ensemble est
divisé en trois volumes. Ce n’est qu’en 1971 que l’on trouve une couverture enfin
modernisée. Elle est en couleur et représente les drapeaux des quatre langues
enseignées. Chaque volume se voit doté de sa table des matières. Dans l’avertissement
au lecteur, « maestro » est remplacé par « insegnante. » Dans notre exemplaire, un
Poliglotta Moderno d’allemand, on indique que la méthode du comptable Da-Nova a été
revue et mise à jour – enfin! - par Peter Meisterhans. La littérature s’est enrichie
d’auteurs modernes tels Musil, Auerbach, on y parle même de l’influence de la
psychanalyse dans ce domaine. Tout laisse croire que la méthode de français a suivi une
évolution semblable. Celle-ci a été sensible également dans le domaine des tables
illustrées, les mêmes dans toutes les langues. A la leçon 41, les thèmes et objets sont
identiques, en partie modernisés seulement : l’arrosoir de rue était un tram, il est
devenu un camion-citerne, l’omnibus un taxi. Le télégraphe, le téléphone, l’appareil
photo, les appareils électroménagers ont été introduits au fur et à mesure.
19 On s’interroge toutefois sur les causes d’un aussi long sommeil. Sans aucun doute les
difficultés de la maison Sonzogno à partir des années 90 n’y sont pas étrangères. Après
avoir été l’un des premiers exemples italiens de trust industriel - Sonzogno possède la
fabrique de papier, les maisons d’édition musicale et littéraire, le Théâtre Lyrique, la
typographie - la Casa Editrice Edoardo Sonzogno devient en 1895 une société par
actions, la Società Editrice Sonzogno. Malgré cela, personne n’étant en mesure
d’exercer un contrôle efficace sur les différentes activités, le gaspillage est énorme.
C’est pourquoi au cours de la première décennie du siècle Edoardo Sonzogno ferme la
typographie, se défait de la fabrique de papier, avant de céder en 1910 et 1911 « Il
Secolo » et de vendre la maison d’édition. En outre, après la guerre, la vieille ligne
populaire et populiste de Sonzogno est détrônée par les idées socialistes. Il est hors de
doute que l’évolution du Poliglotta Moderno s’est ressentie de ce climat de crise et de
récession, à quoi s’est peut-être ajouté le décès du « ragionier » Da-Nova. Toujours est-il
qu’au début du XXe siècle l’industrie de l’édition est en plein essor et que la
concurrence est désormais féroce. En effet, des méthodes concurrentes ne sont pas

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restées indifférentes aux nouveaux supports d’apprentissage, proposant supports

auditifs et, dès 1953, visuels.

Typologie des usagers du Poliglotta Moderno

1.0. « Lecteur affectionné » - « Une capricieuse » -« Un groupe
d’étudiants » - « Azzecca-Garbugli6 »

20 Dans le corpus unique que constitue la correspondance ne figurent que les réponses du
Poliglotta Moderno, à partir desquelles il est aisé de remonter à la question, précédées du
nom ou des initiales et du lieu de résidence de l’expéditeur (le même procédé était
adopté par le Poliglotta des Ecoles Berlitz). Elle est distribuée inégalement dans 71
numéros sur 138, soit pratiquement la moitié, avec des pics exceptionnels de 42, 34, 51
réponses dans les 34 premiers numéros et des pics très faibles de 1 à 5 réponses par la
suite. Ceci dit, si l’on faisait une synthèse des réponses, on obtiendrait à la fois un
manifeste du Poliglotta Moderno ainsi qu’un traité sur la langue française et sur les
langues en général, très intéressants à analyser. Pour l’heure, on se basera sur les
indications périphériques que sont les nom, prénom, surnom, ville ou pays, profession,
inégalement présentes mais très utiles pour dresser une typologie des usagers du
Poliglotta Moderno de français au début du siècle.

1.1. Profil psychologique

21 Les initiales tout comme les dénominations génériques, qu’il s’agisse d’individus ou de
groupes, « un lecteur », « deux amis », « un abonné », « deux demoiselles», n’apportent
aucune information dans ce sens. Dans cette négation la plus élémentaire de son
identité, il faut sans doute voir une tentative, de lapart de l’autodidacte jaloux de son
indépendance, de se soustraire au pouvoir de l’interlocuteur. Tout aussi anonyme est le
groupe de ceux qui signent« un admirateur assidu», « deux propagandistes du Poliglotta
», «lecteur affectionné », « fidèle abonné», « moi francophile », mais les sentiments
positifs qui se dégagent de ces expressions dénotent l’acceptation d’un lien avec le «
maître. » D’autres dénominations, incontestablement plus originales,font transparaître
un trait de caractère personnel, « une capricieuse », « unparesseux », « une infatigable
», et donc indirectement dans quel état d’esprit, avec quelles limites, quelles craintes,
les lecteurs entament leur long chemin avec le journal. Dans ce cas, l’autodidaxie ne
consiste pas seulement à affronter l’apprentissage d’une langue, mais à se poser un défi
à soi-même. Un but concret apparaît clairement dans un seul cas, celui de ce « futur
parisien » qui révèle à travers cette appellation des perspectives de travail ou de vie le
motivant fortement. Deux lecteurs, « un patriote » de Vérone et « un piémontais » de
Pesaro, en profitent pour réaffirmer l’un un idéal politique, l’autre l’appartenance à sa
région d’origine d’où il est momentanément absent. L’autoformation en groupe et en
famille connaît un certain succès. En témoignent des signatures telles que « deux amis
», « deux lecteurs », « trois abonnés », « quelques amateurs », « un groupe d’étudiants»,
« G. et B.», ou bien « un père de famille », « frères Mosconi », « deux époux heureux », «
sœurs Bavoso. » Même un club a vu le jour, « le Club des mi-bé-mol (sic) » de Gênes,
auquel le journal dans son septième numéro adresse la première de ses rares réponses
en français et qui sera liquidé sèchement, toujours en français, dans le numéro neuf : «
veuillez nous excuser, nous n’avons pas le temps de vous suivre. » Ainsi, comme on

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aura souvent l’occasion de le relever, c’est le Poliglotta qui, à travers ses propres
réponses, délimite aussi bien pour lui-même que pour les autodidactes les périmètres
de l’apprentissage et de l’autoapprentissage.

1.2. Age

22 C’est le point le plus difficile à déterminer. On relève à côté d’un nombre non
négligeable de sujets en âge préscolaire ou en début de scolarité – « une fillette », « une
enfant », « quatre petites élèves bolonaises » – la fréquence de termes tels que scolaro et
studente qui indiquent clairement une tranche d’âge correspondant à celle des études
primaires et secondaires. La seule ambiguïté possible réside entre le studioso et le
studente. « Un groupe d’étudiants » dit son âge, son appartenance et définit par rapport
au Poliglotta sa condition d’autodidacte de réparation. Alors que « vari studiosi di lingue
», taisant l’un et l’autre, soulignent par là l’autonomie que leur procure leur statut
d’amateurs.

1.3 Profil socio-culturel

23 Après dépouillement de la totalité de la correspondance, les milieux professionnels et

sociaux s’avèrent des plus variés. Ils constituent en gros quatre catégories
correspondant implicitement à un certain niveau d’études. A un niveau d’études
supérieures ou spéciales permettant l’exercice de l’enseignement, d’une profession
libérale ou ecclésiastique, on recense 21 lecteurs, dont un prêtre, un pharmacien, un
ingénieur, un médecin, deux avocats dont l’un s’octroie avec esprit le surnom
manzonien d’Azzecca-Garbugli, et un groupe de professeurs dont la spécialité n’est
jamais mentionnée. La catégorie des employés et artisans arrive en seconde position :
11 lecteurs déclarent y appartenir, de « l’impiegatuccio » au complexe d’infériorité bien
enraciné dans le diminutif, au plus humoristique « Figaro», sans doute coiffeur, en
passant par les ouvriers, les employés de mairie, des impôts, des postes et télégraphes.
L’armée est présente 8 fois, dont la « regia marina italiana », ce qui laisserait penser
que le Poliglotta a pu servir de support extra-scolaire dans des cours de formation ou de
spécialisation professionnelle de groupe. Enfin on recense 7 voyageurs, comptables et
commerçants dont la formation d’origine et les exigences étaient encore différentes de
celles des catégories précédentes.
24 Ces profils hétérogènes ont toutefois en commun leur appartenance à un groupe de
privilégiés qui, bien que de plus en plus ouvert et en constante et rapide augmentation,
constitue encore une élite, celle des personnes dites « instruites. » En effet,
s’autoformer à l’aide du Poliglotta Moderno suppose une scolarisation préalable, de
quelque type qu’elle soit, et la connaissance consolidée des savoirs et pratiques de base
que sont la lecture et l’écriture. Or en 1861, 74,7% des Italiens étaient analphabètes, en
1911, 37,9%, soit la moitié moins et ce grâce à la loi Boncompagni-Casati étendue à
toutes les écoles publiques du royaume en 1859, puis au principe de l’école primaire
obligatoire entré en vigueur à partir de la loi Coppino en 1877. On petit donc dire avec
certitude que la totalité des lecteurs du Poliglotta Moderno ne figure pas dans les
pourcentages cités, de même qu’ils font partie d’une minorité – on parle de 8°/°° en
1861 – (Barile 1986 : 95) en mesure d’utiliser l’italien et pas, ou pas uniquement, un
dialecte.

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1.4. Profil géographique

25 Le profil géographique du Poliglotta Moderno qui se dessine ici est en étroite corrélation
avec l’origine sociale de ses usagers : ce sont les milieux urbains, lesplus alphabétisés et
les mieux informés qui ont répondu massivement à l’appel de l’hebdomadaire. On voit
apparaître une prédominance immédiate de la ville de Milan (73 correspondants pour
le seul semestre et demi de 1905, soit une moyenne de 2,1 par numéro), ce qui peut
s’expliquer par la proximité du lieu d’édition et une information plus rapide, et une
absence totale du Sud au cours des cinq premiers numéros. La proportion s’inverse
ensuite très nettement. Le Sud devient et reste un interlocuteur constant au même titre
que l’Italie du Nord, massivement présente à travers une multitude de petits centres
parfois difficiles à repérer sur une carte. De l’étranger, à en juger d’après les noms des
expéditeurs, il s’agit d’Italiens émigrés qui ont trouvé là un moyen de rester
culturellement en contact avec leur pays d’origine tout en apprenant une langue
(parfois plusieurs) pour le plaisir puisque ce n’est pas forcément la langue de leur pays
d’adoption : sur 16 personnes écrivant de l’étranger, seuls les trois correspondants
résidant en France paraissent apprendre ou perfectionner le français par nécessité.
Dans ce contexte porteur, la présence modeste du Centre surprend. Mais cela
correspond sans doute à une réalité : des traditions culturelles anciennes, une plus
grande concentration de foyers intellectuels, donc un accès et un contact plus
immédiats rendant moins indispensable le recours à l’apprentissage à distance. Il n’en
reste pas moins que le dialogue engagé par le Poliglotta Moderno concerne d’une manière
homogène l’ensemble du territoire italien.
26 L’une des rares allusions faite à cette collection, la décrivant comme « une série de
manuels illustrés destinée à un grand succès et pas seulement parmi les émigrants »
(Barile 1986 : 98), confirme bien l’étendue d’un public autodidacte de réparation et donc
par nécessité, mais très souvent aussi autodidacte par pure soif de culture. Dans les
deux cas, on l’a vu, un public actif, qui est loin de bouder le recours au maître virtuel et
sait au besoin se montrer exigeant et critique. Toutefois, l’attitude du Poliglotta Moderno
fait que derrière l’équation neutre, élève autodidacte / journal, s’en profile une autre,
client / produit, décidément beaucoup plus commerciale. Le journal, qui du point de
vue des enseignements puise à pleines mains dans la tradition, sait adopter par ailleurs
un langage et un style publicitaire nouveaux, bien dans la philosophie de la maison
Sonzogno. Il vante la modernité et la facilité d’utilisation de la méthode, il martèle au
fil des numéros le prix des fascicules et les conditions d’abonnement. Ainsi les
interférences entre la culture, activité désintéressée, et le commerce, activité lucrative,
se font-elles lourdement sentir et imprègnent-elles toute la démarche didactique du
Poliglotta Moderno, lui conférant une sorte de label.

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BIBLIOGRAPHIE
BARILE, Laura (1986) : « Un fenomeno di editoria popolare : le edizioni Sonzogno », in
TORTORELLI (1986), 95 -105.

FRIJHOFF, Willem (1996) : « Autodidaxies, XVIe-XIXe siècles : jalons pour la construction d’un
objet historique. » Histoire de l’Éducation 70, 5-27. Paris, INRP.

GARIN, Eugenio (1991) : Editori italiani tra ‘800 e ‘900. Rome, Laterza.

HOWATT, A. P. R. (1984) : A History of English Language Teaching. Oxford University Press.

TORTORELLI, Gianfranco éd. (1986) : L’editoria italiana tra otto e novecento. Bologne, Analisi.

NOTES
1. « Io non posso troppo raccomandare agli studiosi di leggere, anzi d’imparare a mente la
maggior parte dei detti Dialoghi. Faranno ben finalmente di riscontrar con ogni diligenza la frase
Italiana con la Francese, per vedere in che d’una differisca dall’altra. D’un grandissimo utile sarà
ancora agli amatori dell’Idioma Francese il trattar con quelli di cotesta Nazione che sanno parlar
pulitamente, perché ve ne sono assai che storpiano la loro lingua in tutta perfezione » (De la Salle
1762 : 257).
2. « Passati che lo Studente avrà i DUE primi numeri, dovrà imparar bene i due verbi Avoir e Etre
; poi continuerà lo studio dei numeri successivi fino all’ottavo ; allora dovrà imparare le
QUATTRO coniugazioni, Aimer, Finir, Recevoir et Rendre, e finalmente il presente dell’Indicativo
degl’Irregolari che vengono dopo. Io do la classificazione generale degli altri tempi ne’ prospetti
dei Numeri seguenti, che l’Allievo imparerà colla massima attenzione. Alla fine di ogni Numero
troverà un esercizio che metterà in Francese, coll’ajuto del Dizionario ; quando avrà finito lo
studio delle Dodici lezioni e de’ verbi si eserciterà a tradurre alcuni Capitoli del TELEMACO, e
progressivamente lo ZAIRA di Voltaire ; ed altre produzioni letterarie » (Anonyme, 1832 : non
paginé. C’est l’auteur qui utilise les capitales d’imprimerie).
3. Les éditions postérieures indiquées par la suite ont été consultées à la Bibliothèque Nationale
de Florence.
4. II s’agit du sous-titre explicatif.
5. Il est publié sans date mais vante dans son introduction « quarante années d’expérience
didactique conduite avec des élèves de tout âge, condition et pays. »
6. C’est le nom, par ailleurs intraduisible, d’un personnage des Fiancés d’Alessandro Manzoni,
incarnant le type de l’avocat parasite, intrigant et opportuniste au service des puissants.

RÉSUMÉS
Le Poliglotta Moderno, méthode d’autoapprentissage des langues sous forme de fascicules
hebdomadaires, s’empare d’une tradition. Son analyse permet d’esquisser une typologie des
usagers et d’évaluer les besoins d’autoformation linguistique en Italie au début du XX e siècle.

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The Poliglotta Moderno, a weekly-instalment language course, renews a tradition. Its analysis
allows to outline a geographical and social map of self-learning needs in Italy at the beginning of
the 20th century.

INDEX
Mots-clés : Poliglotta Moderno, autoapprentissage des langues, Italie, XXe siècle
Keywords : Poliglotta Moderno, self-learning, Italy, XXth century

AUTEUR
NICOLE MAROGER
Université de Florence

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Cultures et idéologie

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France/Italie : une identité

d’emprunt ou une identité en
partage ?
Nadia Minerva

Nous chercherons quel est le nom de l’espérance ;

Nous dirons : ITALIE, et tu répondras : France
V. Hugo à Garibaldi1
1 Dans les premières décennies qui suivent l’unification, l’Italie, toute repliée sur elle-
même, manifeste une sorte de crispation identitaire qui semble l’éloigner de tout
parcours d’ouverture à l’autre. Cependant, les manuels italiens pour l’enseignement du
français du début du XXe siècle nous font assister à un phénomène singulier : la France
fournit souvent des modèles pour la construction de l’identité italienne. La solidarité
entre les deux nations se met en place, les sœurs latines renouent le lien interrompu
par des siècles d’histoires divergentes. Les manuels de français du début du XX esiècle
nous parlent en effet de la quête d’une identité commune entre la France et l’Italie :
c’est au nom d’une même origine latine qu’on établit le parallèle entre les deux nations,
leur géographie, leur histoire, leur politique, leur culture. L’Italie, à la recherche de
modèles au moment de sa naissance en tant que nation, s’adresse de préférence à sa
voisine. La France devient alors quelquefois un modèle d’inspiration identitaire.
L’exemple à imiter d’un pays riche et puissant comme la France sera un aiguillon
efficace et son émulation permettra à la jeune nation de se mettre au pas avec
l’Occident prospère et performant. Un modèle fort, donc, prestigieux qui ne pourra que
renforcer l’identité nationale naissante. Mais parfois, l’intention n’est pas de proposer
un modèle d’emprunt, d’offrir à l’Italie une identité « à la française »; il s’agit plutôt de
suggérer un parallèle entre les deux nations, et, en les mettant sur le même niveau, de
les faire participer à un même univers de référence : l’identité latine, maintes fois
évoquée en tant que patrimoine commun, permet de trouver des liens supranationaux.
Non pas une identité d’emprunt donc, mais une identité en partage. L’oscillation entre
ces deux pôles mérite quelque attention.

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2 En 1990, déjà, Herbert Christ constatait que : « Tout enseignement des langues
étrangères a des implications politiques et résulte [...] de la politique dans le sens le
plus large du terme ; de la politique étrangère, de la politique culturelle et éducative, de
la politique économique » (1990 : 176). Si cette remarque n’étonne plus aujourd’hui,
après les multiples études menées au sein de la SIHFLES et surtout après le colloque
d’Utrecht (Changements politiques et statut des langues), il me paraît que, pour ce qui est
de l’Italie duXIXe siècle , ce qui reste surtout à explorer est l’impact de certains
événements sur les contenus culturels de l’enseignement du français. Il est donc
opportun de rappeler les événements politiques des années en question puisqu’ils sont
responsables d’une série assez surprenante de rapprochements et d’éloignements des
deux pays2.

Rappel historique
3 Les relations franco-italiennes sont turbulentes dans les années qui nous intéressent.
Sans remonter aux guerres de l’indépendance qui font enregistrer une alternance de
moments propices avec des phases de véritable crise diplomatique, concentrons-nous
sur la période 1880-1910 qui commence par les brouilles liées à la présence de la France
en Tunisie où était installée depuis longtemps une colonie italienne populeuse et
prospère (1881); à cause de la proximité de la Tunisie des côtes de la Sicile, cette
présence sera bientôt interprétée par l’opinion comme une menace contre l’intégrité
de la péninsule. Dans les années suivantes, l’Italie - notamment sous le gouvernement
de Crispi - se rapproche de plus en plus de l’Allemagne et c’est dans cette atmosphère
qu’éclatent la guerre des douanes amorcée par le protectionnisme français et les
désordres d’Aigues-Mortes3 qui font frémir l’opinion italienne. Avec la renonciation de
l’Italie à ses prétentions sur la Tunisie (1896), les accords sur la politique coloniale des
deux pays et les nouveaux traités commerciaux de 1898, la France sera enfin saluée
comme une amie et une alliée (Ragionieri 1975 : passim ; Carpentier - Lebrun 1998 :
384-388).
4 Bien que la péninsule soit imprégnée de culture française, attentive aux institutions de
sa voisine, passionnée par sa langue et ses mœurs, francophilie et francophobie
alternent donc en Italie au XIXe siècle. L’engouement pour l’Hexagone est hors de
question, mais il ne va pas sans contrastes. Cette « amitié difficile » dans les deux
derniers siècles de relations franco-italiennes a été récemment évoquée par deux
diplomates, fins connaisseurs des deux pays, Sergio Romano et Gilles Martinet (2001)
qui ont analysé les événements, les enjeux politiques et culturels, et les ambiguïtés de
cette entente tourmentée. Ils soulignent l’admiration d’une Italie arriérée pour une
France porteuse de modernité et sa méfiance à l’égard de ses libérateurs-oppresseurs;
le rapport inégal qui s’instaure entre les deux sœurs latines dont la France est - aux
yeux des Français - l’aînée ; enfin, la concurrence du modèle allemand - modèle non
seulement de développement industriel, mais de culture et de prestige international -
dans les années 70, lors de l’éclipsé de l’Hexagone de la scène internationale. L’Italie
post-unitaire est projetée vers l’Europe : la France et l’Allemagne se partagent les
faveurs de la nouvelle nation.
5 Dans cette longue période d’amitié et de contrastes, mon choix s’est porté sur la
première décennie du XXe siècle - dont les manuels sont l’objet de mon enquête -
essentiellement pour deux raisons qui ont trait à la politique (nationale et

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internationale) et à l’enseignement des langues étrangères. Le tournant du siècle voit -

on l’a rappelé - une éclaircie dans les relations franco-italiennes, après une période de
turbulences, voire d’hostilité. Malgré un triomphalisme diffus - dont les manuels se
font volontiers les interprètes -visant à mettre en valeur les progrès accomplis après
l’unification, la situation de l’Italie au début du siècle est encore difficile et précaire : le
pays rencontre encore des difficultés à fonder sa légitimité, la société civile nationale
reste un objectif prioritaire, l’identité italienne est faible. De son côté la France, sortie
rapidement de sa période difficile (la décennie noire 1870-1880), est à nouveau une
grande puissance méditerranéenne et peut faire concurrence au dynamisme
économique et militaire prussien. Elle est en mesure de fournir un modèle de
développement et de culture dont s’emparent les francophiles, notamment les auteurs
de manuels de français. Parallèlement, dans le domaine de la didactique des langues
étrangères, l’Italie s’ouvre à la méthode directe : les contenus civilisationnels tenus
pour indispensables à l’apprentissage linguistique entrent dans les manuels.

