Transition secondaire/supérieur : causes d’échec en

mathématiques dans les filières scientifiques de

l’Université de Ouagadougou.
Timbila Sawadogo

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Timbila Sawadogo. Transition secondaire/supérieur : causes d’échec en mathématiques dans
les filières scientifiques de l’Université de Ouagadougou.. Éducation. Université de Koudougou,
2014. Français. <tel-01384302>

HAL Id: tel-01384302

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abroad, or from public or private research centers. publics ou privés.
 i

uNIvERSIté Koudougou

dE
cENtRE dE PEdAgogIE uNIvERSItAIRE
lABoRAtoIRE INtERdIScIPlINAIRE dE dIdActIquE dES
dIScIPlINES (lABIdId)

thèSE dE doctoRAt uNIquE

EN ScIENcES dE l’éducAtIoN

spécialité : didactique des mathématiques

Transition secondaire/supérieur : causes d’échec en mathématiques

dans les filières scientifiques de l’Université de Ouagadougou.

Présenté et soutenu par: Sous la direction de :

SAWADOGO Timbila Monsieur Kalifa TRAORE, Maitre de

Conférences à l'Université de Koudougou
Le 05 Juin 2014

Membres du jury:

Nadine Bednarz, Professeure émérite, Université du Québec à Montréal, Rapporteure, Présidente

Alain Kuzniak, Professeur Titulaire, Université Paris Diderot, Rapporteur

Kalifa Traoré, Maitre de Conférences, Université de Koudougou, Directeur de thèse

Tindaogo Valléan, Maitre de Conférences, Université de Koudougou, Membre

Jean-Claude Bationo, Maitre de Conférences, Université de Koudougou, Membre

Année académique 2013-2014

 i

A ma famille
 ii

Avant propos

Cette thèse est la première thèse en sciences de l'éducation entièrement faite au Burkina Faso
et la première soutenue à l'université de Koudougou. Cette dernière a été créée en Août 2005
et compte cinq établissements dont le Centre de Pédagogie Universitaire.

Le Centre de Pédagogie Universitaire est dirigé par un Directeur nommé par arrêté du
Ministre chargé de l’Enseignement supérieur. La Directrice actuelle est Dr
SOUGOTI/GUISSOU Marie Laure.

Il a pour missions le développement des pratiques pédagogiques au sein de l’Université, dans

le but d’accroître la qualité de l’enseignement supérieur et le développer l’excellence dans ce
cadre. Pour ce faire, le centre doit entre autres:
 Assurer la formation pédagogique des nouveaux enseignants du supérieur ;
 Identifier et partager les bonnes pratiques en matières d’enseignement universitaire ;
 Stimuler la création d’équipe de recherche sur des problématiques de l’éducation ;
 Valoriser les résultats de la recherche.
C'est sous la houlette de ce centre qu'un groupe d'enseignants a mené une réflexion pour la
création et la mise en œuvre d'un programme doctoral en 2010. Ce programme doctoral issu
d’un atelier regroupant des chercheurs des universités de Koudougou et de Ouagadougou, du
Centre National de la Recherche Scientifique et Technique du Burkina Faso (CNRST), du
CAMES et de l'AUF, a été validé par le conseil scientifique de l'université de Koudougou.

Ce programme porte sur les sciences de l'éducation et est assuré par les deux premiers
laboratoires de recherche de l’université de Koudougou : le laboratoire de psychopédagogie,
d'andragogie, de mesure et évaluation et de politiques éducatives (LAPAME), et le laboratoire
interdisciplinaire de didactique des disciplines (LABIDID). Ces deux laboratoires sont dirigés
respectivement par Dr Paré/Kaboré Afsata et Dr Kalifa Traoré.

La présente thèse en didactique des mathématiques traite de l’échec des étudiants en

mathématiques en première année sciences et technologie de l’université de Ouagadougou en
lien avec la transition secondaire-supérieur. Elle couronne l'engagement des autorités de
l'université de Koudougou et le travail de ses enseignants dont l'engagement pour le
développement du système éducatif burkinabè et le rayonnement de l'université de
Koudougou n'est plus à démontrer.
 iii

Remerciements

Nous tenons à remercier notre directeur de thèse, Kalifa Traoré, Maître de conférences à
l’université de Koudougou. Il est à la base de notre engagement dans cette recherche en
didactique des mathématiques. Il a fait montre d’une grande disponibilité dans l’encadrement
de cette thèse.
Nos remerciements vont également aux dirigeants de l’université de Koudougou et du Centre
de Pédagogie Universitaire, qui ont eu l’ingénieuse idée d’ouvrir les portes de la recherche
doctorale. Nous remercions particulièrement tous les enseignants qui ont activement participé
à la mise en place effective de la formation doctorale en sciences de l’éducation à l’université
de Koudougou.
Nos reconnaissances vont à Afsata PARE/KABORE, maître de conférence à l’Université de
Koudougou et première directrice du Centre de Pédagogie Universitaire pour tous les soutiens
qu’elle a consentis pour nous accompagner dans notre œuvre de recherche.

Nos remerciements à la coopération française et au laboratoire de didactique André Revuz de

l'Université Paris Diderot pour les opportunités qu'ils nous ont offertes durant notre travail de
recherche.

Nous remercions vivement tous les enseignants de lycées et de l’Université de Ouagadougou.

Merci aux élèves et étudiants qui nous ont accueilli et participé à cette recherche.

Nous remercions notre chère et adorable épouse Hazarè et nos deux enfants Ernest et Clara.
Ils ont souvent manqué de notre présence et de notre affection pendant cette épreuve
doctorale.

Nous remercions nos camarades de doctorat qui nous ont accompagné et appuyé dans cette
aventure doctorale. Il s’agit de Madame Béré Yvette, Messieurs Ouédraogo Roger, Sawadogo
Alamissa et Zoundi Boubacar.

Enfin, nous exprimons nos remerciements à deux amis, Zongo Mahamadi et Nignan Victor,
qui nous ont encouragés à nous lancer dans cette recherche à un moment où le doute nous
traversait. Ils n’ont cessé de nous appuyer depuis lors.
 iv

Table des matières

Avant propos ------------------------------------------------------------------------------------------------ ii

Remerciements --------------------------------------------------------------------------------------------- ii

Table des matières ---------------------------------------------------------------------------------------- iv

Liste des sigles et abréviations --------------------------------------------------------------------------- x

Liste des tableaux ----------------------------------------------------------------------------------------- xi

Liste des figures ------------------------------------------------------------------------------------------ xii

Liste des graphiques -------------------------------------------------------------------------------------xiii

Résumé ---------------------------------------------------------------------------------------------------- xiv

Introduction ------------------------------------------------------------------------------------------------- 1

PARTIE 1: ASPECTS THEORIQUES -------------------------------------------------------------- 1

Chapitre1 : Problématique ----------------------------------------------------------------------------- 4

1. Problématique------------------------------------------------------------------------------------------- 4

1.1. Contexte ------------------------------------------------------------------------------------------------ 4

1.2. Questions et objectifs -------------------------------------------------------------------------------10

1.3. Quelques travaux sur la transition entre cycles d’enseignement ------------------------------11

1.3.1. Pertinence du thème -------------------------------------------------------------------------------11

1.3.2. Quelques données sur la transition entre cycles au niveau international ------------------13

Chapitre 2 : Cadre théorique et conceptuel --------------------------------------------------------16

2.1. Cadre conceptuel -------------------------------------------------------------------------------------16

 v

2.1.1. Filières scientifiques de l’Université de Ouagadougou --------------------------------------16

2.1.2. Echec en mathématiques -------------------------------------------------------------------------17

2.1.3. Préréquis --------------------------------------------------------------------------------------------18

2.1.4. Méthodes pédagogiques --------------------------------------------------------------------------19

2.1.5. Programme d’études ------------------------------------------------------------------------------20

2.2. Les approches d’enseignement/apprentissage --------------------------------------------------21

2.2.1. Enseignement et apprentissage ------------------------------------------------------------------21

2.2.2. Les théories de l’apprentissage ------------------------------------------------------------------23

[Link]. Le courant behavioriste-------------------------------------------------------------------------23

[Link]. Le courant constructiviste ----------------------------------------------------------------------26

[Link]. Le courant cognitiviste -------------------------------------------------------------------------28

[Link]. Le courant socioconstructiviste ---------------------------------------------------------------30

2.3. Représentations, conceptions et croyances à l’égard des mathématiques et leur

enseignement/apprentissage -----------------------------------------------------------------------------32

2.3.1. Les concepts de conception, de croyance et de représentation -----------------------------32

[Link]. Conceptions, croyances et représentations --------------------------------------------------32

[Link]. Implications pour le processus enseignement/apprentissage -----------------------------34

2.3.2. Une croyance à l’universalité des mathématiques --------------------------------------------37

2.3.3. Une vision des mathématiques comme pratiques sociales ----------------------------------39

2.4. La transition secondaire-supérieur ----------------------------------------------------------------40

 vi

2.4.1. Les enseignements secondaire et supérieur au Burkina Faso -------------------------------40

2.4.2. Le concept de transition --------------------------------------------------------------------------41

2.5. Le formalisme et la démonstration en mathématiques -----------------------------------------50

2.5.1. Le formalisme --------------------------------------------------------------------------------------51

2.5.2. Place de la démonstration dans l’enseignement des mathématiques -----------------------51

2.6. Les hypothèses de la recherche --------------------------------------------------------------------53

Chapitre 3 : Cadre méthodologique -----------------------------------------------------------------56

3.1. L’approche méthodologique -----------------------------------------------------------------------56

3.1.1. Choix de méthodes quantitatives de recherche ------------------------------------------------56

3.1.2. Choix de méthodes qualitatives/interprétatives de recherche -------------------------------57

3.1.3. Une approche mixte de recherche ---------------------------------------------------------------58

3.2. Les instruments de recherche ----------------------------------------------------------------------60

3.2.1. Les entretiens---------------------------------------------------------------------------------------60

3.2.2. Les questionnaires ---------------------------------------------------------------------------------62

3.2.3. Analyse de tâches proposées aux élèves et aux étudiants -----------------------------------63

3.2.4. Construction des questionnaires et guide d’entretien ----------------------------------------69

3.3. L’échantillonnage ------------------------------------------------------------------------------------75

3.3.1. Population d’étude --------------------------------------------------------------------------------75

3.3.2. Echantillonnage ------------------------------------------------------------------------------------76

3.4. Méthodes d’analyse ---------------------------------------------------------------------------------80

 vii

PARTIE 2: ASPECTS EMPIRIQUES --------------------------------------------------------------83

Chapitre 4 : Reconstruction du récit de la collecte de données --------------------------------83

4.1. Des élèves ---------------------------------------------------------------------------------------------83

4.2. Des étudiants -----------------------------------------------------------------------------------------85

4.3. Des enseignants du secondaire ---------------------------------------------------------------------87

4.4. Des enseignants du supérieur ----------------------------------------------------------------------90

4.5. De l’analyse de documents et de tâches données aux apprenants ----------------------------92

Chapitre 5 : Analyse des données --------------------------------------------------------------------93

5.1. Des ruptures entre le secondaire et le supérieur dans les méthodes et les
programmes d’enseignement ----------------------------------------------------------------------------94

5.1.1. Force de la rupture dans les programmes et les méthodes d’enseignement ---------------94

5.1.2. Rupture dans les méthodes d’enseignement et échec des étudiants ------------------------98

5.1.3. Difficultés liées à la rupture dans les programmes d’enseignement du point de vue
des acteurs ------------------------------------------------------------------------------------------------ 102

