Éducation relative à l'environnement

Regards - Recherches - Réflexions

Volume 11 | 2014
Rapports aux savoirs, éducation relative à
l’environnement et au développement durable

Conception des sciences d’élèves de 4e secondaire

engagés dans une démarche interdisciplinaire
d’enseignement des sciences sur les changements
climatiques
Barbara Bader, Isabelle Arseneau et Geneviève Therriault

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/ere/817
DOI : 10.4000/ere.817
ISSN : 2561-2271

Éditeur
Centr'ERE

Référence électronique
Barbara Bader, Isabelle Arseneau et Geneviève Therriault, « Conception des sciences d’élèves de 4e
secondaire engagés dans une démarche interdisciplinaire d’enseignement des sciences sur les
changements climatiques », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 11 | 2014, mis en
ligne le 20 décembre 2013, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ere/817
; DOI : https://doi.org/10.4000/ere.817

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 Conception des sciences d’élèves de 4e secondaire engagés dans une démarche i... 1

Conception des sciences d’élèves de

4e secondaire engagés dans une
démarche interdisciplinaire
d’enseignement des sciences sur les
changements climatiques
Barbara Bader, Isabelle Arseneau et Geneviève Therriault

1 De nombreuses études indiquent que les élèves du secondaire mobilisent régulièrement

une vision relativement naïve des sciences (Désautels et Larochelle, 1992 ; Driver,
Leach, Millar et Scott, 1996 ; Bader, 2003 ; Richard et Bader, 2010 ; Albe et Orange, 2011).
Le discours scolaire courant présente en effet les sciences comme des savoirs figés,
objectifs, détachés de tout contexte d’élaboration et jouissant d’un statut particulier, ce
qui les rend peu négociables. Ces études traduisent l’adhésion des élèves à un certain
type de rapport au savoir scientifique – c’est-à-dire un rapport au monde (la dimension
épistémique), à soi (dimension identitaire) et aux autres (la dimension sociale) (Charlot,
1997 ; Therriault, 2008), ce qui orienterait leurs manières de s’engager dans
l’apprentissage des connaissances scientifiques, tout comme leurs manières de se
définir en classe de sciences et d’être avec les autres, selon leur histoire personnelle et
relationnelle dans le cadre de cette discipline scolaire.
2 Ce rapport au savoir scientifique des élèves de la fin du secondaire serait fondé sur une
conception relativement passéiste des sciences, très différente de ce que la sociologie
des sciences a documenté à propos des processus d’élaboration des savoirs scientifiques
(Latour, 2001). Cette conception des sciences ne tiendrait pas compte de la part de
spéculations, de stratégies argumentatives, des intérêts économiques en jeu ; elle
n’intégrerait rien des pratiques de recherche actuelles, ni de l’inscription contextuelle
des connaissances scientifiques. Ce faisant, elle n’inviterait pas les élèves à s’engager
dans les débats que les sciences soulèvent en société et conduirait plutôt les élèves à
s’en remettre prioritairement aux experts. Elle contribuerait ainsi à un certain

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désengagement des élèves dans les cours de sciences (Bader, 2005 ; Pouliot, Bader et
Therriault, 2010), d’où l’importance de renouveler ce rapport aux savoirs scientifiques,
vers plus de sens critique et de réflexivité.
3 Pour ce faire, de nombreux chercheurs recommandent aujourd’hui un enseignement
citoyen des sciences qui traiterait de questions socialement vives à caractère
environnemental (QSVE) (Kolsto, 2001 ; Legardez et Simonneaux, 2006 ; Ryder, 2002 ;
Sadler, Chambers et Zeidler, 2004 ; Tutiaux-Guillon, 2011). Enseigner ces questions qui
mobilisent et divisent tant dans la communauté savante, dans la sphère publique, qu’à
l’école, permettrait par exemple aux élèves de développer un travail d’argumentation
et de débat en classe sur les manières citoyennes de s’engager sur ces questions
environnementales (Beitone, 2004 ; Schweizer et Kelly, 2005 ; Lhoste, 2006 ; Buty et
Plantin, 2008 ; Simonneaux et Albe, 2008 ; Urgelli, 2009 ; Giral, Chamboredon et
Legardez, 2010). L’impact de ce type de pédagogie innovante sur les rapports aux
savoirs scientifiques et sur la motivation des élèves en sciences demeure cependant peu
documenté. Nous proposons donc ici une recherche exploratoirei en ce sens, en
soulignant ce que nous avons documenté sur la conception des sciences des élèves
concernés.

