Éducation relative à l'environnement

Regards - Recherches - Réflexions

Volume 17-1 | 2022
L'éducation relative aux changements climatiques

Le développement du sentiment de pouvoir agir

des jeunes face aux changements climatiques à
l’école secondaire
Émilie Morin, Geneviève Therriault et Barbara Bader

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/ere/7710
DOI : 10.4000/ere.7710
ISSN : 2561-2271

Éditeur
Centr'ERE

Référence électronique
Émilie Morin, Geneviève Therriault et Barbara Bader, « Le développement du sentiment de pouvoir agir
des jeunes face aux changements climatiques à l’école secondaire », Éducation relative à
l'environnement [En ligne], Volume 17-1 | 2022, mis en ligne le 27 janvier 2022, consulté le 10 octobre
2024. URL : http://journals.openedition.org/ere/7710 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ere.7710

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 Le développement du sentiment de pouvoir agir des jeunes face aux changements... 1

Le développement du sentiment de
pouvoir agir des jeunes face aux
changements climatiques à l’école
secondaire
Émilie Morin, Geneviève Therriault et Barbara Bader

Nous tenons à remercier le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) pour
son soutien financier pendant les études doctorales. Cette thèse de doctorat en éducation
(2016-2021) a été dirigée par Geneviève Therriault (Université du Québec à Rimouski) et Barbara
Bader (Université Laval), co-auteures de cet article.
1 La thèse à partir de laquelle sont issus les résultats présentés ici s’intitule « L’étude du
sentiment de pouvoir agir de jeunes du Québec face aux changements climatiques :
dimensions et conditions favorables à son développement à l’école secondaire ».
L’objectif global de cette recherche était de contribuer à la conceptualisation du
sentiment de pouvoir agir de jeunes Québécoises et Québécois de la fin du secondaire au
regard de la problématique des changements climatiques et de dégager des conditions
favorables à son développement à l’école secondaire.
2 Tel qu’illustré par nombre de chercheurs et chercheuses, les changements climatiques
contribuent à augmenter les injustices dans le monde (GIEC, 2014 ; Kwauk, 2020). Par
exemple, des populations vulnérables voient leur accès à une alimentation de base
limité en raison de conditions météorologiques extrêmes, d’autres ne peuvent plus se
loger de manière sécuritaire en raison de l’inondation des berges sur lesquelles ils
habitent. Considérant ces injustices que doivent et devront encore davantage affronter
les jeunes dans l’avenir, l’école devient plus que jamais responsable de développer leur
pouvoir agir. Or, le développement d’un tel pouvoir comporte de nombreux défis, en
particulier lorsqu’il est question de la thématique des changements climatiques. La
première section de cet article y est consacrée. Pour réfléchir aux conditions scolaires
nécessaires pour aborder ces défis, il faut tout d’abord mieux comprendre le rôle joué
actuellement par l’école au regard des changements climatiques, ce que nous

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 Le développement du sentiment de pouvoir agir des jeunes face aux changements... 2

présentons brièvement dans une deuxième section. Une troisième section présente
quelques recherches qui permettent de mieux comprendre le pouvoir agir des jeunes
dans la lutte aux changements climatiques et la manière dont l’école pourrait
contribuer à le développer davantage. Dans la quatrième section, une théorie en
particulier, celle des capabilités (Sen, 2010), permet d’établir des liens entre les
différents concepts proches de ce que peut représenter le sentiment de pouvoir agir et
qui sont régulièrement interpellés dans le domaine de l’éducation relative aux
changements climatiques. Dans la cinquième section de cet article, nous présentons la
méthodologie utilisée afin de conceptualiser le sentiment de pouvoir agir. La sixième
section expose une partie des résultats de recherche obtenus, soit ceux qui traitent
spécifiquement du contexte scolaire dans lequel évoluent les jeunes du Québec. Ce
contexte constitue une dimension importante du sentiment de pouvoir agir des jeunes
face aux changements climatiques. Dans le but d’élargir la réflexion entourant le
traitement des questions environnementales à l’école, nous présentons une discussion
centrée sur les besoins mentionnés explicitement par les jeunes pour développer leur
pouvoir d’agir autour de cette problématique et plus largement encore.

Les défis de l’éducation relative aux changements

climatiques
3 Les jeunes d’aujourd’hui sont amenés à jouer un rôle prépondérant dans la lutte aux
changements climatiques, entre autres parce qu’ils forment la génération qui a le plus à
gagner ou à perdre des décisions prises par les générations plus âgées (Corner et coll.,
2015). Ils sont également plus vulnérables face aux décisions prises par les adultes étant
donné qu’ils devront vivre plus longtemps qu’eux avec les conséquences de ces
décisions et que leur voix n’est malheureusement que peu prise en considération
(Hayward, 2012 ; Corner et coll., 2015). Dans cette perspective, l’éducation des jeunes
devient une avenue à privilégier pour affronter les conséquences des changements
climatiques. En dépit des éléments qui permettent de croire que les jeunes sont des
acteurs clés pour répondre aux enjeux environnementaux contemporains, l’éducation
relative aux changements climatiques doit relever d’importants défis (Schreiner et
coll., 2005 ; Naoufal, 2014).
4 Le premier défi concerne la complexité des aspects scientifiques et sociétaux qui
entourent les changements climatiques. Il s’agit en effet d’un phénomène difficile à
appréhender, notamment en raison du large spectre d’échelles spatio-temporelles de la
variabilité du climat, des interactions complexes entre les différentes composantes du
système climatique, ainsi que l’étendue du corpus de connaissances nécessaires pour
apprécier le phénomène dans son ensemble (GIEC, 2014). Aussi, les causes humaines de
ce bouleversement planétaire sont directement ancrées dans nos styles de vie actuels
qui semblent bien difficiles à changer (Naoufal, 2014) et à prendre en compte dans les
modèles climatiques actuels (Beckage et coll., 2018). De plus, la globalité de la
problématique des changements climatiques et l’inertie du système climatique nous
empêchent d’observer les effets directs des actions individuelles posées. Par exemple, il
est impossible d’établir un lien direct entre les modifications dans nos modes de vie et
la diminution de la fréquence d’événements climatiques extrêmes. Ainsi, en tant que
société, nous demandons actuellement aux jeunes, et à la population en général, de
poser des gestes sans en attendre d’effets concrets et rapides.

