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Comprendre les enjeux des stratégies d’apprentissage pour

devenir enseignant de FLE
How to understand learning strategies to become a FFL teacher

Claire Del Olmo

[Link]

RÉSUMÉS

FRANÇAIS

Cela fait longtemps que l’impact des stratégies d’apprentissage sur le processus d’acquisition des
langues étrangères a été souligné. Aujourd’hui, la notion de stratégie d’apprentissage est présente
dans la plupart des cursus universitaires préparant les étudiants à devenir enseignants de français
langue étrangère. À l’université Lille 3-Charles de Gaulle, nous sensibilisons nos étudiants à ce concept
et les invitons à apprendre une langue inconnue pour qu’ils observent les techniques qu’ils adoptent
pour mieux apprendre la langue cible et qu’ils réfléchissent en même temps aux pratiques de leur
enseignant. Nos étudiants rapportent leurs réflexions dans un dossier d’une dizaine de pages.
L’analyse de leurs retours montre l’intérêt d’une projection réflexive dans le « je » apprenant pour la
construction d’une pratique enseignante qui prendra en compte les stratégies des apprenants.

PLAN
Introduction

1. L’apprenant de langue : un être actif

2. Les stratégies d’apprentissage

2.1. Les stratégies directes – concernant la langue

Stratégies de rappel

Stratégies cognitives

Stratégies de compensation

2.2. Les stratégies indirectes – non immédiatement liées à la langue

Stratégies métacognitives

Stratégies affectives

Stratégies sociales

2.3. Les conditions d’apparition des stratégies

Conscience de l’adéquation actions-environnement

Facteur déclencheur

Absence d’empêchement

Efficacité

3. Les stratégies d’apprentissage et les stratégies d’enseignement

4. Comment devenir un enseignant de FLE

5. Analyse

6. Résultats

6.1. Comprendre les stratégies d’apprentissage par l’expérience d’apprenant

6.2. Une alliance théorie / expérience pour se rendre compte de l’importance des stratégies

6.3. Prendre la posture d’apprenant pour identifier des stratégies d’apprentissage et leurs enjeux spécifiques

6.4. Réfléchir sur l’enseignement et les stratégies d’apprentissage pour réaliser leur rapport

6.5. Expérimenter et observer pour identifier des liens spécifiques entre stratégies d’enseignement et
stratégies d’apprentissage

6.6. Prendre conscience de la complexité des stratégies pour devenir professeur de FLE

Conclusion

Introduction
1Depuis plus de 20 ans, les didacticiens spécialisés dans l’enseignement / apprentissage des langues
étrangères (LE) s’intéressent aux stratégies que mettent en place les apprenants pour apprendre les
langues étrangères de façon efficace. Cela fait longtemps qu’ils ont mis en lumière le rôle déterminant
de leurs comportements quant à la réussite de leur apprentissage. Il n’est donc pas étonnant
qu’aujourd’hui de nombreux cursus universitaires préparant des étudiants à devenir enseignants de
français langue étrangère (FLE) dispensent des cours amenant les futurs professionnels à appréhender
la question des stratégies d’apprentissage.

2Cet article rappelle les rapports qu’entretiennent les stratégies d’apprentissage avec la qualité de
l’apprentissage. Nous expliquerons dans les pages qui suivent comment les étudiants de l’université
Lille 3 – Charles de Gaulle, spécialisés en FLE, y sont sensibilisés. Il sera précisé dans quelle mesure
ces étudiants ont été invités à apprendre une langue qu’ils ne connaissaient pas pour y réfléchir. Nous
montrerons l’intérêt d’une telle expérience. Puis il s’agira d’expliquer comment la réflexion dans
l’action et la projection dans le « je » apprenant a permis à nos étudiants d’acquérir de solides
connaissances sur les stratégies d’apprentissage qui auront un impact certain sur leurs futures
stratégies d’enseignement.

1. L’apprenant de langue : un être actif

3Nous sommes conscients depuis longtemps que la qualité de l’apprentissage des LE ne dépend pas
seulement des stratégies que nous mettons en place en tant qu’enseignants. La réussite de tout
apprentissage est liée en grande partie aux stratégies que mettent en place les apprenants. Les
individus n’apprennent pas de n’importe quelle manière. Ils inscrivent toujours leur apprentissage
dans un processus raisonné et recourent à leur méta-connaissance, soit aux connaissances qu’ils ont
des processus en jeu dans leur propre fonctionnement mental (Merri et Pichat 2007 : 92). L’apprenant
de LE n’est jamais passif.

4L’apprenant de LE est un « locuteur pourvu de certaines stratégies qui lui permettent d’alimenter ses
connaissances et de résoudre ses difficultés de communication en langue étrangère » (Valenzuela
2010 : 77). Ces stratégies correspondent à des actions qu’il choisit d’avoir dans le but de se « faciliter
les tâches d’acquisition » (McIntyre 1994 : 90). Les stratégies désignent « tous les comportements
adoptés par l’apprenant en train d’apprendre » et elles sont constituées de tous les « moyens que
l’étudiant utilise pour acquérir, intégrer et se rappeler les connaissances qu’on lui enseigne » (Béguin
2008 : 48-49). Elles représentent des « comportements-outils » (Wolfs 2001 : 23) permettant
l’acquisition de ce que l’on pourrait nommer des « compétences-produits ».

5Il ne faut pas confondre la notion de stratégies d’apprentissage avec celle de styles d’apprentissage,
concepts qui renvoient à des réalités bien distinctes. Comme nous venons de le préciser, les stratégies
correspondent aux comportements mis en place pour mieux apprendre la langue cible. Au contraire,
les styles d’apprentissage ne se rapportent pas aux techniques élaborées dans le but d’un
apprentissage plus efficient mais aux façons dont les apprenants préfèrent apprendre. On dira, par
exemple, qu’un apprenant à un style accommodateur lorsqu’il préfère apprendre la LE par l’expérience
concrète, en s’impliquant dans de nouvelles expériences, et par formulation d’hypothèses tout en
progressant par essais-erreurs avec l’élaboration de nouvelles hypothèses (Chevrier et al. 2000).

2. Les stratégies d’apprentissage

6Après avoir clarifié la différence existant entre les notions de stratégie et de style d’apprentissage,
nous pouvons préciser quelles sont les stratégies que les apprenants de LE peuvent adopter dans le
but de réaliser un apprentissage efficace et réussi de la langue cible. Il existe deux grandes classes de
stratégies d’apprentissage selon Oxford (1990) : celles qui comprennent un maniement de la langue
(stratégies directes) et celles qui ne requièrent pas forcément la manipulation de la matière
linguistique (stratégies indirectes).

2.1. Les stratégies directes – concernant la langue

7Quand un apprenant met en place des stratégies directes pour mieux apprendre la LE cela signifie
qu’il va mettre sur pied des techniques qui vont l’amener à utiliser / manipuler la langue cible pour
mieux acquérir cette même langue. Ces stratégies sont censées lui permettre de mieux acquérir la LE
et cela de façon immédiate. On trouve parmi elles trois grandes classes de stratégies.