Une démarche d’enseignement interdisciplinaire en

sciences et sa transposition en classe de 4e
secondaire
4 Pour enrichir la conception des sciences des élèves, nous avons mis au point une
démarche d’enseignement interdisciplinaire en classe de sciences de 4e secondaire. Il
s’agit d’une stratégie didactique qui s’inspire de la méthodologie dite de « l’îlot
interdisciplinaire de rationalité » de Gérard Fourez (Fourez, Maingain et Dufour, 2002).
Cette démarche comporte différentes étapes et vise l’élaboration d’une représentation
interdisciplinaire d’un problème, d’une notion ou d’une situation. Celle-ci permet, au
final, de se donner des moyens de répondre à la question : « De quoi s’agit-il ? ». Le
concept d’îlot de rationalité renvoie en fait à une métaphore évoquant « des
connaissances à propos d’une situation précise, émergeant au milieu d’un océan
d’ignorance » (Fourez, 1994, p. 57). L’îlot ou la représentation est donc le fruit d’un
travail interdisciplinaire où sont mises à contribution différentes disciplines et
expertises. Il est aussi fonction d’un contexte particulier, d’un projet, du type de
production attendu, des intérêts des acteurs impliqués dans la démarche (enseignants,
élèves…) et de ses « destinataires ». Cette modélisation permet également des
discussions et prises de décision en regard de la question à l’étude.
5 Selon Simonneaux et Albe (2008), la construction d’une représentation
interdisciplinaire à la manière des « îlots de rationalité » de Gérard Fourez peut éclairer
la construction sociale des savoirs scientifiques en y explicitant certains aspects. Les
différentes étapes de cette démarche d’enseignement peuvent en effet amener les
élèves à réfléchir au caractère négocié et situé des connaissances, aux incertitudes qui
demeurent, à considérer plusieurs domaines de connaissances afin de documenter une
question de manière interdisciplinaire avant de prendre position. La mise en œuvre de
cette démarche en sciences privilégie un rapport émancipatoire au savoir scientifique
et traduit l’adhésion à une posture épistémologique de type socioconstructiviste. Les

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élèves y sont autorisés à débattre des questions environnementales et à prendre des

décisions à propos de celles-ci, poursuivant ainsi une finalité d’éducation citoyenne.
6 Notre projet de recherche a donc consisté à mettre en œuvre une démarche
d’enseignement sur les changements climatiques, inspirée de celle de l’îlot de
rationalité, et à vérifier dans quelle mesure ce type de pédagogie innovante permettait
d’enrichir les conceptions des sciences des élèves.
7 À cet effet, une démarche inspirée de la méthode de l’îlot interdisciplinaire de
rationalité (Therriault et Bader, 2009) a donc été menée dans six classes de sciences et
technologies de 4e secondaire d’une école d’un milieu urbain et favorisé de la région de
Québec. Nos résultats indiquent certaines prises de conscience sur la nature des
sciences chez les élèves tout comme l’intérêt des élèves pour cette approche et leur
engagement authentique dans les apprentissages, mais elle souligne aussi des limites
quant à l’apport de cet enseignement. Examinons plus en détail certains de ces aspects.
8 Les élèves devaient fournir des éléments de réponse à deux questions guides posées en
début de démarche : Est-ce que la science peut nous dire comment agir ? Que devons-nous
faire face à la perspective des changements climatiques ? Les étapes du projet étaient ensuite
celles-ci :
1. la préparation et la présentation du projet en classe par les enseignants ;
2. le recueil des conceptions initiales des élèves sur les changements climatiques et de
connaissances scientifiques pertinentes suite à l’écoute d’un dialogue entre deux chercheurs
dont les prises de position à l’égard de la question s’avèrent opposées ;
3. le choix d’un thème à documenter, différent dans chaque équipe ;
4. l’enrichissement des connaissances par la recherche d’informations et le recours aux
principes d’au moins deux disciplines scientifiques ;
5. la documentation d’une pratique de recherche portant sur les changements climatiques,
d’incertitudes qui persistent et d’un élément de controverse ;
6. l’appel à des experts afin de valider et enrichir la représentation ;
7. la préparation d’une production concrète rendant compte de la représentation
interdisciplinaire et la présentation orale des résultats de chaque équipe sur le thème de
recherche qu’ils ont privilégié.

9 Le temps alloué pour l’activité a été limité à huit périodes de cours sur neuf jours de
classe par les deux enseignants prenant part à la mise en œuvre de la situation
d’apprentissage-évaluation (SAE) en classe de sciences. La séquence, telle qu’elle a été
présentée aux enseignants ainsi que le contenu de chacun des cours, peut être
synthétisée comme suit (Tableau 1).
10 Concrètement, la transposition de la démarche en classe de sciences a pris la forme de
trois ensembles de documents. Premièrement, ceux destinés aux enseignants
présentaient les visées pédagogiques, les critères d’évaluation des productions
attendues et le déroulement de la démarche, soit le contenu de chacun des cours
proposé à l’intérieur d’une séquence de huit périodes de cours. Un document pour
l’élève a été créé pour que ce dernier puisse conserver des traces de chacune des étapes
de sa démarche. Il contenait les consignes à suivre afin de produire les travaux évalués,
soit la synthèse finale prenant la forme d’un essai et une présentation orale permettant
de présenter le fruit des recherches de chacune des équipes. Troisièmement, une série
d’articles documentaires choisis a été proposée aux élèves dans le but d’enrichir leurs
représentations interdisciplinaires.