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5 Un deuxième défi soulevé par Schreiner et coll. (2005) réside dans le fait que les
impacts des changements climatiques sont à la charge, de manière disproportionnée,
des pays en développement et des générations futures (Ballet et coll., 2013 ; Brown,
2016). Il s’agit d’une problématique sociale et environnementale qui s’échelonne sur
une longue échelle de temps et qui demande à la population actuelle de résoudre un
problème qui ne la touche pas directement si elle ne fait pas partie d’un groupe plus
vulnérable.
6 Le troisième défi concerne les caractéristiques de la société moderne, les images que se
font les jeunes de leur avenir et leur sentiment de pouvoir agir à cet égard. Il faut avant
tout considérer que les risques associés aux changements climatiques ne sont ni
délimités dans le temps ou l’espace, ni par rapport à l’âge, au genre et au statut social
des individus. Comme il s’agit d’une problématique pour laquelle peu d’individus
pensent être des agents ou des causes directes, peu osent croire qu’ils puissent faire
partie de la solution. Aussi, d’après l’analyse théorique faite par Schreiner et coll.
(2005), « la génération de nos enfants pourrait être considérée comme la première
depuis des centaines d’années à croire qu’elle n’aura pas une vie meilleure que celle de
ses parents » (traduction libre de Schreiner et coll., 2005, p. 15). L’expérience des jeunes
d’aujourd’hui (ceux de la société occidentale) résulterait du fait que les générations
plus âgées, bien qu’ayant accès à un haut niveau de savoirs, ne font pas des choix qui
leur assurent un futur agréable et sécuritaire. Il est à prévoir en effet que, même si les
causes des changements climatiques leur semblent clairement reliées à l’activité
humaine, les générations plus âgées ne changeront pas leurs pratiques de manière
significative. Schreiner et coll. (2005) supposent ainsi que, si le futur « idéal » des
jeunes ne correspond pas à un futur « possible », il y aura sans doute diminution de leur
sentiment de pouvoir agir.

L’école québécoise face aux défis de l’éducation

relative aux changements climatiques
7 Pour relever les défis de l’éducation relative aux changements climatiques, les systèmes
éducatifs de divers pays mettent en place des programmes scolaires et valorisent
certaines démarches éducatives. À titre illustratif, au Québec, une visée du Programme
de formation de l’école québécoise (PFEQ) pour le deuxième cycle du secondaire s’organise
sous le vocable « développement du pouvoir d’action » (ministère de l’Éducation, du
Loisir et du Sport [MELS], 2007a, p. 9). Cette visée, bien que fort pertinente, ne semble
pas s’appuyer sur des travaux de recherche ayant documenté ce que signifie
concrètement le développement du pouvoir agir.
8 En fait, il apparaît que les connaissances sont considérées comme l’une des bases
fondamentales du développement du pouvoir agir dans le PFEQ. Celles qui concernent
les changements climatiques au deuxième cycle du secondaire sont abordées dans le
cadre d’une problématique générale qui est proposée aux enseignantes et enseignants
de quatrième secondaire dans les programmes de Science et technologie (ST) (MELS,
2007b) et de Science et technologie de l’environnement (STE) (MELS, 2007c). Les
connaissances à acquérir sont également présentes en cinquième secondaire dans le
programme de Monde contemporain qui fait partie du domaine de l’Univers social (MELS,
2007d). Il est à noter que seules de très brèves mentions des changements climatiques
se retrouvent dans les programmes de formation générale appliquée soit les

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programmes Applications technologiques et scientifiques (ATS) et Science et environnement

(SE). Dans le cadre de la formation générale en sciences et technologies, les enseignants
peuvent choisir d’aborder la question des changements climatiques mais, tel que
précisé dans le programme de formation, cette problématique environnementale n’est
pas prescrite. Par ailleurs, en contexte scolaire, il nous apparaît préférable de dépasser
un enseignement basé exclusivement sur des connaissances en lien avec les
changements climatiques et de développer une éducation transformatrice à visée
sociocritique et orientée vers le développement du pouvoir agir (Jickling et Wals, 2013 ;
Kwauk, 2020). Il en sera question dans la prochaine section de cet article.

Les recherches en éducation relative aux changements

climatiques pour le développement du pouvoir agir
9 Lors de la réalisation de la thèse dont nous rapportons ici certains résultats, trois
phases de recension des écrits ont été effectuées entre 2016 et 2018. Les concepts
suivants ont guidé celles-ci : l’éducation au climat (climate education), le sentiment de
pouvoir agir (sense of empowerment) et les jeunes (student, youth), mais aussi plus
généralement, les changements climatiques (climate change), l’éducation à
l’environnement (environmental education et autres domaines connexes), le
développement du pouvoir agir (empowerment), l’agentivité (agency), le sentiment
d’efficacité personnelle (self-efficacy belief et autres formulations), l’activisme (activism)
et l’engagement (engagement et autres formulations). Différentes bases de données,
telles que EBSCO (ERIC, Academic Search Complete, Psychology and Behavioral Sciences
Collection), CAIRN, Érudit, Repère, Dissertations & Thesis (ProQuest), Web of Science, ont
été consultées. Quelques centaines d’articles ont été répertoriés et environ 250 se sont
avérés pertinents. Divers recueils de textes (handbooks), livres et articles de presse ont
également été retenus.
10 Il faut d’emblée préciser que, de manière assez générale, il ressort des différentes
phases de recension des écrits que la seule présentation d’une série de faits ou de
connaissances scientifiques en lien avec les changements climatiques ne suscite pas
directement, ou alors très peu, un engagement authentique des élèves à l’égard de
l’environnement (Kenis et Mathijs, 2012 ; Corner et coll., 2015). D’autres études tendent
également à illustrer que les jeunes entretiennent un sentiment de désespoir, ou encore
une forme de fatalisme, face aux problématiques sociales et environnementales
actuelles (Connell et coll., 1999 ; Kelsey et Armstrong, 2012). Cette idée de fatalisme
relevé dans certains travaux doit toutefois être nuancée. En effet, les jeunes
formeraient la génération la plus concernée et intéressée par les changements
climatiques, du moins selon ce qui a été documenté il y a une dizaine d’années en
Europe (European Commission, 2008) et ce que soulignent à nouveau Corner et coll.
(2015). Face à cela, deux visées sociales distinctes de l’éducation au climat peuvent se
dessiner. Selon le modèle heuristique de Jickling et Wals (2013), l’une est davantage
axée sur un modèle autoritaire, à visée de changement de comportement, et l’autre sur
un modèle participatif, à visée sociocritique. Précisons que, dans nos travaux de
recherche, nous nous situons dans une visée sociocritique. Dans les écrits recensés qui
semblent s’inscrire dans une visée de changement de comportement, les chercheuses et
chercheurs tentent généralement d’établir des corrélations entre divers facteurs et la
présence ou l’absence de comportements pro-environnementaux (Fielding et Head,