5.2. Des représentations des acteurs à propos de l’enseignement/apprentissage des

mathématiques ------------------------------------------------------------------------------------------- 104

5.2.1. Les mathématiques, une matière inaccessible ? --------------------------------------------- 105

5.2.2. La conception des mathématiques ------------------------------------------------------------ 112

5.2.3. De l’utilité des mathématiques---------------------------------------------------------------- 115

5.2.4. La démotivation, un facteur inhibant -------------------------------------------------------- 118

5.3. Des difficultés liées au formalisme et à la démonstration ----------------------------------- 119

 viii

5.3.1. Du niveau des apprenants en mathématique en démonstration --------------------------- 120

[Link]. Point de vue des élèves et des enseignants du secondaire ------------------------------- 120

[Link]. Point de vue des étudiants et des enseignants du supérieur ----------------------------- 121

5.3.2. Les difficultés en démonstration ------------------------------------------------------------- 123

[Link]. Point de vue des étudiants-------------------------------------------------------------------- 123

[Link]. Point de vue des professeurs du secondaire ----------------------------------------------- 124

[Link]. Point de vue des enseignants du supérieur------------------------------------------------- 125

5.3.3. De l’enseignement/apprentissage de la démonstration et du formalisme--------------- 127

[Link]. Des programmes de mathématiques ------------------------------------------------------- 127

[Link].1. Les programmes de mathématiques de l’enseignement secondaire général ------ 127

[Link].2. Les programmes de mathématiques des semestres 1 et 2 de la licence

sciences et technologies. ------------------------------------------------------------------------------- 135

[Link]. Enseignement/apprentissage des quantificateurs et des symboles --------------------- 140

[Link]. Enseignement/apprentissage de la logique et du raisonnement mathématiques----- 146

5.3.4. L’analyse de tâches données aux apprenants ------------------------------------------------ 148

[Link]. L’analyse de tâches données aux élèves de terminale----------------------------------- 150

[Link]. Analyse de tâches données aux étudiants de première année des filières
scientifiques ---------------------------------------------------------------------------------------------- 186

Chapitre 6 : Interprétation et discussions des résultats --------------------------------------- 215

6.1. Une rupture dans les programmes et méthodes d’enseignement ---------------------------- 215

6.1.1. Une forte rupture dans les programmes et méthodes d’enseignement ------------------- 215
 ix

6.1.2. Une adaptation à l’enseignement supérieur difficile --------------------------------------- 216

6.2. Des représentations et croyances défavorables ------------------------------------------------ 217

6.2.1. Des mathématiques jugées inaccessibles----------------------------------------------------- 218

6.2.2. Une vision des mathématiques défavorable à l'apprentissage----------------------------- 219

6.2.3. Une utilité reconnue aux mathématiques ---------------------------------------------------- 220

6.2.4. Une démotivation des étudiants pour les mathématiques ---------------------------------- 221

6.3. Des exigences de plus en plus fortes en formalisme et en démonstration ----------------- 222

6.4. Difficultés, limites et perspectives -------------------------------------------------------------- 223

6.4.1. Difficultés et limites de l’étude ---------------------------------------------------------------- 224

6.4.2. Perspectives -------------------------------------------------------------------------------------- 225

Conclusion----------------------------------------------------------------------------------------------- 227

Références bibliographiques ------------------------------------------------------------------------ 229

Annexes --------------------------------------------------------------------------------------------------- xvi

 x

Liste des sigles et abréviations

E.P.E.S Etablissement Public d’Enseignement Supérieur

ISIG Institut Supérieur d’Informatique de Gestion

BAC Baccalauréat

CEFIG Centre d’Etudes de Formation en Informatique de Gestion

DGIFPE Direction Générale des Inspections et de la Formation des Personnels de

l’Education (DGIFPE)

FAST Faculté des Sciences et Techniques

IBAM Institut Burkinabè des Arts et des Métiers

IDEGMI Institut de Gestion et Maintenance

MPC Mathématiques et Physique-Chimie

MPI Mathématiques, Physique et Informatique

Tle D /Tle C Terminale D /Terminale C

UCAO/ UUB Université Catholique de l’Afrique de l’Ouest /Unité Universitaire de

Bobo-Dioulasso

UFR Unité de Formation et de Recherche

UFR/LAC Unité de Formation et de Recherche / Langues, Arts et Communications

UFR/SEA Sciences Exactes Appliquées

UFR/SEG Sciences Économiques et de Gestion

UFR/SH Unité de Formation et de Recherche /Sciences Humaines

UFR/SJP Unité de Formation et de Recherche /Sciences Juridiques et Politiques

UFR/SS Unité de Formation et de Recherche /Sciences de la Santé

UFR/SVT Unité de Formation et de Recherche/ Sciences de la Vie et de la Terre

USTA Université St Thomas d’Aquin de Ouagadougou

 xi

Liste des tableaux

Tableau 1 : Statistiques des notes obtenues en mathématiques par les étudiants de MPI et
MPC entre 2007 et 2009. ............................................................................................................ 7

Tableau 2: Modèle d'analyse des transitions scolaires ............................................................. 49

Tableau 3: Synoptique des questions posées aux apprenants et aux enseignants .................... 72

Tableau 4: Deux grands types de données, différentes modalités d'échantillonnage et

différents types d'échantillons .................................................................................................. 77

Tableau 5: Répartition des élèves selon la ville et la série ....................................................... 84

Tableau 6: Répartition des étudiants selon la filière et le statut de redoublant de première

année ......................................................................................................................................... 86

Tableau 7: Répartition des enseignants du secondaire selon le diplôme académique et le

domaine de formation ............................................................................................................... 88

Tableau 8: Classes de séries scientifiques tenues et ancienneté de service des enseignants

interviewés ................................................................................................................................ 90

Tableau 9: Ancienneté des enseignants du supérieur enquêtés ................................................ 91

Tableau 10: Degré de difficulté des mathématiques selon les élèves..................................... 105

Tableau 11: Difficultés des mathématiques selon les étudiants ............................................. 108

Tableau 12: Points de vue des acteurs sur les mathématiques ............................................... 114

Tableau 13: Point de vue des élèves et des étudiants sur l'utilité des mathématiques............ 116

Tableau 14: Connaissances des symboles et éléments de formalisme par les élèves............ 143
 xii

Liste des figures

Figure 1 : Triangle pédagogique de Jean Houssaye (1992, p.41)............................................. 21

Figure 2 : Représentation du modèle écologique de Bronfenbrenner ...................................... 43

Figure 3 : Modèle écologique et dynamique de la transition adaptée de Rimm-Kaufman et

Pianta (2000) ............................................................................................................................ 46
 xiii

Liste des graphiques

Graphique 1: Répartition des enseignants du secondaire selon le diplôme professionnel ....... 89

Graphique 2: Degré de décalage dans les méthodes et techniques d'enseignement selon les
étudiants .................................................................................................................................... 95

Graphique 3: Lien entre le décalage dans les méthodes d'enseignement et les difficultés en
mathématiques selon les étudiants............................................................................................ 98

Graphique 4: Occurrences des changements créant le plus de difficultés dans l'apprentissage

des mathématiques selon les étudiants ..................................................................................... 99

Graphique 5: Classification des facteurs de difficultés par les étudiants ............................... 100

Graphique 6: Classement des facteurs de difficultés dans la transition selon les enseignants
du secondaire .......................................................................................................................... 101

Graphique 7: Opinions des élèves sur l'impossibilité de réussir en mathématiques .............. 106

Graphique 8: Points de vue des étudiants sur l'impossibilité de réussir en mathématiques ... 109

Graphique 9: Facteurs d’échecs en mathématiques chez les élèves ..................................... 120

Graphique 10: Niveau des élèves en mathématiques selon les enseignants du secondaire .... 121

Graphique 11: Niveau des étudiants en mathématiques selon les étudiants........................... 122

Graphique 12: Classement des difficultés en démonstration selon les étudiants ................... 124

Graphique 13: Classement des facteurs de difficultés selon les enseignants du secondaire .. 125

Graphique 14: Avis des élèves sur l'existence de cours spécifiques d'apprentissage des
symboles ................................................................................................................................. 144

Graphique 15: Avis des élèves sur la quantité de séances d'apprentissage des symboles et du
langage mathématiques........................................................................................................... 145

Graphique 16: Avis des élèves sur l'existence de cours spécifiques d'apprentissage de la
logique mathématique............................................................................................................. 146

Graphique 17: Avis des étudiants sur la quantité des cours d'apprentissage de la logique .... 147
 xiv

Résumé

La transition enseignement secondaire/enseignement supérieur dans l'enseignement des

mathématiques est source d'échec chez les étudiants. Cette transition entre deux cultures
mathématiques (Artigue, 2004) a fait l'objet de nombreux travaux dans le monde (Praslon,
2000; Corriveau, 2007; Najar, 2010; Fulvi, 2010). Le Burkina Faso n'échappe pas à la règle
et l'université de Ouagadougou connait de forts taux d'échec en mathématiques en première
année dans ses filières scientifiques. Notre étude se donne pour objectif de rechercher les
causes d'échec en mathématiques dans la transition secondaire/supérieur dans les filières
scientifiques de l'université de Ouagadougou.

Après une revue des travaux de recherche sur la transition et notre cadre théorique nous avons
incriminé les représentations et croyances des acteurs, la rupture dans les méthodes et
programmes d'enseignement, de même que la rupture dans les exigences en formalisme et en
démonstration comme causes des échecs constatés.

Nos investigations auprès des acteurs (enseignants et apprenants) et l’analyse des programmes
d’enseignement et des tâches données aux apprenants des deux ordres d’enseignement a
permis de mettre en exergue une forte rupture dans les méthodes et programmes
d'enseignement. Les enseignements secondaire et supérieur semblent fonctionner en vase
clos, créant des difficultés d'adaptation des apprenants. Cette analyse a aussi mis en lumière
des représentations et croyances défavorables à l'apprentissage des mathématiques dans la
transition entre les deux ordres d'enseignement. Les exigences en formalisme et en
démonstration connaissent une hausse considérable dans la transition secondaire/supérieur.

Mots clés : transition secondaire/supérieur, représentations, méthodes d’enseignement,

formalisme, démonstration

Abstract
The transition secondary education / university education in mathematics education is a
source of failure among students. This transition between two mathematical cultures (Artigue,
2004) has been the subject of numerous studies worldwide (Praslon, 2000; Corriveau, 2007;
Najar, 2010; Fulvi, 2010). Burkina Faso is no exception to the rule and the University of
Ouagadougou knows high rates of failure in mathematics in its first year of science courses.
 xv

The objective of our study is to investigate the causes of failure in mathematics in secondary /
university transition in the sciences options at the University of Ouagadougou.

After a review of research on the transition and our theoretical framework we have blamed
representations and beliefs of the actors, the gap in the teaching methods and programs, as
well as the gap between the requirements in formalism and in demonstration as identified
causes of failures.

Our investigations with the actors (teachers and learners) and analysis of educational
programs and tasks given to learners of both levels of education helped to highlight a strong
gap in the methods and curricula. Secondary and university education seem to work in
isolation, creating difficulties of adaptation of learners. This analysis has also revealed
representations and beliefs hindering learning of mathematics in the transition between the
two levels of education. Requirements in formalism and demonstration experience a
significant increase in the secondary / university transition.