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Tableau 1 : Séquence de cours proposée pour la démarche d’îlot de rationalité

Précisons par ailleurs

1

que la première période de cours débute par l’écoute d’une vignette, laquelle présente
un débat fictif entre deux chercheurs étudiant les changements climatiques. Cette
vignette revêt un intérêt particulier, car elle permet de faire ressortir différents aspects
de la construction sociale des connaissances scientifiques (Bader, 2003 ; Richard et
Bader, 2010). Le débat implique deux chercheurs associés à des groupes de recherche
différents et ceux-ci ont acquis une certaine crédibilité. Toutefois, leur position
respective sur les changements climatiques diffère. L’un considère que les résultats de
recherche actuels concernant les changements climatiques sont exacts et fiables
prouvant ainsi leur existence et que l’activité humaine en serait la principale cause. Il
défend la poursuite de recherches fondamentales afin de mieux comprendre le
phénomène, ce qui vient légitimer des investissements importants. L’autre chercheure
soutient plutôt qu’il y a encore trop d’incertitudes, qu’il faut affiner les modélisations
du climat et qu’il est difficile pour le moment de distinguer les causes humaines des
causes naturelles des changements climatiques. De son point de vue, ce type de
recherche coûte beaucoup trop cher. Bref, les deux chercheurs défendent des priorités
de recherche qui varient selon leurs positions épistémologique et éthique divergentes.
11 À la suite de l’écoute de cette vignette qui éclaire différents aspects de la construction
sociale des sciences, les élèves sont amenés à réfléchir par écrit à leur conception des
changements climatiques et à ce que veut dire « faire des sciences ». Ils doivent noter
les éléments de désaccord entre les deux scientifiques et en préciser les causes. Ensuite,
les élèves doivent dire si nous possédons suffisamment de connaissances scientifiques
sur les changements climatiques pour poser des gestes responsables et identifier les
gestes qu’ils poseraient. C’est donc à partir de ces éléments de réponse reflétant leurs
conceptions initiales de ce que veut dire « faire des sciences » que la démarche a été
amorcée. Toujours pendant la première période de cours, les questions guides du projet

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sont posées : (1) Est-ce que la science peut nous dire comment agir ? (2) Que devons-nous faire
face à la perspective des changements climatiques ?
12 Chaque équipe choisissait ensuite un sujet qui l’intéressait pour en proposer une
représentation interdisciplinaire ou du moins « bi » disciplinaire en fin de démarche.
Une diversité de sujets choisis était donc attendue, lesquels ont tous été présentés lors
de la mise en commun des travaux d’équipe.
13 La SAE telle que brièvement présentée dans le tableau 1 est donc fortement inspirée de
la démarche d’îlot de rationalité puisqu’elle en reprend certaines étapes. En effet, on
fait d’abord émerger les conceptions spontanées (le cliché), suit l’élargissement du
panorama par la recherche documentaire. Le choix du thème par équipe peut être vu
comme une première bifurcation faite en fonction du contexte et du projet de chacune
des équipes de travail. Viennent enfin les étapes de clôture de la démarche et
d’ouverture des boîtes noires lors de l’approfondissement des principes scientifiques et
des enjeux reliés au thème traité, à l’élément de controverse et à la pratique de
recherche. Pour finir, la rencontre avec les experts permet de valider la représentation
complexe avant de rédiger l’essai, ici la synthèse finale. C’est à la fin de cette démarche
que les équipes de travail ont été invitées sur une base volontaire à participer à des
entrevues semi-dirigées pour les fins de notre recherche.

Le recueil des données par entrevues semi-dirigées

14 Douze entretiens ont été réalisés en groupe de deux ou trois élèves et 32 élèves ont été
sollicités, provenant de deux classes. Pour effectuer la démarche interdisciplinaire,
chaque classe a été divisée en plus ou moins onze équipes de travail.
15 Les questions du canevas d’entretien proposent un retour sur les différentes étapes de
la démarche telle que menée en classe. Les élèves ont eu à (1) réfléchir sur le débat
entre les deux chercheurs (la vignette), sur ce qu’ils en retiennent et s’ils pensent que
ceux-ci sont de bons chercheurs. Cette première question visait à éclairer leur
conception de ce que peut vouloir dire « être un bon chercheur ». Les élèves ont ainsi
été amenés à discuter des recherches sur l’évolution du climat, une « science en train
de se faire ». Il leur a aussi été demandé de préciser s’ils donnaient plus de valeur à un
scientifique plutôt qu’à un autre, et sur la base de quels arguments. Ensuite, on revenait
sur la (2) pratique de recherche et sur la (3) controverse qu’ils ont documentées, sur ce
que ces étapes de la démarche leur ont permis d’apprendre et sur l’intérêt selon eux de
cette étape. Il s’agissait de faire ressortir leur conception du travail des chercheurs et
de vérifier s’ils s’attendaient à ce qu’il y ait des controverses, des désaccords ou des
négociations lorsqu’on « fait des sciences ». Il s’agissait aussi de voir si cette partie de la
démarche représentait une nouveauté pour eux, c’est-à-dire si les termes « pratique de
recherche » et « controverse scientifique » leur étaient familiers et ce qu’ils en
comprenaient. Ces deux questions visaient également à vérifier dans quelle mesure ils
ont compris la démarche et de quelle façon ils ont questionné certaines disciplines pour
construire leur représentation « interdisciplinaire ». Une autre question portait sur (4)
le choix des concepts prescrits, la compréhension qu’ils en retirent et sur l’utilité de
cette étape selon eux. (5) La contribution de la rencontre avec l’expert était aussi
questionnée. Enfin, il a été question de leurs réponses aux deux (6) questions guides
pour voir si selon eux il faudrait passer à l’action malgré les incertitudes sur les
changements climatiques. Autrement dit, il s’agit de cerner ce qui justifie la portée de