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2012 ; Ojala, 2012 ; Hermans et Korhonen, 2017). Il convient toutefois de spécifier ici que
les études recensées ne précisent généralement pas si elles s’inscrivent dans une visée
de changement de comportement. La conclusion à l’effet que celles-ci s’inscrivent dans
une telle visée est déduite à partir de l’analyse et de l’interprétation des écrits recensés.
Bien que cette perspective ne soit pas celle adoptée dans le cadre de cette recherche, il
convient toutefois de préciser que les études qui semblent y correspondre n’ont pas été
systématiquement mises de côté. Cette visée de changement de comportement se
trouve toutefois critiquée dans plusieurs des études recensées qui s’inscrivent plutôt
dans une perspective sociocritique (Jickling et Wals, 2013 ; Ferreira, 2013 ; Zeyer et
Kelsey, 2013). Parmi celles-ci, Kenis et Mathijs (2012) illustrent la critique des jeunes
concernant les changements de comportements individuels comme étant porteurs de
transformation sociale suffisante.
11 Kenis et Mathijs (2012) ont interrogé douze jeunes adultes âgés entre 25 et 35 ans de
Belgique afin de mieux comprendre pourquoi certains jeunes choisissent de s’engager
de manière individuelle face aux changements climatiques, par des changements de
comportements, alors que d’autres s’engagent davantage de manière collective. Tous
les jeunes questionnés qui se sont dits actifs au plan collectif l’étaient également au
plan individuel. Cependant, les jeunes actifs au plan individuel ne l’étaient pas
forcément au plan collectif. Toutefois, aucun des jeunes ne soulève l’idée que l’action
individuelle face aux changements climatiques peut apporter une réelle contribution
dans la résolution de la problématique. Les jeunes disent poser ces gestes individuels
davantage par conformisme, pour se donner bonne conscience, mais également
puisqu’ils arrivent à en percevoir les résultats (bien que limités). Cela rejoint d’ailleurs
le constat d’une étude antérieure menée en contexte québécois (Bader et coll., 2017), où
certains des jeunes interrogés se disent conscients que leurs gestes ne contribuent pas
significativement à faire changer la situation d’urgence climatique, bien que leur cumul
ait une influence.
12 Les jeunes rencontrés par Kenis et Mathijs (2012) se révèlent également très critiques
des stratégies de changement de comportement mises en place principalement par les
compagnies produisant des biens de consommation. Ils soulignent entre autres que
celles-ci tentent généralement, en fabriquant des produits dits écologiques, à faire
porter le fardeau de la responsabilité aux consommateurs. Ce type de stratégie fait en
sorte que les gens qui optent pour des comportements écoresponsables (comme
acheter le savon écologique plutôt que le savon standard produit par la même
compagnie) en viennent à sentir qu’ils ont fait leur part. À leurs yeux, cela pourrait
avoir pour effet que des problématiques sociales et environnementales complexes
soient perçues comme des problématiques beaucoup moins sérieuses qu’elles ne le sont
réellement et que l’adoption d’un comportement pro-environnemental, somme toute
limité, puisse à lui seul contribuer à leur résolution. Ces jeunes ne veulent pas être
considérés comme des « objets » qui peuvent être conditionnés, mais désirent plutôt
être considérés comme des agents de changement. Ils semblent de plus posséder
certaines connaissances afin de diminuer les impacts des grandes problématiques
sociales et environnementales, mais ne croient pas que ce type de changement soit
possible. Enfin, ils ne sentent pas qu’ils ont un pouvoir agir suffisant à cet effet.
13 Selon Hayward (2012), en matière de changements climatiques et autres
problématiques environnementales, l’école devrait fournir aux jeunes des occasions
réelles d’implication sociale où ils seraient invités à prendre position et,

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éventuellement, à agir librement en fonction d’une intention particulière, qui pourrait

