PÔLE TERRITORIAL DE CHARLEROI MÉTROPOLE

L’enseignement explicite, une

pratique d’enseignement
efficace et équitable
  Élaboré par Rosenshine et Stevens (1986)

 Issu de :
• Recherches sur l’efficacité de l’enseignement

• Recherches sur le traitement de l’information

• Recherches sur les stratégies d’apprentissage enseignées aux

élèves.
D’OÙ VIENT
L’ENSEIGNEMEN
T EXPLICITE ?  But : Favoriser la réussite d’un plus grand
nombre d’élèves, quelques soient leur profil
d’apprentissage et promouvoir l’équité

 Décrit comme l’une des stratégies favorisant

l’apprentissage des élèves ayant des
troubles d’apprentissage
 L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE,
POURQUOI ?

 Atteindre les 4 missions prioritaires du décret missions (Communauté

française de Belgique, 1997)
« 1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;
2° amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à
apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ;
3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une
société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;
4° assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale. » (article 6)

 Atteindre les objectifs de réussite scolaire et de lutte contre l’échec

et le décrochage scolaire, fixés dans le plan de pilotage (FWB, 2016,
article 67)

 Faire le choix d’une pratique pédagogique fondée sur des données

probantes (validées par une certaine forme de preuve scientifique)
(Bissonnette 2018 ; Ramus 2019 ; Slavin 2002)
 QU’EST CE QUE
L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE ?
VIDÉO EXPLICATIVE
 o Comportements attendus visibles et
explicites pour les élèves
 Connaissance des objectifs de
l’apprentissage
 engagement actif de l’élève en
exigeant des réponses fréquentes
et variées

L’ENSEIGNEMENT
EXPLICITE
o Apprentissage des élèves rendu visible
pour l’enseignant
 Préparation des étapes et des
démarches
 Vérification fréquente de la
compréhension et utilisation de
rétroactions
L’ENSEIGNEMENT Implique une VERIFICATION DE LA
EXPLICITE COMPREHENSION

 L’enseignant vérifie de façon continue

que les élèves comprennent les contenus
enseignés au moment où ils sont enseignés
 MODÈLE PIC
3 PHASES DE L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE
Gauthier, Bissonnette et Richard (2013)

Préparation

Interaction

Consolidation
 L’enseignant prépare son enseignement
en mettant en œuvre une série
d’actions :

1. Préciser les objectifs d’apprentissage.

2. Identifier les idées maîtresses.

3. Identifier les connaissances préalables.

PHASE DE 4. Intégrer de manière stratégique les

différents types de connaissances.
PRÉPARATION
5. Planifier l’enseignement explicite de
stratégies cognitives.

6. Planifier les dispositifs de soutien à

l’apprentissage.

7. Planifier la révision.

8.Vérifier l’alignement curriculaire.

 L’enseignant ouvre la leçon :
 en captant l’attention;
 en présentant et justifiant le(s) objectif(s) ;
 En activant les connaissances préalables des
élèves.

L’enseignant conduit la leçon en 3 étapes :

PHASE  Le modelage
D’INTERACTION  La pratique guidée
Cœur de
l’enseignement
explicite
 La pratique autonome

L’enseignant clôt la leçon

o en assurant l’objectivation des apprentissages
réalisés : « l’essentiel à retenir » ;
o en annonçant la prochaine leçon ;
o en faisant poursuivre la pratique.
L’enseignant conduit la leçon en 3 étapes :

Extrait de :
Clermont, G. (2022). Conférence « L’enseignement explicite des
contenus en 10 questions », Université de Mons, le 19 novembre 2022.
L’enseignant conduit la leçon en 3 étapes :

Démarche itérative et non linéaire

 1. LE MODELAGE

L’enseignant exécute (démontre) une tâche devant les

élèves ET décrit ce qu’il fait pendant qu’il le fait.