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leurs actions. Ces dernières questions permettaient aux élèves d’expliquer le lien qu’ils
établissent entre les connaissances scientifiques et l’engagement citoyen. Ces questions
permettaient également de revenir sur leur conception des sciences considérant les
controverses, les incertitudes et la complexité des questions relatives aux changements
climatiques.
16 Les différentes questions d’entretien permettaient ainsi de cerner leur conception des
sciences, leur relation à l’expertise scientifique et le lien qu’il pourrait y avoir entre
leur conception des « connaissances scientifiques » sur les changements climatiques et
les formes d’engagement citoyen qu’ils privilégient. Une analyse thématique (Paillé et
Mucchielli, 2008) des verbatim de ces entretiens a été menée par Isabelle Arseneau2.
Nous en présentons ici quelques résultats particulièrement intéressants.

Des pratiques de recherche et des controverses en

sciences : une nouveauté
17 À partir de l’analyse thématique réalisée, nous nous intéressons plus spécifiquement
dans ce qui suit à ce que les élèves nous disent concernant les pratiques de recherche,
les incertitudes, et les controverses scientifiques. Ces éléments nous permettent de
vérifier si cette démarche a contribué à une réflexion de nature épistémologique sur la
construction des sciences en société.

Les pratiques de recherche et les raisons de désaccord entre

scientifiques

18 La démarche interdisciplinaire proposait aux élèves de documenter une pratique de

recherche et d’en intégrer certains aspects à leur représentation interdisciplinaire. Sur
ce sujet, trois thèmes ressortent de façon plus marquée de l’analyse thématique des
verbatim (Tableau 2).

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Tableau 2 : Définitions et caractéristiques des pratiques de recherche

D’abord, il apparaît assez clairement que le concept même de « pratique de recherche »

est nouveau pour plusieurs, puisque la majorité des élèves interrogés n’ont pas compris
au départ ce qui était attendu dans cette étape du travail. Il semble que ces élèves ne se
soient jamais, ou du moins très peu, questionnés sur la façon dont les chercheurs
élaboraient la connaissance scientifique. Même s’il a été largement démontré qu’il
semble nécessaire de développer chez les jeunes une conception des sciences comme
procédés plutôt que comme produits (Kolstø, 2001), il semble que bien peu d’activités
pédagogiques le permettent. Malgré cela, cette étape de la démarche a été jugée
intéressante par les élèves, notamment parce que les sujets abordés étaient
inhabituels4. Les élèves soulignent également que cette étape leur a permis d’être plus
critiques en leur donnant l’occasion de mieux comprendre comment sont élaborées les
connaissances scientifiques. Lewis et Leach (2006) précisent bien qu’un curriculum
scolaire qui intègre des concepts scientifiques de base à une meilleure idée de la nature
et des limites de la science serait une manière adéquate de préparer les jeunes pour un
futur engagement citoyen. Cette idée du développement du sens critique exprimée par
les élèves va donc dans le même sens. De plus, ceci rejoint le Programme de formation
de l’école québécoise (PFÉQ) (MELS, 2007) et le développement chez les élèves des
habiletés à négocier et se forger leur opinion en étant informés.
[…] c’était intéressant, mais c’était plus flou au début parce qu’on ne savait pas
c’était quoi le terme (v7).
Bien, pratique de recherche, cela consiste à regarder comment ils ont fait pour
étudier la température, étudier la climatologie (v7).
La pratique de recherche, en fait, c’était comme, de trouver un moyen que les
scientifiques utilisaient pour déterminer un changement climatique, je crois (v8).
19 Ceci dit, il faut noter que les élèves questionnés définissent généralement une pratique
de recherche comme un « protocole de recherche ». Les données sont collectées sur le
terrain ou en laboratoire en utilisant des instruments de mesure et elles permettraient,
en quelque sorte, de rendre exactement compte des phénomènes étudiés. Les élèves
semblent donc concevoir la science comme une activité de recueil de données par
l’expérimentation, où la rigueur de la démarche scientifique fournit des preuves, à la
manière de ce que Albe (2010), Bader (2001, 2003) ou Désautels et Larochelle (1989)