être partagée collectivement. Cette chercheuse a procédé à une analyse qualitative des
propos de 160 élèves âgés de huit à douze ans rencontrés dans neuf écoles de la
Nouvelle-Zélande afin de mieux comprendre ce qu’elle appelle leur citoyenneté
environnementale. Hayward (2012) se demandait alors comment intégrer la justice
sociale au cœur de l’éducation à l’environnement afin d’aider les jeunes à se percevoir
comme des agents de changement. Contrairement aux jeunes plus âgés de l’étude de
Kenis et Mathijs (2012), les jeunes rencontrés par Hayward se considèrent comme des
agents de changement enthousiastes et se sentent personnellement et collectivement
responsables de leur environnement. Hayward souligne qu’il est nécessaire de prendre
au sérieux et de supporter les jeunes dans les apprentissages associés à leur désir de
faire une différence dans la résolution des enjeux qui les concernent. Elle soutient
également que la jeunesse possède un potentiel de révolte qui se doit d’être cultivé
plutôt que réprimé. Pour développer leur pouvoir d’agir, les jeunes doivent en venir à
considérer qu'ils ont un rôle important à jouer dans la communauté et cet
apprentissage doit débuter à l’école.
14 Or, il apparaît que l’éducation formelle telle qu’elle se réalise actuellement en contexte
scolaire laisse encore trop de jeunes anxieux, fatalistes et désespérés face aux
problématiques sociales et environnementales (Zeyer et Kelsey, 2013 ; Kwauk, 2020). Il
faut dès lors proposer des manières efficaces de développer chez les jeunes, à l’école,
diverses capabilités dont une capacité d’agir. Cela pourrait débuter par la
reconnaissance de leur liberté d’agir en fonction de ce qu’ils croient devoir être
accompli. En ce sens, le développement d’un fort sentiment de pouvoir agir chez les
jeunes semble porteur. Comme précisé plus tôt, l’objectif de notre recherche est de
contribuer à une conceptualisation fine d’un tel sentiment de pouvoir agir chez de
jeunes Québécoises et Québécois à l’égard des changements climatiques et de dégager
les conditions favorables au développement de ce sentiment à l’école secondaire. C’est
ce que nous illustrons sur les plans théorique et empiriques dans les prochaines
sections.

La théorie des capabilités et l’émergence du concept

de sentiment de pouvoir agir
15 Tel que développé et approfondi dans une autre contribution (Morin et coll., 2019), il
est possible de justifier la pertinence de conceptualiser davantage le sentiment de
pouvoir agir à l’aide de la théorie des capabilités de Sen (2010). La théorie des
capabilités prend en considération que les individus sont inscrits dans plusieurs
structures sociales. La politique, les institutions, les lois, les traditions, les normes
sociales, le genre, les relations de pouvoir, le climat, les infrastructures géographiques
et les ressources ne sont, au sein de cette théorie, que quelques-uns des facteurs ayant
un impact sur les individus et les collectivités. La section qui suit présente brièvement
les principaux éléments théoriques et conceptuels soulevés dans la thèse, qui s’avèrent
contributoires à la conceptualisation du sentiment de pouvoir agir. Pour un portrait
théorique plus détaillé, nous vous invitons à consulter l’article de Morin et coll. (2019).
16 Selon l’approche de Sen (2010), les capabilités des individus peuvent être considérées
comme des « libertés ». Sen (2010) énumère plusieurs libertés que devraient posséder
les individus, dont les libertés de bien-être et d’opportunités et les libertés de processus

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et de réalisation. Les premières sont liées à l’état d’un individu et aux possibilités qu’il a
de réaliser, ou non, ce qu’il considère comme valable. Les autres sont liées à l’action ou
à la réalisation de ce qu’il valorise. Ces deux types de libertés sont complémentaires et
sont tout aussi importants l’un que l’autre. À titre d’exemple, un jeune qui désire se
rendre à l’école à bicyclette doit pouvoir jouir des ressources et commodités
nécessaires à cette sortie, telles qu’un habit convenable en fonction de la température
ou une route qui lui permet de se rendre à l’école de manière sécuritaire. Le fait qu’il
choisisse de ne plus prendre sa bicyclette, et donc de ne pas jouir de sa liberté de
réalisation, ne devrait pas être une raison suffisante pour justifier un manque de
ressources, ou de liberté d’opportunités, qui lui garantiraient une sortie sécuritaire. Ce
genre d’exemple pourrait s’appliquer à diverses situations de la vie quotidienne et
invite à réfléchir non plus simplement en fonction des actions que nous souhaitons
poser, mais également en fonction des opportunités qui s’offrent à nous même si nous
ne désirons pas poser ces actions dans l’immédiat.
17 L’agentivité, concept régulièrement interpellé dans le domaine de l’éducation relative
aux changements climatiques (Blanchet-Cohen, 2008, Glithero, 2015), constitue quant à
elle le point central de la liberté de processus et de réalisation. L’agentivité est une
habileté qui permet à l’individu d’agir en fonction de ce qu’il considère comme valable
(Sen, 2010). Elle peut également être définie comme une capacité à développer une
pensée indépendante et une capabilité à agir librement en fonction de ses idées
(Hayward, 2012). Elle dépend directement du sentiment d’efficacité personnelle ou
collective pour pouvoir se réaliser (Bandura, 2003). Sans ce sentiment, l’agentivité
serait moindre, voire nulle, puisqu’il constitue la croyance de l’individu en sa capacité
d’agir. Un individu peut difficilement agir s’il ne se croit pas capable d’agir.
18 Le développement du pouvoir agir (ou empowerment), concept aussi très présent dans le
domaine (Schreiner et coll., 2005 ; Kwauk, 2020), est quant à lui plus englobant. Il
signifie à la fois, le processus d’accroissement de l’agentivité et de l’accès aux
ressources et commodités, ainsi que le résultat de cet accroissement. Il serait un
processus visant à augmenter les capabilités des individus, que celles-ci soient liées
directement à une action ou alors qu’elles soient liées à un état. Le développement du
pouvoir agir permettrait donc de développer à la fois les libertés de bien-être et
d’opportunités et les libertés de processus et de réalisation. À titre d’exemple, pour
développer le pouvoir agir des individus face aux problématiques environnementales, il
ne suffirait pas de développer la capacité à agir des individus (leur agentivité), mais il
faudrait également leur accorder des ressources ou des opportunités et s’assurer de
leur bien-être.
19 Le sentiment de pouvoir agir serait quant à lui le sentiment de l’individu face aux
différentes libertés qu’il possède, donc ses libertés de bien-être et d’opportunités et ses
libertés de processus et de réalisation (Morin et coll., 2019). En tant que concept pivot,
le sentiment de pouvoir agir semble particulièrement pertinent dans le contexte des
changements climatiques, contexte vulnérabilisant (encore davantage pour les jeunes).
Il permettrait de prendre en considération les jeunes Québécois et Québécoises qui
sentent, ou non, qu’ils possèdent toutes les capabilités nécessaires pour faire face aux
changements climatiques, même s’ils ne désirent pas ou ne peuvent pas agir
présentement face à ceux-ci. Sur le plan conceptuel, le sentiment de pouvoir agir
constitue un outil théorique riche et particulièrement fécond. Toutefois, d’après nos
différents relevés de la littérature scientifique, on en connaît encore bien peu sur ce

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concept en émergence, ses dimensions ainsi que sur les conditions qui contribueraient
à son développement, à l’école. Cet article, et plus largement le projet de thèse de la
première auteure de cet article, s’y consacre.