Les contenus culturels des manuels

6 En effet, les civilisations française et italienne, presque totalement absentes des
manuels italiens publiés avant et tout de suite après l’unification, font irruption dans
les textes scolaires de la seconde moitié du XIXe siècle, pour devenir un élément
essentiel de l’enseignement linguistique et culturel du début dusiècle suivant. Mais les
deux civilisations n’ont pas le même poids et n’accèdent pas aux manuels à la même
date.
7 Nous devons surtout à Caria Pellandra et à Rosalia Bivona les quelques études sur les
contenus culturels des manuels italiens à l’époque post-unitaire. Dans unarticle de
1994, Caria Pellandra a montré que les textes de ces manuels ne véhiculent la culture
française qu’après la pénétration en Italie de laméthode directe, donc vers la fin du
XIXe siècle. La culture scolaire du temps, c’est l’histoire grecque et romaine, la
mythologie, l’histoire sainte, la géographie, lamorale. Leçons édifiantes, récits
larmoyants d’enfants héroïques ou malheureux, méchancetés ou vices punis et vertus
récompensées, étalage de bonssentiments, principes solides et salutaires, notions utiles
pour les futures professions des élèves, textes instructifs concernant les découvertes
scientifiques et les acquis de notre civilisation occidentale, éléments de géographie et
d’histoire surtout italiennes (notamment, cela va sans dire, le Risorgimento), éloges de
notre langue et de notre littérature. Toute la rhétorique bourgeoise et patriotique est
mise à contribution pour former le nouveau citoyen de la nouvelle nation. « Une fois
accomplie l’unité politique, il y avait à résoudre le problème, bien plus difficile, de
l’unification civile des Italiens, chaque région ayant une histoire, une culture, des
intérêts et des perspectives différentes», observe Caria Pellandra, dans un autre article
consacré aux lectures dans les classes de français de la seconde moitié du XIX e siècle
(1993 : 34). Les manuels se font alors le véhicule d’une volonté : façonner une
conscience nationale, créer une identité commune. La transmission capillaire de cet
impératif éthique devient l’enjeu primordial de l’éducation. Il s’agit, observe Rosalia
Bivona (2001 : 218), de « fournir les notions de l’histoire nationale récente et [d’]
inculquer les principes de dévouement à la Patrie et à la famille, en canalisant les
principes éthiques et politiques d’un plan général et collectif à un plan individuel, de
façon que le Moi puisse s’y identifier. »

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8 Le processus de disciplinarisation de l’enseignement du français transforme donc celui-

ci en un outil au service d’une stratégie éducative plus vaste visant à susciter chez les
jeunes élèves le sentiment d’une identité commune, à créer une conscience nationale.
Mais comment s’y prendre ? Avant tout, on devra construire la mémoire historique qui
est censée en être la base. Pour former l’identité nationale, c’est connu, il est
indispensable de mythifier son passé4. En effet, au tournant du siècle l’Italie n’a que
quelques décennies : toute récente, son unification ne date que des années 60/70. «
L’absence d’unité, condition qui dure depuis environ quinze siècles, a un poids
considérable dans la formation de l’image de l’Italie, aussi bien perception individuelle
que perception collective » (Bivona 2001 : 215).
9 Deux considérations découlent de ce rappel historique. Tout d’abord, si l’on remonte le
cours de cette longue période (quinze siècles), on ne trouve pas l’Italie - un État unitaire
avec ses caractères politiques et socio-culturels propres qui la distinguent des autres
états ayant leur propre identité - mais l’empire romain dont on connaît la complexité
ethnique, religieuse, linguistique... Celui-ci peut fournir un passé historique et
mythique commun à tous les Italiens5 auquel la culture scolaire, qui s’en nourrit en
effet abondamment, aura tout loisir de puiser mais il ne saurait constituer un modèle
pour la nouvelle nation. Ensuite, dans cette longue histoire de morcellement et de
fragmentation politique, il existe une parenthèse toute récente d’unité, comme le
signale Pietro Toldo : c’est le royaume d’Italie créé par Napoléon. Mais là aussi, la
référence à un éventuel modèle identitaire est difficile. Toldo nous le rappelle :
Le rayonnement de la révolution française avait fait pénétrer de toutes parts les
idées libérales dans notre pays, et la Péninsule aspirait à l’indépendance.
L’influence de la domination napoléonienne s’était étendue à toutes les provinces,
assurant le développement du progrès dans la terre italique [...] ; l’empereur avait
consacré officiellement une sorte d’unité nationale en proclamant le royaume
d’Italie. Cependant, il était évident que la France considérait notre pays comme
terre de conquête et bien des patriotes doutaient de la sincérité de ses sentiments
(1908 : 84-85).
10 Par ailleurs, la construction de la mémoire collective a son point de force dans
l’événement fondateur : les guerres de l’indépendance qu’aucun auteur ne saurait
omettre. Épopée classique et épopée moderne ont les manuels pour lieu de rencontre et
de fusion. Le lot de la culture scolaire de l’époque est une sorte de discours
autoréférentiel sans issue qui semble ne pouvoir trouver d’autres interlocuteurs que les
héros de l’histoire récente et les ancêtres latins. Dans cette tension identitaire, y aura-t-
il de la place pour l’autre, à fortiori pour le voisin français dont on étudie la langue et
dont on est censé apprendre la culture ?
11 Néanmoins, il semble plus facile de trouver un espace de dialogue avec la France
qu’avec d’autres nations. La France est, en effet, la sœur latine « avec laquelle on
pouvait partager une histoire (l’Empire romain) et une langue », comme le remarque
Rosalia Bivona (2001 : 225) à propos d’un manuel de 1933 où les auteurs établissent un
parallèle entre Paris et Naples. Mais ce stéréotype des deux sœurs latines ne date pas de
l’époque fasciste ; il a cours depuis longtemps, justement depuis les années qui nous
intéressent.
12 Cette même période nous fait d’ailleurs assister à une autre naissance, celle de
l’enseignement/apprentissage de la culture du pays dont on étudie/apprend la langue.
L’enseignement du français à l’école italienne n’a produit que fort tard la conscience -

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chez les maîtres et chez les auteurs de manuels - d’un impératif didactique disciplinaire
qui est rappelé en ces termes par Gaetano Darchini :
Les compilateurs de chrestomathies ont, selon nous, les tâches suivantes à remplir :
ne pas ennuyer les élèves, conditio sine qua non ; les moraliser, mais sans propos
délibérés ; les instruire. Cependant, s’il s’agit d’une langue étrangère, c’est-à-dire
d’un des moyens les plus directs de se mettre en rapport avec un peuple quelconque
ayant un génie, une littérature, une histoire qui lui sont propres, le but qu’on doit
poursuivre est beaucoup plus déterminé : il s’agit alors de faire connaître ce peuple
dans tout ce qu’il a de caractéristique : ses gloires et ses malheurs, sa langue, sa
littérature classique et populaire (1894 : V).
13 Dans ce but, il a choisi les textes portant « le véritable cachet de l’esprit français. »
L’avènement de la méthode directe renforcera cette conviction. C’est dans ces mêmes
années que s’allument en Italie les premiers feux de la bataille du mouvement de la
réforme. Quant aux contenus culturels de cette nouvelle perception de l’enseignement
d’une langue étrangère, on connaît les idées des théoriciens de la méthode directe : à
un univers de référence neutre on devra substituer un univers aux fortes connotations
culturelles (Kok Escalle 1998).
14 Bien qu’on ne recense qu’un nombre exigu de manuels de civilisation, les décennies qui
précèdent la première guerre mondiale, période profondément imprégnée par les
discussions sur ce genre d’études, voient des prises de position nettes. Écoutons deux
apôtres de la méthode directe, Lovera et De Meo :
On ne veut plus seulement connaître la langue étrangère, mais aussi les conditions
du peuple dont on étudie la langue. On va le voir dans ses villes et dans les maisons
où il vit, on veut pénétrer son âme, connaître ses institutions, son commerce, ses
industries, bref sa civilisation (Lovera 1901 : 11, texte italien).
Le professeur se sert de la langue qu’il enseigne comme d’un moyen pour faire
connaître à ses élèves la vie du pays étranger, à savoir : les principaux faits de son
histoire civile, ses beautés naturelles et artistiques, ses inventions, ses industries,
son commerce, ses institutions, ses us et coutumes, sa littérature, enfin toute
manifestation intellectuelle qui contribue à mieux faire apprécier le génie de la
nation étrangère. Ainsi les jeunes gens, après leur sortie définitive de l’école,
pourront vivre par des livres, des revues, des journaux, la vie des pays éloignés
auxquels les attachent des liens de sympathie et d’intérêts (De Meo 1908 : 2).
15 Connaissance de l’autre, donc, qui ne peut que susciter des sentiments d’estime et
d’amitié : « Je veux - dit un professeur de français mis en scène dans le livre de lecture
de Toldo - que vous appreniez à aimer vos frères d’au-delà des Alpes ; bien souvent,
pour dissiper les préjugés et les haines, il suffit de se connaître » (1908 : 59).
16 Ainsi, la France entre-t-elle dans les manuels et les contenus civilisationnels
deviennent de plus en plus français. Ce n’est pourtant pas la règle : l’accueil fait en
Italie à la méthode directe étant assez tiède, les auteurs introduisent les différents
aspects de l’histoire, de la vie quotidienne, des institutions françaises avec une certaine
modération qui frise parfois la méfiance ou qui manifeste la peur des nouveautés trop
audacieuses. Prenons par exemple un manuel de Gatti publié à Bologne en 1905 :
Conversation française, et un manuel de Spadafora édité à Palerme en 1906 : Le français
enseigné aux Italiens par la méthode pratique directe. Les deux auteurs n’ont pas de doute : «
De tous côtés on nous recommande de suivre dans notre enseignement la méthode
directe. Je crois que nous sommes tous d’accord là-dessus», écrit l’un (1905 : 3); « Les
vieilles méthodes, par lesquelles on enseigne les langues vivantes de même que le latin
et le grec, ont déjà fait leur temps», proclame l’autre (1906 : III). Ce dernier ne se borne
pas à cette profession de foi : il fait également étalage des principes de la méthode

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directe (« Considérations générales sur les moyens à employer dans l’enseignement

avec la méthode directe », VI-VII). L’un et l’autre sont cependant avares de contenus
culturels français. Dans Conversation française de Gatti on ne rencontre la France que
dans un long dialogue entre des voyageurs qui visitent Paris et dans une page consacrée
au système scolaire français. Dans le manuel de Spadafora, rien d’autre que quelques
noms de rois et de villes et le texte de la Marseillaise (135-137).

Images de la France et identité italienne

17 Pour mon propos, il s’agit de vérifier le rôle de l’image de la France dans la construction
de l’identité nationale et de recenser les stratégies mises en œuvre pour développer le
sentiment d’identité italienne par le truchement des contenus civilisationnels français.
J’ai regroupé mes exemples en trois sections, stéréotypes, émulation, parallèles et
correspondances.

Stéréotypes

18 La recherche des stéréotypes culturels utilisés par les auteurs des manuels pour
suggérer la fraternité (réelle : le sang latin ou d’élection) entre la France et l’Italie a été
fructueuse. Ils se fondent essentiellement sur des arguments politiques, linguistiques et
ethniques.
19 L’amitié passée et récente revit dans les évocations du Royaume d’Italie (première
ébauche de l’État italien, institué par Napoléon), de l’intervention française dans les
guerres de l’indépendance où les soldats français combattent à côté des soldats italiens
ou encore de l’entente cordiale fraîchement signée entre les deux nations.
20 Mais c’est surtout la latinité des deux pays qui est mise en vedette. Le stéréotype des
sœurs latines va même jusqu’à figurer sur la couverture d’un manuel de Lagorio (s.d.).
Une gravure - représentant la France et l’Italie l’une à côté de l’autre et portant la
légende : « Souvenir de 1903-04 » -célèbre l’amitié renouvelée entre les deux nations,
amitié accueillie avec enthousiasme par la Péninsule tout entière. La France, écrit De
Meo (1915 : 131), « héritière de la Grèce et de Rome [...], a été pendant des siècles le
foyer de la civilisation, en quoi elle a rivalisé avec sa sœur latine, l’Italie. » « La langue
italienne est sans doute la sœur jumelle du français, et probablement la même époque a
connu les premiers bégaiements de l’une et de l’autre », explique Nicoletti. « Entre les
idiomes nés de la souche latine, la langue française et italienne se sont plus d’une fois
disputé le premier rang » (1901 : 3-4). « Le français est une langue étrangère, sœur de
l’italien parce que les deux langues dérivent de la même souche » (De Meo 1915 : 62).
Fiorentino exploite les Sensations d’Italie de Paul Bourget qui évoquent l’atmosphère
qu’on respire dans les auberges perdues de la Toscane, à l’abri des troubles politiques,
loin de tout bruit diplomatique. « Vous ne rencontrerez aucun journal gallophobe,
aucune allusion à la politique contemporaine et à ses subtilités. » L’auteur y a retrouvé
« la vieille communion du sang latin » (1903 : 283). Toldo, enfin, proclame la « nécessité
pour les deux sœurs latines de s’unir, de marcher la main dans la main [...] », d’être
liées par un « sentiment de cordiale fraternité », pour « le progrès des idées, des études,
des sciences, de l’industrie et du commerce » (1908 : 188). Dans un cas, l’idylle s’élargit à
l’Espagne en faisant assumer à l’entente entre les pays de la Méditerranée occidentale
un caractère revanchard : « Un jour viendra où les trois sœurs latines, l’Italie, la France

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et l’Espagne, retrouveront, grâce à leur union, leur ancienne prépondérance » (Toldo

1908 : 191).

Émulation

21 C’est le sentiment de reconnaissance à l’égard de la France qui en est souvent la source.

Les passages consacrés à la Révolution française et à ses bienfaits pour l’humanité
gémissant « sous le poids des lourdes chaînes féodales » foisonnent : « La France [...] a
été, tour à tour, pour toutes les nations de l’Europe, le guide, l’initiateur et souvent le
martyr des idées nobles et généreuses. De son dévouement, de ses sacrifices s’est faite
l’émancipation des autres peuples » (De Meo 1915 : 131).
22 Nombreux sont les portraits flatteurs de la France, de ses institutions, mais aussi de la
vie quotidienne des Français et de leurs mérites. Si vous lisiez ? de Levi présente un
adolescent qui est allé à l’école primaire à la campagne et qui aspire à entrer à Saint-
Cyr. C’est l’occasion pour introduire le système scolaire français, quelques rudiments
sur l’organisation politique, la vie mondaine (les cafés, les brasseries, les jeux, la
presse...) et une longue exposition sous forme de composition écrite par le protagoniste
sur les « Qualités et défauts de la nation française. » On peut reconnaître dans ce travail
bien des stéréotypes qui ont cours sur le « génie » français dont quelques-uns ont l’air
d’avoir été choisis pour fournir un modèle aux jeunes lecteurs (l’héroïsme, l’esprit
d’initiative, lesdons oratoires) ou pour leur adaptabilité au « génie » italien : les
Français sont peints comme un peuple d’artistes, par exemple (1908 : 45).
23 Ce passage du manuel de De Meo est encore plus explicite :
L’Italie, après son unité, a bien progressé [...]; mais pour qu’elle puisse marcher de
pair avec les nations les plus civilisées [...], il faut que vous, mes jeunes amis, [...]
fassiez disparaître l’antagonisme qu’il y a entre les différentes régions de notre
patrie, en vous considérant tous comme des Italiens d’un bout à l’autre de la
Péninsule, en imitant en cela les Français qui forment une même famille, un seul
corps (De Meo 1915: 60-61).
24 De Meo souligne aussi le caractère actif et laborieux (« la prodigiosa e costante
attività») des travailleurs étrangers - sans pourtant en préciser la nationalité : «
Pensavo all’Italia ; [...] paragonavo i suoi abitanti a quegli attivioperai [...] e mi dolevo di
non poter dire : i miei concittadini in Italia sono tutti così ! » (1915 : 375). Et Darchini
d’ajouter : « Une nation, pour être grande et influente dans le monde, et l’histoire de la
France, au besoin en fournirait la preuve, doit non seulement cultiver les arts utiles,
mais aussi les beaux-arts... » (1894 : 143).
25 L’amour de la patrie éprouvé par les Français est également à imiter. Je cite au hasard,
parmi des centaines d’exemples, une page de Chateaubriand figurant dans plusieurs
manuels (Fiorentino 1903 : 250) et une page célèbre de Daudet - Récit d’un petit Alsacien
dans les Contes du lundi - qui raconte la dernière classe d’un maître français éloigné de
son poste et présente une leçon exemplaire de patriotisme (Fiorentino 1903 : 267) 6. Le
patriotisme français s’exprime également dans les nombreux chants qu’on se complaît
à évoquer longuement : la Marseillaise bien sûr, mais aussi le Chant du départ, le Ça ira, la
Carmagnole, la Parisienne, les Trois couleurs... (Darchini 1899 : 285-287). Patriotisme et
nationalisme français, dans la page célèbre de Renan, « Qu’est-ce qu’une nation ? »
(Nicoletti 1901 : 13).

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Parallèles et correspondances

26 Les manuels accordent plus de place à cette stratégie qu’à l’émulation. Alors que celle-
ci établit un déséquilibre, une hiérarchie, des rapports asymétriques, les parallèles
servent en effet à créer un rapport symétrique qui dispose favorablement à la
connaissance de l’autre et qui permet de se refléter en lui. Parallèle quant au climat :
presque toutes les descriptions géographiques de la France mettent en évidence son
climat tempéré, la douceur de la température et leurs conséquences pour l’économie et
les productions agricoles : l’oranger, la vigne, l’olivier (Abolafio 1906 : 110 ; Bonfiglio
1908 : 207). Parallèle entre les villes qui partagent les mêmes conditions géographiques
et économiques : Marseille et Gênes par exemple. « Le port de Marseille, [...] le premier
de la France [...] rivalise avec celui de Gênes » (De Meo 1915 : 123). La description de
Gênes est un motif récurrent dans les manuels (Levi 1908 : 219 ; Dompé 1908 : 165 ;
Toldo 1908 : 176 et 187 : « sur la Méditerranée il n’y a que Gênes qui lui [à Marseille]
fasse sérieusement concurrence »).
27 Quant aux exploits militaires, si l’Italie doit à la France son indépendance, Garibaldi, en
1870, « courut offrir au nom de la démocratie italienne le secours de sa légion [...] à la
noble nation qui [...] nous avait tendu sa main secourable » (Toldo 1908 : 111). Tant de
pages de notre passé - conclut Toldo - « nous poussent à nous estimer, à nous aimer 7 ! »
28 Pour ce qui a trait à l’économie, si la France est riche en ressources naturelles et
puissante en moyens d’action, l’Italie peut lui offrir ce qui lui fait défaut : la main
d’œuvre. « L’heureuse union, cimentée depuis peu, des peuples latins, surtout de l’Italie
et de la France - écrit Toldo - permet d’entrevoir le moment où disparaîtra cet
inconvénient. Grâce à l’aide mutuelle des capitaux français et des bras italiens, les deux
pays verront augmenter leur richesse nationale et leur prospérité ; et cette féconde
union rendra encore plus solide leur réciproque sympathie qui, basée sur la
communauté de race et d’intérêt, ne fera que s’affermir » (1908 : 81).
29 Leparallèle le plus fructueux est cependant celui qui est établi dans le domaineculturel.
L’étude du comparatif suscite un parallèle entre les deux langues (« la langue française
est aussi douce et aussi harmonieuse que la langue italienne»)au détriment de la langue
allemande (Spadafora 1906 : 91).On faitsouvent correspondre nos gloires nationales à la
longue suprématie française : « La maggior gloria dell’Italia è di essere stata la maestra
delle genti», écrit De Meo dans un exercice (1915 : 354). On cite un poème envoyé par
desétudiants français aux Bolonais à l’occasion du VIII e centenaire de l’Université : «
Italie ! ô grand peuple, à ton renom fidèle, // Puisque tes fils nous ontnaguère ouvert
les bras, // [...] Nous t’adressons nos vœux, nation fraternelle! » L’éloge de la « gloire »
italienne s’exprime dans l’offrande à l’Italie de latrilogie Corneille-Racine-Molière, « les
trois plus grands de nos aînés», afin qu’elle rejoigne la trilogie Pétrarque-Dante-Tasse
dans le panthéon idéal detout étudiant (Nicoletti 1901 : 20-21). Dans un autre poème (de
Jean Aicard), Pour le centenaire de Victor Hugo à Rome), c’est Dante qui offre la capitale
italienne à Hugo. Les deux poètes sont frères dans les souffrances de l’exil, dans «
l’amour des Latins » et frères de sang ( « les Gaulois ont du sang romain dans le cœur»).
Et que dit le poète français en montant au Capitole ? « Regardez, peuples, comme un
symbole ; // O Rome, mère des esprits, // Nous avons - souviens-t’en - les mêmes
origines : // Mon Panthéon doit être aimé, des sept collines : // La gloire des Latins fait
l’orgueil de Paris » (De Meo 1915 : 325).

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30 Les échanges entre les deux peuples sont également importants pour relever
correspondances et affinités. On remplit les anthologies de morceaux choisis d’auteurs
français qui ont parlé de l’Italie, on cite les Italiens qui ont vécu en France et, dans le
domaine de l’histoire de la langue, les origines latines du français et les emprunts à
l’italien manquent rarement. Surtout, on se complaît à rapporter les hommages rendus
à l’Italie par des Français illustres : une page de Madame de Staël consacrée à Naples
(Levi 1908 : 25), une autre de Maupassant extasié à la vue de Gênes (Dompé 1908 : 165),
l’Etna vu par Dumas père (Dompé 1908 : 168), Venise visitée par Madame de Staël (Dar-
chini 1899 : 224) et par Taine (Poerio 1914 : 428), une apostrophe célèbre de Madame de
Staël : « Italie, empire du soleil ! Italie, maîtresse du monde ! Italie berceau des lettres !
je te salue... » (Nicoletti 1901 : 44). Et puis, les nuits de Sicile, le Vésuve, l’arène de
Milan... Un éloge de l’Arioste par Delille (Levi 1908 : 156), du Tasse par Lamartine
(Darchini 1899 : 186) ou de Dante par Ginguené (Levi 1908 : 27). C’est surtout ce dernier
qui remplit les pages des manuels. Tantôt, c’est le tombeau de Dante à Ravenne qui
revit dans Histoire et poésie de Melchior de Vogué (Fiorentino, 1903 : 279), tantôt Dante
lui-même est le sujet d’un poème de Barbier qui rappelle son exil et sa nostalgie de la
patrie (Levi 1908 : 154 ; Darchini 1894 : 127 ; De Meo 1915 : 321 ; Nicoletti 1901 : 21).

Conclusion
31 Le point d’interrogation qui figure dans le titre de cette étude resterait-il donc à sa
place, après cette petite enquête ? L’émulation d’une nation admirée et le parallèle
visant à créer un équilibre entre deux sœurs du même âge et du même prestige
historique alternent en effet dans les manuels que j’ai examinés. Cette oscillation est
éloquente. L’une et l’autre, émulation et parallèle, sont, en effet, des outils sûrs pour la
connaissance de l’autre - connaissance qui devient peu à peu un objectif incontournable
de l’enseignement linguistique - ainsi que des instruments de la connaissance de soi : la
rencontre avec l’autre a contribué à une meilleure perception de sa propre identité, à
développer une conscience nationale plus forte, prête à se mesurer cependant avec
l’étranger dans un rapport de dialogue fructueux. Écho de l’histoire, la classe de
français a également aspiré à faire l’histoire. Sa contribution n’est pas modeste si elle a
su inscrire l’apprenant dans la relation : l’apprentissage interculturel et la «
communication à deux sens » - à laquelle aspire l’enseignement civilisationnel de nos
jours (Kok Escalle 1998 : 177) - semblent être une préoccupation bien vivante dès le
début du siècle qui vient de finir.

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NOTES
1. Ce distique figure sur la page de titre de l’anthologie française de Darchini (1894).
2. On peut trouver un brillant raccourci des « brouilles » diplomatiques entre France et Italie,
dans Martinet - Romano (2001 : 13 et suiv.).
3. Sur cet épisode et, plus généralement, sur l’émigration italienne en France, cf. Paris 1975 : 525
et suiv.
4. Comme le rappelle Anne-Marie Thiesse, « tout le processus de formation identitaire a consisté
à déterminer le patrimoine de chaque nation et à en diffuser le culte » (1999 : 12).
5. Sur cette problématique, cf. Galli della Loggia (1998 : 31 et suiv.).
6. Le patriotisme est un thème récurrent dans les manuels. Le plus souvent la leçon de
patriotisme n’a que l’Italie comme protagoniste : thèmes (Caricati 1910 : 256-257), sujets de
composition (Bassi 1904 : 356 et 358), questionnaires portant sur la Péninsule, son gouvernement,
son roi, sa capitale, ses régions, ses beautés naturelles et artistiques, ses œuvres littéraires, ses
hommes illustres... les devoirs pour se rendre digne d’elle (Fresia (1904 : 30 et passim). D’ailleurs
les pages célèbres sur la patrie ne manquent jamais (celle de Cesare Cantù, par exemple - Gatti
1900 : 61 ; Nicoletti 1901 : 70).
7. Sur Garibaldi et la Commune, cf. Paris 1975 : 509-524.

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RÉSUMÉS
La présente étude analyse un phénomène singulier qui se produit dans les manuels italiens pour
l’enseignement du français du début du XXe siècle : la France fournit le modèle pour la formation
de la naissante identité nationale. Les auteurs suggèrent des correspondances entre les deux pays
et visent à susciter une émulation qui devrait fortifier le sentiment national du jeune apprenant.
Les contenus civilisationnels de ces manuels allient donc connaissance de soi et connaissance de
l’autre dans un projet formatif qui constitue l’enjeu primordial de l’école italienne de l’époque.

The present study focuses on a peculiar cultural trend that characterised Italian manuals for the
teaching of French at the beginning of the 20th century, that is the fact that France appears to
provide the model for a developing national identity. The authors of these manuals underline the
presence of correspondences between the two countries with the aim - sometimes - of inducing a
spirit of emulation in the young learners capable of fortifying their national feeling. In these
manuals the knowledge of one’s civilisation is paralled and confronted with that of the other
according to an educational project that constituted the main goal of the Italian school of the
time.

INDEX
Keywords : Language teaching, French as a foreign language, national identity, civilization, Italy,
XXth century
Mots-clés : Enseignement des langues, FLE, manuels, identité nationale, contenus, civilisation,
Italie, XXe siècle

AUTEUR
NADIA MINERVA
Université de Bologne (Italie)

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Les grammaires pour

l’enseignement du français pendant
la période fasciste (1923-1943)
Anna Mandich

1 Le corpus qu’on présente ici est un corpus assez considérable de grammaires publiées
pendant la période fasciste. On l’a reconstitué en partant du Bollettino delle pubblicazioni
italiane ricevute per diritto di stampa publié à Florence par les soins de la Bibliothèque
Nationale.
2 Malgré quelques lacunes évidentes (on trouve par exemple la 3 eet la 5eédition d’un
ouvrage et non pas la 4e), qui toutefois n’étonnent pas trop le chercheur qui connaît la
difficulté de repérer ces matériaux, - souvent les maisons d’éditions elles-mêmes ne
possèdent pas d’exemplaires pour toutes les éditions de leurs ouvrages 1 - le corpus
qu’on a pu constituer jusqu’à maintenant, et qui pourrait encore être enrichi de
quelques unités, compte plus de 1200 éditions de 748 manuels de 258 auteurs différents.
3 Les dates limites de ce corpus sont lés années 1923 et 1943. Bien que la prise du pouvoir
de la part de Mussolini date de la marche sur Rome, et donc de l’automne 1922 (28
octobre 1922), les premiers actes officiels qui concernent l’enseignement public datent
de l’année suivante, c’est-à-dire de 1923. 1943 représente, à l’autre bout, la fin de la
politique scolaire fasciste. Après la destitution de Mussolini (25 juillet 1943) il n’y aura
plus de politique fasciste pour l’école italienne2.