« JE FAIS »

Rendre visible par le langage « mettre un haut parleur sur sa pensée »

 VERBALISER les étapes pour réaliser la tâche, les questions qu’il se pose, les stratégies
qu’il mobilise ;

 UTILISER des cartes conceptuelles, schémas organisateurs, réalise des expériences,

donner des exemples et contre-exemples.
 2. LA PRATIQUE GUIDÉE

« NOUS FAISONS ENSEMBLE »

Les élèves réalisent en groupe ET avec l’enseignant des tâches similaires à celles qui ont été
réalisées lors du modelage.

Exemples de stratégies mises en oeuvre :

o Démontrer étape par étape ;
o Poser des questions ;
o Vérifier la compréhension ;
o Travailler sur des problèmes déjà résolus ;
o Utiliser le soutien approprié ;
o Rétroaction et correction.
 3. LA PRATIQUE AUTONOME

“TU FAIS SEUL, SANS AIDE”

L’élève réinvestit seul ce qu’il a appris lors du modelage et de la pratique guidée à travers de
nouveaux exercices.
 RETROACTION de l’enseignant après 2 ou 3 exercices résolus.

Objectifs de cette étape :

o L’élève contrôle son niveau de compréhension :

o L’enseignant corrige et ré-enseigne lorsqu’un élève n’a pas compris ;

o L’élève automatise l’apprentissage et l’intègre dans sa mémoire à long terme (Assemblage

et Sur-apprentissage).

Taux de réussite visé  90 à 95% de réponses correctes  la confiance en soi

 L’enseignant revoit ce qui a été enseigné afin de
parfaire l’organisation des connaissances
dans la mémoire à long terme.

COMMENT ?

PHASE DE  En donnant des devoirs : courts, fréquents,

CONSOLIDATION sans nouveauté, habileté simple et corrigés en
classe ;

 En organisant des révisions hebdomadaires

puis mensuelles, ainsi que des évaluations
formatives et sommatives ;

 Assurer le transfert des connaissances

dans toutes les sphères de vie de l’élève.
 UN EXEMPLE CONCRET :
UNE LEÇON DE GRAMMAIRE SUR
« LA PHRASE »
 LA PRÉPARATION

1. IDENTIFIER les prérequis des élèves : La majuscule, la ponctuation, etc. ;

2. CHOISIR une compétence et ses attendus en fonction des prérequis :

• Compétence P2 : « Construire un message significatif »
• Savoir-faire : Utiliser les caractéristiques graphiques de la phrase
• Attendus : Lire - Reconnaitre la majuscule (début de phrase, noms propres familiers)
et le point comme marqueurs délimitant la phrase.

3. TRADUIRE la compétence en un objectif opérationnel : « L’élève sera capable

d’identifier la phrase à sa majuscule, son point et son sens dans un texte. »

4. CONSTRUIRE les différentes étapes de l’apprentissage (modelage, pratique guidée,

pratique autonome) et CONCEVOIR les exercices inhérents à celles-ci.
 L’INTERACTION

1. OUVRIR LA LECON :

 Indiquer l’objectif aux élèves : « Aujourd’hui, nous allons définir ce qu’est une phrase».
 Présenter les attendus: « A la fin de la leçon, vous saurez définir ce qu’est une phrase,
c’est-à-dire que vous saurez expliquer comment identifier une phrase ».
 Activer les connaissances préalables : « Vous avez déjà appris qu’une phrase
commence par une majuscule et se termine par un point. Nous allons donc
apprendre qu’il est important de vérifier autre chose également. »

ATTENTION : vérification de la compréhension

 L’INTERACTION

2. Corps de la leçon : Le modelage

 Faire lire aux élèves ce qui est écrit au tableau :

à chat jouent dans la cour. Les élèves

« JE FAIS » : « Pouvez-vous comprendre ce qui est écrit ? Non. Cette suite de

ATTENTION : vérification de la compréhension constante et prévoir plusieurs
mots n’a aucun sens. Essayons de remettre ces mots en ordre pour comprendre quelque chose. Nous devons commencer la
exemples
phrase par « Les élèves » car il y a une majuscule ET contre-exemples
qui indique le début de la phrase. Ensuite, vient le mot « jouent » car c’est le
mot qui indique ce que font les élèves, c’est le verbe. Il nous reste donc 2 étiquettes. « dans la cour. » doit être placé à la fin de la
phrase car il y a un point. Nous avons donc reconstitué la phrase : « Les élèves jouent à chat dans la cour. » »

« Une phrase est donc une suite de mots qui a un sens. Si je dis « jouent les élèves à
chat », cela ne veut rien dire. Par contre, en disant « Les élèves jouent à chat dans la
cour. », cela a du sens et j’ai aussi respecté la majuscule et le point. »
 L’INTERACTION

2. Corps de la leçon : La pratique guidée

« NOUS FAISONS ENSEMBLE » : « Les points à la fin de la phrase sont indispensables.