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proposent. Les élèves ne saisissent alors peut-être pas que les pratiques de recherche
peuvent prendre une multitude de formes selon les méthodes adoptées, les instruments
de mesure utilisés, les perspectives d’analyse et d’interprétation retenues, les modèles
explicatifs et les cadres théoriques privilégiés. L’élaboration de la connaissance
scientifique va bien au-delà d’un simple recueil empirique et est forcément orientée par
des choix conceptuels qui en modifient le sens.
Comment on fait la recherche, en tant que telle, c’est quoi le côté pratique, c’est le
protocole (v10)…
Je trouvais cela enrichissant là, parce qu’en sachant qu’il y a des pratiques
différentes, qui mènent à des conclusions différentes […] on ne peut pas se faire
passer n’importe quoi. […] Ils nous passent quelque chose à la télé, ils nous disent
qu’il se passe telle affaire. […] Comment ils sont arrivés à cela ? On peut voir en
cherchant les pratiques de recherche qu’est-ce qui peut être le plus fiable (v2).
20 Sur ce point, l’argument selon lequel les résultats de recherche peuvent être différents
selon les pratiques de recherche utilisées pour étudier le même phénomène a été utilisé
plusieurs fois pour expliquer le désaccord entre les chercheurs. Certains élèves
mentionnent que les réponses des chercheurs sont différentes, car ceux-ci ont
approfondi des questions différentes sur la base d’intérêts différents. Selon ces élèves,
les chercheurs n’ont pas mené leur travail de recherche « de la même façon ». S’ils
avaient « cherché de la même façon », ils auraient nécessairement trouvé les mêmes
réponses. Les preuves scientifiques semblent donc être perçues une fois encore, comme
une « révélation » de ce qui se passe exactement dans la nature (Désautels et
Larochelle, 1989 ; Driver et coll., 1996 ; Bader, 2001, 2003). Autrement dit, deux
scientifiques qui conduisent la même expérience au même endroit vont nécessairement
arriver à la même description de la nature, une conception empiriste et réaliste de la
science que beaucoup de jeunes entretiennent toujours (Bader, 2001, 2003 ; Larochelle
et Désautels, 2003).
21 Néanmoins, il semble que les élèves interrogés ont tout de même été amenés à réfléchir
au travail scientifique, soit à la « science qui se fait » dans le cadre de notre démarche,
ce qui représentait un élément de nouveauté intéressant pour eux. Ils ont été capables
de définir ce qu’est une pratique de recherche, même si cette définition reste à
complexifier. Ils ont été en mesure de questionner la validité des données scientifiques
et leurs limites, c’est-à-dire devenir plus critiques, tout en documentant différentes
études actuelles sur les changements climatiques.

Les controverses scientifiques

22 Parallèlement à l’étape de documentation d’une pratique de recherche, les élèves

devaient faire le point sur une controverse scientifique en lien avec le sujet choisi, pour
ensuite construire leur représentation interdisciplinaire. Ils ont d’abord eu à réfléchir
sur cette idée de controverse scientifique lors de l’écoute en classe du débat entre deux
chercheurs. C’est à partir des réponses des élèves concernant ces deux parties de la
démarche que les thèmes centraux relatifs à l’idée de désaccords ont pu être regroupés
(Tableau 3).

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Tableau 3 : Éléments de réflexion des élèves sur les controverses en sciences

À propos de l’idée de controverses, il semble d’abord que l’expression soit plus

familière pour les élèves que celle de « pratique de recherche », bien que plusieurs
éléments de nouveauté aient aussi été soulevés par les élèves. À titre d’exemple,
certains ont semblé surpris de constater qu’il existe plusieurs points de vue différents
dans la communauté scientifique. Il est intéressant de souligner que l’idée selon
laquelle les connaissances scientifiques ne sont pas issues d’un individu, mais qu’elles
sont plutôt le produit d’une communauté, semble ressortir. En d’autres mots, s’initier à
concevoir les sciences comme étant une entreprise sociale ne semble pas hors de la
portée des élèves. Cela dit, même s’ils s’attendaient à voir certaines controverses, ils
ont paru étonnés de constater la diversité des controverses sur la question climatique.
Il semblait aussi inhabituel pour les élèves de constater que les controverses
scientifiques peuvent être de nature politique, comme dans le cas de la gouvernance du
passage nord-ouest, un sujet documenté par une équipe.
Comme c’était le projet, je me suis dit qu’il allait sûrement y [des controverses] en
avoir. Mais, je ne savais pas qu’il allait y en avoir […] une aussi flagrante que ça (v2).
Moi, j’étais trop naïve ! Moi, je croyais trop ce que les climatologues disaient (v6).
Mais dans le fond, il y a des controverses dont on ne parle pas toujours, mais que
c’est une controverse (v5).
23 On peut donc dire qu’il semble nouveau pour eux d’envisager que les débats et les
désaccords entre chercheurs puissent faire partie du processus de production des
savoirs scientifiques. Ces élèves n’ont pas eu souvent l’occasion de réfléchir aux
sciences comme constructions sociales qui impliquent inévitablement des controverses
et des négociations.
24 D’un autre côté, il apparaît clairement que cet aspect de la démarche a été intéressant
pour les élèves, ce qu’ils ont mentionné à plusieurs reprises lors des entretiens. Il est
intéressant pour eux de réfléchir aux différentes positions défendues par les
scientifiques, ce qui contribuerait à développer leur sens critique et qui serait motivant.
Enfin, plusieurs ont souligné que le fait de traiter des controverses permet de mieux
saisir la complexité des questions. En d’autres mots, aborder les dimensions sociales,
économiques ou politiques enrichit la compréhension des controverses entourant les
changements climatiques.
25 Malgré cela, un certain inconfort demeure quant à la possibilité que deux chercheurs
n’arrivent pas aux mêmes conclusions. Aux dires des élèves, il ne semble pas y avoir

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suffisamment de preuves, notamment parce que l’étude des changements climatiques

demeure récente, un élément qui se retrouve également dans Bader (2001). Pour les
élèves, lorsque les sciences auront suffisamment progressé, les incertitudes seront
levées, ce qui permettra de clore le désaccord. La majorité des élèves interrogés ne
semblent donc pas reconnaître que les désaccords et les incertitudes sont intrinsèques
à la recherche. Ainsi, les élèves interrogés semblent plutôt associer ces désaccords et
ces incertitudes à un manque de maturité des recherches scientifiques dans le domaine
des changements climatiques. Parallèlement, il semble « normal » que les conclusions
soient différentes si les preuves n’ont pas été obtenues de la même manière. Pour les
élèves, il s’avère donc difficile de prendre position. Comme l’ont démontré Lewis et
Leach (2006), il semble que les élèves n’ayant pas d’expérience pour discuter de telles
controverses trouvent souvent difficile d’articuler leur position.