Le cadre politique et législatif

4 Au cours de ces vingt ans, l’école se transforme profondément sous la poussée de la
nouvelle idéologie qui en partant des anciennes idées nationalistes essayait de les
fondre avec un esprit nouveau, plus jeune et belliqueux.
5 Deux réformes importantes ont lieu pendant cette période. La première, qui date de
1923, est la Riforma Gentile, du nom du ministre de l’Instruction Publique de l’époque :
elle change d’une manière profonde l’organisation de l’enseignement italien, surtout

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dans les écoles secondaires. La seconde est la Carta della Scuola du ministre Bottai en
1939 : elle constitue en quelque sorte la « somme » de toute l’idéologie fasciste, mais
n’aura pas le temps d’être appliquée puisque à partir du 10 juin 1940 l’Italie entre en
guerre et les préoccupations du gouvernement se déplacent vers un autre front.
6 En réalité, « la più fascista delle riforme » - comme on appelait à l’époque la Réfome
Gentile - ne tenait pas ses promesses : elle était plutôt une sorte de restauration, de
retour à la loi Casati de 1859 à laquelle venaient s’ajouter des projets libéraux élaborés
au cours du gouvernement Giolitti (1903-1914) et même quelques-unes des idées
exposées par Salvemini - important représentant du socialisme italien - dans sa Riforma
della scuola3(cf. Ricuperati 1977 : 8 ; Ricuperati 2001 : 259).
7 Gentile lui-même expliquait, en parlant à Rome le 4 mai 1923 au Congrès des femmes
italiennes, que « restaurer » était le mot de passe de la nouvelle politique.
Il faut restaurer l’État. Pour restaurer l’État, il faut d’abord restaurer ces forces
morales qui trouvent dans l’État lui-même leur forme concrète, organisée et
parfaite. L’État ne peut être restauré qu’après la restauration de l’école. Et pour
restaurer l’école il faut restaurer la famille, et à l’intérieur de la famille, l’homme,
qui est le noyau de la famille, de l’école et de l’État (Canestri-Ricuperati 1977 : 138).
8 Ce sont ces thèmes donc - qui avaient déjà été les piliers de l’éducation dans les années
précédentes (cf. Bivona 2001) - qui vont être repris et relancés avec vigueur dans les
écoles italiennes. Mais à tout cela s’ajoutent une forte hiérarchisation et une
organisation autoritaire de l’école : aux élèves et aux enseignants le régime demande
foi et obéissance aveugles. Chaque professeur a la ‘mission’ (voilà un mot-clef de la
nouvelle idéologie et qui revient constamment sous la plume des législateurs et des
organisateurs scolaires) de transmettre aux jeunes, d’une façon passive et qui exclut
toute critique, les vérités du pouvoir pour les rendre obéissants, dévoués, attachés aux
valeurs sacrées de la famille et de la patrie. Mais « le savant - ajoutait le ministre dans
la même conférence - n’est pas enrôlé de façon coercitive ; une fois entré dans
l’enseignement public, il garde toute faculté de démissionner chaque fois que sa
conscience ne lui permet pas de conserver son poste » (Canestri-Ricuperati 1977 : 139).
Donc aucun écart n’est permis de la part de l’enseignant face au programme dont il est
le détenteur : cette mission d’éducateur fasciste colle à la peau et l’homme et le
professeur ne font plus qu’un.
9 Tous les règlements et tous les décrets approuvés dans les années suivantes vont
souligner et préciser cette « fascistizzazione » du système scolaire italien. En 1926 on
crée l’Opera Nazionale Balilla (O.N.B.) « pour l’assistance et pour l’éducation physique
et morale de la jeunesse » (loi 3.4.1926, n. 2247). Ce nouvel organisme représentait la
synthèse du travail éducatif selon la conception du duce tendant à la formation
intégrale des nouvelles générations. Et tout en restant officiellement un organisme
opérant en dehors de l’école, l’O.N.B.
entraîne forcément une véritable révolution dans l’école italienne ; [...] en
s’appropriant l’esprit nouveau de la Révolution, il l’insuffle dans toute sa pureté et
dans toute son ardeur dans la vie de cette même école. Vers cette organisation
accourent des troupes toujours plus nombreuses d’élèves et d’enseignants :
l’organisme scolaire perçoit déjà l’arrivée de ces nouvelles forces politiques qui
jaillissent de la jeunesse et se les approprie petit à petit (Vinci 1941 : 404).
10 Ces troupes sont organisées selon une discipline militaire extrêmement rigide, aussi
bien pour les garçons que pour les filles. A partir de 1929 (Regio Decreto Legge (R.D.L.)
14 novembre 1929, n. 1992, devenu ensuite la loi 26 déc. 1929, n. 2239), l’O.N.B. passe

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directement sous la dépendance du Ministère de l’Éducation Nationale qui venait juste,

en 1929, de changer son nom (R.D. 12 septembre 1929, n. 1661).
11 L’école devient donc le lieu où doit se former la jeunesse fasciste : les programmes, les
enseignements, les livres, tout doit être rigoureusement vérifié et contrôlé. A partir de
1929, le régime va imposer pour les écoles elementari et pour les corsi integrativi di
avviamento professionale (cours complémentaires d’acheminement au travail) un texte
unique officiel pour l’enseignement4.
12 En 1929, avec la signature du Concordat avec l’Église catholique (Accords du Latran),
l’état italien déclarait la religion catholique « religion de l’État » et l’enseignement
religieux selon la tradition catholique devenait « fondement et couronnement de
l’instruction publique » (loi 27 mai 1929 n. 810, art. 1 ; 36).
13 Quelques années plus tard, en décembre 1934, juste avant la déclaration de guerre à
l’Éthiopie, on instituait des cours de culture militaire pour les élèves de sexe masculin
obligatoires dans toutes les écoles secondaires du royaume (loi 31 décembre 1934, n.
2132); l’année suivante (R.D. 17 octobre 1935, n. 1990) cet enseignement devenait
obligatoire aussi dans toutes les classes du premier degré du secondaire « pour donner
aux jeunes une conscience des problèmes militaires » (Ceci 1941 : 330).
14 Enfin, au mois de novembre 1938, dans le but déclaré de « défendre la race italienne», le
gouvernement approuve un décret (R.D.L. 15 novembre 1938, n. 1779) qui exclut de
l’école italienne publique les juifs, aussi bien les élèves que les enseignants et les livres
dont ils sont les auteurs.
15 On est prêt, donc, en 1939, pour une nouvelle réforme ; l’école de 1939 n’a déjà plus rien
en commun avec l’« école bourgeoise » de la réforme Gentile. Il faut construire un
véritable projet de réforme fondé - écrit le ministre de l’Éducation Nationale Giuseppe
Bottai - sur un état totalitaire, corporatif et impérial et sur « l’entrée des masses à
l’école » (Canestri-Ricuperati 1977 : 146).

L’enseignement des langues modernes

16 La réforme de 1923 prévoyait surtout une différence radicale entre l’école destinée à
créer des dirigeants et l’école pour tous. Les lycées classiques, moins nombreux et plus
sélectifs qu’auparavant (plusieurs examens de passage sont prévus au cours des cinq
années du ginnasio et des trois ans du lycée), devenaient donc toujours davantage le lieu
privilégié où se formait le pouvoir.
17 Cette réforme - comme on peut voir dans le tableau 1 - introduisait l’enseignement
linguistique dans toutes les classes du premier degré (et le nombre d’heures consacrées
à cet enseignement était considérable) et le conservait seulement dans quelques
instituts du second degré, tels que l’institut technique, le lycée scientifique et le lycée
féminin.
18 On peut faire des remarques intéressantes à propos de cette distribution des heures
destinées à l’apprentissage des langues modernes. A l’école complémentaire, qui
constituait le degré le plus bas de l’enseignement secondaire, et qui ne prévoyait aucun
débouché sur des études supérieures, promettant aux diplômés au maximum l’entrée
dans les emplois les plus bas de l’administration de l’état, on étudiait une langue
étrangère, qui était toujours le français, pendant trois ans au rythme de 4 heures par
semaine chaque année. Au ginnasio (inferiore et superiore), on étudiait une langue

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étrangère pendant quatre ans, à partir de la deuxième année (3 heures par semaine
pour la première année et 4 heures dans les trois années suivantes), mais on
l’abandonnait tout à fait dans les trois années successives du lycée ; à l’institut
technique, dans le cours inférieur, on étudiait une langue étrangère pendant 3 ans à
partir de la deuxième année, et dans le cours supérieur on étudiait deux langues
étrangères (la première, la même que dans le cours inférieur, pendant les deux
premières années, 2 heures par semaine et la deuxième sur trois ans à partir de la
deuxième année (respectivement six, cinq et quatre heures par semaine), mais
seulement dans la section de commerce et comptabilité (commercio e ragioneria); à
l’istituto magistrale, cours inférieur, on apprenait une langue étrangère pendant quatre
ans (4 heures par semaine chaque année), et on l’abandonnait dans le cours supérieur ;
au liceo scientifico on étudiait une langue étrangère pendant 4 ans (4 heures par semaine
les deux premières années et 3 heures les deux autres); enfin dans le liceo femminile -
destiné à « donner un complément de culture générale aux jeunes filles qui n’aspirent
ni aux études supérieures ni à un diplôme professionnel » (R.D. 6 mai 1923, n. 1054,
titolo I, capo 7) - les langues étudiées pendant trois ans étaient deux, dont une
obligatoire (4 heures par semaine chaque année) et une autre facultative avec le même
nombre d’heures.
19 Une première réflexion s’impose donc : la langue étrangère (moderne) est étudiée dans
tous les cours du premier degré tandis que le second degré la prévoit dans une mesure
inversement proportionnelle à l’importance des études. L’école qui propose le nombre
d’heures le plus élevé est le liceo femminile qui est la moins qualifiée, comme on l’a vu,
aussi bien du point de vue culturel que du point de vue professionnel. Tout de suite
après vient l’istituto tecnico, où l’enseignement des langues modernes n’est prévu que
dans la section commerce et comptabilité, et cela s’explique par les buts professionnels
de cette école. L’enseignement des langues modernes est complètement absent au liceo
classico et à l’istituto magistrale, tandis qu’on trouve, de façon inattendue, un
enseignement de langue et littérature étrangère au liceo scientifico, école qui ne permet
toutefois que l’accès aux facultés scientifiques.
20 Tout en accordant, donc, une place plus large à l’apprentissage des langues étrangères
modernes, la réforme Gentile garde apparemment, par rapport à ces matières, la même
méfiance que les gouvernements précédents. En fait, dans les programmes de 1920, on
lisait : « le français (qui était la langue étrangère) n’a pas une fonction de matière
formative ou culturelle : elle a le rôle, plus modeste, de permettre à l’élève de lire sans
l’aide du dictionnaire un texte scientifique ou littéraire français de moyenne difficulté
et de soutenir une conversation assez facile avec une prononciation et une forme
correctes » (Balboni 1988 : 66).
21 Dans la Charte scolaire (Carta della Scuola) de 1939 la situation est tout à fait inversée :
l’enseignement des langues modernes disparaît totalement de la scuola media unica
(enseignement commun du premier degré) (R.D. 30 juillet 1940, n. 1174) et, pour le
second degré, de tous les instituts professionnels, de l’istituto femminile et de l’istituto
tecnico (voir tableau 2). Il est prévu, par contre, dans toutes les classes du liceo classico,
du liceo scientifico et de l’istituto magistrale.
22 L’enseignement linguistique avait subi, comme on l’a vu, avec la réforme de 1924, un
développement extraordinaire. Des 919 postes destinés à l’enseignement des langues
étrangères d’avant 1924 on passait aux 1329 prévus par la réforme Gentile.

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23 Si la langue enseignée dans les années précédentes avait été presque partout le
français, à partir de 1924 le rôle du français se réduit : elle reste, bien sûr, la langue la
plus étudiée mais elle n’est plus la seule.
24 Mussolini lui-même en 1921 en présentant dans « Il Popolo d’Italia 5 » le programme du
Parti National Fasciste concernant l’enseignement, déclarait que « le français ne devait
plus être la seule langue étudiée à côté de la langue italienne : il fallait, au contraire,
choisir la langue étrangère en l’adaptant aux nécessités des différentes régions de
l’Italie, surtout des zones frontalières » (Canestri-Ricuperati 1977 : 132).
25 Sur les 919 postes d’avant la réforme de 1923, 839 - correspondant aux 9/10 de la
totalité - étaient destinés à la langue française ; après 1924 les postes deviennent 1329,
dont 601 pour le français, 447 pour l’anglais, 212 pour l’allemand et 69 pour les langues
nouvellement introduites (le serbo-croate, le slovène, le grec moderne et l’espagnol)
(cf. Vignola 1928 : 385).
26 Avec l’application de la Charte scolaire la situation redevient presque identique à celle
qu’on avait connue avant 1924. En 1941 les postes réservés à l’enseignement
linguistique sont 855 ; sur ces 855 postes la moitié vont au français (cf. Vignola 1941 :
262).

Les manuels scolaires

27 Le corpus qu’on a constitué compte - on l’a dit - plus de 1200 éditions de 748 manuels.
Pour les deux tiers environ de ces éditions il s’agit de réimpression de volumes déjà
existant avant 1923. Pour le restant, il s’agit d’éditions d’ouvrages n’ayant jamais paru
avant 1923 : on peut calculer donc à peu près 450 manuels de 210 auteurs qui paraissent
pour la première fois au cours de cette période très souvent à la suite des nouvelles
réformes et interventions du gouvernement sur la matière et sous l’inspiration des
nouvelles idéologies.
28 Les manuels publiés avant 1923 continuent à coexister donc à côté des nouvelles
productions de façon assez importante pendant toute la période, même si l’on peut
observer une sensible diminution à partir de 1935.
29 Pour ce qui concerne la distribution des éditions des manuels de français sur les vingt
années étudiées on peut voir dans le tableau 3 que les impressions des manuels de
français ont une bonne tenue, et même une légère augmentation (sauf pour ce qui
concerne l’année 1927) jusqu’en 1934, au lieu de diminuer comme on pourrait s’y
attendre vu les dispositions de la réforme Gentile - qui prévoyait surtout le
développement des autres langues modernes -, et qu’elles ne commencent à diminuer
qu’à partir de 1935.
30 Il y a deux raisons qui peuvent expliquer ce phénomène à l’apparence bizarre : une
raison d’ordre interne et une raison d’ordre externe.
31 La première est due au fait que les postes destinés de droit aux langues anglaise,
allemande et même espagnole étaient en réalité occupés de fait par des professeurs de
français (qui ne pouvaient pas être mis à la retraite ou chassés) et cette situation se
prolonge pendant au moins dix ans parce que les professeurs de français étaient
nombreux (même ceux qui attendaient encoreun poste...), tandis qu’il y avait très peu
de candidats préparés pour les autres langues (cf. Vignola 1929 : 391-392).

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32 L’autre raison était d’ordre politique : à partir de 1934 la politique mussolinienne

devient résolument agressive et éloigne l’Italie de l’esprit de la Société des Nations en
poussant le peuple italien vers un isolationnisme toujours plus marqué.
33 Prenons maintenant le tableau 4 dans lequel on peut comparer le nombre d’éditions des
manuels publiés en Italie pour la langue française, anglaise, allemande, espagnole et
pourles langues mineures.
34 Nous constatons tout de suite que la différence est très nette entre le nombre des
manuels en langue française et tous les autres. Si les autres langues n’arrivent jamais à
un développement comparable à celui du français, il apparaît par contre évident que
l’intérêt pour les langues étrangères en général, et non seulement pour la langue
française, diminue sensiblement à l’approche de la guerre. Seul l’allemand résiste et
connaît même un certain essor. Les raisons de ce phénomène sont, hélas, trop connues.
35 Si l’on jette un coup d’œil maintenant sur les manuels qui constituent le corpus, on voit
tout de suite que les thèmes sur lesquels va se construire l’édifice du savoir scolaire
pendant les vingt années du régime sont les mêmes que ceux qu’on retrouve partout,
dans les journaux, dans les circulaires ministérielles, à la radio et qu’on a vu pénétrer
petit à petit dans l’esprit de la nation.
36 Cependant un certain nombre de ces manuels - et ce sont surtout ceux d’avant 1923 qui
continuent, comme on l’a vu, à être imprimés - ne tient pas compte des nouvelles
idéologies qui parcourent la péninsule : étant destinés à la pratique de la langue, les
livres de dictées, de phonétique et de prononciation, les grammaires, les syntaxes, les
cours élémentaires de langue évitent de trop s’aventurer sur le terrain de l’idéologie.
37 A côté de ces volumes qui continuent à être réédités avec très peu de changements, on
trouve de « nouveaux » manuels, tous plus ou moins traditionnels dans leurs méthodes,
mais qui s’efforcent de rajeunir leur contenu grâce à des lectures et à des textes plus
proches des idées du régime. Parfois, et sans doute pour tranquilliser les censeurs du
régime et les professeurs, ces volumes ajoutent simplement à leur titre une petite
phrase « livre selon les derniers programmes à l’usage de toutes les écoles et de tous les
instituts d’Italie », « en conformité aux programmes de l’an 1923 », « d’après les
programmes ministériels pour les écoles d’Italie », « selon les derniers programmes. »
Il s’agit là très souvent - on le comprend bien - d’un escamotage, cette étiquette
constituant une sorte de laissez-passer pour le marché de la distribution.
38 Les contenus de ces manuels insistent tous sur l’éducation morale et patriotique de la
jeunesse ; on y retrouve les lieux communs de l’idéologie du régime : l’idée de patrie,
l’amour pour le Duce et l’amour pour sa propre famille au sein de laquelle on rêve de
rentrer le soir après le travail. Les titres sont souvent éloquents et subissent des
transformations évidentes au cours des années ; on passe de la célébration du travail et
de la patrie des premières années (Travail et patrie, 1926 ; 1929 ; École et famille, 1927 ;
L’Italie au travail, 1929 ; A l’ouvrage, jeunes filles!, 1930 ; L’étude et le travail; Honneur au
travail, Í933) à la glorification de la nouvelle Italie (Lumière nouvelle, 1928 ; La nouvelle
Italie, 1931 ; La jeunesse nouvelle,1934; Enfants de la patrie, 1937 ; À la jeunesse italienne,
1938) jusqu’à l’exaltation du fascisme et du Duce : on propose aux élèves des Lectures
fascistes (1930), un voyage Au pays des fascistes (1934) et des choix de lectures tels que
Foyers fascistes (1940), destinés plus spécialement aux jeunes filles, et L’école fasciste
(1941) ; une Novissima grammatica francese de 1942 est présentée comme « libro fascista
per la scuola fascista » et quelques anthologies publiées dans les années quarante ont

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des titres qui rappellent l’empire romain..., tels Le lait de la Louve de 1940 et La voix de
Rome de 1942.
39 Le monde du Duce devient le monde des petits Italiens ; on rappelle son action
vivifiante pour l’Italie, on traduit des passages tirés de ses discours ou des textes
exaltant ses gestes (cf. Fagnani 1939 : 63, 65, 66).
40 Giovanni Bianco propose, en 1930, des Lectures fascistes pour l’école avec des « extraits
des discours de Benito Mussolini. » Le livre est dédié à Anna Maria, la dernière fille de
Mussolini. Dans sa présentation l’auteur qui s’approprie les mots du Duce « je veux que
l’Italie soit fasciste », propose son livre comme « la quintessence du fascisme » et
explique la méthode qu’il a conçue :
Le professeur de français, après avoir terminé sa leçon de grammaire, de
littérature, ou ses exercices de traduction, aura pour ses conversations un livre
vraiment actuel, un livre vivant qui lui permettra d’être jeune parmi les jeunes, de
palpiter avec la jeunesse qu’il a l’obligation d’élever à la dignité de la vie nouvelle et
au sentiment rigoureux de l’obéissance due à notre discipline nationale (Bianco
1930 : 1).
41 De la discipline en famille et à l’école on passe très vite à l’idée que nous appartenons
tous à un même corps, à une même nation, que des liens unissent tous les Italiens et
qu’ils doivent être prêts à combattre pour les défendre. Dans un petit livret de 48 pages,
réimprimé plusieurs fois à partir de 1926, et destiné aux écoles professionnelles et
commerciales, l’auteur, Giuseppe Maramotti, débute par un poème ayant pour titre Le
bataillon scolaire :
Nous sommes les petits enfants
De la vieille mère Italie
Nous lui donnerons, dans sept ans,
Une jeune armée aguerrie.
Nous sommes les petits soldats
Du bataillon de l’espérance ;
Nous exerçons nos petits bras
Avec beaucoup de vaillance (Maramotti 1928 : 5).
42 Dans ce livret se trouvent plusieurs lectures consacrées au Duce et au fascisme qui « a
élaboré une véritable doctrine, et veut donner ses solutions à tous les problèmes de
l’état » (pp. 24-25); ce manuel est dédié, curieusement, « à l’onorevole commendatore
Giordani député au Parlement» qui dans « son infatigable œuvre silencieuse pour
réveiller les consciences travailleuses dans leur travail national discipliné attend cet
humble livret écrit pour les enfants de l’Italie impériale. »
43 On propose aussi un manuel intitulé Au pays des fascistes et publié à Milan en 1934
comme « lecture courante pour les Écoles d’Italie. » Il s’agit d’un compte-rendu d’un
voyage fait par un jeune Français qui entre pour la première fois en contact avec la
réalité italienne renouvelée par le fascisme et qui en écrit à sa mère.
44 Le texte propose des conversations entre le père et le fils à propos du fascisme :
A son arrivée à Gênes, Firmin entend chanter sur le port l’hymne fasciste et son
père lui demande ce qu’il pense du fascisme.
«...je t’avoue tout franchement, papa, que si j’étais un petit Italien je n’hésiterais
pas un seul instant à m’engager Balilla ou Avanguardista, selon mon âge...»
(Cappiello 1934 : 2).
45 Son père lui parle alors très gravement de ces lâches ou vendus 6 qui ont trahi leur pays
et ont fui à l’étranger en offensant leur patrie.

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46 Firmin demande alors à son père pourquoi les Français n’aiment pas le fascisme et,
comme il n’obtient aucune réponse, il se dit que cela doit être dû au chauvinisme des
Français, ainsi qu’à la trahison des Italiens qui sont allés se réfugier en France (p. 2).
47 Ces manuels abondent en descriptions élogieuses de la « nouvelle Italie», de ses
richesses, de son actuelle grandeur, de son indépendance vis-à-vis des marchandises
des autres pays (Gerace 1932 : 185-191); les auteurs proposent des comparaisons entre
les Italiens et les Français, comparaisons qui sont toutes, bien sûr, favorables aux
Italiens... fascistes ! Luigi Cappiello, par exemple, dans sa Petite histoire de la civilisation
française par rapport aux relations franco-italiennes, insiste particulièrement sur l’apport,
trop souvent méconnu, de l’Italie dans la création de la France moderne et informe le
lecteur sur ses buts :
Ce qui distingue mon ouvrage des autres, c’est qu’au lieu de faire penser mon élève
avec la mentalité d’un Français, j’ai voulu le mettre à même de penser avec la
sienne : c’est-à-dire avec une mentalité d’Italien et de Fasciste ! (Cappiello 1933 :
n.n.).
48 Les livres de lectures et les anthologies sont les plus sensibles au changement. On
continue à proposer des extraits d’auteurs classiques mais ils sont mélangés avec des «
pages morales et patriotiques » qui compensent leur faible valeur littéraire par
l’étalage de leurs bons sentiments.
49 La famille joue toujours son rôle central et ces lectures insistent toutes sur la tâche que
chaque membre a vis-à-vis des autres et de l’État ainsi que sur les différents devoirs de
l’homme et de la femme dans l’Italie fasciste. La femme est toujours la figure centrale
de la famille, celle qui procrée et élève ses petits, celle qui aime les petits travaux
ménagers auxquels elle se trouve confinée. Elle est la reine de la maison, « si l’homme
règne, la femme gouverne » (Gatti Garibaldi Menotti 1923 : 61).
50 Dans un manuel publié en 1929 Guido Malfatti propose aux jeunes élèves deux
traductions du français en italien sur les « occupations de l’homme » et « les
occupations de la femme. »
51 Dans la première il y a une très longue liste de travaux auxquels un homme peut
aspirer, à partir de la fonction publique jusqu’à l’artisanat. Pour ce qui concerne les
travaux de la femme, on lit :
La femme a bien des occupations même chez elle : d’abord elle doit se rappeler que
le foyer domestique est son royaume, que la bonne mère de famille aime son
intérieur et fait tout son possible pour le rendre agréable à son mari : elle est, en un
mot, maîtresse de la maison.
Si elle est jeune fille elle doit obéir à sa mère, l’aider dans la direction de la maison,
ou bien, être une écolière studieuse et diligente.
Mais il y a des femmes qui sont obligées de travailler pour gagner leur vie. Il y en a
qui, au lieu d’aller travailler comme ouvrières dans les diverses fabriques et usines
de la ville, préfèrent aller se mettre en service comme domestiques, cuisinières,
institutrices, dames de compagnie, nourrices, ou concierges (Malfatti 1929 : 154).
52 Cette image qui clôt la traduction doit peser lourd sur l’esprit des jeunes filles : pour
éviter « d’être obligées de travailler », il est, certes, mieux qu’elles acceptent, le sourire
aux lèvres, leur rôle dans la société (cf. Mandich 2000). Mieux vaut donc reprendre la
vieille image stéréotypée de la famille heureuse qui passe d’un manuel à l’autre.
Une soirée en famille autour de la table.
Mon père écrit
ma mère coud

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mon grand-père lit son journal

ma grand’mère tricote pour ses pauvres
mon frère aîné fait ses devoirs
ma petite sœur joue avec sa poupée (Fagnani 1934 : 4).
53 Les rôles sont clairs et déjà préparés depuis l’enfance : les filles, « le Piccole italiane » et
les « Giovani italiane » qui sont la note gaie et gentille des organisations fascistes (ce
sont les « rondinelle » des « Camicie nere7 ») savent déjà ce que leur famille et l’Italie
attendent d’elles : qu’elles soient mères ou éducatrices (Cappiello 1934 : 22).
54 En concluant on peut dire que si « la plus fasciste des réformes » a essayé de donner
une forte impulsion à l’enseignement linguistique, les changements successifs du
régime ont montré que la réforme Gentile était encore trop liée à une conception
idéaliste qui devait être bientôt dépassée par les événements. La réforme du ministre
Bottai allait vraiment montrer le véritable visage de l’Italie fasciste, mais la guerre
devait mettre un terme à ses espoirs.
55 Les manuels, nous le savons, sont des instruments pauvres, et très souvent dépourvus
d’originalité, mais c’est précisément cela qui nous permet de retrouver les traces, les
reflets d’une époque et d’une mentalité qui s’est prolongée sur plusieurs années. Si le
fascisme n’a pas su, ou s’il n’a pas eu le temps de laisser une véritable empreinte de son
passage dans le domaine de l’instruction, il a toutefois laissé, profondément ancrée
dans les esprits, une idéologie qui a su s’imposer au-delà des lois et des ordonnances,
dans la vie de tous les jours et dont on retrouve encore les traces dans les manuels des
années cinquante.