Stratégies de rappel
8Ces stratégies correspondent aux actions que les apprenants mettent en place pour principalement
parvenir à mieux acquérir du vocabulaire. Les apprenants qui réalisent ces actions peuvent, par
exemple, recourir à des images mentales ou créer des liens entre des connaissances nouvelles et
anciennes pour accroître leur stock lexical dans la LE.

Stratégies cognitives
9Elles sont constituées des comportements qui facilitent le traitement de l’information de nature
linguistique. À titre d’exemple, les apprenants qui utilisent ces stratégies peuvent répéter des énoncés
qu’ils reçoivent, analyser des expressions nouvelles ou encore prendre des notes. Toutes ces
techniques leur permettent de traiter de façon plus efficace la matière linguistique que ce soit en
situation de réception ou de production.

Stratégies de compensation
10Ces stratégies comprennent les actions qui permettent aux apprenants de faire face aux lacunes
qu’ils ont au niveau de leurs connaissances lorsqu’ils tentent de comprendre des productions en
langue cible ainsi qu’aux difficultés qu’ils peuvent éprouver pour être performants en situation
d’expression. Les apprenants qui utilisent ce type de stratégies peuvent, par exemple, deviner le sens
de mots qu’ils ne connaissent pas quand ils reçoivent des énoncés en LE ou bien inventer des mots
pendant qu’ils produisent des énoncés dans la langue cible.

2.2. Les stratégies indirectes – non immédiatement liées à

la langue
11Lorsqu’un apprenant met en place des actions qui n’ont pas directement trait à la LE mais qui
permettent toutefois de mieux l’acquérir c’est qu’il réalise des stratégies d’apprentissage dites
indirectes. Bien que ces stratégies n’impliquent pas de manipulation immédiate de la LE leur rôle est
tout aussi important quant à l’optimisation du processus d’apprentissage. Il y a parmi elles trois grands
types de stratégies :

Stratégies métacognitives
12Ces stratégies correspondent à tous les comportements que les apprenants réalisent pour gérer et
réguler le processus d’apprentissage. Par exemple, lorsque des apprenants se créent des occasions
pour utiliser la langue cible c’est qu’ils mettent en place ce type de stratégies. Des apprenants qui ont
ces stratégies peuvent aussi s’auto-évaluer à différents moments de leur apprentissage pour se fixer
des buts et réaliser les tâches qui leur permettront de les atteindre.

Stratégies affectives
13Elles concernent la gestion des émotions et de la motivation. Ce sont des stratégies qui amènent les
apprenants à avoir des états psychologiques qui sont propices à l’acquisition de la LE. Les apprenants
qui adoptent, par exemple, des comportements pour se détendre et éviter l’anxiété langagière pour se
risquer à la prise de parole dans la langue cible recourent clairement à ce genre de stratégies.

Stratégies sociales
14Elles sont constituées des actions que mettent en place les apprenants pour apprendre la LE par le
biais de contacts avec les autres. Des apprenants qui demandent à leurs pairs de les corriger ou qui
s’organisent pour développer leurs compétences dans la langue cible via des activités collectives
utilisent ces stratégies.

15La classification d’Oxford ([Link].) que nous venons de présenter constitue l’une des taxinomies à
laquelle se réfèrent de nombreux didacticiens spécialisés dans l’enseignement/apprentissage des LE.
Toutefois, il convient de souligner qu’il existe une multitude de classifications des stratégies
d’apprentissage et qu’on peut trouver les comportements-outils que représentent les stratégies
classées dans différentes macro-catégories. Les didacticiens peuvent, ainsi, se référer à d’autres
modèles, y compris ceux qui ne concernent pas directement l’apprentissage des LE mais qui
s’appliquent à tout apprentissage, comme celui que proposent Weistein et Mayer en 1986, modèle
exposé par Wolfs ([Link]. : 25), que nous reprenons dans le tableau 1.

Tableau 1 : Stratégies d’apprentissage présentées par Wolfs (2001) d’après Weistein et Mayer
(1986)

Agrandir Original (png, 100k)

16On peut se référer au modèle d’Oxford ([Link]) comme à la classification de Weistein et Mayer,
présentée par Wolfs ([Link]), pour appréhender la question des stratégies des apprenants de LE. Nous
pouvons classer les stratégies selon leur recours ou non à la langue cible ou encore leur aspect d’ordre
cognitif (stratégies concernant le traitement des informations comme les trois premières lignes du
tableau 1), métacognitif (celles ayant trait à la gestion de son propre processus d’apprentissage
comme les stratégies de contrôle de la compréhension du tableau 1) ou affectif.

2.3. Les conditions d’apparition des stratégies

17Bien que nous puissions classifier les stratégies différemment selon les modèles existants, nous
devons avoir conscience qu’une chose est commune à toutes les stratégies, et cela qu’elles soient
directes ou indirectes, cognitives, métacognitives ou affectives. Un apprenant peut mettre en place
une stratégie d’apprentissage seulement dans certains contextes. Selon MacIntyre ([Link].), on peut
adopter une stratégie d’apprentissage si les quatre conditions qui suivent sont respectées.

Conscience de l’adéquation actions-environnement

18Pour qu’un apprenant mette en place une stratégie, il doit être conscient qu’il existe des stratégies
qu’il peut utiliser de façon appropriée au contexte qu’il rencontre.

Facteur déclencheur
19L’élaboration d’une stratégie doit résulter d’une intention. Un apprenant qui adopte une stratégie le
fait toujours dans le but de résoudre un problème ou encore de répondre à une motivation visant un
résultat donné.

Absence d’empêchement
20Afin qu’un apprenant utilise une stratégie il ne doit finalement pas rencontrer d’obstacle à sa mise
en place. Il est, par exemple, essentiel qu’il croit dans sa pertinence.

Efficacité
21Quand un apprenant utilise une stratégie, celle-ci doit être suivie d’effets positifs (comme la réussite
d’un exercice). C’est seulement lorsqu’une stratégie a fait les preuves de son efficacité qu’un
apprenant la reconduira.

3. Les stratégies d’apprentissage et les stratégies

d’enseignement
22Comme nous venons de le souligner, les stratégies peuvent être appréhendées selon différents
modèles mais toutes partagent des points communs : elles sont toujours le produit d’une volonté de
l’apprenant ; l’apprenant doit avoir conscience qu’elles s’accordent à son environnement ; il ne doit
pas rencontrer d’obstacle à leur mise en place et il doit avoir été témoin de leur efficacité pour les
renouveler. L’élaboration de stratégies est donc étroitement liée à l’apprenant. Toutefois, il convient
de noter que, comme le rappelle McIntyre ([Link].), leur réalisation est, certes, déterminée par
l’apprenant lui-même mais aussi par d’autres facteurs qui lui sont totalement externes comme le
matériel auquel l’apprenant a accès, la tâche qu’on lui demande de réaliser ou qu’il se fixe.
23Selon les activités que leur enseignant leur propose, les apprenants vont être incités (ou non) à
mettre en place certaines stratégies. Bertochini et Costanzo (2011) l’illustrent bien avec leurs
exemples des enseignants « Monsieur A » et « Madame B ».