Agir malgré les incertitudes et poursuivre la recherche

26 Cela dit, bien que les élèves accordent un certain statut d’autorité à l’expertise
scientifique et aux preuves qu’ils produisent, et bien que les élèves interrogés soient
capables de reconnaître l’existence des controverses et des incertitudes lorsqu’il est
question des changements climatiques, il apparaît évident pour ces élèves que la
logique prioritaire soit l’action. Même si des incertitudes demeurent, il faut agir, et ce,
pour différentes raisons (Tableau 4).

Tableau 4 : En sait-on assez pour agir face à la question climatique ?

27 D’abord, certains élèves, tout comme ceux questionnés par Sadler, Chambers et Zeidler
(2004), affirment que c’est l’être humain qui a causé le problème des changements
climatiques ou que ce problème impliquera des conséquences qui affecteront la société.
Les élèves interrogés précisent généralement que même s’il reste des incertitudes, il y a
des connaissances et des preuves scientifiques sur lesquelles il est possible de s’appuyer
pour justifier qu’il faut agir. Il est néanmoins très intéressant de constater que les
concepts de risque et de précaution ont été abordés par certains élèves. Ceux-ci
semblent effectivement reconnaître que les conséquences des changements climatiques
entraîneraient des risques pour les populations. Pour cette raison, il faut agir avant
qu’il ne soit trop tard. De plus, des élèves mentionnent le caractère imprévisible et
incertain des découvertes scientifiques. Ils précisent aussi les risques relativement aux
incertitudes qui demeurent par rapport aux conséquences possibles des actions posées.

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Celles-ci pourraient entraîner des conséquences négatives de diverses natures, comme

une équipe l’a expliqué à partir de l’exemple des biocarburants en lien avec la crise
alimentaire.
On peut comme agir parce qu’on peut aussi utiliser notre jugement pour savoir si
c’est [les changements climatiques] vrai (v11).
S’il y a une urgence comme ça, puis s’il y a quelque chose que les scientifiques (ne)
sont pas en accord puis qu’il y a bel et bien des changements climatiques. […] cela
semble logique qu’on agisse quand même […]. Tu n’as pas besoin de connaître tous
les aspects pour savoir qu’il faut y faire face (v2).
Je pense que oui, parce que si on fait rien, justement, tu sais, tant qu’à rien faire
puis qu’on prenne le risque plus tard puis que finalement, on aurait dû agir, bien on
est mieux de faire quelque chose puis se rendre compte que cela a été utile que de
se rendre compte qu’on aurait dû agir (v4).
28 De plus, lorsque les élèves interrogés proposent des actions, ils semblent partager l’idée
que c’est en multipliant les actions individuelles, ou les « petits gestes verts », qu’un
réel changement sera possible. Leurs réponses sont souvent basées sur des valeurs, ce
que certains élèves ont d’ailleurs précisé de manière explicite. Ils sont en mesure de
donner des réponses réfléchies et raisonnées, mais ils ne réfèrent que rarement à la
science quand ils le font. Ceci rejoint les propos Lewis et Leach (2006) lorsque ceux-ci
ont traité de la prise de décision d’élèves du secondaire en situation de controverses
sociotechniques. Bref, les élèves privilégient des actions sans mobiliser leur conception
des sciences ou leurs connaissances scientifiques, mais plutôt en fonction de leurs
valeurs personnelles, de leur expérience quotidienne et de connaissances communes.
Tout comme Albe (2008) l’a constaté dans un contexte d’éducation professionnelle,
plusieurs élèves ont parlé des « gestes verts » qu’il faut poser, et précisent que c’est ce
qu’on leur répète depuis longtemps, sans aller plus loin sur les raisons pour lesquelles
ces actions sont utiles par rapport aux changements climatiques. Pour eux, ces « petits
gestes verts » ne peuvent qu’avoir un impact positif, sans que cette idée soit clairement
justifiée. En somme, les élèves soutiennent qu’il faut agir maintenant sur les
changements climatiques et ils semblent aussi unanimes pour dire qu’il faut poursuivre
la recherche (Tableau 5).

Tableau 5 : Poursuivre la recherche sur les changements climatiques

Sans savoir exactement, scientifiquement, tout tout tout ce que cela fait, je crois
que les gens ont assez de conséquences pour savoir qu’il faut que tu recycles, que tu
fasses du compost, qu’il ne faut pas trop consommer, favoriser les produits locaux.
[…] c’est pas une excuse de dire qu’on n’est pas assez informés (v8).

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Ou bien seulement parce que c’est environnemental, je le ferais quand même.