Méthodologie
20 Depuis le New Ecological Paradigm (NEP) Scale (Dunlap et Van Liere, 1978), les approches
méthodologiques de recherche en éducation au climat se sont considérablement
diversifiées (Stevenson et coll., 2013). À l’heure actuelle, il est possible de relever des
études qui adoptent une grande variété d’approches méthodologiques allant de la
phénoménologie, à l’approche quasi-expérimentale, en passant par la théorisation
enracinée et l’étude de cas. Tout comme les études recensées qui poursuivent un
objectif de conceptualisation, nous avons opté pour une approche qualitative/
interprétative avec des entretiens de recherche comme outil principal de collecte de
données. Cette méthodologie nous permet de rapprocher la conceptualisation du
sentiment de pouvoir agir de l’interprétation que se font les jeunes, en tant qu’acteurs
sociaux, de leur propre réalité.
21 La population cible de cette recherche est constituée de jeunes Québécoises et
Québécois de la fin du secondaire qui terminent leur scolarité obligatoire. Des
entretiens de groupe auprès de 29 élèves, provenant de cinq écoles différentes, ont été
réalisés (deux groupes de trois élèves par école). Le choix des écoles secondaires d’où
sont issus les jeunes a été effectué à partir des critères suivants : 1) le statut public ou
privé des écoles ; 2) le milieu, urbain, rural ou semi-rural ; 3) le milieu
socioéconomique ; 4) le nombre d’élèves dans l’école et 5) la présence d’un programme
particulier axé sur l’éducation à l’environnement dans l’école. L’objectif était alors
d’obtenir la plus grande variabilité possible dans le choix des écoles. Les élèves, quant à
eux, ont été choisis grâce à la collaboration d’enseignantes et d’enseignants du
programme d’Éthique et culture religieuse. Les élèves à rencontrer devaient avoir des
profils diversifiés et ne pas tous être intéressés ou engagés en matière de changements
climatiques. Les entretiens de groupe, qui permettaient aux jeunes d’échanger entre
eux et ainsi de développer davantage leurs idées, ont été d’une durée de 45 à 60
minutes et se sont déroulés sur l’heure du dîner dans les cinq écoles ciblées.
22 Dans cet article, nous nous intéressons davantage aux propos des jeunes en lien avec le
contexte scolaire dans lequel ils évoluent. Quatre questions ont été posées en lien avec
l’école et le sentiment de pouvoir agir des jeunes face aux changements climatiques
dont : 1) Avez-vous déjà discuté des changements climatiques à l’école, à la maison ou avec des
ami.e.s ? Qu’est-ce que vous en retenez ? De quoi avez-vous parlé ? 2) De manière générale, êtes-
vous intéressés lorsqu’on vous parle des changements climatiques (que ce soit à l’école, à la
maison ou avec des ami.e.s) ? 3) Parlez-vous, à l’école, d’actions posées par d’autres personnes
sur les changements climatiques qui ont donné des résultats intéressants ? 4) Quelle devrait être
la responsabilité de l’école face à la question des changements climatiques ? D’autres questions
ont toutefois amené les élèves à discuter du contexte scolaire dans lequel ils évoluent,
bien que celles-ci ne portaient pas directement sur l’école. Par exemple, la première
partie du protocole d’entretien de groupe amenait les jeunes à se souvenir de moments
dans leur vie où ils ont senti qu’ils avaient un pouvoir agir et d’autres moments où, au
contraire, ils n’ont pas senti qu’ils avaient un tel pouvoir. Une discussion de groupe
faisait alors ressortir des indications de ce que peut vouloir dire « sentir que l’on peut

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 Le développement du sentiment de pouvoir agir des jeunes face aux changements... 9

agir » pour les jeunes. Cette première partie de l’entretien a régulièrement amené les
jeunes à parler de l’école et de son rôle dans la construction du sentiment de pouvoir
agir face aux changements climatiques.
23 Une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2016) des propos des jeunes, supportée
par le logiciel NVivo 12, a été réalisée. À partir des résultats obtenus, il est possible de
dégager différentes dimensions et sous-dimensions du sentiment de pouvoir agir. Dans
la prochaine section, nous présentons une portion des résultats de cette analyse, soit
les données qualitatives qui se rapportent à la place et au rôle de l’école dans le
développement de ce sentiment de pouvoir agir.