Monsieur A. propose à une classe de lycéens comme entraînement à la compréhension orale une émission
radio sur la musique rap en France. Avant de proposer le document oral, il annonce le sujet et demande aux
élèves de lui dire des mots qui leur viennent à l’esprit à propos de ‘la musique rap’, mots qu’il écrit au
tableau. Puis il précise le contexte de l’enregistrement (cinq jeunes sont interviewés par un journaliste) et il
encourage les élèves à faire des hypothèses sur ce qu’ils pourraient entendre. Ensuite, il distribue la feuille
d’écoute pour que les élèves voient que deux activités sont prévues, la première de compréhension globale,
la deuxième de compréhension détaillée.
Madame B. dans une terminale, fait un cours de civilisation sur les élections présidentielles en France.
Assise à son bureau, elle introduit le sujet en rappelant les pouvoirs du président de la Ve République, puis
elle présente les principaux candidats aux élections, en précisant les partis auxquels ils appartiennent et les
points fondamentaux de leurs programmes. Après avoir parlé pendant une demi-heure, elle invite les élèves
à préparer pour la semaine suivante un résumé d’une page à partir des informations qui ont été données et
passe à des exercices de syntaxe sur des points qui ont posé problème lors de la dernière épreuve de
contrôle. (2011 : 26)

24Dans ces exemples, « Monsieur A » et « Madame B » ont deux pratiques enseignantes qui ont un
impact totalement différent sur les stratégies d’apprentissage de leurs apprenants. Les activités
d’écoute globale et détaillée que proposent « Monsieur A » conduiront les apprenants à pouvoir utiliser
des stratégies de compensation, en devinant des mots inconnus grâce aux énoncés qui précèdent et
suivent, ou des stratégies cognitives en prenant des notes pour mieux traiter l’information linguistique
qu’ils reçoivent, etc. En revanche, les activités mises en place par « Madame B », constituées d’une
transmission de savoirs de nature civilisationnelle suivie d’une demande de résumé, interdisent aux
apprenants de mettre en place des stratégies d’apprentissage différenciées. Leur réception passive du
discours produit par « Madame B » suivie d’une demande de résumé empêche les apprenants de
mettre en place une quelconque stratégie d’apprentissage. Leur écoute n’est précédée d’aucune
intention. Or comme l’intention est une condition nécessaire à la mise en place d’une quelconque
stratégie d’apprentissage, « Madame B » n’autorise pas ses apprenants à mettre en place des
stratégies pour faciliter le processus d’acquisition.

25Pour résumer, la mise en place de stratégies d’apprentissage ne dépend pas uniquement de

l’apprenant et de ses caractéristiques ainsi que de sa conviction personnelle quant à l’efficacité de
telle ou telle stratégie mais aussi de son environnement et des tâches que lui propose son enseignant.
La modélisation que propose Atlan (2000) nous semble bien illustrer la diversité des dynamiques des
facteurs déterminant la mise en place des stratégies d’apprentissage et, par conséquent, la réussite
même de l’apprentissage. La voici :

Figure 1 : Facteurs déterminant les stratégies d’apprentissage selon Atlan (2000)

Agrandir Original (png, 60k)

26Ce schéma permet de prendre conscience des rapports d’influences existant entre l’enseignant,
l’apprenant et le contexte (dépendant lui-même de l’enseignant) déterminant les stratégies
d’apprentissage qui développeront les « compétences-produits ».

4. Comment devenir un enseignant de FLE

27La figure 1 que nous venons de présenter permet de saisir dans quelle mesure comprendre le
rapport existant entre apprentissage et stratégies d’apprentissage / enseignement est essentiel pour
viser l’optimisation de l’acquisition des LE. C’est pour cette raison que nous invitons les 80 étudiants
de l’université Lille 3-Charles de Gaulle inscrits en licence complément de formation FLE à suivre une
unité d’enseignement au sein de laquelle on leur présente l’histoire des méthodologies
d’enseignement du FLE ainsi que la notion de stratégie d’apprentissage.

28Pendant le premier semestre de préparation au futur métier d’enseignant de FLE, nous exposons à
nos étudiants les méthodologies d’enseignement des LE « traditionnelle », « directe », « structuro-
globale-audiovisuelle » ainsi que les « approches communicatives », la « perspective actionnelle ».
Nous leur précisons les différentes catégories de stratégies d’apprentissage et la différence existant
entre les stratégies (comportements réalisés par les apprenants pour un apprentissage optimum) et
les styles (façons préférées d’apprendre) d’apprentissage.

29Par ailleurs, nous invitons nos étudiants à suivre un cours de langue inconnue (persan, arabe,
chinois, polonais, russe, etc.) pendant tout le semestre. Nous souhaitons qu’ils se mettent dans la
situation d’un apprenant de langue débutant pour avoir un regard critique sur ce que peut mettre en
place un apprenant de LE en lien avec les enseignements qu’il reçoit.

30Il est possible d’utiliser plusieurs méthodes pour recueillir des informations sur les stratégies
d’apprentissage comme le précisent Oxford et Crookall (1989) :
- l'observation ;
- les entretiens ;
- les prises de notes des apprenants ;
- la réalisation de journaux par les apprenants ;
- les questionnaires réalisés par les apprenants.

31Dans ce cas, les étudiants pourraient prendre conscience des stratégies d’apprentissage qu’ils
mettent en place pour apprendre une langue nouvelle en répondant au questionnaire Strategy
Inventory for Language Learning (SILL) d’Oxford ([Link].). Mais c’est la méthodologie du journal de bord
que nous retenons pour amener nos étudiants à analyser leurs propres stratégies en situation
d’apprentissage d’une langue nouvelle. C’est-à-dire que nous leur demandons de tenir un journal dans
lequel ils doivent préciser et commenter toutes les stratégies qu’ils mettent en place pour apprendre
la langue inconnue de leur choix pendant et en dehors des cours qu’ils suivent à l’université. Ils
doivent spécifier quelle(s) stratégie(s) ils adoptent, dans quelle(s) condition(s) et dans quel(s) but(s).

32Nous nous servons, en outre, de ce journal pour amener nos étudiants à avoir un retour réflexif sur
la ou les méthodologie(s) utilisée(s) par leur enseignant(e) de langue. Le journal nous semble
constituer le meilleur outil/espace de réflexion pour que nos étudiants mènent une réflexion complexe
sur les stratégies d’apprentissage au regard des enseignements reçus.

33Ce journal accompagne nos étudiants durant les trois mois de leur apprentissage d’une langue
inconnue. Et c’est à partir de la réflexion qu’ils mènent ainsi que nous leur demandons de fournir un
retour réflexif sur les apports de leur immersion dans la situation d’un apprenant de langue débutant
pour leur future pratique enseignante. Ils rapportent leur cheminement réflexif dans un dossier d’une
dizaine, voire d’une quinzaine, de pages.

5. Analyse
34Afin d’observer l’apport d’une projection des étudiants, se préparant à devenir enseignant de FLE,
dans la situation d’un apprenant débutant de LE accompagnée d’une sensibilisation théorique à la
question des stratégies d’apprentissage, nous nous proposons d’analyser qualitativement les dossiers
de nos étudiants.