Keywords: transition secondary / university, performances, teaching methods, formalism,

demonstration.
 1

Introduction

L'enseignement/apprentissage des mathématiques occupe une place importante dans le

système éducatif du Burkina Faso, étant donné le temps consacré à celui-ci dans les
classes du post-primaire au secondaire. Les élèves et étudiants rencontrent d'énormes
difficultés et connaissent des échecs importants dans cette discipline (Douamba, 1999;
Koné, 2006 ; Traoré, 2007).

Impliqué dans l’enseignement des mathématiques dans les lycées et collèges au Burkina
Faso depuis le début du siècle, nous avons toujours été interpellés par nos élèves,
anciens élèves et des proches sur la question des études en mathématiques dans
l’enseignement supérieur. Ces interpellations, souvent sous forme de plaintes, sont
relatives au taux d’échecs élevé dans les filières scientifiques de l’université de
Ouagadougou. Nos réponses étaient qu’il fallait doubler d’efforts pour réussir en
mathématiques. Il est arrivé de conseiller à certains étudiants de changer de filière car
"tout le monde ne pouvait réussir en mathématiques".

Devenu conseiller pédagogique de mathématiques, appelé à mener des réflexions sur

l’enseignement des mathématiques, le constat d’échec massif en mathématiques,
toujours d’actualité, dans les filières scientifiques de l’université de Ouagadougou ne
nous laissait plus indifférent.

Ce constat d’échec en mathématiques à l’entrée dans l’enseignement supérieur nous

amène à interroger la qualité de la transition secondaire /supérieur. De notre expérience
de professeur de mathématiques, ce sont les élèves qui ont fait montre de bonnes
performances en mathématiques en classe et à l’examen du baccalauréat qui sont
orientés dans ces filières. Nous avons mis en cause la transition enseignement
secondaire/enseignement supérieur et nous avons jugé utile d’entreprendre une étude
sur les causes probables des échecs en mathématiques liés à cette transition.

Cette thèse intitulée « transition secondaire/supérieur : causes d’échec en

mathématiques des étudiants des filières scientifiques de l’université de Ouagadougou »
ambitionne de trouver des causes d’échecs en mathématiques relatifs aux
représentations et croyances, aux ruptures dans les méthodes et programmes
 2

d’enseignement et dans les exigences en formalisme et en démonstration. Elle se

subdivise en six (06) chapitres.

Dans le premier chapitre de la thèse, nous abordons la problématique de notre recherche

à travers le problème, les objectifs et les questions de recherche. Quelques travaux de
recherche sur la transition scolaire sont ensuite explorés pour planter la pertinence de
notre recherche. Notre problème part du constat d’échec « massif » d’étudiants en
première année des filières scientifiques de l’université de Ouagadougou. Nous avons
incriminé la transition enseignement secondaire/enseignement supérieur car les
étudiants en échec entrent dans l’enseignement supérieur munis, pour la grande
majorité, d'un baccalauréat scientifique. Nous nous sommes fixé pour objectifs de
rechercher les causes d’échecs dans l’optique de proposer des solutions à même
d’amoindrir les effets négatifs de la transition sur la réussite en mathématiques des
étudiants en première année. Nous nous sommes posé des questions sur le rôle joué par
les représentations et croyances des acteurs, sur la liaison dans les méthodes et
programmes d’enseignement et sur les exigences en formalisme et en démonstration.

Le second chapitre est consacré à l’élucidation de certains concepts, au cadre théorique

et aux hypothèses de recherche. La définition des concepts clés de notre recherche et
des modèles théoriques d’étude des transitions tels que le modèle écologique de la
transition de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1996) et le modèle de Doray (Doray et
al., 2009) sont au centre de ce chapitre. Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1996) a une
vision systémique de la transition. Doray (Doray et al., 2009) élaborent un modèle
théorique propre à l'étude des transitions dans les parcours éducatifs autour de six sous-
ensembles de variables : la situation, le Soi, les soutiens, les stratégies, les contraintes et
les mécanismes compensatoires (DORAY, 2009). La vision des mathématiques comme
pratiques sociales est une autre théorie développée dans cette partie de la thèse. Cette
vision des mathématiques, qui rompt avec l’idée selon laquelle les mathématiques sont
universelles et infaillibles, met en évidence le rôle de la vision des mathématiques dans
l’échec des apprenants dans cette discipline. Ce chapitre s’achève par les hypothèses
que nous avons formulées au regard de nos questions de recherche et de notre cadre
théorique qui sont :
 3

 La rupture dans les méthodes et programmes est une des causes des échecs en
mathématiques constatés dans la transition secondaire/supérieur ;
 Les représentations et croyances des apprenants et des enseignants à l’égard des
mathématiques et de leur enseignement sont des causes d’échec massif des
étudiants en mathématiques dans la transition secondaire/supérieur ;
 La rupture dans les exigences en formalisme et en démonstration est une des
causes des échecs en mathématiques dans la transition secondaire/supérieur.

Le troisième chapitre présente l’approche méthodologique que nous avons adoptée et la

justification de ce choix. Les outils de recueil de données, le public cible et le processus
d’échantillonnage y sont aussi détaillés. L’approche de recherche est mixte car alliant
recueil de données qualitatives et quantitatives. Les outils de recherche utilisés pour
cette étude sont le questionnaire, l’entretien semi-dirigé et l’analyse documentaire. Le
public cible visé se compose d’acteurs (apprenants et enseignants) des deux ordres
d’enseignement que sont l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur.
L’analyse documentaire porte sur les programmes d’enseignement et des tâches données
aux apprenants lors d’examens dans les deux ordres d’enseignement.

La reconstruction du récit de collecte est faite au chapitre 4. Dans cette partie, nous
faisons le bilan de la collecte des données.

Le cinquième chapitre est consacré à l’analyse des données recueillies. Les données
recueillies par questionnaires auprès des apprenants (élèves et étudiants) et auprès des
enseignants du secondaire ont fait l’objet d’analyses statistiques avec le logiciel SPSS
statistics. Les données recueillies par l’intermédiaire des entretiens semi-dirigés, ont
été traitées et analysées avec le logiciel SONAL.

Dans le sixième et dernier chapitre de la thèse, nous interprétons nos résultats au regard
de notre cadre théorique. Les limites de notre étude et des perspectives de recherche y
sont aussi évoquées.
 1

Partie 1: Aspects théoriques

 4

Chapitre1 : Problématique

1. Problématique

La recherche en sciences sociales peut être considérée comme une action organisée,
systématique, critique qui prend naissance par un questionnement scientifique
concernant une situation sous investigation dans un objectif de trouver des réponses et
des solutions ou de développer de nouvelles théories et connaissances à partir de
l’analyse d’un objet de recherche. La problématique est la partie traitant du
questionnement scientifique sur le sujet de recherche.

Dans ce chapitre, il s’agit pour nous de situer le contexte de notre recherche, de poser
clairement les questions et les objectifs de la recherche, de montrer la pertinence de
notre choix. Nous terminons par des travaux de référence relatifs à notre thème.

1.1. Contexte

L’éducation joue un rôle central dans le processus de développement des pays, et en

particulier dans ceux les moins avancés. Le capital humain est un facteur déterminant
l’essor économique, politique et social d’un pays. Le développement est donc tributaire
de l’efficacité du système éducatif principal responsable de la formation et de la
qualification des ressources humaines.

Suite aux recommandations des Etats Généraux de l’Education (1994) et des Assises
Nationales sur l’Education (2002), le Burkina Faso a entamé plus d'une décennie après,
une réforme de son système éducatif. Au sens de la loi 013/2007/AN du 30 juillet 2007
portant le nom de "loi d’orientation de l’éducation", le système éducatif du Burkina
Faso comprend :

 L’éducation formelle;
 L’éducation non formelle;
 L’éducation informelle;
 L’éducation spécialisée.
 5

Le volet formel du système éducatif comprend quatre ordres d’enseignement1 :

l’enseignement de base ; l’enseignement secondaire, l’enseignement supérieur et la
formation technique et professionnelle.

Dans la vision de cette réforme de l’éducation entamée en 2006, un continuum devrait

exister entre ces quatre ordres d’enseignement. Cependant force est de constater que
chaque ordre semble évoluer de manière isolée. Cela a certainement un impact sur
l’efficacité, l’efficience et la performance du système éducatif.

Les forts taux de redoublements, d’abandons et d’exclusions dans les différents ordres
d’enseignement posent un problème d’efficacité interne du système. Les taux d’échecs
scolaires massifs dans les classes de sixième (Douamba, 1999), de seconde (B. Traoré,
2002) et de première année d’université (Barro/Pitroipa, 2007) posent le problème de la
transition entre les différents cycles d’enseignement.

L’enseignement supérieur au Burkina Faso est assuré par l’Etat et le secteur privé.
Dernier maillon de la chaine, il connait des difficultés de plusieurs ordres liées à
l’accroissement exponentiel des demandes d’accès, à l’insuffisance des capacités
d’accueil, aux contraintes sociales, à l’instabilité sociale, à des taux d’échecs élevés
dans certaines unités de formation et de recherche.

Le secteur privé en charge de l’enseignement supérieur se subdivise en privé laïque et

privé confessionnel. Le privé laïc a connu ses débuts à Ouagadougou en 1992 avec
l’ouverture du Centre d’études de formation en informatique de gestion (CEFIG), de
l’Institut supérieur d’informatique de gestion (ISIG) et de l’Institut de Gestion et
Maintenance (IDEGMI).

Les premiers établissements privés confessionnels d’enseignement supérieur sont

l’université St Thomas d’Aquin de Ouagadougou (USTA) et l’Université Catholique de
l’Afrique de l’Ouest, Unité Universitaire de Bobo-Dioulasso (UCAO/ UUB) ouvertes
respectivement en 2004 et 2005.

1
Selon la Réforme du système éducatif (2007)
 6

Le secteur privé dans l'enseignement supérieur connait ces dernières années une très
forte expansion. On dénombre officiellement de nos jours, environ 61 établissements
privés d’enseignement supérieur (EPES) dont 7 universités et 54 instituts et écoles selon
les données du Ministère des Enseignements Secondaire et Supérieur (MESS). Ces
établissements se répartissent dans les villes de Ouagadougou, Bobo-Dioulasso,
Koudougou, Ouahigouya, Kaya et Dédougou.

L’enseignement supérieur dans le secteur public se fait principalement dans quatre

universités : l'université de Ouagadougou, l'université de Ouaga 2 (UO2), l’université
polytechnique de Bobo-Dioulasso et celle de Koudougou. Les centres universitaires de
Ouahigouya, Fada N’gourma et de Dédougou sont encore embryonnaires et relèvent de
l’université de Ouagadougou.

L’université de Ouagadougou est composée de sept unités de formation et de recherche

(UFR) et d'un Institut. Il s'agit des UFR: Langues, Arts et Communications (UFR/LAC);
Sciences Humaines (UFR/SH) ; Sciences Juridiques et Politiques (UFR/SJP) ; Sciences
Économiques et de Gestion (UFR/SEG) ; Sciences Exactes Appliquées (UFR/SEA) ;
Sciences de la Santé (UFR/SS) ; Sciences de la Vie et de la Terre (UFR/SVT) et de
l'Institut Burkinabè des arts et des métiers (IBAM).