Résultats : le contexte scolaire et son influence sur le

sentiment de pouvoir agir des jeunes face aux
changements climatiques
24 D’après l’analyse thématique des données recueillies, le sentiment de pouvoir agir des
jeunes de la fin du secondaire face aux changements climatiques comporte plusieurs
dimensions et sous-dimensions. Ces dimensions se regroupent sous deux grandes
catégories qui correspondent chacune à des formes de libertés que peuvent posséder
les jeunes. Comme mentionné dans le cadre théorique, les libertés de bien-être et
d’opportunités sont liées à l’état d’un individu et aux possibilités qu’il a de réaliser, ou
non, ce qu’il considère comme valable (Sen, 2010). Elles réfèrent davantage aux
différents contextes ou conditions dans lesquels les jeunes évoluent. Les libertés de
processus et de réalisation sont, quant à elles, liées à l’action ou à la réalisation de ce
que l’individu considère comme valable. Elles sont davantage en lien avec ce qui est de
l’ordre de l’individu, telles que ses capacités et ses choix. Précisons que ces deux
grandes catégories de libertés sont complémentaires et sont tout aussi importantes
l’une que l’autre.
25 Pour les fins de cet article, la dimension qui nous intéresse plus particulièrement est
celle du contexte scolaire qui se trouve en lien avec les libertés d’opportunité et de
bien-être. Nous présentons dans cette section les thèmes principaux ainsi que quelques
extraits d’entretiens à l’appui. Rappelons que, lors des entretiens, les jeunes ont été
amenés à discuter de leur sentiment de pouvoir agir face à ce qui leur semble
appartenir à la problématique des changements climatiques. Diverses conceptions ou
représentations des jeunes autour des changements climatiques transparaissent donc
de l’analyse présentée. Ainsi, il peut arriver que les énoncés présentés abordent une
problématique environnementale autre ou un aspect qui ne semble pas, de prime
abord, lié aux changements climatiques. Il était toutefois important pour nous de
demeurer fidèle aux idées et propos exprimés par ces jeunes.

Les sentiments des jeunes face à ce qui se fait à l’école sur les
changements climatiques

26 La majorité des élèves interrogés disent parler des changements climatiques à l’école
alors qu’une très faible minorité de ceux-ci mentionnent ne pas en parler du tout.
Certains soulignent que la thématique des changements climatiques intéresse les
jeunes de manière générale. Cela n’empêche pas plusieurs d’être critiques de la façon

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 Le développement du sentiment de pouvoir agir des jeunes face aux changements... 10

dont on parle des changements climatiques à l’école. Près de la moitié des jeunes
rencontrés mentionnent qu’à l’école, ils entendent uniquement parler de connaissances
lorsqu’il est question de changements climatiques. Ils précisent qu’ils doivent surtout
écrire sur le sujet et déplorent le fait qu’ils ne sont pas invités plutôt à se mettre en
action.
27 Selon quelques jeunes, la manière d’aborder les changements climatiques à l’école ne
leur montre pas qu’ils peuvent faire quelque chose face à cette problématique. Une
élève mentionne qu’à ses yeux, il s’agit d’un lavage de cerveau : « La façon dont ils nous
présentent les changements climatiques à l'école ne nous donne vraiment pas
l’impression qu’on a du pouvoir là-dessus. J’ai l’impression qu’ils nous font un lavage de
cerveau » (R1-91-92-N). Cette élève et quelques autres parlent de l’école comme d’un
« petit moule » où on les encourage à se conformer. Un collègue de cette élève précise
que l’école « bloque un peu la liberté de chacun » (R1-66-U). Ces élèves se sentent
soumis au pouvoir de l’école (ou du gouvernement), ce qu’explique une autre élève en
ces mots :
La responsabilité de l'école est aussi de pouvoir nous convaincre parce qu’ils sont
nos supérieurs. On est tous dans une échelle de pouvoir. Il y a les étudiants, les
professeurs, les directeurs, les directeurs des directeurs, la commission scolaire,
puis ça va finir par le gouvernement. Mais si le gouvernement ne fait rien, la
commission scolaire ne sera pas capable de rien faire, les directeurs et les
professeurs non plus, puis nous, les plus bas, en termes de pouvoir, on n’a rien. On
n’est pas capable de vouloir faire un changement parce que tout le haut nous
pousse vers le bas. (K1-680-688-B)
28 Ce sentiment n’est pas partagé par tous. Certains jeunes évoquent effectivement une
expérience tout à fait différente. Ils soulignent des exemples d’initiatives
environnementales de l’école qu’ils fréquentent ou d’autres écoles qui agissent comme
des modèles pour eux. Ces élèves sentent pour la plupart qu’ils ont un pouvoir au sein
de leur école et se sentent tout à fait aptes à collaborer avec la direction de l’école ou
les enseignants afin de développer des initiatives environnementales. Ils sentent que
l’école est prête à leur accorder des moyens, des ressources, du support et de la
confiance, sous-dimensions très importantes du sentiment de pouvoir agir des jeunes
face aux changements climatiques.
29 Par exemple, une élève souligne en entretien qu’elle doit parler à sa directrice d’un
outil de tri des matières résiduelles qu’elle a pu découvrir dans une autre école. Elle
mentionne du même souffle – et de manière très enthousiaste et confiante – tout ce que
l’école mène actuellement comme projets à saveur environnementale. Notamment,
l’école cultive des légumes pour la communauté et s’est récemment dotée de ruches.
Les propos tenus par cette élève laissent présager que les idées des jeunes sont non
seulement bien reçues par la direction d’établissement, mais qu’on leur accorde la
confiance nécessaire à la réalisation de ces actions environnementales à visée
collective. Dans d’autres cas, les initiatives semblent plus ardues à mettre en place.
30 La complexité de la mise en place d’actions environnementales revient très
régulièrement dans les propos des jeunes. Que ce soit pour l’obtention de supports à
vélo, l’enlèvement des machines distributrices de boissons individuelles, l’obtention
d’abreuvoirs adaptés aux bouteilles réutilisables, l’utilisation de vaisselle lavable dans
les cafétérias, la gestion efficace des matières résiduelles ou la participation à des
manifestations, tous les jeunes qui abordent cette thématique soutiennent des
initiatives qu’ils jugent tout à fait valables et pertinentes. Cependant, si certains les