BIBLIOGRAPHIE
BALBONI, P.E. (1988) : Gli insegnamenti linguistici nella scuola italiana, Padoue, Liviana.

BIANCO, G. (1930) : Lectures fascistes. Extraits des discours de Benito Mussolini. Libro di lettura per le
scuole medie, Rome, Libreria del Littorio.

BIVONA, R. (2001) : « L’Italie est faite, il faut faire les Italiens », Documents pour l’histoire du français
comme langue étrangère ou seconde 26 Paris, SIHFLES.

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 108

Tableau 1

Tableau 2

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Tableaux 3 et 4

NOTES
1. C’est le cas par exemple de la maison d’édition Zanichelli de Bologna, qui a, aujourd’hui
encore, une importante production scolaire, et qui ne conserve toutefois que très peu
d’exemplaires de la plupart de ses éditions, surtout de celles de l’époque qui nous intéresse.
2. La république de Salò (fin septembre 1943-25 avril 1945), dernière tentative de créer un état
fasciste, n’eut ni le temps ni la possibilité de s’occuper de réformes scolaires.
3. Ecrite en 1908 en collaboration avec Galletti.
4. La Commission appelée à choisir les livres admissibles a bien compris - lit-on dans la relation
finale - l’importance de sa tâche : « il ne s’agit pas d’exprimer simplement quelques jugements
pédagogiques abstraits sur quelques livres, il s’agit de collaborer à l’une des plus grandes œuvres
que le Gouvernement National ait entrepris dans le domaine de l’éducation, c’est-à-dire à la
formation du texte scolaire vraiment italien non seulement dans son aspect matériel mais aussi
dans l’intimité spirituelle de son contenu. » Malheureusement - est-il dit dans la même relation -
les volumes jugés sont souvent encore loin de cette perfection dont on rêve. « Très souvent
encore apparaissent parfois, parmi de vives expressions de patriotisme, les restes d’une
conception faussement démocratique, faite de neutralité passive [...] qui a permis le succès du
socialisme et de ses folles tentatives de destruction...», « Relation de la Commission Ministérielle
pour l’examen des livres à utiliser dans les écoles élémentaires et dans les cours complémentaires
d’acheminement au travail. » Bollettino Ufficiale del Ministero dell’Istruzione Pubblica, anno 1926,
3208 ; 3221.
5. Quotidien fondé par Mussolini lui-même en 1914.
6. En français dans le texte.
7. Les « hirondelles » des « chemises noires. »

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RÉSUMÉS
On présente ici les premiers résultats d’une recherche encore en cours, concernant les manuels
pour l’enseignement du français publiés en Italie au cours des années 1923-1943, c’est-à-dire
pendant le régime fasciste. Le corpus qu’on a pu constituer compte plus de 1200 éditions de 748
manuels. En partant de ces données, on a essayé de retracer la politique du régime vis-à-vis de
l’enseignement des langues modernes.

The work presents the preliminary results of research in progress on the school texts for
teaching French during the Fascist period (1923-1943). The corpus so far compiled numbers more
than 1,200 editions of 748 manuals. The information gathered is analysed against the political
and legislative context of time, in particular in relation to the two school reforms passed during
the twenty-year period.

INDEX
Keywords : French teaching, school texts, grammars, XXth century, fascism
Mots-clés : Enseignement du français, manuels, grammaires, XXe siècle, fascisme

AUTEUR
ANNA MANDICH
Université de Bologne

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Enseignement des langues du sud de

la Méditerranée

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Un homme des Lumières face aux

langues du sud de la Méditerranée,
ou Volney et sa « méthode
alfabétique »
Henri Besse

1 Constantin-François Chassebeuf (ou Chasseboeuf) ne fut vraiment connu sous le nom de

Volney (contraction, dit-on, de Voltaire et de Ferney) qu’à la publication, en 1787, de son
Voyage en Syrie et en Egypte pendant les années 1783, 1784 et 1785 (abrégé ci-après en
Voyage1), suivie, en 1791 quand la Révolution eut libéré sa parole, des Ruines ou
Méditations sur les révolutions des empires (ci-après Ruines), qui en est une sorte
d’interprétation « philosophique». Célèbre pour ces deux ouvrages, il l’est beaucoup
moins en tant qu’auteur de ce qu’il finira par appeler, à la fin de sa vie, la « méthode
alfabétique». Un de ses amis, le comte P.-A. Daru disait pourtant en juin 1820 (Volney
18272: 17), peu après sa mort, que :
L’expérience qu’il avait faite de l’utilité des langues orientales lui avait fait
concevoir un vif désir d’en propager la connaissance, et, pour la propager, il avait
senti la nécessité de la rendre moins difficile. C’est dans cette vue qu’il conçut le
projet d’appliquer à l’étude des idiomes de l’Asie une partie des notions
grammaticales que nous avons acquises sur les langues européennes. [...] M. de
Volney a développé son système dans trois ouvrages3 qui prouvent que cette idée
[...] n’a pas cessé de l’occuper pendant vingt-cinq ans.
2 Cette « expérience » concerne surtout l’arabe, seule langue orientale que Volney fut
jamais à même de parler ; ce qui n’était pas alors fréquent, même chez les « arabistes »
comme on disait alors4. Quant à son « projet», il revient à appliquer la « science »
grammaticale de l’Europe à un Orient présupposé plus ou moins « pré-scientifique »
voire « a-scientifique».
3 De l’ensemble des écrits de C.-F. Volney, il n’existe aucune édition réellement complète,
même si plusieurs se prétendent telles5. Approuvées par l’auteur avant sa mort et
éditées sous le contrôle de Daru, paraissent en 1821 les Œuvres complètes de Volney 6,

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lesquelles n’incluent pas - ce qui ne saurait surprendre à cette date - ses pamphlets de
1788-1789. Cette édition fut republiée en 1826, à quelques modifications
orthographiques près, sous le titre Œuvres de C. F. Volney’7, édition à laquelle nous nous
référerons principalement ici8. Les ouvrages concernant notre propos y sont, certes, «
présentés sans indication de date et dans un ordre absurde » (Gaulmier 1945-1946 :
113), mais on peut en reconstituer la chronologie à partir de la thèse de Gaulmier
([1951] 1980) et de 1’ « Esquisse d’une Bibliographie Volneyenne » qu’il y propose 9 : le
Voyage (1787) et les Ruines (1791) ; la Simplification des langues orientales en 1795 (ci-après
Simplification) ; les Vues nouvelles sur l’enseignement des langues orientales (Vues nouvelles),
Gaulmier (1980 : 547, note 3) précisant qu’elles ont été rédigées « vers 1804, et en tous
cas, avant 1807, date de création d’une chaire d’arabe à Marseille »; L’alfabet européen
appliqué aux langues asiatiques paru en 1819 (Alfabet européen) ; L’hébreu simplifié par la
méthode alfabétique (Hébreu simplifié), sous presse à la mort de Volney au printemps 1820
; enfin, le Discours sur l’étude philosophique des langues (Discours) qu’il lut à l’Académie
française « le premier mardi de décembre » 1819.

1. Comment Boisgirais devint Volney

4 Le père du jeune Constantin-François se faisait appeler de Boisgirais (ou de Boisgiret,
toponyme d’une de ses métairies), et son fils entra sous ce nom au collège d’Ancenis,
près de Nantes, puis chez les Oratoriens d’Angers. Emancipé à dix-huit ans (avec 1100
livres de rente provenant de sa mère), il part pour Paris en 1775, où il fréquente, en
compagnie de P. J. Cabanis (né comme lui en 1757), les salons de Anne-Catherine
Helvétius10 et du baron d’Holbach 11 Selon Bossange (I, p. VIII), Boisgirais étudie alors la
médecine « pendant trois années » ainsi que le grec ancien, composant « un Mémoire
sur la Chronologie d’Hérodote», qu’il eut quelque peine à faire publier 12, l’Eglise
s’opposant à tout ce qui semblait remettre en cause sa chronologie biblique. Il suit
également, de 1780 à 1782, le cours d’arabe que donne Leroux de Hauterayes (ou des
Hautesrayes) au « collège royal de France13», où il se lie avec « M. Venture, interprète
des langues orientales, qui aujourd’hui accompagne le général Buonaparte » (II, 85,
note l)14.
5 D’où lui vient cet intérêt pour l’Orient et pour ses langues ? Bossange (I, p. IX) en donne
une explication à la fois prosaïque et « romantique » : « une modique succession lui
échut : il résolut d’en employer l’argent à entreprendre un long voyage. Comme tous les
grands hommes, il dédaigna les routes frayées, et choisit la plus inconnue et la plus
périlleuse : il projeta de parcourir l’Égypte et la Syrie. » Gaulmier (1980 : 37) est sans
doute plus proche de la vérité quand il suppose que, « comme d’Holbach, Volney sera
conduit à l’histoire par le dessein d’élucider les mystérieuses origines du christianisme.
» Quoi qu’il en soit, un tel projet exigeait une préparation physique, à laquelle Bossange
accorde (I, pp. IX-X) plus d’importance que Gaulmier, mais aussi une préparation
intellectuelle qui ne fut pas exactement ce que ce dernier en dit (en particulier dans
1945-1946 : 114). Volney explicite pourtant fort bien, entre autres dans son Alfabet
européen, quelle fut sa première approche de l’arabe :
lorsque, me préparant à voyager en Syrie, je voulus acquérir les premiers élémens
de la langue arabe : j’ouvris la grammaire d’Erpénius15 : ne comprenant rien à ce
genre nouveau de doctrine, j’eus recours au professeur royal alors en fonction ; sa
patiente complaisance écouta toutes les questions et les objections dont j’avais
rédigé la liste : elles lui parurent raisonnables ; mais le résultat fut ‘que les usages

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étant établis, l’on ne pouvait les changer ; que le but des professeurs royaux n’était
pas tant d’enseigner l’arabe parlé, que l’arabe écrit, en tant qu’il contribue à
expliquer les anciens livres des Juifs ; que sans doute l’arabe vulgaire avait une
grande utilité commerciale et diplomatique ; mais que [...] le meilleur parti était
d’apprendre la langue dans le pays même et de la bouche des naturels (VIII, 96-97).
6 On aura compris que Volney commença de lui-même à apprendre l’arabe dans la
grammaire d’Erpenius, « par règles » et non « par usage», or ces « règles » s’y
trouvaient formulées selon une « doctrine » qui n’était pas celle à laquelle il avait été
jusqu’alors accoutumé, d’où son désarroi et sa visite à Hauterayes 16.
7 Ce n’est pas la métalangue latine de cette grammaire17 qui embarrassa l’ancien élève
des Oratoriens, mais bien, si l’on en croit toujours l’Alfabet européen, le système
d’écriture propre à l’arabe et le métalangage qui informe traditionnellement celui-ci :
Il faut l’avouer, le premier aspect des alfabets orientaux frappe le disciple européen
d’une sensation pénible et décourageante : la figure des lettres est étrange pour lui
; son amour-propre se sent blessé de n’y rien comprendre : déjà loin de l’enfance, il
va redevenir écolier [...] ce ne sont là que des préliminaires : l’explication
commence ; il a coutume d’écrire de gauche à droite, on lui ordonne d’écrire de
droite à gauche ; son écriture européenne trace tout ce qui se prononce ; l’écriture
asiatique, en général, n’en trace qu’une partie ; il faut deviner le reste ; les
professeurs royaux, étrangers à ces langues, décrivent plutôt qu’ils ne font
entendre à son oreille des sons inaccoutumés ; parmi ceux qu’il reconnaît, ils lui
prescrivent d’appeler consonne ce qui chez nous est appelé voyelle : enfin toute la
doctrine grammaticale est exposée dans un langage qui, ne lui étant point encore
connu, laisse tout obscur à sa pensée (VIII, 94-95).
8 N’étant ni arabophone ni arabisant, nous lirons la « grammaire » d’Erpenius en tant que
« novice » européen désirant s’initier à l’arabe. N’était-elle pas d’ailleurs destinée à ce
type de public ? Il s’agit, en termes modernes, d’un manuel d’arabe (littéral) langue
étrangère pour des débutants déjà habiles en latin, et donc déjà « grammaticalisés »
selon la tradition grammaticale gréco-latine, manuel qui est plus ou moins conforme
aux manuels du temps qui commençaient par les « règles » d’une langue, morte ou
vivante, avant de les utiliser dans « l’explication » de divers textes. Or chez Erpenius,
ces « règles » sont, autant que nous puissions en juger (à l’aide de Grand’Henry 2000),
une sorte de « transposition didactique » de la tradition grammaticale arabe, qui n’est
adaptée que marginalement à la tradition gréco-latine. Il procède plus ou moins à la
manière d’un J. Reuchlin cherchant, au début du XVIe siècle, à inculquer les «
rudiments » de l’hébreu (biblique) à de futurs exégètes (Kessler Mesguish 2000 :
201-203) : « Reuchlin s’inspire de la tradition hébraïque avec ses trois parties du
discours : nom, verbe, particule, [....] mais il ‘récupère’ malgré tout les catégories
latines : le nom englobe pronom et participe, la particule recouvre l’adverbe, la
conjonction, la préposition et l’interjection ».
9 Le Recueil des questions qui, contrairement à la grammaire d’Erpenius, fut sans
doutevraiment « remis entre les mains » de Boisgirais par de Hauterayes, a aussi joué
un rôle important dans sa préparation intellectuelle. Pour Michaelis (voir Hassler 2001
: 19-20), le « voyageur » - par quoi il entend non ce que l’on allait bientôt appeler un «
touriste », mais un lettré préoccupé d’exégèse biblique - qui part pour l’Orient a besoin
(Michaelis 176318)« de deux sortes de secours »: a) « la connoissance préalable de la
langue du Pais que l’on veut visiter », par quoi il entend « une connoissance [...] puisée
dans les principes de la Grammaire », parce que cette connaissance aide « à avancer
plus promptement dans la langue parlée des Arabes, lorsqu’il [le voyageur] vivra parmi

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 115

eux »; b) qu’il sache à l’avance ce qu’il doit observer, d’où la nécessité de le « diriger »,
et par « des questions précises lui déterminer les sujets sur lesquels on souhaiterait
d’être éclairci ». Par exemple, remarquer « en quoi le langage de la vie commune
s’éloigne des régies grammaticales connues de nos savans », ou être attentif à « la
maniere de châtrer », parce que « l’Arabie est de tous les pais celui qui peut fournir les
meilleurs éclaircissements sur les Loix de Moyse ». Il s’agit donc d’un guide pour
savants chargés de recueillir, sur le terrain, des connaissances qui « se rapportent
toutes ou peu s’en faut, à l’éclaircissement de l’Ecriture sainte ».
10 Ce que le Voyage doit à ce Recueil des Questions est manifeste, non seulement dans son
mode d’exposition qui tient plus du rapport que du récit19, mais aussi dans nombre de
ses réflexions. Ainsi, son premier chapitre inclut un long passage, qualifié par Gaulmier
(1980 : 89) de « digression», qui ne fait que développer ce que Michaelis disait dans sa
préface : « l’ignorance où sont la plupart des voyageurs de la langue arabe, et surtout de
sa prononciation », a pour conséquence « que leur oreille, novice à des sons étrangers,
en a fait une comparaison vicieuse aux sons de leur propre langue », d’où une «
orthographe des noms propres » très disparate faisant que ce qui est écrit « en français
chaik ou chêk, est écrit tour à tour schek, shekh, schech, sciek, selon qu’on l’a tiré de
l’anglais, de l’allemand ou de l’italien » (II, 69-73). Et Volney de proposer, pour pallier
ce « désordre d’orthographe qui confond tout », d’assigner aux sons de l’arabe les «
représentants » européens qui sont « les plus rapprochés des nôtres, en leur ajoutant
des signes convenus », ce qui serait « un premier pas vers une opération qui devient de
jour en jour plus pressante et plus facile, un alphabet général qui puisse convenir à
toutes les langues, ou du moins à celles de l’Europe » (II, 69-73). Première esquisse de sa
« méthode alfabétique20 ». Ajoutons que les Questions de statistique, à l’usage des voyageurs
(VII, 377-396) que Volney publiera en 1793 sont une laïcisation - à des fins non plus
exégétiques, mais commerciales et militaires - des « questions » de Michaelis.
11 Mais le Voyage témoigne aussi de l’expérience que fit Boisgirais, en Egypte et en Syrie,
d’un multilinguisme quotidien auquel il n’avait été jusqu’alors que peu accoutumé.
Ainsi, toujours dans son Alfabet européen, rappelle-t-il que « dans le cours de (s)on
voyage, (il) eu(t) l’occasion d’entendre parler dix à douze langues diverses » (VIII, 98),
ajoutant en note :
Au Kaire, j’entendais l’arabe de la bouche du peuple, et le turc de la bouche des
militaires et des effendis. Mon maître d’écriture était turc de Constantinople : j’eus
l’occasion d’entendre les Gellâb, ou marchands d’esclaves noirs, parler éthiopien, et
trois Malabars parler leur dialecte indou ; dans Alep, outre l’arabe et le turc,
j’entendais journellement l’arménien, le grec, plusieurs fois le kurde et le persan,
sans compter l’allemand, l’anglais, le hollandais, le slavon, l’espagnol et l’italien,
dans les maisons des Francs. En cette ville, il n’est pas rare de voir une seule maison
se composer d’individus parlant cinq ou six langues, et les enfans les entendre sans
les confondre » (ibid., note 1).
12 A quoi, il faut ajouter cette langue copte, langue plus liturgique que quotidienne, à
laquelle Volney consacre, dans son Voyage, une remarque pour ainsi dire « pré-
comparatiste » :
beaucoup de mots [du copte] sont comme des débris et les restes de l’ancien
égyptien. Ces mots, examinés avec critique, ont une analogie sensible avec les
idiomes des anciens peuples adjacents, tels les Arabes, les Ethiopiens, les Syriens et
même les riverains de l’Euphrate ; et l’on peut établir comme un fait certain que
toutes ces langues ne furent que des dialectes dérivés d’un fonds commun (II, 69).

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13 Expérience d’un multilinguisme quotidien et réflexion sur la « filiation » des langues

qui contrastent singulièrement avec ce que Volney appelle, dans le passage du Voyage
relatif au monastère grec-catholique de Mar-Hanna, « le scientifique de l’arabe » :
Dans les premières années de ce siècle, les jésuites, profitant de la considération
que leur donnait la protection de la France, déployaient dans leur maison d’Alep le
zèle d’instruction qu’ils ont porté partout. [...] Les Latins d’Alep, excités par les
jésuites, ne tardèrent pas de recommencer, comme autrefois, à argumenter contre
les Grecs ; mais comme la logique exige une connaissance méthodique de la langue,
et que les chrétiens, exclus des écoles musulmanes, ne savaient que l’arabe vulgaire,
ils ne pouvaient satisfaire par l’écrit leur goût de controverse. Pour y parvenir, les
Latins résolurent de s’initier dans le scientifique de l’arabe. L’orgueil des docteurs
musulmans répugnait à en ouvrir les sources à des infidèles ; mais leur avarice fut
encore plus forte que leurs scrupules ; et moyennant quelques bourses, la science si
vantée de la grammaire et du nahou fut introduite chez les chrétiens » (italiques
originales, III, 78).
14 Il revient plus longuement sur ce « scientifique de l’arabe » dans le chapitre intitulé «
Des arts, des sciences et de l’ignorance » :
La seule science qui leur soit propre [aux Arabes], la seule qu’ils cultivent encore est
celle de leur langue : et par étude de la langue, il ne faut pas entendre cet esprit
philosophique qui, dans les mots, cherche l’histoire des idées pour perfectionner
l’art de les peindre. Chez les Musulmans l’étude de l’arabe n’a pour objet que ses
rapports à la religion : ils sont étroits, attendu que le Qôran est la parole immédiate de
Dieu : or, comme cette parole conserve l’identité de sa nature, qu’autant qu’on la
prononce comme Dieu et son prophète, c’est une affaire capitale d’apprendre non-
seulement la valeur des mots employés, mais encore les accents, les inflexions, les
pauses, les soupirs, les tenues, enfin tous les détails les plus minutieux de la
prosodie et de la lecture. Il faut avoir entendu leur déclamation dans les mosquées,
pour se faire une idée de sa complication. Quant aux principes de la langue, ceux de
la grammaire seulement occupent pendant plusieurs années. Vient ensuite le
Nahou, partie de la grammaire que l’on peut définir une science des terminaisons
étrangères à l’arabe vulgaire, lesquelles se surajoutent aux mots, et varient selon les
nombres, les cas, les genres et les personnes. Lorsqu’on sait cela, l’on est déjà
compté parmi les savants. Il faut ensuite étudier l’éloquence ; et cela veut des
années, parce que les maîtres, mystérieux comme des brames [sic : brahmanes], ne
découvrent que peu à peu le secret de leur art. Enfin, l’on arrive aux études de la loi
et au Faqah, ou science par excellence, qui est la théologie. Or, si l’on observe que la
base perpétuelle des ces études est le Qôran ; que l’on doit méditer à fond ses sens
mystiques et allégoriques, lire tous les commentaires, toutes les paraphrases de son
texte (et il y en a deux cents volumes sur le premier verset); [...]; l’on conviendra
que l’on peut passer la vie entière à beaucoup apprendre et à ne rien savoir (III,
274-276).
15 Il y a là une sorte d’alacrité irrévérencieuse qui n’est pas sans lien avec les convictions «
philosophiques » de Volney, lesquelles se heurtent au traditionalisme des religions tant
chrétienne21 que musulmane 22. D’où une conclusion proprement lapidaire : « Ce qui se
passe en Asie depuis douze cents ans, peut en faire la preuve ; car si l’on voulait passer
d’un sujet particulier à des considérations générales, il serait aisé de démontrer que les
troubles des états, et l’ignorance des peuples dans cette partie du monde, sont des
effets plus ou moins immédiats du Qôran et de sa morale » (III, 238). Et son dernier
chapitre des Ruines proclamera bientôt qu’il « faut ôter tout effet civil aux opinions
théologiques et religieuses » (souligné dans le texte : I, 242). Ce n’est donc pas par hasard si
Boisgirais adopte, alors qu’il rédige son Voyage, le nom de Volney : il est devenu «
voltairien23. »

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2. Une Méthode nouvelle et facile d’apprendre les

langues arabe, persane et turke, avec des caractères
européens
16 Ainsi sous-titrée, la Simplification comprend un Discours préliminaire et une Grammaire de
la langue arabe qui est plus ou moins étendue au persan et au turc (alors écrit en
caractères arabes).
17 Le Discours précise bien l’objectif visé et la méthode adoptée : Volney veut « faciliter les
langues orientales ; [...] les rendre accessibles, presque populaires, en les ramenant à la
condition des langues d’Europe dont elles ne diffèrent point essentiellement » (VIII,
189). Quand un Européen cherche à les apprendre, il se heurterait à deux difficultés,
leur « prononciation » et leur « mécanisme ou construction » (ibid.). Volney admet que
l’arabe offre à « nos oreilles des prononciations dont la nouveauté les étonne » (ibid.),
mais pour le persan et le turc, la difficulté serait « presque nulle, leur prononciation
étant presque aussi coulante et plus harmonieuse que celle d’aucune langue d’Europe »
(VIII, 190). La difficulté de l’arabe serait, en outre, accentuée par la diversité de ses
prononciations :
Il ne faut pas croire que l’arabe soit identique [nous soulignons] comme le français :
au contraire, il subit des différences assez sensibles d’un canton à l’autre. Un Arabe
d’Alger a de la peine à se faire entendre au Kaire ; un Arabe de Syrie comprend
difficilement un Arabe d’Yemen : [...] d’où il est résulté une distinction d’arabe
vulgaire et d’arabe littéral, par laquelle chaque canton appelle vulgaire ce qu’il usite,
et littéral ce qui lui est étranger, parce que cet arabe étranger se trouve consigné
dans des livres qui néanmoins ont cours dans toute l’Arabie (VIII, 203).
18 Et Volney de suggérer que l’arabe pourrait devenir tout aussi « identique » que le
français, pour peu qu’émerge « parmi les Arabes un peuple dominateur et poli » (VIII,
203) qui soit à même de le « policer», à la manière sans doute dont le français le fut à
partir du XVIIe siècle. Quant à la « construction » «aucune langue d’Europe » n’aurait
(nous soulignons) « la régularité, ni la simplicité de l’arabe, encore moins du persan ; dans
aucune, les phrases ne sont plus claires, plus méthodiques : c’est notre construction
française »; seul le turc dérogerait « à cette clarté », mais pas plus que l’allemand ou que
le latin (VIII, 190). Autant de termes qui renvoient à la distinction proposée par Gabriel
Girard en 1747, entre langues « analogues», parce que supposées conformes à la marche
même de l’esprit, et langues « transpositives», qui ne jouiraient pas de cette
conformité.
19 De ces similarités, il résulte que la difficulté principale de ces langues pour un Européen
consiste « uniquement dans la figure des lettres, et dans le système vicieux de l’alfabet
» (VIII, 191).
20 Nos langues s’écrivent, plus (l’espagnol) ou moins (l’anglais, le français), comme elles se
prononcent, alors que « dans l’arabe et dans ses analogues », seules « les consonnes, qui
en sont la base principale, et les quatre voyelles longues » sont transcrites, les « trois
voyelles brèves, qui jouent le plus grand rôle dans la prononciation, et qui en sont
partie intégrante » étant « supprimées et sous-entendues » (VIII, 193). Il s’ensuit que
leur lecture est « une divination perpétuelle, au point qu’il n’est aucun érudit arabe,
persan ou turk, capable de lire couramment un livre s’il n’en a fait une préparation
préalable » (VIII, 194).