Les UFR en sciences exactes et appliquées, en sciences de la vie et de la terre de

l’Université de Ouagadougou sont celles qui accueillent et forment les futurs
scientifiques du pays. Elles ont la réputation à tort ou à raison de produire beaucoup
d’échecs scolaires. Les résultats des dernières années avant la réforme LMD attestent
d’un fort taux de redoublement en première année comme le montre le tableau suivant:
 7

Tableau 1 : Statistiques des notes obtenues en mathématiques par les étudiants de MPI et
MPC entre 2007 et 2009.

Etudiants ayant eu une note sur 20

Taux
Strictement
Années Effectifs Strictement comprise Supérieure ou d’échec
inférieure à
académiques d’étudiants inférieure à 7 entre 7 et 9 égale à 10
10

Effectif Taux Effectif Taux Effectif Taux Effectif Taux

2006-2007 530 295 56% 133 25% 428 81% 102 19% 81%

2007-2008 785 494 62% 154 20% 648 83% 137 17% 83%

2008-2009 788 287 36% 216 27% 503 63% 285 37% 63%

Source : Service de scolarité de l’UFR/SEA, Université de Ouagadougou

L’échec massif en mathématiques des étudiants en première année est un phénomène

ancien et persistant. De notre expérience d’élève, d’étudiant et de professeur de
mathématiques au secondaire, nous avons été témoin de beaucoup de choses. Dès la
terminale2 , les échos d’échec arrivant de la Faculté des Sciences et Technique (FAST3)
amènent les élèves à opter pour d’autres filières telles que la médecine, la géographie et
j’en passe après leur succès au baccalauréat (BAC). En tant qu’étudiant, les résultats des
différents examens dans la filière MPC (Mathématiques et Physique-Chimie)
affligeaient même les plus téméraires : à chaque proclamation des résultats de sessions,

2
La Terminale est la dernière classe de l’enseignement secondaire
3
La FAST (divisée en deux UFR maintenant) regroupait les départements de mathématiques, de
physique-chimie et de science de la vie et de la terre de l’université de Ouagadougou avant la réforme de
celle-ci en 2000
 8

le nombre élevé de néants sur les feuilles de proclamation témoignait de l’acuité de

l’échec des étudiants en mathématiques. D'après le tableau ci-dessus cette situation n'a
pas changé4.

Au niveau institutionnel, une prise de conscience du phénomène d'échec en

mathématiques dans les premières années des filières scientifiques a été à l’origine de
l’organisation d’un séminaire-atelier sur le renforcement de la liaison enseignement
secondaire-enseignement supérieur. Organisé du 26 au 28 janvier 2004 par la direction
générale des inspections et de la formation des personnels de l’éducation (DGIFPE) à
travers ses inspections de Mathématiques, de Sciences Physiques et de Sciences de la
Vie et de la Terre en collaboration avec les Unités de Formation et de recherche en
Sciences Exactes et Appliquées (UFR/SEA) et en Sciences de la Vie et de la Terre
(UFR/SVT) de l’université de Ouagadougou, ce séminaire a mis en relief l’échec
scolaire des étudiants de première année dans les matières scientifiques, et notamment
en mathématiques.

Cet échec « massif » des étudiants de première année en mathématiques interpelle

d’autant plus qu’en général les étudiants qui s’engagent dans le domaine de formation
« Sciences et Technologies »5 sont des élèves issus des classes des Terminales6 C et D
avec de bonnes notes dans les matières scientifiques (mathématiques, sciences
physiques, et sciences de la vie et de la terre). Ils ont suivi au lycée un enseignement
faisant une large part aux mathématiques comme le montre le tableau 2 ci-dessous des
volumes horaires par discipline et par classe dans l’enseignement secondaire au Burkina
Faso.

4
L’absence de statistiques pour les années académiques après 2009 est due aux changements survenus à
partir de l’année académique 2009-2010 avec l’entrée des options MPI, MPC, MP et biologie dans le
système Licence-Master-Doctorat.
5
Depuis l’entrée des filières scientifiques dans le système LMD en 2009-2010, les options de formation
MP, MPI, MPC et CBBG sont versées dans le même domaine de formation appelé Sciences et
technologies
6
Les séries C et D constituent les filières à vocation scientifique de l’enseignement général au Burkina
Faso
 9

Tableau 2 : Volume horaire hebdomadaire par discipline et par classe dans l’enseignement secondaire général
au Burkina Faso

Classes 2A 2B 2C 1A 1B 1C 1°D TA TB TC TD

Allemand 6 / / 6 / / / 5 / / /

Anglais 3 / 3 3 / 3 3 3 / 3 3

Français 5 / 5 5 / 4 4 5 / 4 4

Histoire et 3 / 3 3 / 3 3 4 / 3 3

Maths 3 / 5 3 / 7 6 3 9 6

SVT 2 / 3 2 / 2 4 / / 3 6

Physique Chimie 3 / 6 2 / 6 5 / / 6 5

E.P.S 2 / 2 2 / 2 2 2 / 2 2

Philosophies / / / 3 / 2 2 8 / 3 3

Total 27 / 27 29 / 29 29 30 / 33 32

Légende : /=discipline non enseignée dans la classe concernée. Les lettres A, C, D désignent les séries
des classes (A pour les séries littéraires, C pour les mathématiques et sciences physiques, D pour les
sciences de la vie et de la terre). SVT= sciences de la vie et de la terre.

Source : site officiel du MESSRS : [Link]

On peut remarquer que sur les trois années du secondaire, les élèves de la Terminale C
ont suivi un volume horaire hebdomadaire moyen de 7 heures tandis que ceux de
terminale D ont un volume horaire hebdomadaire moyen de 6 heures.

Il faut noter aussi que les conditions d’orientations dans les filières Sciences et
Technologies de l’Université de Ouagadougou font la part belle aux postulants ayant
fait preuve d’une bonne réussite aux épreuves scientifiques du baccalauréat et
particulièrement en mathématiques. Ces filières accueillent donc en première année des
étudiants brillants en mathématiques au secondaire. On peut légitimement se demander
comment ces élèves sont devenus subitement en situation d’échec en mathématiques
après leur passage du lycée à l’université ? La transition a-t-elle une part de
 10

responsabilité dans l’échec en Mathématiques des étudiants de première année en

sciences et technologies de l’université de Ouagadougou ?

1.2. Questions et objectifs

Le présent travail de recherche a pour objectif général de rechercher les causes de

l’échec massif, liées à la transition secondaire-supérieure, des étudiants de première
année à l’université de Ouagadougou en Mathématiques dans l’optique de proposer des
solutions à même de résorber les effets négatifs de la transition sur le succès des
étudiants en première année. Elle s'intéresse aux croyances et conceptions des acteurs,
aux méthodes et programmes d’enseignement et aux exigences en formalisme et en
démonstration.

 Quelle est la place des croyances et des conceptions des acteurs à l’égard des
mathématiques et de leur enseignement dans l’échec des étudiants de première
année ?

 Y a-t-il une liaison entre les programmes d’enseignement du secondaire et de

première année d’université ? Y a-t-il une rupture dans les attentes en matière de
formalisme et de démonstration entre le secondaire et le supérieur ?

 Y a t-il des divergences de méthodes d’enseignement entre le secondaire et le

supérieur ?

Ce sont là quelques questions qui nous serviront de fils conducteurs pour cette
recherche. De façon spécifique, nous visons les objectifs suivants:

Objectif spécifique 1 : rechercher les facteurs d’échec dans la transition

secondaire/supérieur liés aux croyances, conceptions et représentations des acteurs
(élèves, étudiants, enseignants) à propos des mathématiques et de leur enseignement.
Une investigation des conceptions des enseignants et apprenants à l’égard des
mathématiques, susceptibles d’être causes d’échec chez les étudiants de première
année est nécessaire.
 11

Objectif spécifique 2 : rechercher les facteurs d’échec dans la transition

secondaire/supérieur liés aux programmes de mathématiques et aux méthodes
d’enseignement. Il s’agit de déceler les facteurs d’échec imputables à la qualité de la
liaison entre le secondaire et le supérieur dans les méthodes et les programmes
d’enseignement.

Objectif spécifique 3 : rechercher les facteurs d’échec dans la transition

secondaire/supérieur liés aux exigences en formalisme et à la démonstration. Il s’agit de
confronter les exigences en formalisme et en démonstration dans les deux ordres
d’enseignement. L’adéquation des programmes de l’enseignement secondaire comme
préréquis des programmes de première année des filières scientifiques dans le cadre du
formalisme et de la démonstration sera analysée dans la quête de facteur d’échec.

Les problèmes de transition entre cycles ne sont pas nouveaux et spécifiques au Burkina
Faso. Des auteurs (Artigue, 2004; Barro/Pitroipa, 2007; Najar, 2010) se sont intéressés à
la question. Le paragraphe suivant nous situe sur les travaux réalisés dans ce sens au
Burkina Faso et ailleurs dans le monde.

1.3. Quelques travaux sur la transition entre cycles d’enseignement

Dans les lignes qui suivent nous montrons la pertinence de notre thème à travers une
revue des travaux relatifs au sujet de notre recherche

1.3.1. Pertinence du thème

Le problème de la transition entre les cycles d’enseignement est une question

récurrente. La question a fait l’objet de nombreux travaux au Burkina Faso
(Barro/Pitroipa, 2007; Douamba, 1999; Koné, 2006) et à travers le monde (Artigue,
2004; Najar, 2010; Praslon, 2000 -a), sous des angles et des aspects variés.

Au Burkina Faso, des études (Barro/Pitroipa, 2007; Douamba, 1999; Koné, 2006) ont
traité du problème d’échec lors de transitions scolaires. Barro/Pitroipa (2007) a étudié
la corrélation entre la transition secondaire/supérieur et l’échec des étudiants de
première année en physique et chimie. Les travaux de Sebego (2005) et Koné (2006)
ont traité de l’échec en mathématiques en relation avec la transition du primaire au post-
 12

primaire. Aucun de ces travaux n’a spécifiquement ciblé la problématique de l’échec en

mathématiques en première année universitaire en lien avec la transition entre le
secondaire et le supérieur.

Sur le plan institutionnel, le séminaire-atelier organisé en 2004 par la direction générale

des inspections et de la formation des personnels de l’éducation (DGIFPE) et certaines
unités de formation et de recherche (UFR) de l’université de Ouagadougou sur le
renforcement de la liaison secondaire-université a marqué la prise de conscience
nationale des difficultés qu’ont les étudiants des filières scientifiques lors de la
transition du lycée à l’université. Cet atelier se donnait comme but de réfléchir sur la
formalisation de la liaison secondaire-supérieur et sur la continuité des contenus
d’enseignement du secondaire et du supérieur. La réduction de l’échec scolaire et
universitaire et l’harmonisation des méthodes d’enseignement et d’évaluation faisaient
partie des objectifs de ce séminaire atelier. Il a relevé:

- des disparités en sciences et en mathématiques dans les deux ordres

d’enseignement;

- un déficit d’enseignants en sciences, particulièrement en mathématiques ;

- des programmes très ambitieux au secondaire ne laissant pas de temps de travail

aux enseignants et aux élèves.

Une des recommandations de cet atelier est la mise en place d’une commission mixte
légère chargée de la liaison enseignement secondaire/enseignement supérieur, une
recommandation qui semble restée sans suite.