Depuis, bien le recyclage, c’est juste parce que depuis que je suis toute petite, j’ai
fait tout le temps du recyclage. C’est juste une habitude. L’habitude s’est installée. Je
recycle, on fait du compost (v11).
29 Concernant cette question, ce qui ressort le plus du discours des élèves repose encore
une fois sur une épistémologie empiriste et réaliste de la production de connaissances
scientifiques. Tout comme Meichtry (1993) l’a déjà discuté, il semble en effet que les
élèves interrogés ne comprennent peut-être pas la nature des sciences de façon
suffisante pour apprécier la nature incertaine ou provisoire des connaissances
scientifiques. Lorsque certains affirment qu’il faut poursuivre la recherche pour obtenir
des certitudes, il semble assez clair que ceux-ci croient que la recherche scientifique
mène à des connaissances qui sont irréfutables. Par exemple, c’est la science qui a mis
en lumière les changements climatiques et qui cherche toujours à mieux les
comprendre grâce à des « technologies avancées ». En outre, l’idée de poursuivre la
recherche pour trouver des réponses et de faire des découvertes qui pourront
éventuellement résoudre la problématique des changements climatiques semble
partagée par certains des élèves interrogés.
Bien oui [poursuivre la recherche], parce qu’on ne connaît pas encore toutes les
causes de ce qu’on a compris. Il y a encore de la controverse, il y a encore des
incertitudes (v2).
[…] quand un scientifique dit que, telle affaire sur les changements climatiques, le
monde va plus l’écouter parce qu’il est crédible. […] Bien, ça aide à ce que les gens
agissent plus et ils leur donnent des pistes sur comment agir aussi. Plus les
scientifiques en parlent, plus les gens vont agir (v9).

La conception des sciences des élèves

30 Les réponses des élèves illustrent donc que les différentes étapes de la démarche
inspirée de l’îlot de rationalité portant sur la question des changements climatiques ont
permis de questionner leur conception des sciences, voire d’en enrichir certains
aspects. Il est aussi possible d’affirmer que la conception des sciences qui domine chez
les élèves interrogés rejoint plusieurs aspects d’une épistémologie empiriste et réaliste
de ce que veut dire « faire des sciences ». La science pourrait, selon les élèves
interrogés, fournir des preuves quant au fonctionnement exact de la nature. Elle serait
porteuse de vérités, il faudrait donc s’y fier. Cependant, l’élément qui a le plus de poids
quand il s’agit de poser des actions demeure les valeurs. Les élèves parlent ainsi des
« petits gestes verts » qu’il faut poser, par conscience environ-nementale, sans
nécessairement en comprendre les impacts.
31 Les experts quant à eux sont des acteurs crédibles, qui ont un pourvoir d’influence,
notamment politique. Certains élèves soutiennent que les scientifiques ont une opinion
basée sur des faits réels et des études, donc difficile à mettre en doute. Les meilleurs
chercheurs sont donc les plus objectifs et les plus impartiaux, ce sont par exemple ceux
qui subissent le moins d’influences économiques. Les théories scientifiques semblent
ainsi perçues comme émergeant des observations, des données collectées sur le terrain
ou en laboratoire. Les scientifiques mettraient ainsi en œuvre différentes pratiques de
recherche rigoureuses pour collecter leurs données. Dans cette logique, il faut
poursuivre la recherche sur laquelle le choix des actions devrait reposer, puisque la
science peut nous dire comment agir. Les élèves interrogés ont d’ailleurs souvent

Éducation relative à l'environnement, Volume 11 | 2014

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tendance à caractériser les finalités des sciences comme une entreprise produisant des
faits, habituellement pour améliorer le bien-être des humains, plutôt que de générer
des explications de toutes sortes. Autrement dit, les élèves valorisent le travail des
chercheurs et ils réinvestissent leurs nouvelles connaissances sur la nature des
sciences, et notamment cette idée de « pratique de recherche », dans leur conception
empiriste de la production des connaissances scientifiques.
32 Néanmoins, à la suite de la démarche interdisciplinaire proposée, il semble que certains
aspects de leur conception des sciences comme entreprise sociale aient évolué. Les
élèves semblent désormais plus critiques face à la question des changements
climatiques, notamment par rapport à l’information transmise par les médias. Certains
ont ainsi formulé quelques mises en garde à propos de ce que disent les médias ou les
scientifiques, mais qu’il faut demeurer informé et utiliser son jugement. Dans certains
cas, les élèves sont en mesure d’accorder certaines limites aux connaissances
scientifiques, puisqu’ils reconnaissent qu’il y a des incertitudes et des désaccords dans
la communauté scientifique. Certains ont également affirmé que c’était la première fois
qu’ils mettaient en doute leur conception habituelle de l’importance et des causes des
changements climatiques. Cela dit, la majorité des élèves interrogés semble croire que
les changements climatiques sont de causes humaines, même s’ils semblent reconnaître
que des incertitudes demeurent.