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présentent à leur direction et reçoivent un bel appui, d’autres manifestent leur

indignation face à la complexité des démarches à entreprendre, en raison entre autres
de la présence d’entreprises ou de produits non-écologiquement responsables dans les
écoles. En ce sens, plusieurs jeunes soulignent la quasi-absence de liberté dans les
écoles pour mettre en œuvre des actions environnementales qu’ils aimeraient
accomplir.
31 D’autres se disent conscients qu’un individu, un groupe, un gouvernement ou une
organisation puisse être responsable d’une telle difficulté à réaliser des projets. Ces
jeunes se sentent démunis dans de telles circonstances, comme l’illustre l’extrait
suivant :
J’ai senti que j’avais un grand pouvoir d’agir quand la direction de l’école a levé
l’interdiction de manifester parce qu’avant, tu te sens vraiment impuissant. Tu
appartiens à la direction de l’école sur les heures de cours, donc tu ne peux pas
décider de manquer tes classes, sinon tu as des répercussions. Tu te sens vraiment
démis de ton pouvoir d’action parce que l’école te l’empêche, mais après ça, une fois
que cette barrière-là a été levée, tu as un petit regain : j’ai la permission, j’ai le
pouvoir d’agir, je peux y aller. (R2-D)
32 Ces jeunes n’ayant pas eu l’autorisation d’aller manifester pour le climat pendant les
périodes de classe sont nombreux et se sont exprimés régulièrement à ce propos au
cours des entretiens. Plusieurs mentionnent que cela a eu un impact direct sur leur
sentiment de pouvoir agir. Cela n’est toutefois pas le cas de tous comme en témoigne
cette jeune qui reconnait le rôle important joué par les intervenantes et intervenants
de son école :
Quand on te dit de faire ce que tu veux parce qu'on a confiance en toi, il n’y a pas
plus grand pouvoir d’action que ça ! Cela fait que tu es débrouillard, tu es
autonome, tu es responsable de ce que tu fais. Puis tu es responsable des autres
aussi, ça donne une certaine autonomie. C’est sûr que tu es fière de toi… Mais en
même temps ça donne une certaine confiance en soi parce que tu te dis que si on
t’accorde ce pouvoir-là, c’est que tu es capable de gérer ça. J’étais contente parce
qu'il faut croire que je ne suis pas si mauvaise que ça. C’est comme s’ils voyaient
quelque chose de spécial en moi. C’est comme s’ils me mettaient en valeur.
(K2-55-78-W)
33 Il ressort de cette analyse que les jeunes interrogés qui se sentent libres et à qui on fait
confiance entretiennent un fort sentiment de pouvoir agir.

Recommandations formulées par les jeunes et qui concernent

l’école secondaire

34 De manière assez générale, lorsqu’on leur demande ce qu’ils désirent pour se sentir
davantage capables d’agir face aux changements climatiques, plusieurs jeunes
demandent un cours dédié à l’environnement à l’école : « Si je pouvais avoir ce que je
veux pour me sentir davantage capable d’agir, je choisirais aussi de mettre en place un
cours sur l’environnement » (K2-472-E).
35 Les jeunes rencontrés demandent également des opportunités d’actions
environnementales, des projets significatifs, des ressources, du support à leurs
initiatives et que les diverses instances scolaires posent des actions cohérentes et
écoresponsables pour le bien-être de la communauté. Ils désirent que l’école les aide à
faire des choix, à développer leur confiance en eux et à développer leur sens de la
responsabilité. Ils aimeraient également que l’engagement des jeunes soit davantage

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reconnu. Cela contribuerait au développement de leur sentiment de pouvoir agir,

comme l’illustre cet extrait :
Cela peut être en simplifiant la bureaucratie liée aux projets à mettre en place. À
notre école, on ne promeut pas assez l’engagement chez les élèves. Puis, surtout, on
ne félicite pas ceux qui s’engagent. Juste d’avoir une petite tape dans le dos : « t’as
fait ça, félicitations ! » ou « Merci ! », ça nous encourage à continuer. (P1-560-563-G)
36 Cette reconnaissance devrait également être accordée aux écoles qui font des efforts et
s’engagent de manière écoresponsable : « Les écoles veulent bien paraître aussi. Si elles
ne sont pas reconnues lorsqu’elles changent des choses, par exemple en faisant du
compost, il y a de fortes chances pour qu’elles ne le fassent pas » (K2-682-685-Q). Les
milieux de l’éducation devraient pouvoir bénéficier d’un soutien adéquat des instances
politiques pour renforcer ce volet de leurs interventions scolaires et parascolaires.
Diverses recommandations à ce sujet ont d’ailleurs déjà été formulées par d’autres
chercheuses et chercheurs en éducation à l’environnement (Sauvé et coll., 2018 ; Field
et coll., 2019 ; Kwauk, 2020 ; Potvin et Bader, 2020).

Discussion et conclusion
37 Tel que précisé plus tôt, il est moralement indéfendable que l’éducation formelle telle
qu’elle se réalise actuellement dans les classes laisse encore des jeunes anxieux,
fatalistes ou désespérés face aux problématiques sociales et environnementales (Elshof,
2010). Afin de développer chez les jeunes à l’école un sentiment plus positif envers
l’environnement et leur capacité à agir, il faut reconnaître aux jeunes la liberté d’agir,
ou non, en fonction de ce qu’ils croient devoir être accompli.
38 Face aux changements climatiques, les jeunes rencontrés ont nommé explicitement ce
dont ils ont besoin pour sentir qu’ils peuvent agir et ce qui les empêche de ressentir ce
pouvoir d’action. Ces éléments peuvent inspirer ce que l’on pourrait faire à l’école afin
de développer leur sentiment de pouvoir agir. À titre d’illustration, la figure 1 présente
une brève synthèse de l’analyse de ces propos.