Notre travail se propose de rechercher plus profondément les disparités dans les
méthodes et techniques d’enseignement, les liens entre les programmes d’enseignement
en mathématiques et les croyances et conceptions à l’égard des mathématiques qu'ont
les acteurs, susceptibles d’occasionner des difficultés chez les étudiants de première
année.
 13

1.3.2. Quelques données sur la transition entre cycles au niveau international

Au plan international, de nombreuses universités en Europe ont créé des groupes de

réflexion et d’étude sur le sujet. Le projet Passeport de l’Université Catholique de
Louvain (Belgique) travaille sur l’identification des préréquis pour l’enseignement
supérieur. Un groupe de réflexion réunissant professeurs de lycée et d’université est
créé à l’Académie de Créteil en France pour remédier à la désaffection des étudiants
pour les études scientifiques par l’adoucissement des conditions de la transition
secondaire/supérieur.

Le thème 6 du colloque de l’Espace Mathématique Francophone tenu à Sherbrooke du

27 au 31 Mai 2006 était « Transition secondaire/postsecondaire et enseignement des
mathématiques dans le postsecondaire » et fut l’objet de neuf communications. Le
document introductif indique que l’enseignement universitaire, de par son formalisme,
est d’emblée en opposition avec les approches adoptées au secondaire. Selon de
nombreux travaux de didactique, un tel formalisme tendrait à déstabiliser les étudiants
du premier cycle universitaire et serait à l’origine de nombreux échecs.

Dans sa communication intitulée « quand les bonnes méthodes ne marchent pas » Nadia
Azrou (Azrou, 2007) relève plusieurs causes d’échec des étudiants tels que l’absence de
préparation des élèves pour l'université sur les plans mathématique, social et
scientifique, de la part du lycée et de l'université. La différence entre l'enseignement des
mathématiques au secondaire et à l’université; l’absence d'éducation mathématique
(ensemble de techniques, de méthodes et de connaissances de base) chez les bacheliers,
y sont aussi relevés à travers son expérience personnelle.

Faïza Chellougui (Chellougui, 2007) relève les difficultés engendrées par le formalisme
mathématique, dans la gestion et la manipulation des quantificateurs chez les nouveaux
venus à l’université lors de l’introduction d’une nouvelle notion mathématique.

Denise Grenier et Charles Payan (Grenier & Payan, 2007) dans une communication sur
les « savoirs transversaux » ont relevé que ces savoirs, nécessaires aux études
universitaires, ne sont pas construits par l’enseignement secondaire français. Pour ces
 14

auteurs « un saut didactique » semble caractériser la transition secondaire/post

secondaire.

L’abondance des communications dans ce sixième thème du colloque de l’espace

mathématique de Sherbrooke atteste de la réalité des difficultés engendrées par la
transition secondaire/supérieur et des préoccupations que se font les acteurs de
l’éducation à travers le monde.

Des travaux de recherches ont abordé les difficultés d’apprentissages des

mathématiques lors de la transition secondaire/supérieur et cela suivant des axes
diversifiés.

Le volet culturel de la transition a été étudié par Artigue (2004). Pour elle, les
institutions où sont enseignées les mathématiques ont leur culture mathématique propre
à elles ; à travers les objets de savoir qui s’y enseignent, mais aussi par des savoir-faire,
des modes de pensée et des pratiques qui orientent la transposition et influencent les
pratiques et les conceptions. La transition entre le secondaire et le supérieur est donc de
son point de vue une transition entre deux cultures : la culture secondaire et la culture
universitaire. Elle distingue les niveaux suivants dans une culture mathématique: le
formel lié aux croyances, l’informel correspondant aux schémas d’action et de pensée
non explicités et le technique correspondant à la part explicite de la connaissance, aux
techniques et aux théories.

- le niveau formel correspond aux croyances sur ce que sont les

mathématiques, ce qu’en sont les outils et méthodes légitimes,
- le niveau informel correspond aux schémas d’action et de pensée, aux
manières non explicitées de faire les choses, de penser et raisonner qui
résultent de l’expérience et de la pratique […].
- le niveau technique […] correspond à la part explicite de la connaissance,
aux techniques institutionnalisées et aux théories (Artigue, 2004, p.2)
Pour Artigue (Artigue, 2004) la culture du secondaire se caractérise par une fragilité des
connaissances des élèves qui terminent le lycée, une fragilité liée à la faiblesse de la
composante d’explication et de structuration du savoir.
 15

Les éléments du changement de culture lors de la transition ont été relevés par d’autres
chercheurs :(Bloch, 2000; Gueudet, 2008; Praslon, 2000 -b). De ces éléments, nous
pouvons citer l’accélération du temps didactique à l’université, l’évolution de la
dialectique cours/exercices, l’évolution du degré d’autonomie, l’évolution des objets
d’enseignement et la modification du contrat didactique.

D’autres travaux se sont intéressés à la transition secondaire/supérieur sur les difficultés

des étudiants dues à l’usage du formalisme mathématique. On peut évoquer dans ce
sens les travaux au sujet de l’algèbre linéaire (Corriveau, 2007; Dorier, 1990; Robert,
1998; Rogalski, 1990) Ces travaux ont montré que les difficultés des étudiants dans ce
domaine sont liées à ce qu’ils ont appelé « l’obstacle du formalisme ».

Des travaux de Dorier (1990) ont montré que le blocage dans la résolution de
problèmes est dû au manque de maîtrise du langage ensembliste et la déficience dans les
connaissances de logique élémentaire. Ces déficiences rendent inopérantes les
connaissances d’algèbre linéaire étudiées. Corriveau (2007) remarque des difficultés
liées à l’usage du symbolisme mathématique et des règles de logique dans
l’établissement de démonstrations par les étudiants. Les symboles représentent des
nouveaux objets mathématiques enseignés sans insistance par les enseignants. La
complexité des tâches de démonstration soumises aux étudiants d'un cours du collégial7
et la préparation à ces tâches au secondaire ont été analysées. L’auteur conclut avec des
pistes de réflexions et d'interventions visant à minimiser les impacts de cette transition
secondaire-collégial.

Notre problématique étant campée avec nos questions et objectifs de recherche, dans les
lignes qui suivent, nous abordons les cadres théorique et conceptuel.

7
L’auteure est canadienne et le collégial correspond à 6 et 7 ans après les études primaire dans ce pays, le
secondaire dure 5 ans après le primaire. Le collégial correspondrait aux classes de première et terminale
au Burkina Faso.
 16

Chapitre 2 : Cadre théorique et conceptuel

Dans cette partie nous élucidons les concepts clés de notre étude et nous précisons les
fondements théoriques sur lesquelles nous nous appuyons pour notre analyse.

2.1. Cadre conceptuel

Ce paragraphe est consacré à la définition de certains termes et à une prise de position

par rapport au sens que nous donnons à certains concepts utilisés dans notre étude. Il
s'agit des concepts de filières scientifiques, de préréquis, de méthodes pédagogiques,
d'enseignement/apprentissage, de représentations et de programmes d'études.

2.1.1. Filières scientifiques de l’Université de Ouagadougou

Le dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, 1993) définit les filières comme

« différentes séries de programme susceptibles d’être offertes par l’enseignement
secondaire, séries vers lesquelles sont orientés les élèves en fonction de leur intérêts et
de leurs aptitudes » (p.611). Selon les normes AFNOR8, une filière est considérée
comme une succession de degré à franchir pour obtenir un résultat. Dans le domaine de
l’enseignement, ce résultat est une qualification. Dans le cadre de cette recherche, une
filière désigne un cursus de formation comprenant un ensemble cohérent de modules
pris dans un ou plusieurs champs disciplinaires et ayant pour objectif de faire acquérir à
l’apprenant des connaissances, des aptitudes et des compétences spécifiques.

L’université de Ouagadougou est subdivisée en Unités de Formation et de Recherche

(UFR) et en instituts. Elle est composée de sept unités de formation et de recherche
(UFR), et d'un Institut : Langues, Arts et Communications (UFR/LAC) ; Sciences
Humaines (UFR/SH) ; Sciences Juridiques et Politiques (UFR/SJP) ; Sciences
Économiques et de Gestion (UFR/SEG) ; Sciences Exactes Appliquées (UFR/SEA) ;
Sciences de la Santé (UFR/SS) ; Sciences de la Vie et de la Terre (UFR/SVT) et de
l'Institut Burkinabè des arts et des métiers (IBAM).

8
Agence Française de Normalisation
 17

Avec l’entrée dans le système LMD (Licence-Master-Doctorat), les formations à

l'université de Ouagadougou sont organisées en sept domaines qui sont9 : Lettres,
Langues et Art ; Sciences de l’Homme et de la Société ; Sciences Economiques et de
Gestion ; Sciences Juridiques, Politiques et de l’Administration ; Sciences et
Technologies ; Sciences de la Santé. Chaque domaine de formation comprend plusieurs
parcours qui correspondent à peu de choses près aux filières de formation avant
l’adoption du système LMD par l’université de Ouagadougou.

Dans le cadre de notre travail, les parcours du domaine sciences et technologies

constituent ce que nous appelons filières scientifiques de l’université de Ouagadougou.
Elles recouvrent les formations offertes par les Unités de Formation et de Recherche
(UFR) en Sciences Exactes et Appliquées (SEA) et en Sciences de la Vie et de la Terre
(SVT) qui sont nées, depuis la réforme universitaire intervenue en 2000, des cendres des
anciennes facultés des sciences et techniques (FAST) avec en première année les
filières MPI, MPC, MP, PC et de chimie, biologie, biochimie géologie (CBBG). Pour
notre étude, nous nous focaliserons sur les deux premiers semestres10, constituant la
première année, du domaine de formation : Sciences et technologies.

2.1.2. Echec en mathématiques

Dans le dictionnaire de l'évaluation et de recherche en éducation, De Landsheere

(Landsheere, 1992) donne à l'échec scolaire la définition suivante : « Situation où un
objectif éducatif n'a pas été atteint » p.91 ). Cette situation peut se manifester à travers
les difficultés individuelles à réussir aux tests et examens proposés après un
apprentissage. D’autres définitions ont été proposées par d’autres auteurs au concept de
l'échec scolaire. Foulquié définit l'échec scolaire comme le «fait pour un écolier ou un
étudiant, de n'avoir pas pu, faute de succès suffisants, parvenir au terme du cycle

9
[Link] consulté le 13/07/2012 à 21 heures
10
Avec l’entrée dans le système Licence-Master-Doctorat, l’enseignement a été semestrialisé et la
première année est formé des deux premiers semestres de la Licence
 18

d'étude entrepris » (Foulquié, 1971, p.143)11. Isambert-Jamati (Isambert-Jamati, 1985)

décrit l'élève en échec comme celui qui n'a pas acquis dans le délai prévu, les nouvelles
connaissances et les nouveaux savoir-faire que l'institution prévoyait qu'il acquière,
conformément au programme. Mialaret (1979) définit l'échec selon un cadre de
référence précis. En rapport avec le cursus scolaire complet, l'échec scolaire suppose
l'impossibilité de son achèvement. Par rapport à une année scolaire, l'échec devient
synonyme de redoublement. Par rapport aux attentes de l'élève et de sa famille et face à
l'accès aux différents cycles, l'échec implique ici que l'orientation proposée ne coïncide
pas avec les attentes de l’élève et de sa famille.

Il s’ensuit une pluralité de la perception de l’échec scolaire, mais institutionnellement

les conséquences de l’échec scolaire sont une sanction : l’abandon des études, le
redoublement de la classe.