Conclusion
33 Proposer aux élèves de documenter un thème de leur choix sur les changements
climatiques et les encadrer afin de soutenir leur recherche documentaire sur la
manière dont des chercheurs recueillent des données et ont parfois des avis divergents
sur les objets d’étude qui les intéressent a motivé la grande majorité des élèves. En
effet, l’étape de documentation d’une pratique de recherche semble leur avoir permis
de mieux comprendre la complexité de problématique des changements climatiques.
Combiner l’étude des changements climatiques en sciences et en histoire a de plus
constitué un croisement disciplinaire fécond qui a permis aux élèves d’enrichir leur
réflexion sur cette question de sciences et de société, notamment en percevant les liens
qui peuvent exister entre la recherche et la politique lorsqu’il s’agit de prendre des
décisions concernant les actions à poser. Certains élèves ont aussi eu l’impression de
faire des sciences plus actuelles, car en lien avec un enjeu de société qui les concerne.
Ils ont également été capables d’intégrer à leur représentation interdisciplinaire
diverses dimensions de la question climatique : sociale, politique ou économique,
rendant compte de différents enjeux qui en sont partie intégrante.
34 Cela dit, il nous semble important de réfléchir davantage avec les jeunes qui terminent
leurs études secondaires aux manières de réinvestir davantage les connaissances qu’ils
acquièrent à l’école sur cette question environnementale dans leur engagement
citoyen. Il semble que ce soient par des « gestes verts » conventionnels, sans trop en
évaluer ni la pertinence, ni la portée, qu’ils agissent face aux changements climatiques,
bien qu’en classe, ils puissent faire preuve de plus de sens critique. Il y a donc là tout un
terrain de recherche à poursuivre.

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NOTES
1. Une analyse manuelle, assez fine, a été réalisée pour être en mesure de discuter de la
récurrence des thèmes amenés par les élèves. L’ensemble de cette analyse thématique
est présenté en détail dans le mémoire de maîtrise en didactique d’Isabelle Arseneau
(2012). Nous en reprenons certains extraits dans ce qui suit. Les tableaux que nous
présentons sont donc une synthèse des principaux thèmes qui sont ressortis lors de
cette analyse.
2. On peut souligner ici que les thèmes que les différentes équipes ont approfondis sont variés. Ce
sont : (1) Conférence de Copenhague ou comment imposer des contraintes de réduction des GES
en tenant compte des différences économiques entre les pays industrialisés et les pays pauvres;
(2) L’acidification des océans due à l’excès de CO2 aura-t-elle un impact sur les populations de
phytoplancton ? Conséquences environnementales et économiques d’une diminution du
phytoplancton; (3) La gouvernance du passage nord-ouest. Enjeux économiques et politiques; (4)
Causes et conséquences de la disparition des espèces; (5) Les liens entre les changements
climatiques et les phénomènes météorologiques extrêmes; (6) Les incertitudes sur les données
des climatologues qui concluent au lien certain entre activités humaines et changements
climatiques; (7) Les moyens dont disposaient les signataires du Protocole de Kyoto pour réduire
leurs GES de 5,2 % par rapport à 1990; (8) La surconsommation comme cause indirecte des
changements climatiques; (9) La diminution des populations de saumons : changements
climatiques ou surpêche; (10) Efficacité des biocarburants pour réduire les GES, et avantages et
inconvénients pour les pays producteurs du continent africain; (11) Les impacts du
réchauffement climatique sur les populations animales et végétales australiennes; (12) Les pays
riches devraient-ils aider les pays pauvres à s’adapter aux conséquences des changements
climatiques ?

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RÉSUMÉS
Ce texte présente un portrait de la conception des sciences d’élèves de 4e secondaire à la suite de
la mise à l’essai d’une démarche d’enseignement interdisciplinaire autour d’une question
socialement vive à caractère environnemental (QSVE), celle des changements climatiques dans
six classes de sciences de 4e secondaire de la région de Québec. Les résultats tirés de l’analyse
d’entretiens semi-dirigés avec les élèves illustrent l’intérêt de notre démarche pour les élèves et
précise comment elle a enrichi leur conception des sciences. Il semble que la stratégie
pédagogique privilégiée permette d’enrichir certains aspects de considérations plus actuelles sur
les pratiques de recherche et les incertitudes en jeu. Les formes d’engagement citoyen que
mettent de l’avant les élèves au terme de la démarche sont aussi abordées.

This paper presents an overview of the testing of an interdisciplinary teaching approach around
a socially controversial environmental issue, that of climate change. It took place in six science
classes of Secondary 4 in Quebec City. The results from the analysis of semi-structured interviews
with students illustrate the interest of this approach for students and explain how it has enriched
their understanding of science. The forms of civic engagement the students put forward at the
end of the process are also discussed.

AUTEURS
BARBARA BADER

Barbara Bader est professeure en didactique des sciences et en éducation relative à

l’environnement à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval. Elle est titulaire de
la Chaire de leadership en enseignement des sciences et développement durable de l’Université
Laval et chercheure régulière au Centre de recherche en éducation et formation relatives à
l’environnement et à l’écocitoyenneté (Centr’ERE) de l’Université du Québec à Montréal.

ISABELLE ARSENEAU

Isabelle Arseneau a complété sa maîtrise en didactique des sciences à la Faculté des sciences de
l’éducation de l’Université Laval. Elle est aujourd’hui professionnelle de recherche à l’Université
Laval et occupe un poste de spécialiste en éducation scientifique au Centre de démonstration en
sciences physiques du Cégep Garneau, à Québec.

GENEVIÈVE THERRIAULT

Geneviève Therriault détient un doctorat en éducation et un postdoctorat en didactique. Elle est

professeure en formation pratique au secondaire à l’Unité départementale des sciences de
l’éducation de l’Université du Québec à Rimouski (UQAR). Elle est également directrice des
programmes de cycles supérieurs en éducation et chercheure régulière au Centre de recherche
en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté (Centr’ERE).

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