35Notre analyse a pour but de répondre à trois principales questions.

1. Adopter le rôle d’un apprenant débutant aide-t-il les étudiants à mieux comprendre ce à quoi
correspondent les stratégies d’apprentissage et leur impact sur l’acquisition d’une LE ?
2. Réfléchir à ses stratégies d’apprentissage et aux pratiques de son enseignant permet-il de prendre
conscience du lien étroit existant entre stratégie d’apprentissage et stratégie d’enseignement ?
3. Cette formation alliant théorie et expérience aura-t-elle un effet sur les stratégies d’enseignement
des futurs professeurs de FLE ?

6. Résultats
36L’analyse des dossiers comprenant les retours de nos étudiants sur leur expérience d’apprentissage
d’une langue inconnue nous permet de dégager deux apports significatifs de notre formation. Une
formation théorique sur les stratégies d’apprentissage et les méthodologies d’enseignement couplée à
une expérience d’apprentissage d’une langue inconnue, accompagnée d’un retour réflexif, a permis
aux étudiants se préparant à devenir enseignants de FLE de prendre conscience de la nature et des
enjeux des stratégies d’apprentissage, tout en modifiant leurs représentations des apprenants et des
enseignants de LE ; ce qui participera à construire, indéniablement, leur futur agir professoral. Les
apports de notre formation sont résumés dans le tableau 2.

Tableau 2 : Apports d’une formation alliant expérience d’apprenant et formation théorique.

TÂCHES APPORTS 1 APPORTS 2

Apprentissage d’une Prise de conscience Effet sur la future profession
langue inconnue d’enseignant
 + Stratégies de l’apprenant
réflexion sur les
stratégies d’apprentissage Identification des stratégies mises Une vision de l’apprenant comme
et les méthodologies en place pour apprendre une LE et un être actif, mettant en place des
d’enseignement prise de conscience de leur comportements qui détermineront
importance quant à l’acquisition de le succès de son apprentissage de la
la langue cible LE

Stratégies de l’enseignant

Prise en compte de l’impact des Une conception de l’enseignement

pratiques de l’enseignant sur les au regard des stratégies
stratégies d’apprentissage d’apprentissage

37Les apports de notre formation, présentés dans ce tableau 2, sont illustrés par les propos qu’ont
tenus nos étudiants dans leur dossier et qui se trouvent en annexes 1 à 6 de cet article.

6.1. Comprendre les stratégies d’apprentissage par

l’expérience d’apprenant
38Les propos des étudiants compris dans l’annexe 1 illustrent l’apport de cette formation
théorique / vécu. L’analyse de ces retours montre l’intérêt de se propulser dans le « je » apprenant
pour se préparer à devenir enseignant de FLE. Une sensibilisation théorique aux stratégies
d’apprentissage couplée à un vécu d’apprentissage d’une langue nouvelle a permis à de nombreux
étudiants de prendre conscience des stratégies d’apprentissage qu’ils pouvaient mettre en place pour
apprendre une LE. Les étudiants ont pris conscience de l’existence de stratégies qu’ils utilisaient et
qu’ils avaient pu avoir dans le passé pour apprendre d’autres langues mais sans forcément le savoir.
Cela leur a aussi permis de réaliser les difficultés que pourraient rencontrer leurs futurs apprenants de
FLE.

39Les propos de l’étudiante 2 montrent, par exemple, dans quelle mesure la tâche qu’elle a réalisée
lui a permis, en se mettant dans le rôle d’apprenant, d’avoir une idée des difficultés que pourront
rencontrer ses futurs apprenants lorsqu’elle sera professeur de FLE. Voici ce qu’elle rapporte : « cette
expérience permet de se mettre directement à la place d’un nouvel apprenant en français, de savoir
quelles peuvent êtes les difficultés que peuvent rencontrer les apprenants ».

40Quant aux propos de l’étudiant 7, ils indiquent clairement comment le travail effectué l’a amené à
se rendre compte des stratégies d’apprentissage qu’il avait lui-même pu mettre en place au cours de
sa vie dans le but d’apprendre d’autres langues. Voici ce qu’il écrit dans son dossier : « Avant de
suivre ce cours de didactique du Français langue étrangère ou seconde, je n'avais jamais vraiment
considéré les stratégies que j'appliquais. »

6.2. Une alliance théorie / expérience pour se rendre

compte de l’importance des stratégies
41Un autre élément essentiel que nous avons remarqué avec l’analyse des dossiers de nos étudiants
est que cette expérience mélangeant théorie / pratique / réflexion les a aussi amenés à considérer
l’impact des stratégies d’apprentissage sur le développement des compétences des apprenants dans
une LE. Plusieurs étudiants ont souligné que les stratégies mises en place par les apprenants avaient
un rôle déterminant quant au succès de leur apprentissage, revenant sur l’idée d’échec ou de réussite
que l’on pourrait exclusivement attribuer à l’enseignant et ses pratiques.
42Les commentaires des étudiants sur ce point sont reproduits en annexe 2. Rapportons, toutefois, ici
ceux de l’étudiante 28. Dans la citation qui suit, nous pouvons constater comment apprendre une
nouvelle langue avec une posture réflexive a permis à cette étudiante de réaliser que la réussite de
l’apprentissage pouvait être, certes, attribuée à l’enseignant mais qu’elle était en réalité
indéniablement liée à l’apprenant car si l’apprenant ne met pas en place de stratégie, les efforts de
l’enseignants resteront vains :

Étudiante 28 : « Grâce au travail sur ce dossier, grâce à la mise en place de stratégies d'apprentissage
concrètes, mais également grâce à mon implication en cours de russe je me rends compte d'une chose: c'est
l'apprenant qui détermine la réussite ou non de son apprentissage. C'est l'apprenant qui fait le choix de
suivre l'enseignant. Bien sûr que ce dernier dispose de plusieurs techniques pour amener l'apprenant à le
suivre, et que la manière dont elles sont utilisées peuvent faire varier sa motivation. Mais l'apprenant, s'il est
responsable et actif, est maître de sa réussite. »

6.3. Prendre la posture d’apprenant pour identifier des

stratégies d’apprentissage et leurs enjeux spécifiques
43L’analyse des dossiers recueillis nous a permis, en outre, de constater qu’avoir pris la posture d’un
apprenant de langue inconnue a conduit nos étudiants à identifier les impacts de certaines stratégies
d’apprentissage sur l’acquisition de la langue cible. Nombre d’entre eux ont rapporté les stratégies
spécifiques qu’ils avaient mis en place pour mieux apprendre la langue enseignée, dans le cours
auquel ils s’étaient inscrits, tout en spécifiant leurs effets sur leur processus d’apprentissage.

44Dans la citation qui suit, l’étudiant 30 rapporte comment il a pu mettre en place des stratégies
directes, en ayant recours à la LE, pour favoriser son processus d’apprentissage.