Pour notre étude, l’échec en mathématiques pour un étudiant de première année se

définit par une insuffisance de ses résultats dans les deux composantes des
mathématiques enseignées en première année (l’algèbre et l’analyse). L’insuffisance est
constatée à travers sa moyenne en évaluation de mathématique (Analyse et Algèbre).
Lorsque celle-ci est strictement inférieure à 10 sur 20 (10/20), on dira que l’étudiant
est en situation d’échec en mathématiques. L’échec massif en mathématiques
correspondant à un taux d’échec sur l’ensemble des étudiants supérieur ou égal à 50%.

2.1.3. Préréquis

Les préréquis désignent l’ensemble des notions ou compétences dont la maîtrise

suffisante par l’apprenant est nécessaire pour faciliter l’apprentissage d’une nouvelle
notion ou l’acquisition de nouvelles compétences. La démarche hypothético-déductive
des mathématiques utilisée spontanément par la majorité des mathématiciens
contemporains (Arsac, cité par Charnay, 1998) recommande que l'on s'assure de la
maîtrise des notions préalables avant d'entreprendre l'étude de nouvelles notions. Ces
notions préalables sont ce que nous désignons par préréquis à la nouvelle notion. Les

11
Paul Foulquié, Dictionnaire de la langue pédagogique, Paris, PUF, 1971
 19

programmes de mathématiques du post-primaire et du secondaire sont construits en

tenant compte de ces contraintes de postériorité entre notions. Les élèves en fin du cycle
secondaire ont suivi des cours basés sur des programmes de mathématiques et exécutés
par des enseignants. Ils sont supposés avoir acquis les notions mathématiques
suffisantes pour affronter les mathématiques de la première année des filières
scientifiques s'il y a une cohérence dans les programmes. C'est en cela que la notion de
préréquis va être importante pour étudier la rupture ou non entre les programmes de
mathématiques du secondaire et ceux de la première année des filières scientifiques de
l'université de Ouagadougou.

2.1.4. Méthodes pédagogiques

Une méthode pédagogique décrit le moyen pédagogique adopté par l’enseignant pour
favoriser l’apprentissage et atteindre son objectif pédagogique. Plusieurs auteurs ont
donné leur définition à l’expression méthode pédagogique. Pour Mialaret12 une
méthode pédagogique est « un ensemble plus ou moins bien structuré, plus ou moins
cohérent d’intentions et de réalisations éducatives orientées vers un but explicitement
énoncé ou implicitement admis. » (p.224).

DE KETELE (1986) voit en une méthode un ensemble structuré de principes qui

orientent la relation formateur-participant, l’approche de la connaissance, le choix des
techniques.

La méthode désigne pour nous, la manière dont les trois éléments de la situation
d’enseignement/apprentissage à savoir l’enseignant, l’apprenant et le savoir sont
organisés.

Chaque enseignant a sa façon d’organiser sa classe, sa gestion de la classe, ses attitudes,

ses procédés pour l’introduction des notions, objets de l’apprentissage.

12
MIALARET Gaston, Pédagogie générale, Paris, PUF, 1991, 598 pages.
 20

2.1.5. Programme d’études

La définition varie selon les auteurs. Pour Nadeau (1988), un programme d’études est
un ensemble organisé de buts, d’objectifs, de contenus séquentiels, de moyens
didactiques, d’activités d’apprentissages et de procédés d’évaluation. Ils forment une
liste de contenus à enseigner avec un découpage des durées de chaque enseignement.
On parle de contenus et instructions officielles. Le programme est une liste du contenu
des cours, de ce qui est enseigné, il ne s’occupe généralement pas de préciser le
“comment”, ni «pourquoi» telle matière doit y être incluse ou quels sont les rôles
respectifs des enseignants et des étudiants. Le programme d’études diffère du
curriculum.

Le curriculum, comme l’ont noté des auteurs, comme Kelly (Kelly, 1989) est un vaste
domaine d’étude. Il ne traite pas seulement du contenu, mais aussi des méthodes
d’enseignement et d’apprentissage. Il précise en outre les buts et objectifs qu’il envisage
d’atteindre et les moyens qui permettront d’en mesurer l’efficacité. Le curriculum inclut
la conception, l’organisation et la programmation des activités
d’enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif. Il regroupe l’énoncé des
finalités, les contenus, les activités et les démarches d’apprentissage, ainsi que les
modalités et moyens d’évaluation des acquis des élèves. Sa conception se fait l’écho
d’un projet d’école reflétant un projet de société; elle donne lieu à des comportements et
pratiques ancrés dans une réalité éducative donnée.

Dans notre recherche, nous désignons par programmes d’études une liste de contenus à
enseigner et d’instructions officielles.

Les programmes de mathématiques en vigueur dans les classes du secondaire et ceux de

la première année d’Université se complètent-ils ou s’ignorent-ils au point d’être à
l’occasion de la transition des catalyseurs d’échecs au niveau des étudiants de première
année ?
 21

2.2. Les approches d’enseignement/apprentissage

Dans cette section, une définition des concepts d’enseignement et d’apprentissage selon
des théoriciens de l’éducation, une description des principaux courants liés à
l’enseignement/apprentissage, et notre position par rapport à ce concept sont exposées.

2.2.1. Enseignement et apprentissage

Les concepts d’enseignement et d’apprentissage ont été et sont toujours au centre des
préoccupations des penseurs de l’éducation. Il convient de rappeler que dans le
processus enseignement/apprentissage, les éléments en jeu sont le « savoir »,
« l’enseignant » et « l’élève ». Des rapports entretenus entre ces trois éléments du
processus enseignement/apprentissage se dégagent différents courants pédagogiques.
Toute situation pédagogique s’articule autour de ces trois éléments dont deux appelés
"sujets" prédominent sur le troisième qui doit accepter la place de "mort".

Figure 1 : Triangle pédagogique de Jean Houssaye (1992, p.41)

 22

Quand l’axe enseignant-savoir est trop fort (exemple des cours magistraux),
l’enseignement est centré sur la matière, l’apprenant est oublié, il s’installe dans la
passivité ou chahute:

[…] il devient alors "fou" par rapport au règle de ce jeu pédagogique; c'est le
chahut, l'indiscipline, l'inattention, le désintérêt… Ne trouvant pas son compte
dans le dialogue professeur-savoir, le mort fait le fou soit par une présence trop
massive (chahut), soit par une absence trop délibérée (désintérêt). (Houssaye,
1992,p.44)

Si l'axe professeur-savoirs est trop faible, les contenus risquent de manquer.

Quand l’axe apprenant-savoir est dominant, le rôle du professeur est celui de guide.

le processus « apprendre » se définit par le fait que l’élève s’approprie

directement le savoir, le professeur n’étant plus le médiateur privilégié, celui par
lequel le savoir passe obligatoirement mais un organisateur de situations de
formations[…]. L’élève et le savoir sont ici sujets qui se reconnaissent comme tels
et l’enseignant tient la place de mort. (Houssaye, 1992)

Si le processus « apprendre est trop fort, le risque est l’exclusion de l’enseignant.

Celui-ci jouera le rôle du « fou ».

L’axe enseignant-apprenant favorise la prise en compte de l’apprenant, de ses capacités

d’attention, de son rythme de travail, des différences de niveau, etc. S’il est trop fort, il
y a d’une part risque de dérive psychologique et d’autre part, risque d’écarter le savoir,
le contenu. S’il est trop faible, les besoins de l’apprenant ne sont pas suffisamment pris
en compte.

Quelles définitions donnons-nous aux concepts « enseignement » et « apprentissage » ?

Etymologiquement « apprendre » vient du latin « apprehendere » qui signifie « saisir »,

« s’emparer », « appréhender».

Pour Legendre (1993), apprendre c’est « intégrer, assimiler, incorporer des données
nouvelles à une structure cognitive interne déjà existante […] Apprendre implique chez
le sujet un changement durable au niveau des connaissances, des comportements et des
attitudes » (p.66).
 23

Enseigner » vient de « signare » qui signifie « placer un signe ». Ainsi enseigner c’est
laisser une marque (celle du maître) sur un sujet (l’apprenant). Selon Legendre
(Legendre, 1993) « enseigner c’est communiquer un ensemble organisé d’objectifs, de
savoirs, d’habilités et, ou de moyens, et prendre les décisions qui favorisent au mieux
l’apprentissage d’un sujet dans une situation pédagogique. « Enseigner » est du côté du
maître. Une revue de la littérature sur les théories de l’apprentissage s’avère nécessaire
pour éclairer notre position.

2.2.2. Les théories de l’apprentissage

Actuellement, une majorité de théoriciens en éducation s’accordent pour regrouper les

modèles de l’enseignement et de l’apprentissage selon quatre courants principaux : le
courant béhavioriste, le courant cognitiviste, le courant constructiviste et le courant
socioconstructiviste. Chaque courant pédagogique a sa vision du processus
enseignement/apprentissage, induisant du coup une approche pédagogique avec ses
méthodes.

[Link]. Le courant behavioriste

Le behaviorisme (ou comportementalisme en français) en tant que théorie de

l’apprentissage s’intéresse à l’étude des comportements observables et mesurables et
considère l’esprit (mind) comme une « boîte noire » (Good & Brophy, 1990) . Cette
conception s’appuie sur l’hypothèse que l’on ne peut pas avoir accès aux structures
mentales de l’individu, que seuls les comportements observables peuvent faire l’objet
d’étude et qu’il est donc possible de modifier le comportement d’un individu à la suite
de certains stimuli et d’un renforcement des réponses positives.

Ses fondements théoriques remontent jusqu’à Aristote et dérivent des travaux des
philosophes empiristes britanniques et de la théorie darwinienne de l’évolution, qui
mettent en relief la façon dont les individus s’adaptent à leur environnement. Toutefois,
c’est le psychologue américain John Watson qui a introduit le terme behaviorisme au
début du XXe siècle. Les travaux du russe Ivan Pavlov sur le conditionnement des
animaux ont fortement influencé la théorie.
 24

Watson (1913) a formulé la théorie psychologique du stimulus-réponse (ou

conditionnement classique) en travaillant avec des animaux avant de s’intéresser au
comportement humain. Il croit que les humains naissent avec des réflexes mais que tout
autre comportement est le résultat des associations stimulus-réponse dues au
conditionnement.

Le béhaviorisme considère l’apprentissage comme une modification durable du

comportement résultant d’un entraînement particulier. De 1920 jusque dans les années
1960, le béhaviorisme a dominé la psychologie aux États-Unis, tout en exerçant une
puissante influence partout dans le monde. Dans les années 1950, la masse
d’informations cumulée grâce aux expériences en laboratoire a conduit à l’élaboration
de nouvelles théories du comportement. Suite aux travaux de Skinner ( 1938, 1968) un
programme de conditionnement plus élaboré que celui initialement développé par
Watson a été mis en place.

Pour Skinner (1938), le phénomène du conditionnement opérant est le fondement des

mécanismes d’acquisition. Selon le principe du conditionnement opérant,
l’apprentissage consiste à établir une relation stable entre la réponse souhaitée et les
stimuli présentés, à l’aide de renforcements positifs ou négatifs. Selon cet auteur, on
dispose de quatre mécanismes qui permettent « d’agir » sur le comportement d’un
individu. D’abord, on retrouve le renforcement positif (addition d’un stimulus appétitif)
et le renforcement négatif (retrait d’un stimulus aversif) qui encouragent la reproduction
d’un comportement désirable ou approprié. Puis, l’extinction (absence de renforcement
positif ou négatif) et la punition (ajout d’un stimulus aversif) ont comme objectif de
faire cesser un comportement non désirable ou inapproprié.