Cela peut être un point normal, d’exclamation, d’interrogation ou même des points de suspension. Si nous ne les
avions pas, nous n’arriverions pas à nous repérer dans un texte. Justement, voici un texte qui contient plusieurs
phrases, mais j’ai enlevé les points et les majuscules. C’est à vous de les retrouver, travaillez par
ATTENTION : vérification de expliquerons
deux et nous la compréhension
ensuite à au furlaet
toute à mesure
classe ». de chaque étape
, explications des habiletés par les élèves, prévoir plusieurs exercices guidés.

L’enseignant explicite les procédures (habiletés) avec les élèves : « Je mets un point après ce
mot car si je m’arrête là, je comprends bien ce que cela veut dire, la phrase a du sens. La phrase suivante
aussi veut dire quelque chose si je m’arrête là etc… Je n’oublie pas les majuscules ».
 L’INTERACTION

2. Corps de la leçon : La pratique autonome

“TU FAIS SEUL, SANS AIDE” : « Nous savons donc que pour reconnaître une phrase ou
l’écrire, il faut qu’elle ait du sens, une majuscule et un point.
Voici un exercice à faire seul : »

ATTENTION : l’enseignant continue à aider les élèves qui en ont encore

besoin + prévoir plusieurs exercices autonomes.
 L’INTERACTION

2. CLÔTURER LA LECON :

Objectiver l’apprentissage :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui en grammaire sur le thème de la phrase ? »

 L’enseignant écrit au TN les réponses des élèves afin de réaliser une synthèse.

 L’enseignant pose des questions spécifiques afin d’amener les élèves à expliciter ce qu’ils ont appris.

 L’enseignant précise les tâches qui seront réalisées par la suite « Vous aurez un court devoir sur la

phrase à réaliser à la maison et nous referons des exercices en classe ».

 LA CONSOLIDATION

Devoirs : La phrase
Devoirs : La phrase

Devoirs : La phrase

Corrections en classe

Exercices : La phrase
Exercices : La phrase
Exercices : La phrase Evaluations Evaluations
Exercices : La phrase formatives : La sommatives :
phrase La phrase

Corrections en classe
Taux de réussite visé  90 à 95% de réponses correctes
 L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE N’EST PAS…
L’ENSEIGNEMENT MAGISTRAL .

Enseignement explicite Enseignement magistral

Valorise le dialogue, plus que le monologue. Transmission sous forme de monologue.

Le modelage est un moment relativement court dans la Simple exposé de la matière.

séquence durant lequel l’enseignant explicite le « quoi »
(la tâche), le « pourquoi » (à quoi sert la tâche),
le « comment» (l’ensemble des étapes par lesquelles passer
pour réaliser la tâche), le « quand » (moments
auxquels il est judicieux d’effectuer la tâche) et le « où »
(endroits où il est judicieux d’effectuer la
tâche).

Les étapes de « modelage » et de « pratique guidée » L’enseignant passe directement d’un exposé théorique
sont réalisées avant les exercices individuels. aux exercices individuels.

La compréhension des élèves est vérifiée constamment. La compréhension n’est vérifiée qu’en toute fin de leçon.
 L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE N’EST PAS…
CENTRÉ SUR L’ENSEIGNANT.

• Il est focalisé sur l’engagement actif des élèves dans leurs apprentissages
par le biais du questionnement, de la réflexion, d’émission d’hypothèses…

• Il demande une pratique intense (sur-apprentissage) des notions à

acquérir.