Étudiant 30 : « Associer le contenu à un contexte quelconque produit aussi des bons résultats dans mon
apprentissage. Par exemple, dans le cours relatif au contenu de comparatif et superlatif en anglais, le
professeur a expliqué la différence de sens dans l’emploi des comparatifs ‘younger’, ‘older’ et le superlatif
‘youngest’ et ‘oldest'. Dans la comparaison, on parle seulement de deux éléments. Mais quand on utilise le
superlatif, cela veut dire qu’il existe trois éléments minimum. Pour mieux expliquer, le professeur nous a
donné les exemples suivants :
‘Their younger son is a doctor’ (two children);
‘Their youngest son is absolutely terrible’ (three or more).
Pour mieux mémoriser l’emploi du comparatif et du superlative dans ce cas-là, je l’ai associé à mon contexte
familier. Nous sommes quatre chez moi (j’ai deux sœurs et un frère), donc j’ai répété mentalement les
phrases selon mon contexte :
‘I am the youngest daughter. My sister, Sarah, is the eldest (oldest) one’.
‘A friend of mine has a younger sister. She’s the older (elder) one’.
Ce que j’ai pu observer, en plus, ce qu’au moment où j’utilise ces stratégies-là (associer neuf et connu,
associer à un contexte), j’utilise la stratégie de répétition et aussi je prends des notes au cas où j’oublierais
l’information que j’ai essayé de mémoriser.

45Les propos de l’étudiant 31 permettent par exemple d’observer comment notre formation a pu
conduire des étudiants à identifier les stratégies indirectes (ne comportant pas une manipulation
directe de la langue cible) qu’ils adoptaient pour mieux apprendre la LE ainsi que leurs effets sur
l’apprentissage avec, par exemple, la demande de reformulations (attitude permettant de mieux
cerner le fonctionnement de certaine structures ou le sens d’items).

Étudiante 31 : « En même temps […] j'ai employé des stratégies socio-affectives qui m'ont aidé à la gestion
plus ou moins complète de la dimension affective personnelle accompagnant l'apprentissage de la langue
cible. En tant qu'apprenante, j'ai fait un sort de "petit travail individuel et intérieur" où j'ai repéré tous les
traits de mon caractère que je considérais faibles pour l'appropriation d'une nouvelle langue. J'ai essayé de
laisser de côté ces aspects et j'ai commencé à utiliser diverses techniques pour réduire l'anxiété et accroître
la confiance en moi. Je dois confesser que ce type de travail a été dur et pénible et que la "confiance" dont je
viens de parler n'a pas été immédiate et simple à "conquérir", mais la motivation personnelle et
probablement même la détermination et l'orgueil, m'ont poussé à donner mon maximum et à essayer à
accomplir tous les tâches prévues dans mon apprentissage. J'ai commencé à poser des questions de
clarification, suivies par des reformulations que j'annotais sur mon cahier d'exercice.
46Un autre exemple de commentaires est reproduit en annexe 3.

6.4. Réfléchir sur l’enseignement et les stratégies

d’apprentissage pour réaliser leur rapport
47Analyser les dossiers reçus nous a aussi permis de constater que la réflexion de nos étudiants sur
les pratiques de leur enseignant de langue nouvelle accompagnée d’une observation de leurs propres
stratégies d’apprentissage les a conduit à prendre conscience des liens étroits existant entre
stratégies d’enseignement et celles d’apprentissage. Plusieurs d’entre eux ont développé une vision
dynamique de ces deux types de stratégies. Ils en sont venus à considérer les stratégies
d’apprentissage au regard des pratiques enseignantes. Ils se sont mis à considérer ces stratégies non
seulement comme le résultat de la volonté de l’apprenant mais aussi de celle de l’enseignant. Les
intentions de l’apprenant ont été resituées dans leur contexte. Les étudiants ont réalisé que les
stratégies d’apprentissage dépendaient, en partie, des enseignants et des activités qu’ils proposaient,
de leurs prises de position d’ordre didactique. Ils ont vu les stratégies sous un angle plus global,
contextualisées et se sont rendus compte que l’enseignant avait un rôle non négligeable quant à leur
mise en place.

48Le discours de l’étudiante 7 montre cela. Il indique comment son expérience lui a permis
d’envisager les stratégies d’apprentissage sous l’angle des pratiques enseignantes :

Étudiante 7 : « [les stratégies] changent par rapport à la langue qu'on apprend, aux enseignants, au
caractère de l'apprenant. […] Le bon professeur de langue ne se contente pas de faire apprendre par coeur
des listes de vocabulaire, de formes grammaticales ou des dialogues bien structurés. Un bon professeur doit
structurer son cours pour faire arriver l'élève à créer du langage, en utilisant ce qu'il a appris. […] Surtout, il
doit fournir aux apprenants la possibilité et les moyens d'appliquer des stratégies an autonomie par rapport
à l'enseignant, rechercher ce qui est plus efficace pour soi-même et ses propres caractéristiques
personnelles. L'apprenant doit sortir du rôle passif auquel l'apprentissage scolaire nous habitue et prendre
son apprentissage en main. Il doit devenir actif, se fixer des objectifs, appliquer des stratégies personnelles
pour réussir. Enseigner, c'est donner aux apprenants les moyens d'atteindre rapidement les buts pour
lesquels ceux-ci ont décidé d'investir du temps et d'effort dans l'apprentissage d'une langue étrangère
(Tagliante 1994). »

49Les autres commentaires des étudiants qui permettent cette analyse se trouvent en annexe 4.

6.5. Expérimenter et observer pour identifier des liens

spécifiques entre stratégies d’enseignement et stratégies
d’apprentissage
50L’analyse des dossiers recueillis montre, de plus, que nos étudiants ont identifié l’effet de pratiques
enseignantes données sur la mise en place de stratégies d’apprentissage spécifiques. En plus d’avoir
pris conscience du lien existant entre stratégies d’enseignement et stratégies d’apprentissage, ils ont
pris connaissance de certains rapports qu’entretiennent ces deux types de stratégies. Ils ont observé,
dans leur expérience d’apprenant de langue inconnue, l’effet de pratiques enseignantes données sur
la mise en place de stratégies d’apprentissage.

51Dans les citations qui se trouvent en annexe 5, on peut voir comment nos étudiants précisent
l’impact qu’ont eu certaines pratiques de leur enseignant de langue inconnue sur les comportements
qu’ils ont pu mettre en place pour mieux apprendre cette LE.