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21 D’où la nécessité (nous soulignons) d’ « abroger ce système, et lui en substituer un plus

simple et plus parfait : or comme le système alfabétique d’Europe réunit une partie de ces
conditions, comme il nous est déjà connu, familier, et que l’on peut l’étendre et le
perfectionner, c’est faire tout d’un coup un pas considérable dans la connaissance des
langues asiatiques, que de leur appliquer, et de peindre leurs prononciations par nos
caractères » (VIII, 195).
22 Cette rencontre du « plus simple et plus parfait » avec ce qui « nous est déjà connu,
familier » se retrouve souvent chez les Lumières. Non seulement chez l’abbé Girard
(voir ci-dessus), mais aussi chez Dumarsais présentant à des élèves qui parlent le
français un latin rangé didactiquement « selon l’ordre de la construction simple »,
ordre présupposé « naturel » et conforme à « l’ordre primitif des pensées », mais qui se
trouve être, par une coïncidence heureuse mais suspecte, celui même du français (Besse
1996). Il y a parfois ainsi chez les Lumières une propension à ériger en « nature » ce qui
n’est que l’effet de leur propre « culture » (Besse 1998).
23 Le Discours se termine par une remarque révélatrice de la fascination qu’exerce le
monde oriental sur Volney et de sa conviction qu’il faut - néanmoins ou en
conséquence ? - le « civiliser » selon le modèle européen (nous soulignons) :
Et quand on observe l’heureuse organisation de ces peuples, comparée à leur
arrièrement en civilisation et en connaissance, l’on est tenté de croire que la cause
première de cet arrièrement n’a résidé que dans le vice de leur système d’écriture,
qui, comme chez les Chinois, rendant l’instruction difficile, a, par une série de
conséquences, rendu plus rare l’instruction, empêché la création des livres, leur
publication, leur impression, et consolidé le despotisme des gouvernemens par
l’ignorance des gouvernés (VIII, 202).
24 Nous lirons la Grammaire de la langue arabe de Volney à la façon dont nous avons lu celle
d’Erpenius, en « novice » européen quelque peu informé des grammairiens du XVIIIe
siècle. Elle est divisée en huit chapitres regroupables en quatre volets : a) « De la
Langue Arabe, de ses Prononciations et de ses lettres alfabétiques » (chap. 1 :31 pages,
plus deux tableaux hors-texte, dont un in-folio) ; b) « Du Nom » (chap. II : 13 pages) ; c) «
Des Pronoms personnels et possessifs, des Conjonctions et des Particules » (chap. III :
également 13 pages) ; d) « Des verbes » (du chap IV portant ce titre au chap. VIII qui
traite des « Verbes imparfaits et doublement irréguliers», soit une quarantaine de
pages). Aucun chapitre n’est réservé à la syntaxe. L’ordre habituel des parties du
discours s’y trouve certes un peu bousculé, mais les grammaires françaises du temps
commençaient souvent24 par traiter des sons et des lettres, avant de passer aux parties
du discours (réduites à trois classes par certains25) et parfois, mais pas toujours, à la
syntaxe. A première vue, la grammaire arabe s’y trouve donc bien ramenée, selon le
projet de Volney, au « déjà connu, familier » d’un Européen lettré.
25 Volonté qui se retrouve dans le premier chapitre : « la langue arabe, ainsi que nos
langues d’Europe, est composée de trois élémens de prononciation qui sont : I o Les
voyelles, 2° Les consonnes, 3° Les aspirations26 » (VIII, 205), la voyelle par exemple,
étant définie, curieusement, comme « tout son simple, indivisible, proféré par le gosier,
sans le mélange d’aucun autre son qui en change la modification à l’oreille (sic) » (VIII,
205). A quoi Volney ajoute que les Arabes « ont encore avec nous cela de commun,
d’avoir représenté chacun de ces élémens de la parole par des signes attachés à chacun
d’eux, et appelés vulgairement lettres alfabétiques » (VIII, 207). Ce n’est donc que dans
leur écriture que se manifestent « plusieurs différences » (ibid), qu’il « s’agit de faire
disparaître » (VIII, 208).

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26 Sur les « vingt-huit lettres arabes », Volney considère que « dix-sept représentent des
prononciations absolument les mêmes que dans notre langue française », il les
représente donc « par nos propres lettres » (ibid.). Les onze restantes peignent « des
prononciations qui nous sont étrangères », et il les représente donc par « des signes
propres et particuliers » (VIII, 209), qu’il emprunte à l’alphabet grec ou qu’il invente.
S’en prenant à « quelques grammairiens européens », pour qui « les vingt-huit lettres
de l’alfabet arabe seraient toutes des consonnes » (VIII, 208), il affirme que quatre
d’entre elles « sont de véritables voyelles, savoir : a, i, ou et a guttural ou aïn » (VIII, 212),
et fait observer que les Arabes « emploient dans leur écriture d’autres signes qui, pour
n’être pas compris dans l’alfabet, n’en sont pas moins des caractères alfabétiques, de
véritables lettres voyelles », tels les « trois signes appelés motions ou points figurés »
(ibid.). Il s’ensuit que l’arabe compte, aux yeux de Volney, « au moins sept voyelles très-
caractérisées », celles transcrites par les « quatre lettres alfabétiques ou majeures » et
celles qui le sont par les « points-voyelles » (a, i, o brefs). A quoi il s’ajoute que ces
derniers, « appliqués aux voyelles majeures de l’alfabet, les modifient encore de
manière qu’il en résulte de nouvelles voyelles, distinctes des unes et des autres, et
formées à la manière de nos diphtongues »: ainsi l’alef suscrit par un de ces point-
voyelles « vaut â », mais souscrit par le même se prononce « exactement é » (VIII,
215-217). Volney aboutit ainsi à « effectivement douze » voyelles, auxquelles il adjoint «
les trois nunnations ou nasalemens», qui sont des terminaisons « fréquentes des mots
dans l’arabe littéral »(ibid.). D’où « un canon alfabétique bien plus étendu qu’on a voulu
le croire jusqu’à nos jours », en ce qu’il est composé de trente-six sons différents (12
voyelles + 2 aspirations + 22 consonnes), auxquels sont adjointes, hors classement, les
trois nunnations. C’est ce « canon » que présente, en six colonnes, le tableau hors-texte
in-folio intitulé : « Alfabet arabe, transposé en caractères européens, à l’usage des
voyageurs et négocians en Asie et en Afrique ».
27 Dans les chapitres suivants, Volney cherche de même à « ramener » la morpho-syntaxe
de l’arabe à celles des langues européennes, mais il est loin d’y parvenir aussi aisément
que pour les « sons ». Le début du second chapitre (« Du Nom ») est de ce point de vue
éclairant. D’une part, l’arabe est supposé semblable aux langues de l’Europe : « En arabe
comme en français, le discours est composé de trois parties principales, 1 ° le nom (de
l’agent), 2° celui de l’action ou le verbe, et 3° les particules qui lient l’agent à l’action,
c’est-à-dire le nom au verbe » (VIII, 232), tripartition alors relativement admise ; « rien
n’est plus simple que la déclinaison du nom en arabe vulgaire ; il est le même à tous les
cas qui ne se distinguent que par les particules, ou par le sens de la phrase » (VIII, 232),
déclinaison voisine donc, là aussi, de celle du français telle que la présentaient de
nombreux grammairiens depuis le XVIe siècle ; et si cette « équivoque des cas » ne se
retrouve pas en « arabe littéral », c’est que cette variété fonctionne « comme » le grec
et le latin (VIII, 234). D’autre part, dès que Volney se veut plus précis, il se trouve
contraint, ou bien d’avoir recours au « scientifique de l’arabe » (« 1’l dans al se perd
devant treize consonnes, appelées solaires », VIII, 233), ou bien de s’en remettre à la
simple pratique (« c’est à l’usage d’enseigner cela, et non à l’écriture de le tracer »,
parce que « les signes imaginés par les grammairiens pour diriger cette manière
d’écrire, sont aussi ridicules que si chez nous l’on écrivait [...] : il zon t’écri t’a Rome »
(VIII, 234). Difficulté qui est encore plus évidente dans les chapitres suivants. Le
troisième, qui porte sur les adverbes, prépositions, conjonctions et autres « particules
formées de mots invariables » (VIII, 256), se borne à les énumérer dans des listes
bilingues : « Quand, lorsque : matâ, lamma » (VIII, 257). Et les six chapitres consacrés au

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verbe ont constamment recours au « scientifique de l’arabe», sans doute parce que «
c’est dans le verbe en général que la langue arabe développe davantage [...] sa différence
avec les langues d’Europe » (VIII, 260).
28 Enfin, au lieu d’appliquer sa Grammaire à une sourate du Coran comme le faisait
Erpenius, Volney l’applique à « quelques proverbes arabes, qui achèveront de donner
une idée de (s)a méthode de transposition » (VIII, 301). Notons que si les neuf premiers
sont « transposés » selon l’arabe littéral, les suivants le sont selon l’arabe vulgaire, «
sans finales grammaticales » (VIII, 307).

3. Quelques « leçons » tirées d’un relatif échec

29 Gaulmier (1945-1946 : 116) juge que la Grammaire « est évidemment très rudimentaire et
ne saurait être comparée au chef d’œuvre d’érudition qu’est celle de Silvestre de Sacy »,
mais il ajoute que, destinée « aux non savants », elle « offre l’incontestable avantage de
la simplicité », celle « d’un compromis entre l’arabe littéral et l’arabe parlé, ne retenant
que le dénominateur commun nécessaire pour lire un texte facile et, en même temps,
pour comprendre une conversation sans pédantisme ». Jugement qu’il reprend, à
quelques nuances près, dans sa thèse (1980 : 318-319). Notre connaissance de l’arabe est
insuffisante pour que nous puissions le contester sur ce point, même si Gaulmier
accompagne son jugement de commentaires éminemment critiquables 27. Il nous semble
mieux avisé quand il précise - dans une note qui semble un repentir (1980 : 318, note 3)
- que « la transcription de Volney ne prétend nullement être une transcription
phonétique capable de figurer tous les détails mouvants d’un dialecte », qu’il « faut y
voir plutôt une translitération logique », même s’il nous semble mal percevoir les
implications didactiques que peut avoir cette translittération que nous préférons dire
raisonnée.
30 Constatons d’abord que la « méthode alfabétique » n’eut pas le succès qu’en espérait
Volney. Dans son « Epître dédicatoire à l’Honorable Société Asiatique, séante à Calcutta
» qui sert d’introduction à l’Alfabet européen, il rappelle que, malgré l’opposition des «
arabistes de Paris », son « système de transcription européenne fut admis par une
majorité des deux tiers » d’une commission - où il avait lui-même proposé que siègent «
trois savans éminens par leur connaissance mathématiques 28 » - qui fut chargée, en
1803, de décider de la meilleure « double nomenclature arabe et française » pour « le
somptueux ouvrage de la Description de l’Egypte » (VIII, pp. IX-XI). Il y revient dans son
Epitre à Messieurs les membres de l’Académie française qui ouvre son Hébreu simplifié : « Ma
méthode fut d’abord nettement repoussée, il y a vingt cinq ans ; ensuite on l’a regardée
comme fondée en principe ; on l’a mise en pratique29. Les anciens tiennent bon et n’en
veulent point ; les jeunes gens l’examinent et la discutent : avec le temps, vous verrez
qu’elle fera secte » (VIII, 325). Et de nouveau dans son Discours sur l’étude philosophique
des langues : « Les principes sur lesquels mon système est fondé sont aujourd’hui
reconnus pour aussi solides, aussi clairs que ceux de l’algèbre 30 ; mais leur application
[...] sont, et seront combattus par les anciennes habitudes » (I, 408). Il existe, à nos yeux,
d’autres raisons que la routine au relatif échec de sa « méthode alfabétique ». Une
double contradiction nous semble en miner l’efficacité pratique.
31 D’une part, « l’alfabet européen », du moins tel qu’il est proposé dans la Simplification,
est effectivement plus une translittération de l’alphabet arabe qu’une écriture fondée
sur une phonétique ou une phonologie de la langue arabe, fût-elle réduite à son «

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littéral ». Volney en conclut le premier chapitre par ces mots symptomatiques (nous les
soulignons) : « Tous les signes de l’écriture arabe s’y trouvent rassemblés ; tous y
reçoivent un équivalent en caractères européens déjà existans ou de convention ; ils sont
tellement combinés qu’ils forment un système d’écriture homogène et régulier avec
lequel l’arabe, le persan, le turk, et toutes les langues peuvent s’écrire comme on les
parle » (VIII, 218). Mais, pour ce qui est de l’arabe, il aurait été plus exact de dire : «
comme on l’oralise quand on apprend à lire son écriture traditionnelle auprès de
maîtres qualifiés ». Car la fonction de cette écriture est d’abord de transcrire et de
maintenir la variété « littérale » de l’arabe qui, au temps de Volney comme au nôtre,
n’est plus - à supposer qu’elle le fût au VIIe siècle dans une partie de la péninsule
arabique - acquise nativement, variété que Sacy put donc décrire grammaticalement
sans être à même de parler arabe. Volney avait pourtant bien observé, dans son Voyage
(voir ci-dessus, dans notre première partie, la citation extraite du chapitre « Des arts,
des sciences et de l’ignorance»), la pédagogie multiséculaire de cette variété de
référence pour tout arabophone, mais il pensait alors que la « science » européenne
était à même de se passer d’un « art » si apparemment opposé à ses critères 31. Et l’on a
quelque peine à comprendre comment cette translittérarisation pourrait être utile à «
des voyageurs et négocians » qui, à l’instar de Volney, ne sont guère soucieux de «
littérature orientale32 », même si l’on veut bien admettre que la méthode de Volney a, «
entre autres mérites, de rendre nuls cinq signes usités dans l’arabe 33 » et de supprimer
« plus d’un quart de la grammaire d’Erpenius » (VIII, 229-230). Ajoutons que cette
translittérarisation prive le « novice » européen d’une grande partie de la cohérence
sémiotique interne à l’écriture arabe : le tableau in-folio qui la résume ne facilite guère,
en listant les uns au-dessous des autres les caractères de l’alphabet arabe, le repérage
des formes voisines graphiquement, alors que l’« Alfabet arabe selon l’ordre vulgaire »
a le mérite de les rapprocher. Si l’arabe « savant ou littéral » perdure, y compris
oralement, par le truchement de celui-ci, comment pourra-t-on s’en passer
durablement ? Et dès lors, pourquoi se donner la peine d’apprendre « l’alphabet
européen » de Volney34 ?
32 D’autre part, 1’ « alphabet arabe selon l’ordre vulgaire » est difficilement dissociable de
ce « scientifique de l’arabe » que Volney brocarde, dans son Voyage, mais dont il ne
parvient pas, dans sa Grammaire, à totalement se passer. Le « voile hiéroglyphique »
(VIII, 194) qui, à ses yeux, couvre l’écriture arabe peut certes être en partie levé par sa
trans-littération - dont il faut cependant comprendre et mémoriser les conventions -,
mais il reste à apprendre ce qui est propre au « littéral » de cette langue étrangère, qui
est difficilement transmissible au moyen de catégories et raisonnements grammaticaux
- fussent-ils réputés généraux voire universels - qui relèvent d’une tradition autre que
celle qui norme ce « littéral » depuis des siècles.
33 Si la « méthode alfabétique», telle que Volney l’exposait en 1795, nous paraît peu
défendable d’un point de vue didactique35, elle a joué un rôle important dans l’évolution
de sa pensée linguistique, telle qu’il la formule, plus de vingt ans après la Simplification,
dans ses trois derniers ouvrages, quand il cherche à la généraliser à d’autres langues
que l’arabe, le persan et le turc. Bornons-nous, en conclusion, à quelques passages, qui
nesont certes pas radicalement originaux pour son temps, mais qui nous semblent
attester d’une réelle sensibilité à ce que l’on commence à appeler la « linguistique ».
34 L’Alfabet européen est certes fondé sur la même conviction que la Simplification, à savoir
que « si l’organisation humaine est la même en Asie qu’en Europe, le langage dans ce

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pays-là doit être composé d’élémens semblables aux nôtres » (VIII, 95). Mais Volney y
définit ces « élémens » différemment, s’y montrant attentif à la valeur « distinctive »
des sons, tout comme P. Passy et D. Jones le seront36, à la fin du XIXe siècle, dans leur
l’Alphabet Phonétique International (API). Pour nous en tenir aux voyelles, dont le
nombre serait de « quinze ou vingt», il clarifie nettement (nous soulignons) la
définition qu’il en donnait dans la Simplification (« qui en change la modification à
l’oreille ») : « l’analyse de quatre ou cinq alfabets seulement de langues vivantes, en
fournit presque ce dernier nombre, tellement distinctes qu‘on ne peut les substituer ou les
confondre, sans changer les sens des mots » (VIII, 6); ou bien « la différence que nous
signalons entre à clair et â profond est tellement réelle, que si l’on prononce l’un au lieu de
l’autre, le sens des mots en certains cas en sera changé » (VIII, 29). Après avoir classé les sons
d’après la « nature des organes » engagés par leur articulation, Volney relativise ce
classement, entre autres par cette remarque d’ordre nettement acoustique, qui
préfigure la notion de « philtre phonologique » (Troubetskoy 1949 : 54-55) :
Cette manière a l’inconvénient de ne point marquer à l’oreille du disciple, surtout
étranger, la différence entre une consonne qui lui est connue et sa pareille qui ne
lui est pas : je prends, par exemple, un Arabe, qui, dans sa langue, n’a que le Bé, et
point le Pé : si je lui dis que Bé n’est point Pé, il ne me comprend point, il répète Bé ;
mais si je lui dis que Bé n’est point Po, son oreille est avertie de la différence, et son
esprit commence à la chercher (VIII, 62).
35 En 1795, Volney écrivait qu’il ne fallait « pas croire que l’arabe soit identique comme le
français » ; en décembre 1819, il s’adresse ainsi aux membres de l’Académie française :
chez les nations même civilisées, [...] les classes et professions où le temps de
l’homme et de la famille est absorbé par les soins de la subsistance [...] ne
connaissent de la langue nationale que la portion qui leur est nécessaire : amenez
un paysan, un ouvrier dans nos assemblées scientifiques, vous verrez combien de
mots ils ne comprennent pas ; faites-les suivre un raisonnement ou une narration,
vous verrez qu’ils n’ont pas l’usage de plusieurs modes et temps de nos verbes. On
se fait des illusions, lorsqu’on parle des nations comme des corps sociaux
homogènes à la manière des corps physiques ; elles ne sont que des confédérations
de peuples différents qui [...] ont des sphères d’idées, et par conséquent des
dictionnaires de mots très-différents. (I, 414)
36 Manifestement le français n’est plus aussi « identique » qu’en 1795, et Volney est moins
certain qu’au temps de son Catéchisme du citoyen français (1793) de la possibilité de
déduire « de l’organisation de l’homme et de l’univers » les « principes physiques de la
morale. » En 1795, l’arabe et le persan sont, tout comme le français, des langues «
analogues »; le chapitre « De la syntaxe » de son Hébreu simplifié s’ouvre par cette mise
en garde ironique :
En comparant diverses langues, les grammairiens se sont aperçus qu’il existait deux
manières de construire la phrase [...] : ils ont appelé l’une construction directe ou
naturelle, et l’autre construction par inversion.
Il n’est pas besoin de dire que par naturelle et directe on entend la nôtre ; car la
manie humaine est que chacun tienne son habitude pour nature : à qui
persuaderez-vous que nos antipodes soient aussi droits que nous? (VIII, 454).
37 Volney ne croit manifestement plus à la métaphysique de la Grammaire générale, et ce
n’est pas par hasard si, dans son Discours sur l’étude philosophique des langues, il rappelle
les travaux d’un grand nombre de grammairiens européens depuis le XVI e siècle, mais
ni ceux de Port-Royal ni ceux des grammairiens de l’Encyclopédie. Non qu’il dédaigne «
approfondir des connaissances métaphysiques telles que la formation des idées et leur
manifestation dans le langage » (I, 378), mais parce que si son étude « philosophique »

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des langues prend « l’observation des faits [...] comme préliminaire indispensable à
toute théorie » (I, 401), c’est afin d’expliquer « comment elles naissent et se forment,
comment elles s’accroissent, s’établissent, s’altèrent et périssent », quelle sont « leurs
affinités ou leur différences, leur filiation » (I, 375-376). Projet « encore neuf et difficile
» (I, 376), qui sera bientôt celui de la grammaire comparée et historique.
38 Le XIXe siècle a vu Volney en tant qu’historien 37 ou philosophe pré-positiviste 38 ; le
XXesiècle s’est plutôt intéressé au voyageur (en Orient39 et aux Etats-Unis 40), et à
l’homme politique41 ; le XXe siècle s’intéressera peut-être davantage au linguiste.

BIBLIOGRAPHIE

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Britannique, Professeur en Philosophie, et Directeur de la Société Royale de Göttingen. Traduit de
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TROUBETSKOY, N. S. (1949) : Principes de phonologie [1939]. Paris, Klincksieck.

NOTES
1. Ce n’est qu’à partir de la troisième édition, celle de l’An VII (1799), que le titre en deviendra le
Voyage en Egypte et en Syrie..., titre plus conforme à la chronologie de son périple.
2. Publication qui n’inclut que les Ruines, les Leçons d’histoire et un Discours de Lucien sur la manière
d’écrire l’histoire.
3. Daru cite en note : De la Simplification des langues orientales (1795), L’Alphabet européen (1819), et
L’Hébreu simplifié (1820).
4. On sait que Silvestre de Sacy, auteur d’une grammaire de l’arabe dont les spécialistes actuels
reconnaissent les mérites, ne parlait pas la langue qu’il décrit.
5. En particulier, les Œuvres complètes (Volney 1837) rééditées jusqu’en 1900, qui ne reprennent ni
la Simplification ni les Vues nouvelles ni l’Alfabet européen. Ou bien l’édition récente (Volnet 1989),
qui republie les libelles révolutionnaires exclus des éditions « complètes » antérieures, mais qui
ne reprend ni le Voyage ni la plupart des textes relatifs à la « méthode alfabétique ».
6. Cette édition s’ouvre une « Notice sur la vie et les écrits de C.-F. Volney » d’Adolphe Bossange.
7. Le premier tome reprend cette « Notice... », pp. I-XLIX.
8. Nous nous bornerons à en donner le tome en chiffres romains et la (les) page(s) en chiffres
arabes.
9. Cette « Esquisse » n’est pas sans approximations et oublis, par exemple Adolphe Bossange y
est prénommé Alphonse (p. XXXVII), et les Oeuvres choisies de C.-F. Volney de 1827 n’y figurent pas.

