Actes du colloque

Meknès 16, 17, 18 Octobre 2023

L'usage de l'Intelligence Artificielle dans le repérage de la

Dyslexie : Cas de la Batterie de Repérage de la Dyslexie (BRD-
BH) en Contexte Scolaire Inclusif.

Younes BOUYA, Abdeslam HBABOU

Laboratoire d’études et de Recherches sur l’Interculturel (LERIC/URAC 57).
Faculté des Lettres et des sciences humaines. Université Chouaib Doukkali. El Jadida. Maroc.
[email protected]
[email protected]

Résumé : L'étude expérimentale présentée dans cet article a conduit à la mise au point de la
BRD-BH, un outil du repérage de la dyslexie spécialement conçu pour le contexte scolaire
inclusif marocain. La BRD-BH, utilisant les ressources de l’intelligence artificielle, a été
élaborée en se basant sur des méthodes de recherche scientifique, puis testée dans diverses
conditions scolaires pour évaluer sa fiabilité, sa pertinence et dresser un algorithme permettant
ce repérage. Les résultats préliminaires sont prometteurs, suggérant que cet outil pourrait offrir
aux enseignants inclusifs marocains un outil de repérage efficace et précis pour identifier les
élèves présentant des signes de dyslexie, permettant ainsi de distinguer le trouble de la difficulté
en lecture pour une intervention précoce et adaptée.

Les mots clés : Dyslexie, repérage, intelligence artificielle, inclusion, Maroc.

Abstract: The experimental study presented in this article led to the development of the BRD-
BH, a dyslexia identification tool specially designed for the Moroccan inclusive school context.
The BRD-BH, using artificial intelligence resources, was developed based on scientific
research methods, then tested in various school conditions to assess its reliability, its relevance
and establish an algorithm allowing this identification. Preliminary results are promising,
suggesting that this tool could offer Moroccan inclusive teachers an effective and precise
screening tool to identify students presenting signs of dyslexia, thus making it possible to
distinguish the disorder from reading difficulty for early and appropriate intervention.
Key words: Dyslexia, identification, artificial intelligence, inclusion, Morocco.
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Introduction et contexte général de l’étude

L'intelligence artificielle (IA) s'est rapidement imposée comme un atout inestimable
dans divers secteurs de l'éducation t son rôle dans l'identification des troubles de la dyslexie se
distingue tout particulièrement. En tant que trouble d'apprentissage spécifique, la dyslexie
engendre d'importants défis chez de nombreux élèves marocains, entravant leur capacité à lire,
à comprendre les textes et à orthographier correctement. Ces élèves sont souvent égarés dans
un labyrinthe complexe de professionnels, du domaine médical ou paramédical, lorsqu'il s'agit
de diagnostiquer ce trouble. Cependant, il est impératif de mettre en place un système de
repérage précoce et accessible, à toutes les catégories sociales, afin de fournir un soutien adapté,
équitable et de permettre à ces enfants de développer et d'apprécier leurs compétences en lecture
et en écriture. De plus, cela permettrait aux divers acteurs éducatifs impliqués de s'adapter aux
rythmes et aux besoins d'apprentissage de cette communauté spécifique.
Effectivement, l'intelligence artificielle offre des opportunités considérables pour optimiser ce
processus de repérage, en permettant une détection plus précise et efficiente de la dyslexie. Elle
joue également un rôle crucial dans l'allégement de la charge de travail des enseignants et des
professionnels de la santé, en offrant un moyen plus rapide et plus efficace d'identifier les élèves
qui pourraient bénéficier d'une intervention précoce. Dans cette perspective, l'importance de la
solution Dyslexia BH, actuellement en cours d'expérimentation dans le cadre de cette étude,
prend tout son sens. Elle représente une avancée significative dans la manière dont nous
abordons le repérage de la dyslexie, ouvrant la voie à des améliorations notables dans la vie de
nombreux élèves marocains.