52Citons ici l’étudiante 35. Ses propos sont particulièrement intéressants. Ils indiquent comment les
stratégies affectives que peuvent mettre en place les apprenants pour diminuer leur anxiété lors de
leur apprentissage dépendent beaucoup de l’attitude de leur enseignant.
Étudiante 35 : « Stratégies affectives : L’enseignante interroge aléatoirement, étant de nature anxieuse,
timide et peu à l’aise à l’oral, je suis très stressée à l’idée d’être interrogée. Au fil des cours, ce stress va
nettement diminuer car j’essaie de me concentrer sur l’enseignante en faisant abstraction de mes
camarades de classe. Le fait que l’enseignante n’insiste pas lorsque l’on ne connait pas la réponse et prenne
le temps de réexpliquer me rassure et m’aide à participer et à intervenir sans angoisser. »

6.6. Prendre conscience de la complexité des stratégies

pour devenir professeur de FLE
53Les explications des étudiants reproduites en annexe 6 illustrent enfin les apports de notre
formation par rapport à la professionnalisation de nos étudiants. Les propos de l’étudiante 12
montrent, par exemple, le lien réalisé entre la formation et la future profession : « En tant que future
enseignante du français langue étrangère, j’ai aujourd’hui une idée plus claire du type de cours que
j’aimerais donner aux apprenants du français. ». Quant à ceux de l’étudiante 2, ils attestent de la
nouvelle représentation du métier d’enseignant de FLE qui émerge chez cette étudiante suite à notre
module. Après son cheminement expérientiel et réflexif, cette étudiante en vient à considérer
l’enseignant de FLE comme un acteur qui doit « adapter ses méthodologies en fonction de son public,
les varier pour attirer les apprenants, être à leur écoute et surtout les conseiller sur les stratégies à
adopter pour leur faciliter l’apprentissage de la langue cible. »

54Finalement, les dossiers de nos étudiants attestent d’une chose particulièrement intéressante.
Nombre d’entre eux précisent l’effet que notre formation aura sur leur futur métier d’enseignant de
FLE. Les étudiants, outillés de données théorico-conceptuelles sur les stratégies d’apprentissage et
ayant observé les techniques qu’ils élaboraient eux-mêmes pour apprendre une langue nouvelle en
même temps que les méthodologies de leur enseignant, ont vu leurs représentations sur leur future
profession se modifier. Notre formation a conduit plusieurs d’entre eux à envisager leur future pratique
enseignante au regard des stratégies d’apprentissage. Ces étudiants prévoient maintenant de mettre
en place des enseignements qui permettront à leurs apprenants de plus aisément adopter des
stratégies d’apprentissage tout en les sensibilisant aux comportements-outils qu’ils pourront réaliser
pour optimiser leur acquisition de la langue cible. Notre formation d’une portée conceptuelle mais
aussi expérientielle aura un impact certain sur leur réalité sociale et professionnelle à venir. Être entré
dans la posture apprenante tout en ayant eu une démarche réflexive a projeté nos étudiants dans leur
futur agir professionnel. Cette mise en abyme a indéniablement participé à la construction de leur
professionnalisation.

Conclusion
55Avec cet article, nous montrons les spécificités des stratégies d’apprentissage que peuvent mettre
en place les apprenants pour acquérir de façon efficace une LE. Comme nous l’avons indiqué ces
stratégies peuvent être déterminées par plusieurs facteurs (l’apprenant lui-même mais aussi
l’enseignant et le contexte). C’est l’importance des stratégies d’apprentissage quant à l’acquisition de
la langue cible et la dynamique complexe donnant lieu à leur mise en place qui a conduit l’université
Lille 3 à proposer une formation sur leurs enjeux. Dans cette formation, nous invitons les étudiants se
préparant à devenir enseignant de FLE à suivre des cours d’ordre théorique sur la notion de stratégie
accompagnés d’un retour réflexif sur un vécu d’apprenant. Nous leur demandons de prendre le rôle
d’un apprenant de LE de niveau débutant tout en identifiant les stratégies qu’ils mettent en place pour
apprendre une langue nouvelle ainsi que les pratiques de leur enseignant.

56Les analyses des retours réflexifs de nos étudiants sur leur expérience d’apprentissage montrent
que jouer le rôle d’un apprenant de langue nouvelle avec un retour réflexif sur les stratégies
d’enseignement et d’apprentissage permet aux étudiants d’envisager leur futur agir professionnel par
rapport à la question des stratégies. Avec notre formation, de nombreux étudiants ont acquis une
meilleure connaissance et compréhension de ce que sont les stratégies d’apprentissage. Ils ont aussi
pris conscience de la corrélation existant entre stratégies d’enseignement et stratégies
d’apprentissage. Ce qui aura, d’après eux, un effet certain sur leurs futures pratiques enseignantes.
Plusieurs pensent, ainsi, tirer profit de leur propre expérience pour proposer des activités permettant à
leurs apprenants de mettre en place des stratégies d’apprentissage diversifiées ou encore de les
sensibiliser aux actions facilitant le processus d’acquisition de la langue cible.

57Une articulation entre théorie, pratique et réflexion semble de fait particulièrement pertinente
lorsque l’on souhaite amener les futurs enseignants de FLE à envisager une action professionnelle qui
ne laissera pas de côté la question des stratégies d’apprentissage.

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BIBLIOGRAPHIE

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TICE. » Alsic, 1/3 : 109-123. URL : [Link] (consulté le 3 avril 2015).
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recherche, théorie, application. Bruxelles : De Boeck Supérieur.
DOI : 10.3917/[Link].2007.01

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ANNEXE
Annexe 1 - Comprendre les stratégies
d’apprentissage par l’expérience d’apprenant
Les propos des étudiants compris dans cette annexe 1 illustrent l’apport de cette formation
théorique / vécu. Nous retranscrivons tels quels leurs écrits, sans correction.

Étudiante 1 : « j’ai trouvé cette expérience enrichissante parce que je n’avais jamais été si proche près
de l’enseignement avec un regard critique sur les méthodes utilisées et près de l’apprentissage en
même temps avec un cœur rempli par la prudence des stratégies utilisées. »

Étudiante 10 : « A travers cette initiation à la langue russe, j’ai pu me placer en tant qu’apprenant
d’une langue nouvelle, et non comme professeur. »

Étudiante 16 : « Les stratégies d’apprentissage (Oxford, 2011) sont des stratégies indispensables dans
des cours de langues. Sans le savoir, j’ai souvent utilisé ces stratégies. »

Étudiant 18 : « L'expérience que j'ai vécu à travers ces cours à été, en ce qui me concerne, très
enrichissante et j'ai pu y voir certains choses que je n'avais pas l'habitude de voir, dans la mesure où
je m'y rendais en tant qu'apprenant mais aussi en tant qu' ‘analyste’ de l'enseignement et de
l'apprentissage. »

Étudiante 22 : « Cette expérience a été très enrichissante car elle m'a permis de mettre en place les
stratégies que l'on pouvait adopter en tant qu'apprenant afin de faciliter l'apprentissage. »

Étudiante 26 : « Je peut dire donc que cette expérience a été positive pour moi car elle ma amené à
réfléchir aux stratégies que je pourrai mettre en place en fonction de mes difficultés d'apprentissage. »

Annexe 2 - Une alliance théorie / expérience pour

se rendre compte de l’importance des stratégies
Nous retranscrivons tels quels leurs écrits, sans correction.