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Et il en va à peu près de même chez les éditeurs de 1989, qui s’appuient sur Gaulmier sans vérifier
ses dires.
10. Veuve du fermier général Claude-Adrien Helvétius auteur d’un ouvrage célèbre (De l’esprit,
1758), elle tenait alors un salon à Auteuil.
11. Paul-Henri Thiry, baron d’Holbach, un des quelque 140 auteurs de l’Encyclopédie qui publia,
en 1761, Le Christianisme dévoilé, dont Volney se souviendra dans les Ruines
12. Il finira par paraître dans le Journal des Savons en janvier 1782.
13. II s’agit de la « noble et trilingue académie » dont Guillaume Budé avait obtenu, au grand
dépit de la Sorbonne, la création par François 1er en mars 1530. Dite Souvent « collège des trois
langues » (grec ancien, arabe et hébreu), elle est devenue notre actuel Collège de France.
14. Cette note date de la troisième édition du Voyage (1799), Bonaparte étant parti pour l’Égypte
en mai 1798. Venture de Paradis, qui mourut devant Saint-Jean d’Acre, était, selon Volney, « l’un
de nos plus habiles drogmans en turk et en arabe », et lors d’une mission près du dey d’Alger, en
1787, il avait dressé « une Grammaire et un recueil de mots berbères très considérables », dont
Volney s’inspirera dans son Hébreu simplifié (VIII, pp. 483-485).
15. Thomas Van Erpe ou Van Arpen, dit Erpenius (15847-1624), professeur de langues orientales
à l’université de Leyde. Sa Grammatica arabica fut d’abord publiée à Leyde en 1613 (Thomas Erpenii
Grammatica arabica. Leidae : in officina Raphelengiana, 1613. in-4°, VIII-124 p.), puis à Paris en
1620. Il a également publié une « grammaire chaldaïque», à laquelle fait allusion Volney dans son
Hébreu simplifié (VIII, p. 373, note 1).
16. Gaulmier avance (1980 : 33) que (nous soulignons) « le principal mérite du bon Leroux des
Hautesrayes fut de mettre entre les mains de Boisgirais la grammaire arabe d’Erpenius, dans
l’édition de Michaelis [référencée en note : Johan David Michaelis : Erpenii arabische Grammatik
abgekürzt volstandiger und leitchter gemateli. Gottingen, 1771], et de recommander ainsi à
l’attention de son jeune étudiant un autre ouvrage du même Michaelis, le Recueil des questions
proposées à une société de savants qui, par ordre de sa Majesté danoise, font le voyage d’Arabie, dont la
traduction française venait de paraître à Amsterdam et à Utrecht en 1774 » (ibid.). Deux
affirmations qui ne sont pas étayées plus avant et qui nous paraissent contestables.
17. Nous n’avons pas pu consulter l’édition de Michaelis mais, grâce à l’amabilité de G. Bohas,
une édition de 1638 imprimée à Paris, dont l’épître dédicatoire et la préface (Thomae Erpenii
Consilium de studio Arabico féliciter instituendo) sont datées du 22 mars 1620 (Erpenius 1638).
18. Ni la Préface ni l’Instruction signée « Frederic R. », c’est-à-dire le roi du Danemark, ne sont
numérotées.
19. Le comte Daru dira que Volney y « évite avec soin de se mettre en scène » (Volney 1827 : 7) et
Gaulmier (1980 : 67) qu’il lui donne la forme « d’une dissertation très impersonnelle ».
20. Une note, datant de l’édition de 1799, signale qu’il s’agit de l’ouvrage « intitulé la
Simplification des langues orientales » (II, 73, note 2).
21. Une seule citation : « Les moines de Mar-Hanna qui ont des livres, et qui entretiennent des
relations avec Rome, ne sont pas à cet égard moins ignorants que les autres. Jamais, avant mon
séjour, ils n’avaient ouï dire que la terre tournât autour du soleil, et peu s’en fallut que cette
opinion n’y causât scandale : car les zélés, trouvant que cela contrariait la sainte Bible, voulurent
me traiter en hérétique [...] J’en fus quitte pour ne point prendre la rotation sur mon compte, et
pour la restituer à nos savants, qui passent sûrement chez les moines pour des visionnaires » (III,
273-274).
22. En atteste le chapitre que Volney consacre à « l’influence de la religion » musulmane, où il
récuse la double lecture que l’on fait encore de nos jours du Coran : celle qui en fait la source du
droit musulman : « Quiconque lira le Qôran, sera forcé d’avouer qu’il ne présente aucune notion
ni des devoirs des hommes en société, ni de la formation du corps politique, ni des principes de
l’art de gouverner, rien en un mot de ce qui constitue un code législatif » (III, 235-236) ; et celle
qui en fait une lecture plus spirituelle : « Le reste n’est qu’un tissu de phrases vides de sens ; une

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déclamation emphatique d’attributs de Dieu qui n’apprennent rien à personne ; une allégation de
contes puérils, de fables ridicules [...]. Que si, à travers le désordre d’un délire perpétuel, il perce
un esprit général, un sens résumé, c’est celui d’un fanatisme ardent et opiniâtre » (III, 236).
23. Rappelons que Voltaire a écrit une tragédie (« Le fanatisme, ou Mahomet le Prophète»,
représenté d’abord à Lille en 1741) qui atteste, en alexandrins, d’une lecture du Coran voisine de
celle de Volney.
24. Celles de P. Restaut et de N. F. Wailly, qui en traitent en fin d’ouvrage, faisant plutôt figure
d’exception.
25. Le Père Cl. Buffier avait publié, en 1709, une Grammaire française sur un plan nouveau, où il
proposait (Buffier 1731 : 133) de s’en tenir à « trois parties du langage qui sont, comme j’ai dis
[...], les noms, les verbes, les modificatifs», et une réduction analogue, mais différente quant à
certaines « parties du discours», se retrouve dans Radonvilliers (1768 : 36) divisant « en trois
classes tous les mots d’une Langue ».
26. Volney entend par là le « h français » de honte et le « h très-dur » de l’arabe « horriàt, liberté.
»
27. II avance, par exemple, que « l’effort linguistique » de Volney « s’inscrit dans le grand
dessein de compréhension universelle » qui a suscité, en son temps, « la chimère d’un alphabet
commun », citant à ce propos « la ‘pasigraphie’ de Maismieux » (1980 : 314), C’est oublier que,
contrairement à la méthode de Volney, la « Pasigraphie n’enseigne aucune langue ».
28. Une note précise qu’il s’agit de « MM. Monge, Berthollet, La Croix ».
29. Une note précise : « Sur la carte de l’Egypte ».
30. Allusion à l’un des arguments que « MM. Monge, Berthollet, La Croix » avaient avancés, en
1803, pour faire pencher la balance en sa faveur.
31. Rappelons que l’Eglise de France avait condamné la proposition de J.-J. Rousseau voulant
qu’Emile n’apprît rien par coeur.
32. A l’objection qu’avec sa méthode, on ne pourra pas lire les ouvrages écrits en arabe, Volney
rétorque dans sa Simplification : « que presque tous les livres arabes, persans et turks, vraiment
utiles et curieux, sont traduits dans nos langues d’Europe : qu’il en reste peu qui méritent la
peine d’apprendre leurs langues : que malgré l’enthousiasme de quelques amateurs de la
littérature orientale, elle est infiniment au-dessous de l’opinion que l’on s’en fait » (VIII, 196-197).
33. II s’agit du « repos d’une consonne », du redoublement de certaines lettres, de la « hamza qui
avertit qu’il y a un n absent », et de la madda ou « extenseur de l’alef final ».
34. Un problème voisin se retrouvera quand, au temps de la « méthode directe », on essaiera
d’enseigner la prononciation des langues étrangères au moyen de l’Alphabet Phonétique
International.
35. Encore qu’elle pourrait l’être. Un manuel d’arabe relativement récent (Meynet & alii 1979)
développe un projet assez voisin : enseigner à des débutants, mais en n’usant d’abord que de
l’oral, un arabe « moyen » ou « intermédiaire » entre l’arabe « littéral » et les arabes parlés du
Moyen-Orient.
36. A notre connaissance, ni l’un ni l’autre ne se réfèrent à Volney.
37. Voir ses oeuvres « choisies » ou « complètes » publiées après 1826.
38. F. Buisson (1911, 2047-2049) s’en tient aux Ruines et au Catéchisme.
39. Le Voyage a été réédité par Gaulmier en 1959.
40. Volney est l’auteur d’un Tableau du climat et du sol des Etats-Unis d’Amérique, paru d’abord en
1803.
41. La republication, en 1989, de ses pamphlets et libelles révolutionnaires (1788-1795) en
atteste.

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RÉSUMÉS
C.-F. Volney a passé plus de vingt-cinq ans de sa vie au « projet d’appliquer à l’étude des idiomes
de l’Asie une partie des notions grammaticales acquises sur les langues européennes. » Projet lié
à sa tentative d’apprentissage de l’arabe avant son départ pour l’Orient et à l’expérience qu’il y fit
d’un multilinguisme quotidien. L’échec relatif que connut ce projet le conduisit, à la fin de sa vie,
à remettre en cause une partie des présupposés de la Grammaire générale, base de sa tentative de
réduction des langues orientales à la « science » européenne.

C.-F. Volney spent more than 25 years of his life in « a project which dealt with grammatical ideas
acquired with European languages applied to the study of the languages of Asia. » This project
was linked to his own attempt to learn Arabic before his departure for the Orient, and to the
daily use of several languages he witnessed when he got there. The relative lack of success of this
project led him, towards the end of his life, to question some of the assumptions of General
Grammar, which he had used as a basis in his attempt to align Asian languages and European «
science. »

INDEX
Keywords : Volney, language teaching, alphabetic method, Arabic, Hebrew, oriental languages
Mots-clés : Volney, enseignement des langues, méthode alphabétique, arabe, hébreu, langues
orientales

AUTEUR
HENRI BESSE
Ecole normale supérieure Lettres & Sciences humaines

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L’enseignement de l’arabe au lycée

de Marseille au XIXe siècle
Marie-Hélène Clavères

1 L’Ecole des Jeunes de Langues est la première institution consacrée à l’apprentissage

des langues modernes imaginée en France. Les négociants français et les diplomates en
poste à Constantinople ont pris l’habitude d’avoir recours à des interprètes et
drogmans turcs qui savent l’italien ou le français. Or on s’aperçoit au XVII e siècle que
ces sujets ottomans servent plus sûrement les intérêts de leurs familles et de leurs
compatriotes que ceux de leurs employeurs. Le 1er novembre 1670, Colbert adresse ses
instructions à l’ambassadeur de France à Constantinople :
Doresnavent, les droguemans et interprètes des Échelles du Levant résidant à
Constantinople ne pourraient s’immiscer à la fonction de leur emploi, s’ils n’étoient
François de nation ; [...] de trois ans en trois ans seraient envoyés aux dites Échelles
de Constantinople et Smyrne six jeunes garçons de l’âge de neuf à dix ans qui
voudraient volontairement y aller et iceux remis dans le couvent des Capucins
desdits lieux de Constantinople et de Smyrne, pour y être élevés et instruits à la
religion catholique, apostolique et romaine et à la connoissance des langues, en
sorte qu’on pût s’en servir avec le temps pour interpréter les dites langues 1.
2 Immédiatement placés chez les Capucins, les six premiers enfants apprennent le turc,
le persan et l’arabe sous la direction d’un précepteur ou khodja. En 1700, pour
compléter ce dispositif, le roi institue au Collège Louis-le-Grand douze bourses pour des
enfants arméniens destinés à aider les missionnaires du Levant. Un arrêt de 1721
substitue aux douze enfants arméniens dix enfants français, alternativement pris dans
des familles françaises résidant en France et dans celles de négociants français établis
dans le Levant ; ils sont expressément destinés à l’emploi de drogman. Marseille joue un
rôle déterminant dans cette organisation, comme le souligne Venture de Paradis 2 dans
un de ses rapports :
A la sortie du collège d’un Enfant de langues pour Constantinople, il lui est donné
un trousseau en linge et en habits. Il lui est paie les frais de voiage par diligence de
Paris à Commune-Affranchie et de là à Marseille [...]. La dépense du séjour à
Marseille, et du passage des élèves à Constantinople, étoit paiée par la Chambre de
Commerce de Marseille, ainsi que toutes les dépenses de ces élèves à
Constantinople3.

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3 L’Ecole périclite sous la Révolution. Il n’y reste, en 1791, que trois élèves, tenus de
suivre les très érudits cours d’arabe, de turc et de persan du Collège de France. Et la
plupart des drogmans français en poste dans le Levant sont restés fidèles au roi et
refusent de servir le nouveau gouvernement. Entre 1791 et 1793, Venture de Paradis
rédige plusieurs plans de réorganisation de l’enseignement des langues orientales dans
le même temps où Volney4 propose une rationalisation de la translittération
phonétique de ces langues. Ces démarches convergentes préparent l’opinion à la
création d’une nouvelle institution consacrée à l’étude des langues orientales.
4 La loi du 10 germinal an III (30 mars 1795) institue l’Ecole des Langues Orientales 5. Si le
projet d’organisation mentionne la richesse de la littérature arabe « qui possède, entre
autres ouvrages précieux, des traductions de grec dont les originaux ne sont pas
parvenus jusqu’à nous », ce qui semble justifier la localisation de l’Ecole dans l’enceinte
de la Bibliothèque nationale, le législateur assigne explicitement à l’enseignement de
l’arabe des objectifs pratiques :
L’arabe est répandu dans tous les États musulmans, dans presque tout le midi de
l’Asie, dans une grande partie de l’Afrique et en Barbarie, d’où nos départements
méridionaux tiraient autrefois leur blé et diverses autres denrées nécessaires à leur
consommation.
5 Or Silvestre de Sacy occupe la chaire d’arabe, Langlès celle de persan, et Venture de
Paradis celle de turc. Si ce dernier est convaincu de la nécessité d’un enseignement
pratique, ni Sacy ni Langlès ne sont désireux ou capables de s’y astreindre : le cours de
Sacy pour l’an VI est l’étude d’un poème du XIIIe siècle dont une traduction latine
publiée à Leyde en 1761 circule parmi les élèves6. Immense érudit auquel les plus
grands orientalistes du XIXe siècle - de Bopp à Kosegarten - rendront hommage, Sacy
s’avoue volontiers incapable de suivre une conversation en arabe.
6 Après la mort de Venture de Paradis, Volney7 propose de regrouper l’ensemble des
établissements existants dans un « Lycée asiatique » permettant d’assurer des
formations diversifiées dans deux établissements complémentaires : le Collège des
Drogmans, situé à Marseille, ouvert aux fils de consuls et de commerçants où l’on
enseignerait, outre les langues orientales, la géographie, le commerce, des rudiments
de mathématiques et de sciences, et le Collège des traducteurs, situé à Paris, ouvert à
un nombre très restreint d’érudits se destinant au classement et à la publication des
manuscrits orientaux de la Bibliothèque nationale. Le ‘Lycée asiatique’ ne verra jamais
le jour. C’est à l’intérieur et aux marges du lycée impérial8 que s’affirme désormais la
vocation arabisante de Marseille.

1807-1835 : Gabriel Taouil et la création de la chaire

d’arabe vulgaire
7 Lors de la création du lycée impérial, le Conseiller d’Etat chargé de la Direction et de la
surveillance de l’Instruction publique rappelle dans son rapport de pluviôse an XI la
situation particulière de Marseille :
La Commission observe qu’aucune ville n’est plus que celle de Marseille dans le cas
de profiter des dispositions de l’article 10 et de l’article 14 de la loi du 11 floréal
d’après lesquelles le Gouvernement peut augmenter le nombre des professeurs des
Lycées et y nommer des professeurs de langues vivantes

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Elle a considéré que cette ville étant le centre des Commerces du Midi et de la
Méditerranée, ses habitants sont dans la nécessité d’apprendre plusieurs langues ;
que sa richesse, son commerce et l’abord continuel des étrangers en font un lieu
propre à cultiver les sciences et les arts. [...] Elle est persuadée que les langues
orientales vivantes sont d’une utilité évidente dans un Port qui fait son principal
commerce avec le Levant & qu’il convient de nommer un Professeur de Turc,
d’Arabe et de Persan ; que pour celles du Nord, il est également utile de nommer un
Professeur d’Allemand & d’Anglais [...]9.
8 Deux remarques s’imposent ici. La première est que ces recommandations furent très
inégalement suivies : on ne trouve aucune trace d’un enseignement de l’anglais ou de
l’allemand à Marseille avant 1828 ou 1829, date à laquelle l’enseignement des langues
vivantes est imposé à l’ensemble des établissements secondaires. Sur ce point
particulier, Marseille ne fut donc pas pionnière10. Par ailleurs, si les articles 10 et 14 de
la loi fondant les lycées autorisaient la création de chaires de langues vivantes dans
certaines circonstances particulières, ils stipulaient très précisément que ces cours
devraient être à la charge des familles. Cette disposition ne sera jamais appliquée à
Marseille où, dès l’an XI, le Ministère, le Conseil municipal et la Chambre de Commerce
se renvoient la responsabilité du traitement d’un professeur qui n’a pas encore été
nommé11 Dans une lettre du 29 frimaire an XI, le préfet des Bouches-du-Rhône expose
au conseiller d’Etat chargé de la direction de l’Instruction publique Fourcroy les
arguments avancés par le Conseil municipal :
L’instruction qui sera donnée au lycée devant être en grande partie dirigée vers les
connaissances nécessaires pour former d’habiles négociants, n’est-il pas naturel que
la caisse établie pour l’utilité du commerce contribue à les procurer aux jeunes gens
qui se destinent à cette utile et honorable profession12?
9 Des difficultés de même nature surviendront en 1832, puis en 1839, lorsque Mathieu
Puschich, ancien interprète du roi pour les langues orientales, se proposera pour
fonder une chaire de langue turque, langue dont personne ne nie par ailleurs l’utilité :
le Conseil municipal de Marseille niera le caractère strictement local d’un
enseignement du turc et demandera qu’il soit « considéré comme une institution
nationale », donc à la charge du ministère, dans sa séance du 12 janvier 1832. Le Conseil
Royal de l’Instruction Publique renverra la demande au Ministre du Commerce lors de
sa délibération du 12 février 183913. Le projet n’aboutira pas.
10 Le cours public d’arabe est créé par décret du 31 mai 1807. L’indemnité est
généreusement14 fixée à 3000 F, le titulaire devant en outre bénéficier du logement et
du couvert au lycée15 Le titulaire est Gabriel Taouil, prêtre du rite grec catholique
originaire de Damas et âgé d’une cinquantaine d’années. Ancien missionnaire, ancien
interprète de l’armée d’Egypte, il a rendu des services personnels à Bonaparte,
notamment à Saint-Jean d’Acre, et collaboré avec quelques-uns des plus éminents
membres de l’Institut d’Egypte, comme Monge ou Geoffroy Saint-Hilaire. Ayant suivi
l’armée française en l’an IX, il fait partie du « dépôt des réfugiés égyptiens » qui se fixe
à Marseille16. « Don Gabriel », comme on le nomme parfois, a fait un voyage à Paris pour
rencontrer Sacy en 1806. Célibataire, il vit modestement, passe pour faire des
placements avisés. En 1827, il achètera pour 8000 F une propriété dans les environs de
Marseille.
11 Le premier « cours gratuit de langue arabe » a lieu le 3 novembre 1808, à l’intérieur du
lycée, mais il est ouvert aux habitants de la ville. Le prospectus précise que le
professeur « donnera ses leçons tous les jours de classe à 2 heures et demie après midi 17.

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» En 1810, le nombre de cours hebdomadaires est réduit à trois, puis à deux, et l’année
suivante, le professeur cherche des moyens pour lutter contre l’absentéisme :
Le Professeur a eu à chacune des années précédentes le désagrément de voir que
beaucoup d’élèves admis à l’ouverture du cours annuel l’abandonnent ensuite à
différentes époques de l’année, après avoir ainsi absorbé en pure perte un tems
aussi pénible pour lui que précieux pour les élèves. C’est ce qui l’a déterminé cette
année à exiger de ceux qui se sont présentés, un écrit de leurs parents ou
correspondants, portant engagement de faire suivre les leçons à ces élèves avec
assiduité jusqu’à la fin du cours. Il espère que cette mesure qu’il regarde comme
essentielle au succès de son enseignement, sera entièrement approuvée 18.
12 Le décret du 3 septembre 181119 propose une réforme radicale de l’enseignement en
partageant les élèves en trois divisions distinctes et en établissant pour chaque niveau
un programme qui ressemble beaucoup à celui que Victor Cousin dressera pour
l’ensemble des langues modernes en 1840 : lecture, écriture, premiers principes de la
grammaire arabe, récitation des leçons d’explication pour les commençants ; lecture,
écriture, principes de la grammaire, orthographe et version pour la seconde division ;
totalité des principes de la grammaire, syntaxe, explication à livre ouvert d’un auteur
arabe, thème et version pour les élèves les plus avancés. Il est en outre prévu que des
accessits seront décernés aux meilleurs élèves. Ce décret ne semble pas avoir été
appliqué. Sans doute parce qu’il aurait triplé la charge de travail de l’unique professeur.
Mais aussi parce que le principe même de gradation de l’enseignement est difficilement
conciliable avec les procédés du professeur, qui donne en arabe 20 des explications au fil
du texte et ne semble pas avoir eu des connaissances très précises en grammaire ou une
bonne maîtrise de la langue française.
13 La faiblesse des effectifs - 11 en 1811- et la réduction des horaires inspirent au maire
des remarques acides, la dépense imposée à la ville étant jugée disproportionnée. En
1814, le Conseil municipal refuse de voter les crédits nécessaires à la rétribution du
professeur avant de se voir contraindre par le préfet de revenir sur cette décision. C’est
au manque d’ouvrages élémentaires que Gabriel Taouil attribue l’insuccès de son
enseignement. Il se rend donc à Paris en décembre 1821 pour demander au ministre des
livres ; Les Séances de Hariri, publiées par Silvestre de Sacy, Les Oiseaux et les Fleurs,
allégorie d’Azz-eddin, publiée et traduite par Garcin de Tassy. En 1831, le professeur a
76 ans, et ne semble pas disposé à prendre sa retraite. Le rapport du préfet au ministre,
du 21 octobre, ressemble à un constat d’échec :
Il n’existe pas à Marseille d’autre cours d’arabe vulgaire que celui de M. Gabriel
Taouil.
Cette institution fut le résultat d’une pensée éminemment utile pour le pays.
L’étude de I’arabe vulgaire offrait de grands avantages à une ville qui a des relations
commerciales si fréquentes et si immédiates avec les régions du levant et
principalement avec l’Egypte et la Syrie, où la langue arabe est parlée. L’étude de
cette langue devait rendre ces relations plus sûres, plus faciles et plus commodes.
Elle devait fournir des sujets plus aptes aux maisons de commerce de Marseille qui
fonderaient des succursales dans le levant. Ces avantages étaient promis par
l’établissement du cours de langue arabe ; mais je ne dois pas dissimuler que le
succès n’a pas répondu aux espérances.
J’en ai cherché la cause ; je l’ai demandée aux personnes les plus propres à
l’indiquer ; elles se sont accordées à dire qu’il ne fallait l’attribuer qu’au défaut
d’aptitude du Professeur.
M. Gabriel Taouil ne fait que l’arabe vulgaire et quoiqu’il réside en France depuis 26
ans, il ne parle pas assez bien la langue Française pour expliquer, clairement et
correctement, dans cette langue, l’arabe qu’il doit apprendre aux habitans.

Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 28 | 2002

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Je crois que ses connaissances grammaticales sont fort bornées. D’après ce qui m’a
été dit par des personnes qui fréquentent le collège royal, l’unique travail de M.
Taouil a été de lire un auteur arabe et de faire comprendre, à grand peine, le sens de
chaque mot, sans aucune explication des rapports des mots entr’eux, ni des règles
de la grammaire et de la syntaxe. Il est résulté de là que, parmi les écoliers qui ont
suivi son cours, quelques-uns, les plus patients, sont parvenus à lire et à écrire les
caractères arabes et, peut-être, à savoir la signification de quelques mots, mais sans
aucune notion de règles générales qui auraient pu les conduire à une connaissance
exacte et complète de la langue et leur permettre de la parler. Aussi, depuis
longtemps, les écoliers Français ne fréquentent plus le cours de M. Taouil. Ce cours
n’a eu d’utilité réelle que pour quelques enfans des Égyptiens émigrés à Marseile
qui, sachant déjà l’arabe qu’ils ont parlé dans leur famille, ont appris de M. Taouil à
le lire et à l’écrire. Ces enfans sont, aujourd’hui, les seuls qui suivent ses leçons et
encore, l’année passée n’y étaient-ils qu’au nombre de deux ou trois 21.
14 En 1832 Gabriel Taouil a 3 élèves, mais la note transmise par le recteur d’Aix au
Ministre du Commerce et des travaux Publics le 2 février 1832 laisse entendre que son
enseignement n’a pas toujours été infructueux :
J’ignore si maintenant ces jeunes élèves puisent dans son cours une véritable
instruction mais les seuls disciples remarquables qu’il ait produits remontent déjà à
une époque assez éloignée : on cite parmi eux MM. Garcin de Tassy, Agoub et le
malheureux Albrand, à qui la connaissance de la langue arabe avait ouvert l’entrée
de Madagascar, où il périt dans la colonie naissante qu’il avait fondée 22.
15 C’est précisément à Agoub, ancien élève de Gabriel Taouil devenu titulaire de la chaire
d’arabe à l’Ecole des Jeunes de Langues de Paris, que le ministre songeait pour le
remplacer. Le titulaire s’étonne, s’indigne, refuse toute idée de mise à la retraite.
Victime d’une apoplexie en septembre 1834, il désigne lui-même son suppléant - pour
ne pas dire son successeur - et meurt le 13 février 1835. Pendant l’année 1834-1835, les
cours sont donc assurés par Joseph Sakakini. Né au Caire le 3 décembre 1794, veuf ayant
six enfants à sa charge, il n’est guère lettré, mais très honorablement connu des
négociants marseillais auprès de qui il joue volontiers le rôle de secrétaire et
d’interprète.
16 Le 30 mars, le préfet des Bouches-du-Rhône transmet au ministre les craintes du
proviseur d’une possible suppression de la chaire :
Les nombreuses et importantes relations de Marseille avec les peuples d’Orient qui
parlent l’arabe, ont de temps immémorial été appréciées, avec juste raison, comme
une des principales bases de la prospérité de cette ville. Aussi nos négociants ont-
ils, dans tous les tems, senti la nécessité de se former dans la connaissance de cette
langue, nécessaire aux relations qu’ils entretiennent directement avec ces contrées,
aux gérans qu’ils y envoient régir pour leur compte des établissements
commerciaux ; et enfin, pour communiquer avec les Orientaux qui sont attirés dans
ce port par des affaires de toute nature. Cette langue n’est pas moins utile a nos
marins qui vont parcourir les mers du Sud de l’Asie, attendu que l’arabe est la
langue radicale de presque tous les idiomes parlés dans la Polynésie et tout le long
des côtes, depuis Madagascar jusque dans l’Inde.
Nos relations diplomatiques avec ces pays lointains ont souvent été facilitées par le
secours que les Marseillais instruits dans les langues orientales ont donné aux
envoyés du gouvernement, ou par les négociations dans lesquelles ils ont été
employés directement.
L’économie qui résulterait de la suppression de cette chaire ne serait nullement en
rapport avec la perte des avantages énumérés ci-dessus, mais cependant on peut
encore effectuer cette économie en partie en réduisant les honoraires du nouveau
professeur23.