Il résulte de cette théorie une conception transmissive de l’enseignement-

apprentissage. Elle s’appuie sur l’hypothèse que l’apprenant, au départ de
l’apprentissage d’une nouvelle notion, a la tête vide : il ne sait rien par rapport à cette
connaissance. Le rôle de l’élève est d’être attentif, d’écouter et de noter. « Apprendre »
consisterait donc à écouter, à noter et à être attentif. Le rôle de l’enseignant est de
présenter clairement le savoir puis de proposer des exercices d’entraînement et de
réinvestissement aux élèves. La communication entre l’enseignant et l’élève se ferait
 25

alors selon le modèle de Shannon (Shannon & Weaver, 1949)13. Ce modèle de

communication est unidirectionnel et linéaire et ne prend pas en considération, ni la
relation entre les interlocuteurs ni le contexte. « Enseigner » consisterait alors à
stimuler, créer et renforcer les comportements observables appropriés. Les erreurs sont
évitées par l’enseignant et s’il y en a, c’est soit dû au manque d’attention de l’élève soit
au manque de clarté de l’enseignant.

Comme limites de l’enseignement fondé sur cette conception, on peut retenir la

difficulté pour les élèves de donner du sens aux connaissances enseignées et la
mauvaise compréhension des tâches effectuées. Le franchissement des étapes par les
élèves n’est pas accompagné d’une vision globale de leur travail. Il y a aussi le faible
transfert par les élèves des nouvelles connaissances acquises ; le problème de
l’intégration des différents micro-objectifs (l’élève atteint les sous-objectifs mais pas
forcément l’objectif général). L’enseignement fondé sur cette conception se centre sur
l’apprenant, rationalise les séquences d’enseignement et l’élaboration des évaluations. Il
est un modèle efficace à court ou moyen terme pour l’acquisition d’automatismes mais
ne favorise pas un apprentissage véritable. On peut aussi noter que l’écoute (l’attention)
clé de succès dans cette conception est différente selon les enfants. L’enfant n’a pas la
tête vide comme pensent les tenants de cette conception. Les enfants ont déjà dans leur
mémoire quelques expériences sociales et scolaires et l’interprétation de ce qu’ils
entendent s’en trouve modifiée.

Ce type d’enseignement semble être celui en vigueur à l’Université de Ouagadougou

comme nous le verrons ultérieurement. Les cours sont donnés de façon magistrale.
L’enseignant communique selon le modèle de Shannon (1938) et l’étudiant doit prendre
des notes.

13
Shannon, C. E. et Weaver, W. (1949).A mathematical model of communication. Urbana, IL :
University of Illinois Press.
 26

[Link]. Le courant constructiviste

Contrairement à la conception de l’apprentissage dans la théorie behavioriste qui

considèrent l’esprit comme un vaisseau vide à remplir, les constructivistes croient que
chaque apprenant construit la réalité, ou du moins l’interprète, en se basant sur sa
perception d’expériences passées. Selon eux, la connaissance ne consiste pas en un
reflet de la réalité telle qu’elle se présente, mais en une construction de celle-ci.

Le courant constructiviste a été grandement influencé par deux auteurs : le psychologue

suisse Jean Piaget et le psychologue américain Jérôme Bruner. Leurs travaux ont porté
un éclairage nouveau sur notre façon de concevoir l’apprentissage et la connaissance.
La théorie constructiviste de Bruner (Bruner, 1966) repose sur l’idée que l’individu
construit individuellement du sens en apprenant. Plus tard il a aussi inclus l’aspect
social à sa théorie (Bruner, 1966). Donc, apprendre, c’est construire du sens. La théorie
constructiviste de Bruner se base sur deux principes :

 La connaissance est activement construite par l’apprenant et non passivement

reçue de l’environnement.

 L’apprentissage est un processus d’adaptation qui s’appuie sur l’expérience qu’on

a du monde et qui est en constante modification.

Ainsi, la construction des connaissances est un processus dynamique, où l’apprenant se

sert de ses connaissances antérieures comme échafaudage sur lequel pourront prendre
assise de nouvelles connaissances et se développeront de nouvelles représentations du
monde (schémas mentaux). De plus, compte tenu des nouvelles expériences et du
contact avec l’environnement, la structure de ces schémas mentaux se complexifie et se
trouve en constante modification. En d’autres termes, ce qu’un individu va apprendre
dépend de ce qu’il sait déjà; et plus un individu connaît, plus il peut apprendre.

Certains théoriciens affirment que les images mentales produites individuellement en

situation d’apprentissage ne sont pas entièrement uniques. En effet, étant donné que
nous partageons un langage et que nous structurons notre pensée principalement par le
langage et par d’autres symboles communs, plusieurs s’entendent pour dire que les
 27

connaissances sont socialement construites. On peut également considérer que les

connaissances sont construites socialement par le fait que les idées et les informations
publiquement accessibles ont préalablement fait l’objet d’un débat entre les individus.
Ainsi, un groupe d’individus qui partagent une histoire et une langue commune
possèdent un répertoire de pratiques communes et un ensemble de connaissances
similaires.

Piaget, connu comme un spécialiste de la psychologie de l’enfant puisque ses travaux

portent sur le développement intellectuel des enfants, récuse ce titre. Il oppose à la
psychologie de l’enfant (qui étudie l’enfant pour lui-même) la «psychologie génétique»
qui cherche, dans l’étude de l’enfant, la solution de problèmes généraux, comme celui
du mécanisme de l’intelligence, de la perception, etc. On peut retenir du constructivisme
piagétien dans sa forme vulgarisée que :

 l’apprenant construit ses connaissances par son action propre,

 le développement intellectuel est un processus interne et autonome, peu sensible
aux effets externes, en particulier ceux de l’enseignant,
 ce développement est universel et se réalise par étapes successives,
 lorsqu’un individu parvient à un niveau de fonctionnement logique il peut
raisonner logiquement quel que soit le contenu de savoir,
 l’apprenant ne peut « assimiler » des connaissances nouvelles que s’il dispose des
structures mentales qui le permettent.

La théorie constructiviste de Piaget, bien qu’ayant été adoptée par plusieurs

programmes de niveau primaire, s’applique également au contexte de l’enseignement de
l’ingénierie, particulièrement dans les cours de laboratoire où les étudiants sont appelés
à développer de nouvelles compétences et à résoudre des problèmes pratiques. En effet,
si on examine les processus de recherche et de développement utilisés par la plupart des
ingénieurs, on y retrouve plusieurs aspects des travaux de Piaget. Dans cette approche,
les étudiants ont l’occasion d’apprendre de façon constructiviste en faisant des liens
entre de nouvelles idées et leur schéma existant. Les enseignants permettent aux
étudiants de poser leurs propres questions et de chercher leurs propres réponses. De
 28

plus, on encourage les étudiants à explorer la richesse du monde tout en les mettant au
défi d’en comprendre sa complexité. À l’opposé, les étudiants qui suivent un cours plus
traditionnel (exposé magistral) reçoivent l’information qui leur sera nécessaire pour
pouvoir aller au laboratoire.

[Link]. Le courant cognitiviste

Legendre (Legendre, 1993) définit le cognitivisme comme « […]un concept issu de la

psychologie qui désigne à la fois, un courant de recherche théorique et expérimental, et
un paradigme affirmant la légitimité du recours à la conscience pour établir une science
du comportement ».

Le cognitivisme a pour objet d’étude la connaissance, la mémoire, la perception et le

raisonnement. Il regroupe différents approches de l’enseignement-apprentissage. Le
terme vient du latin « cognitio», qui signifie « connaissance ». Le cognitivisme
s’intéresse à l’étude des phénomènes mentaux mis aux oubliettes par les behavioristes.
Il s’oppose au béhaviorisme radical de Skinner (1938) et se préoccupe de l’accès aux
processus cognitifs internes.

Une version des courants cognitivistes emprunte beaucoup à la représentation des

opérations qui se déroulent dans un ordinateur et assimile l’esprit humain à un système
de traitement de l’information. Parmi les auteurs les plus influents ayant développé la
théorie du traitement de l’information on retrouve Ausubel (1968) et Gagné (1976).
Pour les tenants de ce courant théorique, le cerveau est considéré, à l’instar de
l’ordinateur, comme un système complexe de traitement de l’information, fonctionnant
grâce à des structures de stockages, la mémoire, et à des opérations d’analyse logique
comme la recherche en mémoire ou l’identification de catégories. Le rapprochement
entre ces deux systèmes, le cerveau et l’ordinateur, sera particulièrement fécond et
permettra d’apporter un changement radical dans notre compréhension de l’humain et
des façons d’apprendre.

À ce sujet, Ausubel souligne le rôle central joué par les processus de structuration dans
l’apprentissage et reprend l’idée de Bruner qu’il est essentiel de prendre en compte ce
que l’apprenant connaît déjà. Par contre, contrairement à ce dernier, il refuse la
 29

conception constructiviste selon laquelle un apprentissage en profondeur ne peut être

réalisé qu’en confrontant l’apprenant à des problèmes. Ainsi, Ausubel s’oppose à l’idée
qu’un enseignement basé sur la communication d’informations par l’enseignant conduit
nécessairement à des apprentissages de faible niveau. Il considère que cette forme
d’enseignement peut être tout aussi efficace, en autant que l’on prenne soin d’intégrer
les connaissances nouvelles à celles que l’étudiant maîtrise déjà, et ce, grâce au
phénomène d’ancrage. Pour la réalisation de cet ancrage et la conduite de ce qu’il
appelle un apprentissage significatif, Ausubel (1968) propose de recourir à divers
éléments qui vont faciliter la structuration du matériel d’apprentissage. Parmi ces
éléments, Ausubel insiste beaucoup sur le rôle des «représentations structurantes»
(advanced organizers). Il s’agit de schémas ou de graphiques, présentés en début
d’apprentissage, qui vont faciliter la mise en relation et de codage des éléments qui
feront l’objet de l’apprentissage ainsi que le lien avec les éléments déjà maîtrisés
disponibles dans la structure cognitive de l’individu. Pour Ausubel (1968), la démarche
inductive et la méthode de la découverte, même si elles sont efficaces, ne peuvent être
utilisées en permanence car elles font perdre trop de temps. Il suggère plutôt d’associer
une découverte guidée et encadrée, s’appuyant sur la structure cognitive de l’apprenant.
Il est repris par Meirieu (Meirieu, 1988) en ces termes :« Les facteurs les plus
importants qui influencent l’apprentissage sont la quantité, la clarté et l’organisation des
connaissances dont l’élève dispose déjà (p.129.»14. C’est à partir de ces éléments, autour
d’eux, que va venir s’intégrer la nouveauté.

Aujourd’hui les principes proposés par Ausubel s’inscrivent dans les pratiques
pédagogiques courantes d’une majorité d’enseignants. Par contre, à l’époque ces idées
ont eu l’effet d’une sorte de révolution des manières d’étudier la pensée de l’homme.
On assistait à un véritable saut épistémologique par rapport aux approches préconisées
par les tenants du behaviorisme radical.

14
Ausubel D.P.(1969) dans Ausubel D.P., Robinson, F.G., Eds, School learning. An introduction to educationnal
psychology, HRW, New York, cité par Meirieu Ph. (1988), dans Apprendre… oui, mais comment? , ESF éditeur, p
129.
 30

Une seconde version des courants cognitivistes prend appui sur l’étude des stratégies
cognitives. Les théoriciens de la notion de stratégies cognitives considèrent l’apprenant
comme un intervenant actif du processus d’apprentissage. Pour déployer cette activité, il
mettra en œuvre ce qu’on a pris l’habitude d’appeler des stratégies cognitives
d’apprentissage ou plus simplement des stratégies d’apprentissage.