Étudiante 1 : « l’apprenant a forcément un rôle dominant pour maîtriser une langue. »

Étudiante 4 : « Les notions d'acquisition / apprentissage et enseignement / apprentissage montrent

déjà que le rôle le plus important revient à l'apprenant et non plus à l'enseignant et à
l'enseignement. »

Étudiante 23 : « Dans le processus de l’apprentissage d’une nouvelle langue, en dehors les

méthodologies adoptées par l’enseignant, il est très important aussi les stratégies adoptées par
l’apprenant. La stratégie d’apprentissage est la manière dont l’apprenant va mieux apprendre. »

Étudiante 24 : « De plus, nous pouvons ajouter que même si ces derniers [les apprenants] pourraient
n’être perçus que comme de simples récipients dans lesquels l’enseignant déverserait son savoir, ils
ne sont, en fait, jamais vierges de connaissances et ainsi chacun arrive aux cours munis de sa propre
culture personnelle, de ses affects et de sa motivation qu’il utilisera et qui lui serviront lors de
l’apprentissage de la langue seconde cible. »

Étudiante 29 : « on voit bien qu'un apprentissage sans stratégies n'est pas possible. »
Annexe 3 - Prendre la posture d’apprenant pour
identifier des stratégies d’apprentissage et leurs
enjeux spécifiques
Nous retranscrivons tels quels les écrits de l’étudiant 35 sur ce point, sans correction.

Étudiante 35 : « Si je lis un texte nouveau je ne panique pas si je ne comprends pas tout car c'est la
compréhension globale qui est importante. En plus, c'est souvent possible de comprendre les
significations des mots inconnus grâce au contexte. On peut donc voir que je mets en place quelques
stratégies compensatoires. […] Concernant les stratégies directes, je me sers de plusieurs opérations
mnémoniques. Pour apprendre le vocabulaire, je les contextualise en les insérant dans une phrase et
je les révise des intervalles réguliers. En plus, je retiens mieux les faits si je les relie à une action
physique. C'est-à-dire que je fais le tour de la chambre quand j'apprends quelque chose par cœur
comme un poème par exemple. […] En outre, les stratégies affectives sont assez importantes pour
l'apprentissage autonome. Il faut faire des pauses, créer une ambiance agréable et se motiver. Si je
remarque que je n'arrive plus à me concentrer plus, je fais une pause. Pour quelque temps, je
m'occupe d'autres choses afin de continuer le travail après. Une autre stratégie affective que j'utilise
est d'écouter de la musique à la toile de fond pendant l'apprentissage. De plus, pour me motiver, je
réfléchis à quelque chose d'amusant que je ferai après avoir fini l'exercice.»

Annexe 4 - Réfléchir sur l’enseignement et les

stratégies d’apprentissage pour réaliser leur
rapport.
Nous retranscrivons tels quels les écrits des étudiants, sans correction.

Étudiante 1 : « l’apprenant a forcément un rôle dominant pour maîtriser une langue. Et il faut être
actif. Donc comment mobiliser les enthousiasmes de l’apprenant, c’est la tâche la plus importante
pour un enseignant dont la première impression primordiale qui peut amener aux apprenant un intérêt
initial pour découvrir ensuite la langue. »

Étudiante 4 : « Il me semble correct de reprendre l'argumentation faite par Tardif (1992) par rapport à
la figure de ‘l'enseignant stratégique’. À ce titre, il peigne le formateur comme un penseur, un preneur
de décisions, un motivateur, un modèle, un médiateur et un entraineur qui doit déterminer et s'assurer
de l'utilisation effective des stratégies nécessaires. »

Étudiant 6 : « En général, je peux dire que les stratégies d’apprentissage sont déterminées par trois
facteurs : d’un côté l’enseignant, de l’autre côté l’étudiant et le contexte. Parce que l’enseignante a
choisi de construire le cours français autour d’un corpus des textes et de ne pas offrir des situations
pour pratiquer la production orale librement, les stratégies possibles pendant le cours sont limitées. »

Étudiante 8 : « En conclusion, les stratégies d’apprentissage mises en place lors de l’étude d’une
langue étrangère varie fortement selon plusieurs critères; les aptitudes, la motivation et les
circonstances personnelles de l’apprenant, la langue apprise et les matériaux disponibles, qu’ils
s’agisse de manuels, romans […] Pour ma part, au fil des expériences, j’ai appris qu’un contexte
purement scolaire et rébarbatif finira par me lasser et ne me motivera pas à travailler le langue par
moi-même en dehors des cours. »

Étudiante 12 : « Le fait de connaitre les différentes stratégies d’apprentissage des apprenants m’a
permis d’avoir conscience de leur diversité, des différents éléments qu’elles peuvent apporter et de la
façon dont l’enseignant peut s’en servir pour améliorer son cours. En effet, les stratégies
d’apprentissage de l’apprenant dépendent en partie de l’enseignant, de sa méthodologie et de ce qu’il
met en place pour les apprenants. »
Étudiante 21 : « Selon les conditions d'apprentissage plus ou moins favorables, la capacité de
l'apprenant à associer des idées connues avec des nouvelles, il est possible d'acquérir des
connaissances d'une manière que l'on n'aurait pas soupçonnée. »

Étudiante 24 : « Cette étude de cas nous permet de mieux appréhender le rôle, voire les rôles que doit
jouer l’enseignant s’il veut mener à bien sa tâche dans le passage d’un savoir le plus efficace possible.
Ainsi, en tenant compte de la nécessité chronologique imposée par le calendrier universitaire et de la
diversité de ses étudiants, notre enseignante a tour à tour abordé ses cours sous des formes variées
allant de l’approche magistrale à la confrontation sociocognitive en mobilisant les différentes
stratégies d’apprentissage comme celles du rappel, de l’affectif ou encore du social au sein de la
dynamique de groupe. »

Étudiante 27 : « Le style est personnel, quant aux stratégies, elles correspondent aux possibilités
offertes par le contexte. C'est-à-dire les activités proposées par l'enseignant et le contexte. »

Étudiante 28 : « l'apprenant, s'il est responsable et actif, est maître de sa réussite. A présent, j'ai
également compris que, pour créer ce déclic chez l'apprenant, l'enseignant doit mettre en œuvre un
certains nombre de moyens. Je me suis rendue compte que si l'on ne catégorisait pas mon niveau, je
me sentais perdue, je ne savais pas si je faisais bonne route. »

Annexe 5 - Expérimenter et observer pour

identifier des liens spécifiques entre stratégies
d’enseignement et stratégies d’apprentissage
Nous retranscrivons tels quels les écrits des étudiants qui soulignent ce point, sans correction.