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17 Ces craintes sont sans objet. Le 21 mars, le ministre Guizot a nommé Eusèbe de Salles à
la chaire d’arabe de Marseille.

1835-1837 : Eusèbe de Salles ou Joseph Sakakini ?

18 Eusèbe Desalle24, qui se fera appeler « de Salle », « de Salles » et parfois « comte de
Salles », est né le 17 frimaire an V (17 décembre 1796) à Montpellier, où il fait des
études de médecine sans parvenir toutefois à obtenir l’agrégation. En 1817, il s’inscrit à
l’Ecole des Langues Orientales de Paris, où il étudie sous la direction de Garcin de Tassy,
ancien élève de Gabriel Taouil, et de Caussin de Perceval. Il publie en collaboration avec
Amédée Pichot des traductions de Byron, et ramène de ses voyages à Londres un
Tableau des mœurs britanniques qu’il signe du pseudonyme d’Arcieux. Lors de
l’expédition d’Alger, en 1830, il est interprète de l’armée d’Afrique. Il exerce comme
médecin dans un dispensaire à Alger, y fait l’acquisition de terrains. Rentré en France
en 1832, il publie Ali le Renard, roman historique retraçant la conquête d’Alger et
incitant à la colonisation de l’Algérie. Cherchant à concilier son intérêt pour les langues
et ses connaissances en médecine, il tentera de fonder une nouvelle discipline, la «
philosophie ethnographique », qu’il illustrera principalement par deux ouvrages : un
Mémoire sur la polygamie musulmane, publié en 1842, qui lui vaudra d’être admis à la
Société ethnologique de Paris, et l’Histoire générale des races humaines, publié en 1849, qui
tente de démontrer, en conformité avec les enseignements de la Bible, l’unité de
l’espèce humaine, et reçoit un bon accueil dans les milieux conservateurs. Il s’installe à
Marseille en juillet 1835, alors que l’épidémie de choléra fait rage, ce qui lui permet de
mettre en avant ses compétences de médecin. En septembre, il épouse Sarah-Bridget
Wolff, veuve d’un baron danois et petite-fille de maharadjah, élevée aux Indes où elle
possède des biens. Le successeur du discret Gabriel Taouil n’est décidément pas un
banal régent de collège : Eusèbe de Salles ne se contente pas, pour le démontrer,
d’assister aux soirées de la Préfecture. Il fait aussi imprimer un prospectus 25, où il
annonce le programme de son cours :
Alphabet. [...]
Texte où sont employées toutes les lettres de l’alphabet. [...]
Prononciation littéraire [...]
Prononciation vulgaire [...]
Traduction mot-à-mot
Un Cerf mâle devint faible de soif de lui et bela et alla vers une source, et il vit
image de lui dans l’Eau ; et il s’affligea pour la ténuité des Jambes de lui, et se réjouit
et s’enorgueillit pour la beauté des cornes de lui et la grandeur d’elles.
L’Analise grammaticale qu’il est aisé de faire au moyen de cette traduction peut
indiquer les principales règles de la construction Arabe, ainsi que les syntaxes de
concordance et de régime.
19 Les négociants marseillais ne sont peut-être pas suffisamment familiarisés avec
Dumarsais, Luneau de Boisjermain ou Volney pour comprendre tout l’intérêt potentiel
du projet. Il sont surtout effrayés par l’en-tête du prospectus : «École Royale des
Langues Orientales, Succursale de Marseille». Cette institution n’avait aucune existence
légale et son invention faisait craindre, pour l’enseignement, des dérives académiques.
La Chambre de Commerce conteste très violemment le choix du ministre :
[...] Quant à l’arabe, le gouvernement dans sa sagesse a bien senti qu’il convenait de
faire enseigner cette langue à Marseille, pour favoriser nos rapports avec l’Afrique,
où notre nation victorieuse a de si grandes destinées, et avec la Syrie et l’Egypte, où

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nos relations commerciales ont tant d’importance. Mais, sans supprimer les
mouvements de reconnaissance que nous inspirent de bonnes intentions, nous
pouvons assurer qu’il a manqué le but en choisissant pour occuper la chaire de
Marseille Monsieur le Docteur de Salles, professeur purement théorique, qui
pourrait peut-être écrire avec succès une dissertation de la Grammaire Arabe, mais
qui sans aucun doute serait incapable de lire et d’interpréter la lettre d’un
Négociant d’Alep ou de Damas, ou de quelque Echelle que ce soit 26.
20 Le 28 juin 1837, une pétition réunissant trente-six signatures, pour la plupart de
négociants en rapport avec les échelles du Levant, est adressée au ministre, réclamant
le remplacement d’Eusèbe de Salles par Joseph Sakakini :
Les soussignés Négocians de la Ville de Marseille, ont l’honneur d’exposer à votre
Excellence qu’une chaire de langue arabe vulgaire est établie au Collège Royal de
Marseille depuis de longues années.
Les relations commerciales qui existent entre Cette ville et l’Orient en firent sentir
l’utilité ; aussi, le gouvernement protecteur naturel du commerce daigne-t-il en
maintenir un cours dont les résultats sont si avantageux pour la Cité.
Don Gabriel Taouil, d’origine Égyptienne, orientaliste distingué, occupa cette chaire
jusqu’à sa mort. Les Élèves qu’il forma pendant son long professorat témoignent
encore aujourd’hui par leur instruction dans la langue arabe combien étaient
intelligentes & profitables les leçons qu’ils s’empressaient de venir entendre. Mais
Don Gabriel Taouil, déjà avancé en âge, pouvant à peine satisfaire le zèle qui
l’animait pour des fonctions dont il comprenait toute l’importance, & ne voulant les
confier qu’à un professeur habile, présenta au Gouvernement M. Georges Sakakini
comme son suppléant, comme seul capable de continuer la direction imprimée aux
études de la langue Arabe.
En effet, jaloux de mériter la confiance dont l’honorait le Gouvernement, M.
Georges Sakakini ouvrit son cours, et les progrès qu’il fit faire à ses nombreux
Élèves, furent rapides & extraordinaires. Ceux-ci, pleins de reconnaissance pour un
Professeur qui sut en si peu de tems leur rendre faciles les difficultés d’une langue
si profonde & si riche, adressèrent à Monsieur le Ministre de l’Instruction publique
une supplique à l’effet de solliciter le maintien d’un Professeur qui pouvait leur
parler les deux langues, leur enseigner la calligraphie arabe, & surtout les
familiariser avec le style comercial. Le Gouvernement en décida autrement.
Les soussignés ne doivent pas approfondir les motifs qui ont décidé le
gouvernement à priver la chaire d’un professeur distingué, ils ne doivent pas non
plus contester le mérite du professeur qui exerce aujourd’hui, mais dans leur âme &
conscience, ils prennent la liberté de représenter humblement à Votre Excellence
qu’il est indispensable qu’un Professeur réunisse les qualités nécessaires pour se
livrer à l’enseignement d’une langue étrangère. D’abord connaître les principes de
cette langue, la prononcer purement, l’écrire correctement, & avec quelque
élégance, former les élèves au style commercial, & leur donner par là les moyens de
pouvoir traduire avec facilité une correspondance à première vue.
Le Professeur actuel connaît certainement les principes de l’arabe littéral, qui n’est
d’aucune utilité pour le Commerce & ses relations avec l’Orient. Mais il ne connaît
ni la prononciation, ni le style comercial, ni l’arabe vulgaire. Son cours se borne à
expliquer les règles aux Elèves, à leur lire l’ancien testament, & à leur en donner la
traduction à la faveur du texte latin qui est en regard. Ce mode d’enseignement est
tellement nul que les Élèves ont abandonné un Cours pour eux si précieux sous une
autre direction [...].
L’intention paternelle du gouvernement est sans nul doute de faciliter, de protéger
les progrès d’une langue dont la nécessité se fait sentir davantage dans une ville
comme Marseille, où les rapports commerciaux avec le Levant prennent de jour en
jour plus d’extension. Il faut un Professeur qui sache l’Arabe vulgaire et moderne,
apte à former des Élèves et pour la littérature arabe et pour le style commercial. Ce
dernier point est le plus important, car les maisons de commerce qui correspondent

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avec l’Orient, sont obligées de faire venir à grands frais des commis arabes qui
supplantent nos élèves, Eux si avides d’instruction, & qui avortent dans leurs
études, faute d’une source à laquelle ils puissent puiser. La chaire de langue arabe,
qui a été créée pour l’arabe vulgaire, doit être utile au Commerce. Si l’on n’y
professe que l’arabe littéral, cette chaire ne serait plus qu’un objet de luxe, & la
Chambre des députés aurait pressenti l’événement lorsqu’elle a supprimé dans le
Budget les émoluements attachés à cette place.
Le Gouvernement doit vouloir l’exécution de ce qu’il s’est proposé en maintenant
cette chaire à Marseille. Etre utile aux élèves qui cultivent la littérature arabe et
être utile aux jeunes gens qui cultivent la même langue pour en faire usage dans les
comptoirs en relation avec le Levant.
Les soussignés, la plupart négocians en rapport avec les Échelles de l’Orient, osent
soumettre à Votre Excellence, que pour atteindre le double but que le
gouvernement s’est proposé, Monsieur Georges Sakakini est le seul professeur à
Marseille réunissant toutes les qualités, capable de diriger une pareille institution,
& de produire de bons élèves. M. Georges Sakakini est journellement appelé dans
nos premiers comptoirs pour expliquer des difficultés qui surgissent quelquefois
dans la correspondance ; il les résout instantanément. Du reste, l’expérience du
passé est encore là, vivante, et prête à répondre pour l’avenir [...] 27.
21 Eusèbe de Salles qui, sous la pression, a fini par demander un congé et s’apprête à partir
en voyage, suscite une contre-pétition datée du 28 septembre 1838 et adressée à la
Chambre de Commerce- Les signataires demandent que le titulaire soit suppléé par
l’abbé Barges28 pendant son absence et rendent un hommage appuyé au titulaire :
L’enseignement de la langue Arabe a été régénéré à Marseille par M. Eusèbe de
Salle. Depuis son arrivée les leçons ont été plus fréquentes, les auditeurs plus
nombreux, l’instruction a été rapide, attrayante, utile à des Français, et non plus
comme autrefois monopolisée par quelques étrangers. A part un grand nombre
d’élèves appartenant à d’autres communes ou départements, nous pourrons citer
les jeunes Descoles, Barram, Renaud, Lanusse, Autran, Rave, Abdelat, la plupart
Lauréats du Collège, où ils sont encore retenus pour le Complément de leur
éducation, sans quoi ils fonctionneraient déjà dans les comptoirs pour la
Correspondance Arabe.
Cette amélioration, après les talens & le zèle du Professeur, tient surtout au
remplacement de la routine orientale, lente & incohérente, par les méthodes
Européennes, familiaires à tous les jeunes gens dotés de l’instruction Secondaire ou
primaire, méthodes appuyées principalement sur la Grammaire d’arabe vulgaire de
Caussin de Perceval, et sur des lettres commerciales de Syrie, d’Egypte et des
régences, toutes écrites en Arabe Vulgaire, et dont le professeur possède de
nombreuses collections.
D’autre part, il était à la Connaissance des Soussignés que M. l’Abbé Barges qui fut
avec feu Albrand l’élève le plus distingué de G. Taouil, a été reçu en qualité
d’Orientaliste par notre Académie marseillaise, et par la Société Asiatique de Paris,
& qu’il est connu comme praticien d’Arabe Vulgaire par M. Varsy & par tous les
paroissiens de la Chapelle de la rue Montand où M. Barges prend part aux Offices
célébrés en Arabe ; qu’il est ancien professeur de divers établissemens d’éducation
et que par conséquent sachant l’arabe littéral, parlant l’arabe vulgaire, il est capable
d’enseigner cette dernière langue par les Méthodes Européennes les plus certaines,
les plus rapides, les plus utiles aux Jeunes Français 29.
22 La pétition est accompagnée d’une lettre d’Eusèbe de Salle, « professeur et lecteur royal
à l’Ecole Spéciale des Langues Orientales de Marseille 30 » :
Le Ministre de l’Instruction Publique dans une audience que j’obtins de lui le 11
août dernier me dénonça de basses manœuvres dont ma chaire était le point de
mire [...].

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Les pièces principales de l’intrigue étaient, m’a-t-on dit, une pétition déposée à
votre Chambre et deux copies adressées au Ministre et à la deputation. Les
accusations contenues dans ces pièces sont trop absurdes et trop lâches pour que
nos amis aient pris la peine d’y répondre dans le détail, d’ailleurs la rédaction
louche et le mauvais langage n’y laissant apercevoir avec évidence qu’une avidité
sans aucun titre, pas même celui de citoyen français [...].
En affirmant la compétence spéciale du titulaire et du remplaçant, nos amis, qui
sont pour la plupart juges fort compétents eux-mêmes, ont surtout voulu prêter
main forte à l’autorité souveraine, sanctionner la chose jugée par les juges les plus
éclairés. Ils n’ont pas prétendu, comme d’autres négociants moins réservés, s’ériger
en Sorbonne de grammairiens et d’arabisants, ils ont encore moins voulu induire
l’aptitude à l’enseignement de l’habitude de pratiquer une langue. Ils savent trop
bien qu’en France tous ceux qui parlent bien français ne sont pas pour cela capables
d’enseigner le français. Que serait-ce s’ils le parlaient incorrectement ! S’ils ne
l’avaient appris que dépaysés et au sein d’une famille ignorante !
Enseigner, Messieurs, est un art difficile ; son instrument est la méthode. Or c’est
surtout par la rapidité, par la certitude de la méthode, que l’Europe est aujourd’hui
supérieure à la vieille Asie. C’est pénétrés de ces vérités que nos amis ont voulu
empêcher de se produire le scandale d’un enseignement qui outrageait la méthode
autant que l’honneur européen. Un cours payé par l’argent français dans une ville
française, et officiellement destiné aux jeunes français, ce cours était monopolisé
par quelques étrangers. Le moyen était simple et infaillible pour mettre les français
à la porte : on parlait arabe dès la première leçon.
Ce procédé, j’en suis fâché pour sa mémoire, G. Taouil l’a pratiqué toute sa vie, faute
de savoir la langue française. Pendant les derniers mois, il a eu un remplaçant qui a
continué le procédé, faute de savoir la grammaire française.
Loin donc de se plaindre aujourd’hui qu’il n’y ait pas un seul français arabisant dans
les comptoirs de Marseille, cet individu ferait mieux de ne pas réveiller un méfait
dont il fut complice et témoin ; et nos amis pourront lui apprendre que j’ai fait en
deux ans plus d’élèves que Gabriel Taouil n’en a fait en trente. Mais je n’ai pu lancer
dans les comptoirs de Marseille des enfants de 15 et 16 ans. C’est pourtant de cet
honorable précédent que l’individu argue comme d’un service rendu et d’un
engagement pris envers lui par le Gouvernement [...].
A chacune des assertions de nos amis nous pouvons joindre des pièces officielles qui
la prouvent. La fréquence plus grande des leçons est un fait connu de tous les
Marseillais habitués des cours communaux [...].
Enfin, l’on a fait grand bruit des services rendus à la ville et au commerce de
Marseille. Cela traduit en fait, veut dire que trois ou quatre maisons se servent d’un
Égyptien pour leur correspondance arabe. Mais un commis employé et payé pour
cette traduction n’est pas plus un fonctionnaire rendant des services à une ville,
que trois étrangers ne sont le commerce marseillais.
Je ne prétends pas être plus désintéressé en faisant le cours du collège royal, mais le
cours communal auquel je ne suis nullement tenu est donné gratis à la ville. La
traduction des adresses orientales pour l’administration des postes, l’interprétation
de pièces arabes que divers négociants m’ont fait l’honneur de me confier, voilà
aussi des fonctions gratuites.
23 Le professeur fait ici allusion aux « cours communaux » établis rue d’Aubagne vers
1830, dont la fonction est de dispenser le soir un enseignement de niveau supérieur à
des adultes dans divers domaines scientifiques. Depuis 1836, Eusèbe de Salles y assure
un cours gratuit d’arabe, dans lequel la littérature, l’histoire ou la géographie jouent un
rôle bien plus important que dans le cours dispensé au collège royal. Dans ce cadre, que
le professeur affectionne particulièrement, l’arabe devient parfois prétexte et le
professeur multiplie les digressions sur la philosophie ethnographique.

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24 Eusèbe de Salles s’absente de Marseille de 1837 à 1839. Il visite la Basse-Egypte, la Syrie,

la Palestine, la Haute-Egypte, Constantinople, Malte, Rome : il publiera à son retour
deux volumes de souvenirs sous le titre Pérégrinations en Orient, et un Mémoire sur la
peste, inspiré par ses observations sur les pestiférés d’Alexandrie, du Caire ou de Jaffa.
Ses cours sont assurés par l’abbé Barges, qu’il rétribue lui-même, et que les partisans de
Sakakini poursuivent de nouvelles pétitions. Il se confie à son ami Falguerettes, consul
de France à Malte, dans une lettre du Caire datée du 25 mars 1838 :
[...] J’ai trouvé en même temps une lettre de mon suppléant l’abbé Barges qui me
fait part des tracasseries dont sa personne et ma chaire ont été l’objet depuis mon
départ ; si vous êtes encore à Marseille au moment où ces lignes vous parviendront,
vous aurez certainement à opiner sur la question, car toutes les personnes à qui
vous parlerez de moi, Chambre de Commerce, corps diplomatique, autorité ont pris
couleur dans cette affaire dont je vous ai dit quelques mots au Qaire. Un Égyptien
nommé Saccatini [sic] prétendait me remplacer pendant mon absence afin d’avoir
droit plus tard à ma chaire, car tout le monde pense à Marseille que j’ai peu de goût
pour une position infime et pour le séjour de la province. Cependant on se trompe
quand on croit que je ne sais pas me reléguer aux échelons inférieurs en attendant
de monter plus haut. C’est une philosophie sans taquelle toute carrière serait
fermée. Une fois en train de désirer, M; Saccatini [sic] a trouvé commode de dire
queje n’étais pas capable de remplir la chaire non plus que mon remplaçant, et il a
trouvé quelques juifs et quelques levantins qui ont appuyé la pétition où ils nous
désignent comme trop savans pour enseigner l’arabe vulgaire. Une première
démarche de ce genre me fut dénoncée par Salvandy lorsque j’allai prendre congé
de lui en août dernier, mon absence en a encouragé d’autres, dans lesquelles les
négocians se sont érigés en Sorbonne grammaticale et orientaliste, tandis que le
préfet s’abstenait de consulter les hommes compétens du corps enseignant. Les
Marseillais ont oublié mon dévouement pendant les trois choléras, ont oublié les
cours de littérature et d’histoire queje leur ai fait gratis en sus du cours d’arabe
obligé, ils ont oublié qu’ils ont reçu des politesses dans mon salon, ils ont oublié
tout cela par pitié pour un père de famille ruiné par de mauvaises affaires, ignorant
en français encore plus qu’en arabe, étranger par sa naissance, aussi bien que par
son caractère et son éducation, intéressant peut-être comme mendiant, mais peu
recommandé comme professeur, sans titres directs ni services antérieurs.
Ces histoires, vous le sentez, sont peu faites pour me racommoder avec les
Marseillais et si vous pouviez rendre Mignet, Thiers et quelques autres un peu
honteux de la position où ils m’ont laissé mettre et où ils me laissent encore
inquiéter, il me semble qu’au retour de mon voyage le temps d’une justice plus
haute pourrait enfin sonner pour moi. [...] Le désert et le dromadaire me plaisent
beaucoup. L’arabe savant étudié dans les livres a bien son mérite quoiqu’en disent
les praticiens de Marseille. A Alger l’arabe savant m’a fait comprendre le maugrébin
écrit et parlé ; ici, je me suis aperçu en arrivant que l’accent était différent, et que
trois ans de patois marseillais m’avaient un peu rouillé. Cela arrive à tout le monde
après quinze jours d’interruption, mais au bout de quelques séances, on se réveille
armé de toutes pièces. Je l’ai éprouvé pour l’anglais, pour l’italien, et même pour les
patois du midi, je l’ai éprouvé pour l’arabe du Qaire. Je m’amuse aujourd’hui de la
surprise de bien des gens avec lesquels je n’avais dit que quelques mots d’arabe ou
avec lesquels j’avais toujours parlé italien ou français. Quinze ans d’études sérieuses
sont toujours un bon fondement pour devenir praticien [...]31.

1846-1867 : Eusèbe de Salles et Joseph Sakakini

25 De retour à Marseille, Eusèbe de Salles multiplie les gestes de bonne volonté,
poursuivant son cours communal, ouvrant son cours au collège aux militaires en

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partance pour l’Algérie. Le rapport rendu au préfet par le maire le 17 janvier 1842
détaille ses activités :
M. Eusèbe de Salles fait deux cours par semaine dans le local de la rue d’Aubagne
destiné aux cours communaux, les lundi et vendredi, de deux heures à trois.
L’année dernière, ce cours attirait en hiver, dès le début, de 25 à 30 auditeurs,
ensuite de 20 à 15, et en été de 10 à 12. Cette année il y a eu encore une vingtaine
d’Elèves aux premières leçons. Le nombre a déjà beaucoup diminué.
M. de Salles a fait aussi des cours à la Caserne en 1841. Il a eu dans l’origine de 30 à
40 élèves. Ce cours a lieu de midi à une heure, trois jours de la semaine.
Dix à douze Élèves, la plupart appartenant à des familles Grecques, suivent le cours
d’Arabe au Collège. 4 à 5 sont des pensionnaires du Collège. Les séances ont lieu les
lundi, Mercredi et Vendredi, d’une heure à deux.
M. Eusèbe de Salles suit le dialecte Égyptien. Sa méthode d’enseignement paraît
bonne ; elle tient de celle de Luneau de Boisjermain et de Jacotot sans négliger
l’application des règles et leur explication. Le professeur écrit sur une ardoise et lit
aux élèves une phrase Arabe l’une après l’autre. Il traduit aussitôt la phrase en
fesant remarquer les règles qui s’y rencontrent. Il fait écrire par les élèves la même
phrase, la leur fait lire, et rectifie au besoin leur prononciation, leur en fait faire
après la traduction mot par mot, et il fait ensuite construire la phrase en français.
Les livres Arabes qu’explique M. Eusèbe de Salles sont peu nombreux, celui dont il
se sert généralement est un Robinson Crusoé traduit en Arabe. Il fait aussi traduire
des lettres manuscrites. Il fait faire à ses élèves des thèmes et des versions. Pour les
thèmes, il prend pour sujet une matière qui a fait l’objet d’une version antérieure, la
dicte aux Élèves en français, lui en demande la traduction en Arabe.
Pour apprendre l’Arabe vulgaire, il faut deux ans d’étude ; pour savoir écrire
manuellement, deux à trois mois pourraient suffire, mais pour être en état de
rédiger une lettre et surtout pour parler l’Arabe, il faut deux ans au moins.
Il y a chez les élèves peu de persévérance, peu d’assiduité. Aussi voyons nous le
cours d’arabe attirer d’abord un certain nombre d’élèves et ne pouvoir les captiver
jusqu’à la fin de l’exercice. Cela tient non seulement au caractère des Marseillais et
aux occupations commerciales de ceux qui suivent les cours, mais peut-être aux
difficultés que présente l’étude de cette langue.
Toutefois, parmi ces Élèves peu assidus, peu constans, on a distingué un jeune
homme appartenant à des parens peu aisés et dont l’éducation première avait été
négligée, qui par le seul effet d’une volonté ferme, est parvenu à vaincre les
obstacles que lui présentait l’absence des premiers élémens de l’instruction. Dans
deux ans d’étude, le jeune Jullien est parvenu à apprendre à écrire et à parler
l’arabe vulgaire d’une manière très satisfaisante32.
26 Répondant le 10 juin 1846 à l’enquête menée par le ministère auprès de l’ensemble des
professeurs de langues vivantes, le professeur expose sa méthode d’enseignement :
[...] J’ai renoncé de bonne heure à la prétention d’imposer aux élèves un plan absolu
et rigoureux, c’eût été méconnaître l’expérience qui a donné vogue aux modes les
plus opposées, les plus contradictoires. Ce serait méconnaître les intelligences
humaines qui sont variées comme les maîtres qui enseignent, comme les élèves qui
écoutent. Si la méthode était une, elle serait inapplicable, car les individus diffèrent
radicalement par leur organisation : l’un est tout mémoire, un autre tout jugement,
un troisième tout imagination.
L’expérimentation conduit à un synchrétisme qui exerce ces trois facultés ; qui ne
glisse la théorie, l’analyse qu’après une suffisante préparation par la pratique et par
la synthèse ; qui ménage la patience de l’auditeur, la tranquilise, l’encourage dès le
premier jour par des résultats, au lieu de l’effaroucher par des règles abstraites ; en
un mot, qui trouve toujours des motifs, des prétextes, à réveiller l’attention, ce
fonds commun de toutes les méthodes, cette condition unique et indispensable de
tout succès.