1 : Ancrage et cadre théorique de l’étude

La dyslexie, en tant que trouble présent dont on n’aborde pas dans les écoles marocaines,
demeure un handicap complexe et énigmatique à appréhender, malgré sa large vulgarisation
dans le discours scientifique et public, comme l'ont souligné (Habib & Camus-Charron, 2019)
dans leurs travaux de 2019. Ce trouble, qui est à la fois durable, développemental et spécifique
au langage écrit, trouve ses origines dans la neurobiologie et se caractérise principalement par
des difficultés à lire, décoder, épeler et automatiser la lecture des mots, mettant ainsi en lumière
des anomalies subtiles du système nerveux (Lyon et al., 2003). (Ramus, 2012) a mis en évidence
le rôle central du déficit de la conscience phonologique dans l'émergence de ce trouble
d'apprentissage particulier.
Néanmoins, malgré son caractère spécifique au langage, la dyslexie ne peut être expliquée ni
par une pathologie neurologique visible ou une déficience sensorielle générale, ni par une
intelligence inférieure à la moyenne, comme le souligne l'American Psychiatric Association
dans la cinquième édition du Manuel Diagnostique et Statistique des Troubles Mentaux (DSM-
V, 2015). Elle se manifeste par une altération de l'acquisition de la lecture, posant ainsi des
défis cruciaux inhérents à ce trouble spécifique du langage. L'inclusion de la dyslexie dans la
Classification Internationale des Maladies de l'Organisation Mondiale de la Santé (CIM 11)
soutient l’importance de s’y intéresser souligne la nécessité de lui accorder l'attention qu'elle
mérite.
En conséquence, la dyslexie se révèle être un trouble complexe, intrinsèquement lié à de
multiples dimensions, notamment neurobiologiques, linguistiques et éducatives, ce qui
représente un défi de taille pour les praticiens et les chercheurs dans leur quête de
compréhension et d'accompagnement des élèves qui en sont affectés.
Donc, dans le cadre théorique de notre recherche, nous nous inscrivons dans le champ de la
psycholinguistique de l'écrit. Depuis sa découverte, la dyslexie a traversé différentes phases au
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cours des siècles, ce qui rend essentielle une analyse diachronique de son évolution pour mieux
comprendre les raisons de sa multidisciplinarité, ainsi que les défis et les coûts qu'elle implique
pour les élèves dyslexiques.

2 : Approche diachronique de la dyslexie

Au début du XIXe siècle, en l'absence d'experts en langage écrit et oral, les parents et
les instituteurs se sont tournés vers les médecins pour comprendre les difficultés de lecture chez
les enfants. En 1881, Oswal Berkhan, un ophtalmologue allemand, évoque pour la première
fois ce phénomène (Mishra et al., 2013). Six ans plus tard, Rudolf Berlin, également
ophtalmologiste allemand, lui donne le nom de "Dyslexie", en utilisant le grec "Dys" pour
« difficulté » et "lexie" pour « mot » (Stein, 2018). En 1889, Berkhan parle de la "cécité
verbale", tandis qu'en 1892, le neurologue français Jules Dejerine évoque une "dysconnexion
interhémisphérique" qualifiée de "cécité verbale acquise".
En 1896, l’expression cécité congénitale des mots" est introduit en Angleterre par W. Pringle
Morgan, un médecin anglais, qui souligne qu’un élève aurait été le meilleur, si l'enseignement
avait été uniquement oral. En 1917, l'ophtalmologue écossais Hinshelwood évoque une
anomalie des fonctions cérébrales malgré des capacités visuelles normales (Kirby, 2020).
Au XXe siècle, Samuel T. Orton, un neurologue de Philadelphie, décrit en 1930 la confusion
visuelle de certaines lettres et propose la notion de "Strephosymbolia", liant cette anomalie
visuelle à une hypothèse d'asymétrie du cerveau. En 1940, il officialise la dyslexie dans le
domaine médical, la définissant comme un trouble cérébral d'origine génétique. En France, en
1937, lors du premier congrès international de psychiatrie de l'enfant à Paris, le terme de
dyslexie est utilisé.
Dans les années 70, les débats sur la dyslexie s'intensifient, alimentés par les discussions entre
les sciences dures et les sciences humaines. En 1970 le colloque "La dyslexie en question"
marque un point culminant de ces échanges, tandis que les sciences cognitives et les
neurosciences se développent.
À partir des années 80, d'importantes avancées sont réalisées dans la compréhension génétique
du trouble. En 1985, Richard Olson, généticien, met en lumière le facteur génétique, et la
décennie suivante voit de nombreuses découvertes associant différents chromosomes à la
dyslexie.
Au XXIe siècle, en 2007, Stanislas Dehaene, neuroscientifique, se penche sur la théorie visuelle
avec Valdois, enseignante chercheuse, tandis qu'en 2017, Floch et Ropars, deux physiciens,
étudient un trouble visuel lié à la dyslexie et présentent la lampe "Lexilight". La même année,
Majerus et Poncelet, chercheurs neurologues, explorent la mémoire à court terme. En 2021, le
DSM-V revoit la classification de la dyslexie, et en 2023, l'OMS offre une nouvelle définition,
soulignant la difficulté d'apprentissage chez des enfants pourtant intelligents et bien scolarisés
(CIM11, Roama-Alves et al).
Ainsi, la dyslexie est née dans un contexte scolaire, mais elle a immigré involontairement vers
d'autres disciplines pour être étudiée et traitée en tant que maladie et non un simple trouble.
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3 : Qui pose le diagnostic de la dyslexie au Maroc ?