• La séquence d’apprentissage est fondée sur les besoins des élèves et sur
leur progression dans la maitrise des contenus.

 Elle est revue et adaptée tout au long de son déroulement.

 Enseigner explicitement est conseillé pour
les types d’apprentissages suivants :

 Les nouveaux contenus disciplinaires ;

 L’acquisition de raisonnements mathématiques, et
scientifiques ;
 L’apprentissage de la lecture et de l’écriture ;
 Les stratégies de planification, d’évaluation
 métacognition et autorégulation.
QUAND UTILISER
L’ENSEIGNEMENT
EXPLICITE ?
Enseigner explicitement s’applique à tout
public :

 Élèves novices
 Élèves en difficulté d’apprentissage et/ou à besoins
spécifiques
 Jeunes élèves disposant de peu de ressources et
stratégies cognitives
 Experts face à une nouvelle technologie, un nouvel
apprentissage
 CONCLUSION

La recherche sur les pratiques Il faut toutefois veiller à adapter

son approche pédagogique en
d’enseignement a démontré que fonction du niveau de compétence
de ses élèves, des difficultés des
l’enseignement explicite est efficace
élèves, du degré de complexité du
dans diverses disciplines auprès de contenu à enseigner, du temps dont
on dispose et des objectifs à
publics variés. atteindre.

L’enseignement explicite doit être

utilisé dans son intégralité pour
rester efficace.
Avez-vous des questions ?
 Références bibliographiques
 Académie de Lille (s.d.). Grille de lecture enseignement explicite. Pédagie-62. Consulté le 6 octobre 2022 à l’adresse Grille d'observation d'une séance — PEDAGOGIE-62 ([Link])

 Archambault, J. & Chouinard, R. (2003). Vers une gestion éducative de la classe. Unige. Consulté le 6 octobre 2022 à l’adresse
[Link] .

 Baco, C., & Bocquillon, M. (2019). Comment rendre visibles les étapes de l’enseignement explicite en classe ? L’échelle d’enseignement-apprentissage : un outil créé à partir de la
littérature scientifique. Working Papers de l’INAS, WP02/2019, 1-32.

 Bocquillon, M. (2020). Quel dispositif pour la formation initiale des enseignants ? Pour une observation outillée des gestes professionnels en référence au modèle de l’enseignement
explicite. Education. Université de Mons. [Link]

 Bocquillon, M., Derobertmasure, A. & Demeuse, M. (2019). Guide pour « interpréter adéquatement les situations vécues en classe et autour de la classe en mobilisant des
connaissances en sciences humaines » et « gérer et évaluer des situations d’apprentissage ». Institut d’Administration Scolaire. Université de Mons.

 Bissonnette,S., Richard, M., Gauthier, C. & Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en
difficulté de niveau élémentaire? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3 (1), 1-35.

 Gauthier, C., Mellouki, M., Simard, D., Bissonnette, S. et Richard, M. (2004). Interventions pédagogiques efficaces et réussite scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés. Une
revue de littérature. Rapport de recherche préparé pour le Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture. Québec, Québec: Université Laval.

 Gauthier, C., Bissonnette,S. & Richard, M (2013). Enseignement explicite et la réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Québec, Canada : Éditions du Renouveau
Pédagogique Inc. (ÉRPI).

 Gauthier, C. (2022). Conférence « L’enseignement explicite des contenus en 10 questions », Université de Mons, le 19 novembre 2022.

 Graval, M. (s.d.). GRILLE D’ANALYSE POUR SOUTENIR LA GESTION DE LA CLASSE INSPIRÉE DES VARIABLES À CONSIDÉRER EN GESTION DE CLASSE (Archambault,
Chouinard, 2003). Consulté le 6 octobre 2022 à l’adresse [Link]

 Leblanc, R. & Alphonse, J-R. (2020). L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. Université d'Ottawa. Consulté le 8
mars 2023 à l’adresse [Link]

 L’école de l’égalité (s.d.). Grille d’observation des interactions en classe – cycle 1. Consulté le 6 octobre 2022 à l’adresse
[Link]
MERCI POUR VOTRE
ATTENTION