Étudiante 34 : « Les enseignants posent des questions ciblées et mesurées sur les capacités des
apprenants, afin de les faire réfléchir et les inciter à s'améliorer progressivement : voilà pourquoi je
donne le maximum de la concentration pendant le cours, je prends note des expressions que le
professeur utilise quand il parle, aussi s'il ne s'agit pas du but principal de la leçon. »

Étudiante 19 : « ces stratégies peuvent être propres à la personne ou influencées par l’enseignant
et/ou par l’environnement qui nous entoure. Ceci dit que si le professeur, par exemple procède
souvent dans ses exercices par répétition, l’apprenant peut être influencé et préférera apprendre en
répétant, ou alors si l’on appartient à une classe qui préfère souvent réviser en groupe on adoptera
nous aussi la stratégie socioaffective. »

Étudiante 36 : « J'utilisais également en cours un autre type de stratégie cognitive : la répétition, afin
de mémoriser les nouvelles données. Cette stratégie était incitée et même dirigée par l'enseignant,
puisque nous répétions souvent tous ensemble des mots. Par exemple, lorsque nous avons appris les
mois de l'année, toute la classe a répété chaque mois après l'enseignant. »

Étudiant 32 : « La deuxième grande catégorie des stratégies indirectes est celle des stratégies
affectives. Cette catégorie est encore une fois divisée en trois parties. La première est de diminuer son
anxiété. Cela était vraiment le cas en cours. A cause de l’ambiance détendue dans le cours de la
langue, personne n’a vraiment montré d’anxiété. Il n’y avait pas de honte quand on a fait des fautes
parce que tout le monde avait à peu près le même niveau. On a remarqué cela surtout pendant les
exposés. L’enseignante a réussi à créer grâce à l’humour des situations favorables pour toute la
classe. »

Étudiante 33 : « Nous en arrivons à présent aux stratégies méta-cognitives. L'enseignante nous en

induit certaines, lorsque, par exemple, elle nous demande de nous mettre avec notre voisin et de lire
un texte en faisant de la substitution. Ainsi, nous voyons ce que nous sommes capables de faire. Peut-
être donc que cette « absence » dont je parlais plus haut, et qui provoquait un désintérêt de la part de
beaucoup d'apprenants, est en fait liée à cette stratégie d'apprentissage : peut-être souhaite-t- elle
nous amener à progresser par nous mêmes, sans être trop présente ? Nous amener, en somme, à
devenir responsable de notre apprentissage. »

Annexe 6 - Prendre conscience de la complexité

des stratégies pour devenir professeur de FLE
Nous retranscrivons tels quels les écrits des étudiants qui soulignent ce point, sans correction.

Étudiante 3 : « Repérer les stratégies efficaces pour un apprenant peut donc permettre d'adapter les
enseignements, ainsi qu'anticiper de quelle façon améliorer ses compétences et l'accompagner vers
ses objectifs. Il est aussi important que les apprenants eux-mêmes s'interrogent sur leurs propres
stratégies, ce qui pourra les aider tant en classe que dans des situations d'auto-formation. »

Étudiante 9 : « je pense que c’était mieux de rappeler aux apprenants l’utilisation des stratégies
d’apprentissage parce que quelques fois, on oublie totalement de les utiliser si on en n’a pas habitude.
En outre, je trouve dommage qu’elle n’ait pas fait un test d’autoévaluation du niveau […] au début et
à la fin du cours avec nous parce que je suis d’avis que les apprenants n’ont pas vraiment conscience
de leur propre niveau et de leur amélioration pendant le cours. A mon avis, c’est très motivant de voir
comment on s’est amélioré et cela peut encourager les étudiants de continuer à faire des efforts et à
apprendre pour améliorer son niveau […]. Par ailleurs, je pense que c’était mieux de travailler
plusieurs fois en groupe pour s’entrainer à se corriger les uns des autres et pour s’aider mutuellement.
Cela peut créer le sentiment d’être une aide ce que peut augmenter la motivation […]. En outre, ce
serait bien de créer des liens entre les contenus neufs et connus parce que je pense que c’est plus
facile pour les apprenants de mémoriser les choses si elles sont liées les uns aux autres. »

Étudiante 12 : « […] je suis d’autant plus consciente aujourd’hui de la difficulté de construire un cours,
en fonction des apprenants, de leurs facultés, leurs préférences, leurs styles d’apprentissages, leurs
motivations et leurs stratégies d’apprentissage. »

Étudiante 13 : « Les enseignants de n'importe quelle matière utilisent éventuellement ce qu'ils ont
appris en étant apprenant. J'utiliserai un jour des techniques qui ont facilité mon propre
apprentissage.»

Étudiante 16 : « Pendant mes observations, j’ai découvert aussi qu’il est important de les utiliser [les
stratégies] et il est également nécessaire de tenir les élèves au courant de ce qu’ils font mais aussi
qu’ils savent pourquoi ils le font. »

Étudiant 17 : « Je trouve qu’il doit y avoir des liens, des renvois montrant à l’élève qu’il sait des
choses. La motivation doit être au cœur de l’apprentissage. J’ai pu voir par mon expérience que je
devais faire preuve de beaucoup plus d’efforts pour travailler cette matière car sa forme magistrale
me rebutait quelque peu et m’empêchait d’assimiler les éléments. Je pense qu’il faut s’attarder
beaucoup sur des points plutôt que vouloir aller vite. Il faut des explications, des répétitions, des
réemplois, des transformations. Le sens doit être au centre des préoccupations. »

Étudiante 26 : « je souhaite aussi que cette expérience puisse servir mon carrière d'enseignement du
F.L.E dans l'avenir, et ce, dans l’intention de me permettre de conduire les apprenants vers une
autonomie encore plus considérable, en leur donnant des moyens de rendre les stratégies plus
efficaces afin de les aider à se détacher progressivement de leur langue maternelle tout en se
rapprochant d’avantage de la langue d'apprentissage. »

Étudiant 31 : « je chercherai des activités plus diverses afin de garder l’intérêt de mes étudiants. »

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TABLE DES ILLUSTRATIONS

 Titre Tableau 1 : Stratégies d’apprentissage présentées par Wolfs (2001) d’après
Weistein et Mayer (1986)

URL [Link]

Fichie image/png, 100k

r

Titre Figure 1 : Facteurs déterminant les stratégies d’apprentissage selon Atlan

(2000)

URL [Link]

Fichie image/png, 60k

r

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POUR CITER CET ARTICLE

Référence électronique
Claire Del Olmo, « Comprendre les enjeux des stratégies d’apprentissage pour devenir enseignant de
FLE », Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne], Vol. 35 N° 1 | 2016, mis en ligne le 30
janvier 2016, consulté le 29 août 2025. URL : [Link] ; DOI :
[Link]
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CET ARTICLE EST CITÉ PAR

 Berdal-Masuy, Françoise. (2021) Pratiques pédagogiques Introduction à l'acquisition des langues

étrangères. DOI: 10.3917/[Link].2021.01.0315

 Lyu, Evgueniya. Fries, Marie-Hélène. (2023) Cartes mentales et évaluation en langues :

expérimentation à partir du Cles (Certificat de compétences en langues de l’enseignement
supérieur). Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité - Cahiers de l APLIUT.
DOI: 10.4000/apliut.10520

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AUTEUR

Claire Del Olmo

Claire Del Olmo est actuellement professeure contractuelle de FLE à l’université Lille 3 Charles de Gaulle.
Docteur en sciences du langage, elle mène ses recherches au sein du laboratoire OCTOGONE-Lordat de
l’université Toulouse 2 – Jean Jaurès. Ses travaux s’inscrivent en didactique cognitive des langues étrangères
et portent sur des phénomènes qui entretiennent des rapports complexes avec la cognition, comme la
culture ou encore l’émotion.
cdelolmo@[Link]

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DROITS D’AUTEUR

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mention contraire.