Au sein des systèmes éducatifs à travers le monde, chaque pays a développé sa propre
approche pour diagnostiquer la dyslexie, révélant ainsi les différences culturelles et
professionnelles qui influencent la perception et la prise en charge de ce trouble. En France, par
exemple, le processus d'identification d'un élève dyslexique commence par une évaluation
orthophonique, réalisée par un orthophoniste agréé sur prescription médicale, ce qui en fait une
démarche essentiellement médicale et paramédicale.
Au Royaume-Uni, la démarche diffère. Là-bas, c'est le psychologue scolaire, en collaboration
avec un enseignant spécialisé, qui est chargé du diagnostic. Cette approche combine ainsi des
aspects à la fois psychologiques et pédagogiques.
Au Canada, ce sont les orthopédagogues qui jouent un rôle clé. Ils endossent à la fois le rôle
d'enseignant et d'accompagnateur, adaptant leur enseignement aux besoins spécifiques des
élèves dyslexiques, comme l'a noté Aarab, enseignant chercheur (2022). Cette approche
combine la dimension paramédicale et la pédagogie.
Cependant, au Maroc, la situation est complexe. Le diagnostic peut impliquer la collaboration
de plusieurs professionnels : pédopsychiatre, orthophoniste, psychomotricien,
neuropsychologue, psychologue et même coach. Cette multiplicité de professionnels,
malheureusement, ne prend souvent suffisamment pas en compte le rôle de l'école. Ce qui
pouvait être une approche inclusive se transforme en une confusion diagnostique.
Cette diversité d'approches conduit à des disparités flagrantes : des inégalités criantes dans
l'accès à un diagnostic payant, des difficultés d'accès aux diagnostics pour certains, en
particulier les élèves en milieu rural et des coûts élevés pour les outils de diagnostic et
d'accompagnement, souvent déconnectés de la réalité et marqués par des adaptations
personnelles des praticiens. Cette variabilité nécessite une harmonisation urgente des méthodes
et les outils à travers le pays.
Cela nous pousse à adopter un nouveau paradigme pour le diagnostic et la prise en charge des
élèves dyslexiques au sein de l'école inclusive, en commençant par l'identification. C'est à ce
niveau que la BRD-BH intervient, une batterie de diagnostic de la dyslexie conçue pour être
utilisée dans un contexte scolaire, destinée aux enseignants inclusifs et aux services dédiés aux
élèves dyslexiques.

4 : Problématique et question de recherche

En examinant l'évolution chronologique, il est clair que la dyslexie a migré de la sphère
pédagogique vers divers domaines médicaux tels que l'ophtalmologie, la neurologie, les
sciences cognitives, la génétique, les problèmes auditifs, la proprioception et les anomalies
visuelles. Elle semble flotter sans ancrage, évitant de s'attacher au domaine éducatif où les
élèves dyslexiques passent la majorité de leur temps, soit plus de 30 heures par semaine, par
exemple à l’école primaire marocaine.
Cette observation soulève les questions de recherche suivantes : étant donné qu'il n'existe pas
de guérison définitive de la dyslexie, que l'on naît dyslexique et que l'on demeure dyslexique
toute sa vie, ne serait-il pas opportun que l'école inclusive ait un rôle central dans l'identification
et la prise en charge de la dyslexie ?
Dans quelle mesure la création de la BRD-BH, un outil de repérage de la dyslexie dans un
cadre scolaire public et inclusif, pourrait-elle favoriser un repérage précoce et la prise en charge
adéquate ?
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5 : Prototypage de la solution proposée

5.1 : Quelques aspects techniques de la BRD-BH
´ La BRD-BH, la Batterie de Repérage de la Dyslexie est destinée aux enseignants
inclusifs de l’école publique marocaine pour distinguer la dyslexie de la difficulté en
lecture.

Figure 1 : Le logo de la BRD-BH

´ L’âge de la passation : Les élèves du CE3 au CE6, âgés entre 8 ans et 13 ans.
´ La durée de passation: Une moyenne de 37 minutes.
´ Langues évaluées: La langue arabe et/ou de la langue française.
´ Le support exploité : Une application nomade installée sur un smartphone ou une
tablette.
5. 2 : Les composantes de la BRD-BH
Il s’agit de 7 dimensions évaluées selon le tableau suivant :
Tableau 1 : Résumé des dimensions qui composent la BRD-BH
Domaines Items Notes
I : L’exploration du langage oral
Résultat du subtest I Trouble de l’oral soupçonné ? …..../90
II : L’exploration des capacités mnésiques
Résultat du subtest II Trouble de mémoire soupçonné ? …../60
III : L’exploration de la psychomotricité
Résultat du Subtest III Trouble de psychomotricité soupçonné ? … 70
IV : L’exploration des capacités arithmétiques
Résultat du subtest IV Trouble d’arithmétique soupçonné ? … /60
V : L’exploration du vocabulaire
Résultat du subtest V Trouble au niveau du vocabulaire … /50
soupçonné ?
VI : L’exploration des capacités cognitives
Résultat du subtest VI Trouble cognitif soupçonné ? … /60
VII : L’exploration des capacités lectrices
Résultat du subtest VII Trouble de lecture soupçonné ? ……../180
Total des points obtenus en langue française …/570
La BRD-BH évalue 7 dimensions intervenant dans l’acte de lire avec un score de 570 points.
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5. 3 : Critères généraux de la passation de la BRD-BH