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27 Voici le procédé dont les élèves se sont le mieux trouvés :

Les premières phrases d’un livre servent à démontrer pratiquement l’alphabet, tout
en indiquant la fabrique des parties du discours et l’analyse grammaticale de la
phrase arabe. Une feuille imprimée comprenant l’alphabet, la lecture d’une phrase
et sa traduction mot à mot est distribuée aux élèves qui peuvent l’étudier chez eux
aussi bien qu’aux premières leçons du cours. Au bout de quinze leçons au plus les
élèves ont pu être classés par leur aptitude ; et on les exerce à tour de rôle à
l’écriture, à la lecture, à la traduction et à l’analyse. Le travail plus difficile pour les
premiers qu’on a reconnus les plus avancés ou les plus capables est rendu facile
pour les autres par des répétitions multipliées. Le premier n’avait que la leçon du
maître, le dernier a de plus la répétition de tous les camarades de la série
fonctionnant ce jour-là. Les séries sont composées de façon à ce que tous les élèves
soient exercés activement au moins une fois par semaine.
Déjà au bout de vingt leçons, le thème peut être joint à la version, c’est-à-dire que la
phrase du texte arabe dûment calquée en français peut être effacée et reproduite en
arabe par l’indication du mot français correspondant. Les numéros retardataires
obligeant longtemps à revenir sur la lecture et l’écriture, le cours peut être pris
avec fruit par de nouveaux venus à presque tous les momens de sa durée. Mes
collègues de Paris ayant affaire à un auditoire moins nombreux et a plus choisi se
contentent de faire expliquer un texte et n’ont jamais la peine d’enseigner les
élémens de la lecture et de la grammaire.
Notre marche beaucoup plus pénible rappelle assez les méthodes Jacotot. je l’avais
vue pratiquer dans les mosquées d’Alger ; je l’ai retrouvée dans celles d’Egypte, de
Syrie. Les inventions d’Europe sont vieilles comme le monde. Seulement, il faut
ajouter qu’en Orient, le maître n’adapte pas ces méthodes aux variations
individuelles ; et voilà en quoi nos imitations sont un progrès sur sa routine.
Parmi les élèves, par exemple, j’ai vu deviner et appliquer le système Volney :
l’alphabet arabe avec ses caractères bizarres et sa tachigraphie écourtée leur faisait
horreur et ils s’obstinaient à ne copier du tableau que la transcription en caractères
romains ; ils notaient d’un point ou d’un esprit une prononciation étrangère ; ils
emmagasinaient un fonds de lieux communs et de grammaire avec lequel ils
retrouvaient le courage d’attaquer et l’esprit de comprendre l’alphabet. Ils avaient
divisé le travail à peu près comme l’enfant qui n’a à chercher dans un livre que les
mots déjà confiés à sa mémoire par sa nourrice.
La méthode naturelle était aussi calculée pour économiser les livres ; le papier blanc
et le crayon étaient les seuls matériaux rigoureusement indispensables ; la plupart
des élèves n’ont jamais eu d’autre secours. De temps en temps, un résumé
grammatical, les flexions de la conjugaison, les formes du verbe forment un tableau
écrit et copié. Cela remplace les grammaires classiques. Le même procédé est
employé pour enseigner l’usage du dictionnaire par racines, mais on sent bien que
le succès est plus lent ; la besogne étant plus ardue.
A ceci se rattache mes anciennes plaintes sur l’absence de livres et particulièrement
d’un dictionnaire. Mes voyages à Malte, au Qaire, à Alger m’ont fait connaître
quelques livres élémentaires précieux entr’autres Robinson Crusoe en Arabe
(édition par malheur épuisée). De nouvelles visites à Malte ou Alger pourront tenir
au courant de toute innovation dans l’enseignement et de toute production utile.
Les rapports de librairie entre Marseille et ces deux échelles sont totalement nuls 33.
28 Parmi les ouvrages dont le professeur désire disposer figurent les grammaires de
Silvestre de Sacy, de Delaporte et de Gaussin de Perceval, le dictionnaire arabe-latin de
Golius, le dictionnaire arabe-français de Caussier et Bochtor, les Dialogues arabes de
Delaporte.
29 1846 marque une date importante dans l’histoire de l’enseignement de l’arabe à
Marseille. Le cours public d’arabe vulgaire est détaché du collège Royal et relogé rue
d’Aubagne, où Eusèbe de Salles fera donc désormais deux cours. Est en outre créé, au

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collège royal, un cours strictement réservé aux élèves et dont la responsabilité est
confiée à Joseph Sakakini, le 20 novembre. Eusèbe de Salles en conçoit évidemment une
grande amertume :
Les lettres que je reçois de Marseille représentent la petite colonie levantine comme
triomphante : elle serait sûre de la nomination de M. Sakakini. Les levantins se sont
toujours crus maîtres de tout enseignement arabe en France, sans noter que
Raphael, Bochtor et Gabriel Taouil avaient été fonctionnaires français en Egypte, et
avaient d’ailleurs l’instruction classique des lettrés et prêtres d’Orient. M. Sakakini
comme tous les levantins de Marseille parle pratiquement l’arabe sans en connaître
la grammaire ; il y a pire, il ignore la grammaire française, il est étranger aux études
classiques d’où il faut tirer les analogies pour un enseignement à donner à de jeunes
français dans un collège français. M. Sakakini est d’ailleurs arrivé à l’âge où les
facultés des hommes ordinaires baissent beaucoup, il a de beaucoup passé soixante
ans : c’est un argument dans un collège où l’on vient de mettre à la retraite un
censeur âgé de 52 ans. Sa famille, nombreuse et nécessiteuse, a apitoyé beaucoup de
négocians et peut-être quelques députés qui ont pris bénévolement l’indigence
pour une recommendation littéraire34.
30 Une très violente harangue publique contre Voltaire, Proudhon, Ledru-Rollin et les «
serpents » socialistes, en 1849, lui vaut l’estime du parti de l’ordre : il est bien considéré
après le coup d’Etat, son cours communal est désormais rétribué. Mais la création de la
faculté des sciences en 1854 le prive d’une grande partie de ses élèves : ils ne sont plus
que quatre ou cinq à fréquenter la rue d’Aubagne. Assombri par les revers de fortune de
sa femme, Eusèbe de Salles renonce peu à peu à tout espoir d’un poste de consul ou
d’une chaire à Paris.
31 L’accès à des fonctions qu’il convoitait depuis treize ans ne semble pas avoir davantage
satisfait Georges Sakakini : son travail au lycée lui prend beaucoup de temps,
l’empêchant de s’acquitter de tâches mieux rémunérées dans les maisons de négoce, et
le maigre traitement de 1200 F qui lui est versé ne constitue pas une compensation
suffisante. Il se plaint de l’absence de livres, peine à suggérer des titres quand on le
consulte. Le professeur est plutôt bien noté au lycée, malgré le peu de fermeté et
d’ascendant sur les élèves qu’on lui reproche, une instruction jugée « bornée » et des
effectifs qui restent faibles35. Son enseignement est-il aussi pratique et adapté aux
besoins des élèves qu’on pouvait l’espérer ? Certains inspecteurs généraux en doutent :
La division supérieure est fournie de 23 élèves, la seconde de 14 ; mais il nous a paru
que sur ces 14 élèves, il n’y en avait réellement que 2 qui suivissent avec fruit, & qui
fussent en état de répondre aux questions du Professeur. Comme nous l’avons déjà
mentionné dans notre rapport de 1848, M. Sakakini se plaint de n’avoir ni
grammaire ni vocabulaire à mettre entre les mains des élèves, de sorte que tout se
fait, pour ainsi dire, au tableau : le professeur écrivant des phrases que les élèves
sont chargés de lire & de traduire ; ce qui amène incidemment les questions de
grammaire & les explications du professeur. M. Sakakini enseigne le dialecte
d’Alexandrie, & regarde comme un méprisable patois le dialecte occidental ou
Africain ; ce qui fait qu’il ne peut profiter des ouvrages en grand nombre publiés
dans ce dialecte depuis notre établissement en Algérie. D’un autre côté, il semble
qu’il y aurait plus d’utilité, dans l’état actuel de nos relations avec la race arabe, à
enseigner au lycée de Marseille le dialecte africain, quelque opinion que puissent
avoir les convaincus de l’infériorité de ce dialecte, comparé à celui de l’Orient 36.
32 Eusèbe de Salles fait valoir ses droits à la retraite en 1867 37. A partir de 1865, Joseph
Sakakini, dont la fortune est devenue considérable, se fait remplacer au lycée par le
suppléant qu’il a choisi et qu’il rétribue, Abdou-Moussa. Le ministre se propose de
nommer Reynaud, qui s’est porté candidat. Mais l’histoire ne se répétera pas :

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M. Abdou-Moussa a pour lui le double avantage de la possession et d’une certaine

expérience de l’enseignement acquise par une pratique de trois ans. Il fait bien ; les
élèves sont habitués à sa manière. On désorganiserait peut-être le cours en le
mettant aux mains d’un autre professeur. Sa capacité, qui est le point essentiel, est
incontestable. Tous les élèves nouveaux qui viennent soit de l’Afrique, soit de
l’Egypte, le comprennent parfaitement. L’arabe est sa langue propre puisqu’il est
d’origine syrienne, et il sait assez de français pour donner dans notre langue toutes
les explications que peut nécessiter l’enseignement dont il est chargé. Une dernière
considération en sa faveur, c’est qu’il est le candidat de M. Sakakini. Sans
reconnaître à celui-ci le droit de choisir un suppléant, on peut néanmoins tenir
compte de ses préférences, alors qu’il s’agit de celui qui doit continuer son œuvre.
M. Reynaud [...] serait aussi très capable d’occuper la chaire qu’il sollicite. Il est
chargé de la correspondance arabe dans plusieurs maisons de commerce de
Marseille en relations avec l’Egypte et la Syrie, et a prouvé, par plusieurs articles
publiés dans le Nouvelliste de Marseille et dans le Toulonnais, qu’il possédait
parfaitement la langue française ; il se recommande aussi par son dévouement aux
institutions impériales et par les services qu’il a rendus dans le presse de Provence
aux intérêts algériens, entendus d’après le programme du Gouvernement. [...] En
somme, M. Reynaud me paraîtrait devoir être préféré à M. Abdou-Moussa si la
question était entière, c’est-à-dire si celui-ci n’était déjà en possession du poste, et
n’inspirait un véritable intérêt, soit par cette circonstance, soit par le succès de son
enseignement38.
33 En 1886, Joseph Abdou-Moussa succédera à son père au lycée. Comme Gabriel Taouil, les
Abdou-Moussa sont originaires de Damas. Comme lui, ils appartiennent au rite grec
catholique.
34 Le cours du lycée n’est pas, à la fin du XIXe siècle, le seul cours d’arabe existant à
Marseille. Le cours public subsiste, désormais assuré par Reynaud. Les cours
communaux étant tombés en désuétude, la Chambre de Commerce fonde en 1872 une
Ecole de Commerce, ouverte aux élèves français ou étrangers âgés de quatorze ans au
moins. L’enseignement est organisé sur trois ans. En deuxième et troisième année, les
élèves doivent suivre des cours de correspondance commerciale et de conversation
dans deux langues : obligatoirement l’anglais et, au choix, l’allemand, l’arabe, l’italien
ou l’espagnol. Désormais menacée par la suprématie de l’anglais, la langue arabe ne
déchaîne plus guère les passions provençales :
L’Ecole de commerce est un établissement libre pour l’ouverture duquel aucune des
formalités prescrites par la loi du 15 mars 1850 n’a été remplie. Elle ne reçoit de la
Ville aucune subvention. Elle est patronnée par la Chambre de Commerce et a été
fondée au moyen de souscriptions. Les élèves sont répartis en trois années. La classe
d’Arabe est suivie par deux élèves de troisième année, qui sont les deux fils du
Directeur des Écoles, et par 7 élèves de deuxième année, soit 9 en tout ; 3 élèves
appartenant à la troisième et à la deuxième année suivent la classe de grec
moderne.
M. Adjouri est chargé de la classe d’arabe et M. Gryparis de celle de grec moderne
[...]. M. le Directeur de l’Ecole dit beaucoup de bien de M. Adjouri ; il m’est revenu
cependant qu’appelé à Aix pour servir d’interprète dans un procès criminel, il lui
aurait été impossible de remplir cet office, et qu’on aurait dû faire appeler un autre
interprète. Si ce fait est vrai, on est fondé à douter que l’arabe enseigné par ce
professeur soit l’arabe vulgaire.
Quant au cours d’arabe rétribué par l’Etat, la Ville de Marseille doit lui fournir
seulement le local pour les leçons ; et depuis quelques années l’a promené de
quartier en quartier, ce qui ne peut manquer de nuire à son succès. Quand il était
installé au Conservatoire de musique, il réunissait un nombre d’élèves assez
considérable. Placé aujourd’hui dans une école d’adultes, il est beaucoup moins

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fréquenté. Je ne puis savoir que par oui-dire les résultats obtenus par M. Reynaud,
chargé de ce cours [...]. Pendant l’année scolaire qui finit, 20 personnes ont été
inscrites au cours de M. Reynaud ; mais il n’y a jamais eu plus de sept ou huit
auditeurs présents. M. Reynaud a aussi réuni chez lui, au nombre de trois, des
officiers de la garnison auxquels il a donné des leçons gratuitement [...] 39.
35 Enfin, en 1873, la Chambre de Commerce de Marseille fonde une bourse pour envoyer à
l’Ecole des langues orientales de Paris un étudiant des Bouches-du-Rhône 40. Lointaine
fidélité à des engagements contractés sous Colbert.

BIBLIOGRAPHIE

Sources manuscrites

Archives de la Chambre de Commerce et d’industrie de Marseille : Enseignement de la langue

arabe au lycée de Marseille (1835-1838) : MK. 2. 1.3.

Archives communales de Marseille : 1 D 34 et 13 D 47 : Enseignement de la langue arabe au lycée

de Marseille.

Archives départementales des Bouches-du-Rhône, Marseille : Enseignement de la langue arabe au

lycée de Marseille (1810-1811, 1833-1837, 1852, 1855-1856): 1 T 119.

Archives Nationales, Paris. Série F : Versements des ministères. Sous-série Fl7 : Instruction
publique.

F17 4097 à Fl 7 4099 : chaire d’arabe vulgaire de Marseille.

F17 6896 : Rapport sur l’Ecole des Jeunes de Langues établi à la demande du Ministre des Affaires
Étrangères (1847). F17 7855 à 7865 : lycée de Marseille. F17 21688 : dossier Sakakini.

Sources imprimées

CORDIER, Henri (1911) : « Un interprète du Général Brune et la fin de l’Ecole des Jeunes de
Langues », Mémoires de l’Académie des Inscriptions et Belles-Lettres, t. XXXVIII, 2 ème partie, Paris,
Imprimerie nationale, 267-350.

CORDIER, Henri (1917) : « Notes sur Eusèbe de Salle », Bulletin bibliophile. Juin : 265-276. Juillet-
août : 313-335. Septembre : 392-413.

JULLIEN, Charles-André (1925) : Un médecin romantique, interprète et professeur d’arabe. Eusèbe de

Salles. Alger.

LOUCA, Anouar, SANTONI, Pierre (1984) : « Histoire de l’enseignement de la langue arabe à

Marseille », in VILLARD-SANTONIéds. (1984), 113-124.

VILLARD, Madeleine, SANTONI, Pierre éds (1984) : L’Orient des Provençaux dans l’histoire. Catalogue
de l’exposition « L’Orient des Provençaux » organisée de novembre 1982 à février 1983 par les

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archives départementales, la Chambre de Commerce et d’Industrie et les archives de la ville de

Marseille. Seconde édition augmentée.

NOTES
1. Cité par Cordier (1911 : 270). Repris par Louca-Santoni (1984 : 113).
2. Descendant d’une vieille famille marseillaise, il a été drogman puis consul à Constantinople,
Saida, Tunis, Le Caire, Alger, chargé d’une mission au Maroc, avant de devenir secrétaire
interprète auprès de la Bibliothèque nationale et chargé du contrôle de l’Ecole des Jeunes de
Langues. Conseiller et interprète de Bonaparte lors de l’expédition d’Egypte, il meurt au siège de
Saint-Jean d’Acre en mai 1799.
3. Cité par Cordier, ouvrage cité, p. 301.
4. Voir ici-même la contribution de Henri Besse. Une solide amitié liait Volney et Venture de
Paradis
5. Cette mesure semblait devoir signifier la fermeture de l’Ecole des Jeunes de Langues. Écartelée
entre trois ministères - l’Intérieur, l’Instruction publique, les Affaires Étrangères ? celle-ci
survécut néanmoins dans l’enceinte du Lycée Louis-le-Grand jusqu’en 1873. Un rapport de 1847
en retrace l’histoire sinueuse depuis la Révolution : « En 1797, l’Ecole des Jeunes de Langues fixa
de nouveau l’attention du gouvernement. Le nombre des élèves fut porté à 15 ; ils eurent un
instituteur résidant au collège, un maître d’étude, un professeur de turc, logé, nourri près d’eux,
et les plus avancés allaient en outre recevoir des leçons de langues orientales au Collège de
France. En 1803, l’Ecole de Constantinople fut rétablie et composée, avec celle de Paris, de 24
élèves, mais un ordonnance royale du 31 juillet 1825 en réduisit le nombre à 12 pour les deux
écoles. L’année suivante, son organisation reçut un changement assez notable ; les dépenses
d’habillement, livres, plumes, etc. cessèrent d’être faites par l’administration de l’Ecole, comme
cela avait toujours eu lieu, et les élèves reçurent leurs fournitures du Collège même. Il fut décidé
de plus que l’usage suivi jusqu’alors de réunir dans un quartier séparé tous les Jeunes de Langues,
quel que fussent leur âge et leur degré d’instruction, ne présentant aucun avantage sous le
rapport du travail et ayant d’un autre côté de graves inconvénients pour les mœurs, ces jeunes
gens seraient désormais répartis dans les différents quartiers avec les autres élèves de la classe à
laquelle ils appartenaient. Cette mesure n’a point cessé d’exister, et est encore observée
aujourd’hui. En 1831, il fut arrêté en vertu d’une décision ministérielle que les élèves, autant pour
favoriser leurs progrès que par raison d’économie, cesseraient d’être réunis à Constantinople
après avoir terminé leurs études à Paris, et qu’ils seraient envoyés auprès des consuls pour se
préparer aux fonctions d’interprète. La même décision réduisit le nombre de ces élèves et des
Jeunes de Langues à 8. Cependant, il n’est point hors de propos de faire observer que l’article 31
de l’ordonnance royale de 1833 sur le personnel des consulats permet d’élever à 12 le nombre
total des Jeunes de Langues entretenus à Paris et des élèves-interprètes employés au Levant. En
conséquence, la décision ministérielle de 1831 est annulée en ce qui touche le nombre des élèves.
Aujourd’hui, il y a deux élèves-interprètes en Turquie et 7 Jeunes de Langues à Paris. » (A. N. F17
6896)
6. Parmi eux Jaubert, qui deviendra l’interprète de Bonaparte à la mort de Venture de Paradis et
que l’arabe parlé au Caire laissait médusé.
7. Vues nouvelles sur les langues orientales, publié pour la première fois dans les Œuvres
complètes chez Bossange (1820- 1822).
8. Qui portera le nom de ‘collège royal’ de 1815 à 1848.
9. A. N. F.17 7855

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10. Les cours d’italien et de grec moderne ouverts sous la Monarchie de Juillet introduiront
cependant une diversité dans l’offre de langues dont ¡I n’existera pas d’équivalent. Malgré le petit
nombre d’élèves inscrits, la chaire de grec moderne sera officiellement créée en 1866.
11. Tous les titulaires successifs de la chaire pâtiront de cette situation, les retards de paiement
pouvant s’accumuler sur plusieurs années.
12. A. N. F17 7855.
13. A. N. F17 7855 et 4097
14. Le salaire annuel d’un maître de langues sera fixé à 500 F en 1829.
15. Deux décrets du 16 octobre 1810 et du 21 août 18) 1 ramèneront l’indemnité à 2500 F,
acquittés pour moitié sur les fonds commerciaux et pour moitié sur les fonds de la commune,
plus 1000 F en lieu et place du couvert et du logement au lycée.
16. Parmi eux beaucoup de civils (Villard-Santoni 1984 : 95).
17. A. N. F17 4097.
18. Note du proviseur, 1811.A. N. F17 4097.
19. C.C. I. M. MK 2.1.3.
20. Ce qui lui vaut la réputation de favoriser les élèves levantins.
21. A. N. F17 4097.
22. A. N. F17 7858.
23. A.N. F174097.
24. Ses papiers personnels, déposés à la Bibliothèque municipale de Montpellier, ont été
exploités par Cordier (1917) et surtout Jullien (1925).
25. C. C. I. M. MK 2.1.3
26. Note sur la nécessité d’Etablir à Marseille une Chaire de langue Arabe vulgaire qui soit
occupée par un professeur sachant à la fois cette langue et la langue française. 1837.
27. A. N. F17 4097.
28. L’abbé Jean-Joseph-Léandre Barges (1810-1896) deviendra professeur d’hébreu à la Faculté de
théologie de Paris et publiera en 1889 un ouvrage original : Inscriptions arabes qui se voyaient
autrefois dans la ville de Marseille (Villard et Santoni 1984 : 106).
29. CCI.M. MK. 1. 2. 3. Figurent parmi les signataires identifiés par Louca et Santoni (1984)
Jauffret, bibliothécaire de la ville, le proviseur Deschamps, Méry, inspecteur des monuments
historiques, l’historien Augustin Fabre.
30. En 1845, le ministre Salvandy intimera officiellement et très fermement à de Salles l’ordre de
ne plus usurper le titre de « lecteur royal » - réservé aux professeurs du Collège de France - et de
cesser toute référence à une succursale marseillaise de l’Ecole des Langues Orientales qui n’existe
pas.
31. Cité par Cordier (1917 : 392-396).
32. A. N. F17 4097
33. A.N. F17 4097
34. Lettre d’Eusèbe de Salles à M. Delebecque, directeur du personnel de l’instruction publique,
du 19 novembre 1846. A.N. F17 21688.
35. 16 élèves sur 832 sont inscrits au cours d’arabe en 1857. 8 sur 1035 en 1865.
36. Rapport d’Alexandre pour l’année 1850. A. N. F17 21688.
37. II mourra à Montpellier le 1er janvier 1873, quelques mois après Sakakini.
38. Lettre de l’Inspecteur d’académie des Bouches-du-Rhône au recteur, 10 novembre 1868. A. N.
F17 7965.
39. Lettre du recteur au ministre, 14 août 1874. A.N. F17 4097
40. Le premier bénéficiaire en 1873 est un élève de Reynaud, Charles Audibert

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RÉSUMÉS
Cet article évoque l’enseignement de l’arabe à Marseille au XIXème siècle. Il fut l’objet de
confrontations violentes, principalement entre le Ministère de l’Instruction publique et la
Chambre de Commerce, chacune de ces institutions mettant en avant, à travers la personne de
son candidat au poste, ses conceptions de ce que devraient être les objectifs et les méthodes de
l’enseignement des langues.

This paper deals with the teaching of the Arab language in Marseilles in the XIXth century. It
gave rise to violent controversy, mainly between the Ministry of Education and the local
Chamber of Commerce, each supporting, through a specific candidate to the job, their own idea
of what the goals, aims and methods of language teaching should be.

INDEX
Mots-clés : Enseignement de l’arabe, objectifs, méthodes d’enseignement, Marseille, XIXe siècle
Keywords : Teaching of the Arab language, goals, methods of language teaching, Marseille, XIXth
century

AUTEUR
MARIE-HÉLÈNE CLAVÈRES
Université Paul Valéry

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