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Figure 1. Ce dont les jeunes disent explicitement avoir besoin pour sentir qu’ils peuvent agir

39 Tel que déjà dit, les jeunes rencontrés ont répondu aux questions qui leur étaient
posées sans doute à partir d’une vision ou représentation personnelle et singulière des
changements climatiques, leur compréhension du phénomène pouvant bien sûr
différer du savoir scientifique sur cette question. Il peut s’agir d’une limite de cette
recherche en ce sens que les dimensions et sous-dimensions du sentiment de pouvoir
agir face aux changements climatiques qui ont été décrites ici sont tributaires de
conceptions diverses de ce que sont les changements climatiques. C’est également ce
qui pourrait expliquer le nombre élevé de références à des gestes individuels simples,
tels que le recyclage ou le compostage, dans les propos des jeunes (Kenis et Mathijs,
2012).
40 Il ressort toutefois des données analysées que, pour contribuer à développer le
sentiment de pouvoir agir de l’élève, l’école devrait l’aider à se sentir bien, important,
libre et égal aux autres. Elle devrait faire en sorte qu’il soit entendu et soutenu et
devrait contribuer à le rendre fier. Les projets qu’il mène devraient l’aider à sentir qu’il
est utile et qu’il change quelque chose pour sa communauté (Hayward, 2012). Ces
projets qui lui tiennent à cœur devraient pouvoir être réalisés en groupe pour lui
permettre de discuter, de faire des choix, d’anticiper les résultats et, ultimement, de
vivre des réussites. Ils pourraient aussi permettre de prendre conscience d’autres
opportunités d’action face aux changements climatiques.
41 Selon l’analyse présentée dans cet article, l’école devrait également faire confiance à
l’élève, lui offrir des possibilités, des moyens, des ressources ainsi que du support. Elle
devrait l’aider à développer des capacités, de la créativité, de la volonté et de l’espoir.
Cela pourrait entre autres se faire dans un cours spécifique d’éducation à
l’environnement ou, plus généralement, se manifester au quotidien, par une plus
grande confiance et une plus grande liberté accordée aux jeunes en contexte scolaire.
Cette liberté pourrait les aider à se mobiliser autour de buts, qu’ils soient à caractère
individuel ou collectif (Kenis et Mathijs, 2012). Si cela se fait dans le contexte d’un cours
ou d’un programme particulier, celui-ci ne devrait pas se centrer sur la peur ou
l’urgence, mais plutôt sur des actions déjà menées ou à venir, sur leurs réussites et
l’espoir qui en découle. De plus, cela pourrait se réaliser en cessant de faire sentir aux
jeunes qu’ils sont soumis à une autorité et en faisant preuve d’empathie à l’égard de
ceux qui, comme eux, sont plus vulnérables, notamment parce qu’ils devront vivre plus
longtemps que nous, adultes, avec les conséquences de nos prises de décisions.
42 Certaines écoles où nous avons pu rencontrer des jeunes devraient être davantage
reconnues pour leur contribution exemplaire au développement du sentiment de
pouvoir agir des jeunes. D’autres devraient pouvoir bénéficier d’un support adéquat des
instances politiques. Diverses recommandations en ce sens ont déjà été formulées (Field
et coll., 2019 ; Kwauk, 2020 ; Sauvé et coll., 2018). Pour faire face aux changements
climatiques, il apparaît plus que jamais que nous avons grand besoin de l’éducation,
mais le monde de l’éducation (en particulier les enseignants et enseignantes), pour y
arriver, a besoin à son tour de liberté, de ressources et de reconnaissance.

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RÉSUMÉS
Devant l’urgence d’agir face aux changements climatiques, les jeunes forment une génération qui
a beaucoup à perdre ou à gagner des décisions prises par les groupes plus âgés. Malgré un
fatalisme bien documenté, il apparaît de plus en plus évident que les jeunes sont
particulièrement concernés par ce phénomène. Une éducation favorisant le développement du
pouvoir agir semble ainsi des plus appropriées pour promouvoir une plus grande justice sociale
et environnementale. De plus, il s’avère pertinent de s’attarder aux dimensions affectives et, plus
particulièrement, à ce que nous nommons le sentiment de pouvoir agir (Morin, Therriault et Bader,
2019). Cet article présente divers appuis théoriques qui illustrent la pertinence de ce concept. Des
résultats issus d’entretiens de groupe menés auprès de jeunes Québécoises et Québécois du
secondaire montrent également comment le contexte scolaire peut influencer ce sentiment de
pouvoir agir.

Faced with the urgent need to act on the social and environmental issue of climate change, young
people represent a generation that has much to gain or lose from decisions made by older
groups. Despite a well-documented fatalism in the face of environmental issues, it seems more
and more evident that young people represent a generation affected by climate change. A climate
change education for empowerment thus seems most appropriate for greater social and
environmental justice. In addition, it seems relevant, to empower, to focus on its emotional
dimensions and, more particularly, on what we call the sense of empowerment. In this article, the
theoretical bases which allow us to justify the relevance of this concept are presented. Some
results from interviews with young Quebecers in secondary school also illustrate how the school
context impacts the sense of empowerment.

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INDEX
Keywords : sense of empowerment, youth, climate change, environmental education, school,
empowerment
Mots-clés : sentiment de pouvoir agir, jeunes, changements climatiques, éducation à
l’environnement, école secondaire, développement du pouvoir agir

AUTEURS
ÉMILIE MORIN

Émilie Morin est professeure en formation pratique au primaire à l’Université du Québec à

Rimouski. Elle est chercheure régulière au Centr’ERE. Elle s’intéresse plus particulièrement à
l’éducation relative aux changements climatiques pour le développement du pouvoir agir des
jeunes.

GENEVIÈVE THERRIAULT

Geneviève Therriault est professeure en formation pratique au secondaire à l’Université du

Québec à Rimouski. Ses intérêts de recherche se structurent autour des rapports aux savoirs et
des modes d’engagement d’élèves et d’enseignants du secondaire lorsqu’il est question d’enjeux
sociaux et environnementaux. Pour les cinq prochaines années, elle est titulaire de la Chaire en
éducation à l’environnement et au développement durable UQAR – Desjardins (2021-2026).

BARBARA BADER

Barbara Bader est professeure en didactique des sciences et en éducation à l’environnement et au

développement durable. Elle est titulaire de la Chaire de leadership en enseignement des sciences
et développement durable. Elle est membre du CRIRES et de l’Institut EDS, à l’Université Laval.
Elle s’intéresse au rapport aux savoirs scientifiques et à l’école des jeunes, à leur engagement
écocitoyen et à la pédagogie critique en éducation interculturelle à l’environnement et au
développement durable.

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