La BRD-BH a été développée pour détecter la dyslexie chez les élèves marocains dans
un cadre scolaire. Bien qu'elle ne soit pas destinée à poser un diagnostic, elle se base sur des
instruments psychométriques pour évaluer de manière standardisée les différences entre les
élèves qui lisent normalement et ceux qui sont dyslexiques. Conformément à la définition de
Metz-Lutz et al. (1999), un test est une épreuve standardisée visant à mesurer le succès ou
l'échec. Comme l'a suggéré Toniolo (2009), toute évaluation, y compris la BRD-BH, offre
seulement une perspective partielle du comportement d'un individu à un moment donné. Elle
ne porte pas de jugement sur l'élève, mais évalue ses performances en lecture dans un contexte
standardisé, ce qui permet des comparaisons statistiques, comme le souligne Pichot (1997).
L'outil classe les élèves en fonction de leurs compétences en lecture tout en détectant ou écartant
l’existence du trouble de la lecture.
La Dyslexia BH a été validée théoriquement et statistiquement. Théoriquement, elle
valide les critères de :
1 : L’objectivité,
2 : Globalisation,
3 : Fidélité,
4 : Sensibilité et de spécificité,
5 : Standardisation,
6 : Étalonnage,
7 : Validité.
5. 4 : Validation statistique de l'outil BRD-BH
Bien que la plupart des mesures de la BRD-BH soient issues de la théorie, une validation
statistique a été réalisée. L'homogénéité des dimensions et des items a été vérifiée grâce au
coefficient alpha de Cronbach, qui mesure la cohérence interne d'une échelle multi-items
(Dastous, 2005 ; Peterson, 1995). De plus, une analyse en composante principale (ACP) a été
effectuée pour s'assurer de l'unidimensionnalité des échelles de mesure.
5. 4. 2 : Analyse de fiabilité et de validité des échelles de mesure de la BRD-BH
Les mesures et échelles multi-items sont essentielles en recherche psycholinguistique,
avec de nombreux écrits consacrés à leur développement et évaluation (Churchill, 1979 ;
Gerbing, Anderson, 1988 ; Rossiter, 2002). La mesure de la BRD-BH vise à obtenir des
résultats valides. La validité est définie comme la pertinence et la justification des affirmations
basées sur les scores d'un test (Marin-Lamellet et al., 2008). Selon Thiétart (2014), la validité
et la fiabilité concernent la représentation précise d'un phénomène étudié et la constance de
cette représentation par différents observateurs. La fiabilité, selon Darmon et al. (1991), est la
stabilité d'une mesure au fil du temps. Peter (1979) décrit la fiabilité comme l'absence d'erreurs
dans les mesures, garantissant des résultats cohérents. Cette fiabilité peut être mesurée en
termes de stabilité, d'équivalence, ou de cohérence interne. L'alpha (α) de Cronbach est l'indice
le plus couramment utilisé pour évaluer la fiabilité (Peter, 1979 ; Peterson, 1995; Voss, Stem,
Fotopoulos, 2000; Duhachek et al., 2005).
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5. 4. 3 : Analyse de fiabilité
L'analyse de fiabilité mesure la précision de l'utilisation de la BRD-BH et la collecte de
données, avec pour objectif de fournir aux enseignants de l'école inclusive un outil fiable pour
identifier la dyslexie en contexte scolaire. L'Alpha de Cronbach, utilisé pour évaluer les
corrélations entre les énoncés d'une échelle, est interprété comme un coefficient de corrélation
; plus il est proche de 1, plus l'échelle est fiable. C'est l'outil de fiabilité le plus couramment
utilisé en recherche.
5. 4. 4 : Analyse de validité
La BRD BH est conçue pour identifier précisément les troubles de lecture chez les élèves
de l'école primaire, en précisant son degré et en distinguant les troubles des difficultés en
lecture. La validité de cet instrument est centrale pour évaluer son efficacité. Bien que la BRD-
BH soit basée sur des mesures adaptées de la littérature, elle a été validée à travers des méthodes
statistiques pour s'assurer de sa dimensionnalité, fiabilité et validité convergente. La validité est
essentielle pour garantir que les scores obtenus reflètent les véritables différences mesurées. Il
est rappelé qu'aucun test n'offre une validité absolue, et que celle de la BRD-BH est spécifique
aux objectifs, à la population cible et au contexte d'application. Plusieurs formes de validité ont
été examinées, notamment la validité faciale, convergente et discriminante (Newfields, 2002 ;
Carricano et al., 2010; Evrard et al., 2000). La base théorique de la BRD-BH repose sur le
modèle de lecture à double voie (Coltheart, 1978) et utilise des critères des classifications CIM-
11 et DSM-V. Enfin, la BRD-BH est unique dans son contexte scolaire marocain et a été validée
en évaluant les compétences linguistiques en français et en arabe. Cette approche bilingue
renforce la validité de l'outil en évaluant les compétences linguistiques et cognitives dans les
deux langues.
5. 4. 5 : Synthèse de fiabilité des échelles de mesure
Tableau 2 : Synthèse de fiabilité des échelles de mesure
Variables Alpha de Cronbach Interprétation des résultats
Les capacités mnésiques 0,746 Bon
Les capacités psychomotrices 0,401 Faible
Les capacités arithmétiques 0,530 Modéré
Le vocabulaire 0,892 Excellent
Les capacités cognitives 0,710 Bon
Les capacités lectrices 0,951 Excellent
Dans ce tableau, nous avons interprété les résultats de l’alpha de Cronbach en utilisant les seuils
généralement acceptés. Voici comment nous avons interprété les résultats :
v Les capacités mnésiques : avec un alpha de Cronbach de 0,746, la cohérence interne est
considérée comme acceptable.
v Les capacités psychomotrices : avec un alpha de Cronbach de 0,401, la cohérence interne est
faible.
v Les capacités arithmétiques : avec un alpha de Cronbach de 0,530, la cohérence interne est
modérée.
v Le vocabulaire : avec un alpha de Cronbach de 0,892, la cohérence interne est excellente.
v Les capacités cognitives : avec un alpha de Cronbach de 0,710, la cohérence interne est
considérée comme acceptable.
v Les capacités lectrices : avec un alpha de Cronbach de 0,951, la cohérence interne est très bonne.
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6 : Appareillage méthodologique de l’expérimentation

6. 1 : Les objectifs de l’étude
Tout d'abord, nous proposons de revoir la manière dont nous identifions la dyslexie à
l'école, en passant de l'approche médicale et paramédicale à une approche éducative et
pédagogique. Ensuite, nous envisageons de réaliser ce processus d'identification au sein de
l'école inclusive publique et gratuite, impliquant ainsi directement l'établissement scolaire dans
cette démarche. Parallèlement, nous avons pour ambition de rassembler les différentes
disciplines impliquées dans la compréhension de la dyslexie dans un cadre psycholinguistique,
dans le but de mieux adapter l'enseignement pour les élèves dyslexiques.
De plus, il est essentiel de doter l'école inclusive des outils appropriés pour repérer et
accompagner les élèves dyslexiques.
Pour concrétiser cette approche, nous envisageons de tester la batterie de dépistage de la
dyslexie spécialement adaptée au contexte scolaire marocain en essayant d’intégrer
l’intelligence artificielle permettant un large usage.
6. 2 : Lieu de l’expérience
Les enfants poursuivent leur scolarité dans des écoles publiques et privées, entre milieu
rural et urbain de la province d’El Jadida au Maroc.
6. 3 : La durée de l’étude
Deux années scolaires, du premier septembre 2021 au 25 janvier 2024.
6. 4 : Outils d’analyse des données
Les données sont analysées et vérifiées par le logiciel IBM SPSS Statistics version 26
comme outil de statistique.
6. 5 : Les participants
Pour le groupe témoin, il s’agit de 320 élèves, de 4 niveaux scolaires (3,4,5,6 primaire)
issus des écoles publiques et privées de la province d’El Jadida et poursuivant leurs études dans
12 écoles primaires de 3 catégories sociales.
Tableau 3 : Résumé des participants du groupe témoin
Groupe témoin
Types École publique École publique École École privée classe Moyenne
d’écoles rurale urbaine Privée classe aisée d’âge
moyenne
Nombre 3 3 3 3 Entre
d’écoles 8 ans et
Écoles 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 ans
Élèves 30 15 0 25 15 15 30 15 0 25 15 0
Filles
Élèves 0 10 25 0 15 10 0 10 25 0 10 30
Garçons
Total 30 25 25 25 30 25 30 25 25 25 25 30
d’élèves 80 80 80 80
Total 320 élèves
des 12 écoles primaires
données
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La BRD-BH est utilisée pour vérifier la dyslexie auprès d’un groupe expérimental
composé de 45 élèves, diagnostiqués dyslexiques, et poursuivant leurs études dans 23 écoles
primaires de la province d’El Jadida.
Tableau 4 : Résumé des participants du groupe expérimental

Groupe expérimental
Types Écoles publiques Écoles privées Moyenne

dyslexie
Types
d’écoles Urbaines d’âge
Rurales

de
2 8 13
Nr d’école 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 Phonol Entre
0 0 1 2 3 ogique 8 ans et
Filles 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 2 1 0 1 1 1 0 1 0 0 et de 13 ans
surface
Garçons 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 1 2 1 1 3 0 4 2 1 0 1 1
2 2 2 1 1 1 1 1 2 3 4 2 2 3 2 3 1 5 3 1 1 1 1
16 29
Total 45 élèves
23 écoles primaires

6. 6 : Méthode de recherche
La recherche-action permettant d’intervenir à partir d’un besoin.
6. 7 : Le raisonnement adopté
Le raisonnement hypothético-déductif.
6. 8 : Les méthodes d’enquête
Il s’agit de méthode qualitative et quantitative selon le tableau suivant :
Tableau 5 : Les méthodes de recherche utilisées
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6. 9 : Instruments de mesure
Tableau 6 : Les instruments de mesure
La BRD-BH

Instruments de mesure Questionnaires papier

Observations
Tests standardisés de la BRD-BH

Tout d’abord, au cours de toutes nos expérimentations, nous avons expliqué le

background de l’étude aux enseignants inclusifs et aux élèves dyslexiques. Le cas aussi pour
les enseignants responsables des salles de ressources, les directeurs des écoles primaires, et les
parents des élèves dyslexiques.
L’intelligence artificielle sera exploitée dans la prévalidation et dans le stockage des
résultats collectés.
Donc, les résultats sont stockés dans une base de données permettant la modulation d’un
système reproductible dans plusieurs contextes.

7 : Résultats
Tableau 7 : Une partie des résultats et écarts types.
Score Seuil Seuil

n/Rejet
Confirmatio
moyen minimum de la minimum de la
Score moyen du du zone zone
groupe groupe pathologique pathologique Différence
El Niv Milieu expérimental témoin (-2ET) (-3ET) en points
F 3AEP Urbain. 151,81 464,04 366,49 457,26 312,23 Dyslexique
G 3AEP Urbain. 172,39 464,04 366,49 457,26 291,65 Dyslexique
G 4AEP Urbain. 190,96 476,45 413,33 381,77 285,49 Dyslexique
G 4AEP Urbain. 187,05 476,45 413,33 381,77 289,4 Dyslexique
F 4AEP Urbain. 232,13 476,45 413,33 381,77 244,32 Dyslexique
F 5AEP Rural. 187,73 532,37 524,09 519,95 344,64 Dyslexique
G 5AEP Rural. 253,14 532,37 524,09 519,95 279,23 Dyslexique
G 5AEP Urbain. 224,02 503,83 463,16 442,81 279,81 Dyslexique
F 6 AEP Rural. 155,73 534,41 529,4 526,73 378,68 Dyslexique
G 6 AEP Rural. 175,1 534,41 529,4 526,73 359,31 Dyslexique
F 6 AEP Urbain. 187,21 509,25 483,21 470,22 322,04 Dyslexique
G 6 AEP Urbain. 198,08 509,25 483,21 470,22 311,17 Dyslexique
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Les écarts types individuels :

Après avoir passé les sept dimensions de la BRD-BH dans les deux langues ; la langue arabe et
la langue française, les résultats de la BRD-BH ont confirmé l’existence de la dyslexie chez les
élèves du groupe expérimental dans les deux langues évaluées.
Nous avons noté et comparé ces résultats avec les scores obtenus de chaque élève du groupe
expérimental avec les résultats des 320 élèves témoins.
Nous les avons classés en groupes homogènes. Ainsi, nous avons regroupé les 320 élèves du
groupe témoin en 8 sous-groupes selon 3 variables : l’âge, le niveau scolaire (3, 4, 5, 6), et le
milieu d’école (rural, urbain).
La BRD-BH a détecté les écarts entre les élèves dyslexiques, par rapport aux groupes
d’appartenance ; c’est à dire ayant le même âge, même niveau scolaire et même milieu scolaire.
Notre outil a réussi à détecter la dyslexie auprès de tous les élèves déjà diagnostiqués
dyslexiques. Mais avec plus de précision qui atteint les 3 écarts types ou plus.
600,00 600,00
500,00 500,00
400,00 400,00
300,00 300,00
200,00 200,00
100,00 100,00
0,00 0,00
1 2 3 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 4 5 17 18 19 20 21 22 23 24
Publique Privé Publique Privé
Urbain Urbain
3AEP 4AEP

Exep témoins Total Exep témoins Total

600,00 600,00

500,00 500,00

400,00 400,00

300,00 300,00

200,00 200,00

100,00 100,00

0,00 0,00
6 7 10 11 12 35 36 37 38 39 40 8 9 13 14 15 16 41 42 43 44 45
Publique Publique Privé Publique Publique Privé
Rural Urbain Rural Urbain
5AEP 6 AEP

Exep témoins Total Exep témoins Total

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Figure 2 : Les résultats après l’évaluation de la langue française auprès des élèves dyslexiques
de la 3ème, 4ème , 5ème et 6ème années du primaire.

600,00 600,00
500,00 500,00
400,00 400,00
300,00 300,00
200,00 200,00
100,00 100,00
0,00 0,00
1 2 3 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 4 5 17 18 19 20 21 22 23 24
Publique Privé Publique Privé
Urbain Urbain
3AEP 4AEP

Exep témoins Total Exep témoins Total

600,00 600,00

500,00 500,00

400,00 400,00

300,00 300,00

200,00 200,00

100,00 100,00
0,00 0,00
6 7 10 11 12 35 36 37 38 39 40 8 9 13 14 15 16 41 42 43 44 45
Publique Publique Privé Publique Publique Privé
Rural Urbain Rural Urbain
5AEP 6 AEP

Exep témoins Total Exep témoins Total

Figure 3 : Les résultats après l’évaluation de la langue arabe auprès des élèves dyslexiques de
la 3ème, 4ème, 5ème et 6 ème année du primaire.

8 : Discussion et interprétation des résultats

Concernant l’usage de l’IA, dans l’étape de la prévalidation, nous pouvons dire que
l'intégration de l'intelligence artificielle (IA) dans ce processus de prévalidation de la BRD-BH
est considérée comme une avancée significative dans l'identification préliminaire de la dyslexie
au sein des écoles inclusives expérimentées. Cette approche combine l'expertise humaine des
enseignants avec les capacités de l'IA pour analyser les résultats des élèves passant la BRD-
BH. L'IA a pu rapidement et de manière précise détecter les modèles et les indicateurs de la
dyslexie, offrant ainsi un outil de dépistage plus efficace. De plus, l'utilisation de l'IA a permis
de réduire les erreurs humaines et de gagner du temps, ce qui est essentiel dans un
environnement scolaire où des décisions rapides sont nécessaires pour offrir un soutien
approprié aux élèves dyslexiques. En combinant l'expertise humaine et la puissance de l'IA, la
prévalidation de la BRD-BH a ouvert la voie à une identification plus précise et opportune de
la dyslexie, facilitant ainsi une meilleure prise en charge éducative adéquate.
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Comme résultats de la passation des différentes dimensions de la BRD BH, l’outil

évalue les compétences linguistiques et non linguistiques des élèves dyslexiques. Les résultats
montrent que les élèves dyslexiques réussissent dans la communication orale dans les deux
langues malgré certaines lacunes, notamment en langue française (Aimar, 2018 ; Faure, 2022).
Cette capacité de communication orale masque souvent leur trouble de la lecture, rendant ce
trouble "invisible" pour certains (Ramus, 2012 ; Coquet et al., 2011).
La mémoire, tant verbale que visuospatiale, semble être un domaine problématique pour ces
élèves, comme le montrent les tests de mémoire, ce qui confirme la littérature étudiée (Mann,
Libermann, 1984 ; Siegel et Ryan, 1989 ; Plaza, 2000 ; Fournier, Albaret, 2013; Leloup, 2018;
Bouya, Hbabou, 2022; Albaret, 2014).
Les capacités psychomotrices et la perception spatiale sont également touchées, comme le
confirme les études précédentes (Charmasson, 2016 ; Jover et al., 2013; Blaesius, Fleck, 2015;
Eskinazi et al., 2021).
Le test du bonhomme montre des difficultés globales et des troubles psychologiques chez les
élèves dyslexiques, affectant leur estime de soi comme le signale les chercheurs (Bissonnette,
2003 ; Delahaie et al., 2004).
Enfin, les capacités arithmétiques sont également impactées, suggérant la présence potentielle
de dyscalculie chez certains élèves dyslexiques.
La cinquième dimension étudie le vocabulaire des élèves dyslexiques en français et en arabe.
Contrairement à la littérature étudiée, les élèves dyslexiques marocains réussissent les tests en
français, en partie à cause de l'exposition aux médias et aux réseaux sociaux. Sans oublier qu’il
y a beaucoup d’emprunts de la langue française dans l’arabe marocain. En langue arabe, les
résultats sont encore meilleurs. Ainsi, dans le contexte marocain, le lexique mental n'est pas un
indicateur fiable de la dyslexie.
La sixième dimension évalue les capacités cognitives. Les élèves ont du mal avec l'effet Stroop,
indiquant une dyslexie, mais comprennent les instructions orales, montrant l'absence d'autres
troubles cognitifs.
La septième dimension examine les capacités de lecture. Bien que les élèves montrent une
fluence verbale correcte, ils ont des difficultés avec certains graphèmes, en particulier en
français. La segmentation phonémique n'est pas un problème majeur, mais d'autres aspects
phonologiques le sont, confirmant l’hypothèse de la dyslexie basée sur la théorie phonologique
Enfin, nous constatons qu’auprès des élèves marocains, la dyslexie se manifeste plus en langue
française qu'en langue arabe.
Concernant la possibilité de stockage des résultats obtenus, l 'utilisation de l'intelligence
artificielle (IA) pour le stockage des résultats obtenus de la BRD-BH présente de nombreux
avantages. Grâce à l'IA, les données recueillies à partir des évaluations effectuées avec la BRD-
BH sont enregistrées de manière précise et organisée. Cela permet non seulement de conserver
un historique complet des résultats de chaque élève, mais également de les analyser de manière
plus approfondie pour détecter des tendances et des schémas qui pourraient aider à améliorer la
précision du dépistage de la dyslexie.
De plus, l'IA peut être utilisée pour automatiser la génération de rapports personnalisés pour
chaque élève, ce qui facilite la communication avec les enseignants, les parents et les
professionnels de la santé.
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9 : Limites et perspectives de l’étude

L'étude a développé un instrument destiné à repérer la dyslexie dans le contexte scolaire,
avec pour objectif de faciliter un diagnostic préliminaire au sein des écoles inclusives
marocaines. Cependant, il convient de noter certaines limitations, notamment le fait que
l'échantillon de l'étude se composait uniquement de 45 élèves dyslexiques et de 320 élèves
témoins.
De plus, il est important de souligner que dans les zones rurales, les élèves dyslexiques sont
rarement diagnostiqués, et les enseignants ne reconnaissent généralement les symptômes qu'à
partir de la 5ème ou de la 6ème année ; c e qui constitue un repérage tardif du trouble.
Les manifestations de la dyslexie sont similaires en français et en arabe, bien que le bilinguisme
offre un léger avantage en arabe. En fin de compte, la BRD-BH remplit son objectif en aidant
les enseignants à identifier plus précisément la dyslexie.
Cela permettra de se concentrer davantage sur le soutien éducatif nécessaire pour cette
communauté d'élèves plutôt que sur la phase d'identification et de diagnostic. Ainsi, l'école
inclusive est encouragée à intégrer davantage le domaine médical et paramédical, tout en restant
dans le cadre d'une éducation publique et gratuite.
À l'avenir, il serait envisageable de développer une plateforme basée sur la BRD-BH pour un
dépistage large et systématique des élèves de la 3e à la 6e année dès le début de l'année scolaire.
Enfin, l'utilisation de l'intelligence artificielle a présenté d'indéniables avantages, mais
il est important de reconnaître que son adoption peut être associée à des coûts élevés. Le
développement, la mise en place et la maintenance de systèmes d'IA nécessitent des
investissements importants en termes de ressources humaines, de matériel informatique
spécialisé et de logiciels. De plus, l'IA exige souvent des mises à jour fréquentes pour rester à
jour avec les avancées technologiques et les besoins changeants.

Pour ne pas conclure

«La force de la communauté se mesure au bien-être du plus faible de ses membres1».
La BRD-BH a confirmé les diagnostics réalisés avec plus de précision, moins de temps, moins
d’efforts, et d’une manière publique, gratuite et inclusive. Cela reste très prometteur et très
encourageant. L'utilisation de l'intelligence artificielle (IA) pour la prévalidation et le stockage
des résultats obtenus de la BRD-BH, une batterie de dépistage de la dyslexie spécialement
développée pour un environnement scolaire inclusif, offre de nombreux avantages. Cette
approche permet d'améliorer l'efficacité et la précision du processus de dépistage en
automatisant l'analyse des données recueillies et en stockant les résultats pour d’éventuelles
utilisations.
En utilisant l’IA, la BRD-BH a pu rapidement identifier des schémas et des tendances dans les
performances des élèves et à réduire les biais humains potentiels dans l'interprétation des
résultats, en garantissant une évaluation objective et cohérente pour tous les élèves. En fin de
compte, cette approche combinant la technologie de l'IA à la BRD-BH a permis une
identification plus rapide et plus précise des élèves dyslexiques tout en stockant les résultats
obtenus pour la modélisation d’un algorithme mathématique.

1
Constitution fédérale de la Confédération suisse
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