La psychologie cognitive a également mis en évidence la notion de stratégie

d’enseignement qui fait le pendant, du point de vue de l’enseignant, à la notion de
stratégie d’apprentissage. Certains auteurs utilisent l’expression « stratégie
d’enseignement/apprentissage » qui prend en compte simultanément les deux facettes
du problème.

[Link]. Le courant socioconstructiviste

Le socioconstructivisme développé par le groupe néo-piagétien a introduit le paramètre

déterminant de l’aspect social, négligé par Piaget (l'influence du monde extérieur sur le
développement des habiletés). Piaget a une position liant les connaissances aux actions
menées par l’individu sur les objets. Elles ne sont ni transmises par quelqu’un d’autre,
ni acquises par les sensations. La vision de Vigostky (1985) s’oppose à cette position
clairement développementaliste/génétique des capacités d’apprentissage.

Contemporain de Piaget, Vygotsky (1985) a posé les premiers jalons de la théorie

socioconstructiviste qui s’oppose à une vision individualiste de l’apprentissage, pour qui
apprendre c’est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une
phase d’interaction sociale avec autrui, et cela à tout âge. Vygotsky (1985) défend la
thèse selon laquelle il ne peut y avoir de développement cognitif sans apprentissage.

Il place les interactions sociales au centre du développement de la cognition et apporte

un puissant correctif social à la théorie piagétienne. Vygotsky (1985) prétend que les
interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage et le langage sert d’outil
d’appropriation, tant du point de vue de l’attribution de sens par l’apprenant, que du
point de vue du développement de fonctions cognitives en vue de l’acquisition visée par
l’enseignant.
 31

Le socioconstructivisme s’appuie sur les hypothèses suivantes :

 L’acquisition de connaissances passe par une interaction entre le sujet et l’objet

d’étude par le biais de la résolution de problèmes.

 La tête de l’élève n’est jamais vide de connaissances. Il s’est déjà construit ou se

construit très rapidement des conceptions de toutes les notions qu’on lui enseigne. Les
conceptions attribuées à un élève sont en réalité une modélisation qui aide à comprendre
la démarche de l’élève et permet de prédire certaines réponses ou difficultés.

 L’apprentissage ne se fait pas par un empilement de connaissances ni de manière

linéaire : tant que l’élève, par rapport à une notion donnée, ne prend pas conscience de
l’insuffisance de ses conceptions, il les gardera. On passe d’un ancien équilibre à une
phase de déséquilibre après avoir rencontré une situation-problème puis on atteint un
nouvel équilibre. La phase de déséquilibre est la perception de l’insuffisance des
connaissances mobilisées pour résoudre une tâche. Elle s’accompagne de périodes de
« régression » où l’élève remet en cause ses savoirs et savoir-faire.

 L’élève n’arrivera à donner du sens à une connaissance que si elle apparaît comme
un outil indispensable pour résoudre un problème qu’il se sera approprié.

 Les interactions sociales entre les élèves peuvent aider à l’apprentissage.

La mise en place de travaux de groupe, l’organisation de débats entre les élèves peuvent
faciliter ces interactions. L’élève construit son savoir, cette construction pouvant être
facilitée par la mise en place de conflit sociocognitif, d’où le nom de ce modèle :
socioconstructiviste.

La stratégie consiste à créer un conflit cognitif interne en plaçant l’élève face à un

problème. Ce conflit est provoqué par une contradiction entre une anticipation et un
démenti. Les situations qui permettent la mise en place de tels conflits sont appelés
situation-problème.

Nous pensons que ces conceptions de l’apprentissage offrent un cadre théorique

pour investiguer les questions soulevées par notre recherche liées aux différences de
 32

méthodes pédagogiques. La comparaison des méthodes d’enseignement se fera donc à

la lumière de la conception de l’apprentissage auxquelles elles se réfèrent.

2.3. Représentations, conceptions et croyances à l’égard des mathématiques et leur

enseignement/apprentissage

Dans cette section, nous définissons les concepts suivants : la représentation, la

conception et la croyance après une revue des écrits sur leur sens et leur place dans le
processus enseignement/apprentissage.

2.3.1. Les concepts de conception, de croyance et de représentation

Une clarification des termes croyance et conception et une prise de position par
rapports à ceux-ci sont l’objet de ce sous-paragraphe.

[Link]. Conceptions, croyances et représentations

Les termes « conception », « représentation », « opinion », « croyance »,

« philosophie », … sont utilisés par beaucoup d’auteurs dans leurs écrits avec plus ou
moins des assimilations et des distinctions. Nous référant au dictionnaire Larousse
2010, la conception est une représentation particulière de quelque chose : une opinion,
une idée, une notion. Elle englobe dans ce cas les notions de représentation et de
croyance. Le terme représentation présente une polysémie, allant de représentation
graphique aux images mentales en passant par l’organisation des connaissances dans le
système mental.

La représentation dans le sens psychosocial désigne la manière particulière d’un

individu de voir, de comprendre, de se représenter une chose. Pour Moscovici (1961) :

La représentation sociale est un corpus organisé de connaissances et une des

activités psychiques grâce auxquelles les hommes rendent la réalité physique et
sociale intelligible, s'insèrent dans un groupe ou un rapport quotidien
d'échanges, libèrent les pouvoirs de leur imagination. (p.27-28)

Pour cet auteur, toutes les expressions affectives, les conduites, les réponses
corporelles et verbales des individus sont des effets, non pas d’une excitation
extérieure en tant que telle, mais de la représentation qu’ils ont; tout stimulus, toute
 33

fraction du milieu, toute impression sont socialement reconstruits. Moscovici met en

relief le coté social des représentations.

Pour Abric (1987) « La représentation est le produit et le processus d’une activité

mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté
et lui attribue une signification » (p.64) . L’auteur ajoute que la représentation est un
reflet non pas de l’objet lui-même, mais des relations complexes, réelles et imaginaires,
objectives et symboliques, que le sujet entretient avec cet objet. La représentation est
alors un système symbolique organisé et structuré avec pour fonction essentielle
l’appréhension et le contrôle du monde par le sujet. Elle guide son comportement. Pour
lui, le contenu d'une représentation sociale est constitué de trois types d'éléments : les
opinions, les attitudes et les stéréotypes.

En synthétisant les définitions de nombreux auteurs, Bernard Gaffié (2005) définit une
représentation sociale comme :

Un ensemble de connaissances, croyances, schèmes d’appréhension et

d’action à propos d’un objet socialement important. Elle constitue une
forme particulière de connaissance de "sens commun" qui définit la réalité
pour l’ensemble social qui l’a élaborée dans une visée d’action et de
communication (p.7)

Quand au concept de « croyance », il a fait l'objet de plusieurs définitions. Rokeach

(1970) définit la croyance comme une représentation de la réalité qui guide la pensée et
le comportement. En d’autres termes, les croyances exercent une influence sur ce qu’on
connaît, ce qu’on sent et ce qu’on fait.

La personne construit ses croyances à travers l’observation, la communication, la

discussion, l’interaction avec les autres individus ou l’accumulation d’expérience
d’enseignement. Les représentations de l’enseignant englobent et influencent le plan
cognitif (par exemple, la perception, la conception et la connaissance) ; le plan affectif
(par exemple, l’attitude) et le plan comportemental. Charlier (1989) indique l’influence
multidimensionnelle des croyances chez les enseignants. Il cite l’importance accordée
au contenu, la conception du développement émotionnel et social, l’autonomie de
l’élève, l’organisation de la classe et la conception de l’apprentissage et de
 34

l’enseignement. Ces croyances affectent leurs décisions pendant la planification, la

qualité de leurs interactions avec les élèves et leurs décisions sur le moment et la façon
de réagir.

Dans le cadre de notre étude, nous retenons le concept de représentations comme les
croyances, les points de vue et préférences des acteurs de l’éducation pour des choses
relevant de leur domaine, en particulier des mathématiques et de leur enseignement.

[Link]. Implications pour le processus enseignement/apprentissage

Les croyances du corps enseignant sur la nature des connaissances d’une discipline et
sur leur enseignement ont un rapport direct avec la façon de comprendre et d’enseigner
cette discipline. Elles constituent un facteur incontournable dans la compréhension des
choix des enseignants dans le processus enseignement/apprentissage. Elles peuvent être
de véritables obstacles au développement professionnel des enseignants et à
l’amélioration des processus d’enseignement/apprentissage. On ne peut nier l’existence
d’un lien entre les modes de pensée des professeurs et leurs manières d’organiser
l’enseignement-apprentissage en classe (De Jong, 1998). Les conceptions qu’ont les
professeurs sur la matière influencent leurs méthodes pédagogiques et jouent sur la
réussite des élèves. Pour Shavelson et Stern (1981) :

Tout d’abord, les enseignants sont des professionnels rationnels qui,

comme d’autres professionnels tels que les physiciens, émettent des jugements
et prennent des décisions dans un environnement complexe et indéterminé.
[…] les enseignants se comportent rationnellement en ce qui concerne les
modèles simplifiés de la réalité qu’ils construisent. […] le comportement des
enseignants est guidé par leurs pensées, jugements et décisions. (p.23)

Des études de cas menées auprès de trois enseignantes canadiennes (Gonzalez, 1984)
ont révélé qu’un examen de la relation entre les conceptions et la pratique montre le rôle
important joué par les croyances des enseignants, leurs vues et préférences à propos des
mathématiques et de son enseignement dans leurs pratiques pédagogiques et leurs
comportements en classe. Ce rôle quoique subtile et différent selon les enseignants, se
manifeste par le biais de facteurs divers interagissant entre les conceptions et affectant
les pratiques pédagogiques, les décisions des enseignants, donc le processus
enseignement/apprentissage.
 35

Du coté des apprenants, l’acquisition des connaissances se heurte parfois à leurs

conceptions. Les notions nouvelles sont filtrées, interprétées et mises en compétition
avec des notions préalables. L’apprenant n’est pas « vierge » et n’est pas un récepteur
passif des informations fournies par l’enseignant. L'adaptation des connaissances, leur
filtrage conduit l'étudiant, mais aussi l’enseignant, à utiliser des conceptions qui se
révéleront inadaptées, approximatives ou même fausses dans les situations rencontrées
par la suite, notamment à l’occasion de transitions scolaires. Ces conceptions premières
ne sont pas des erreurs ou des fautes de compréhension de la part de l'étudiant, mais le
résultat inhérent et inévitable d'un enseignement adapté. La reconnaissance de ce fait
change complètement la problématique de l'organisation des apprentissages à long
terme ainsi que celle de la reprise des connaissances anciennes dans un processus
d'enseignement. Les transitions scolaires étant l’occasion de « confrontation » entre
connaissances acquises et connaissances à acquérir, l’intervention des conceptions se
trouve accrue.

Gallager (1993) analyse les conceptions sur l’enseignement suivant deux axes : le degré
de proximité avec le savoir savant et les objectifs d’apprentissage.

Par le degré de proximité avec le savoir savant, on distingue l’enseignement en tant que
transmission d’information, l’enseignement en tant que contenu organisé et
l’enseignement en tant qu’ensemble d’activités de manipulations. Dans le premier cas
l’enseignant suit la logique scientifique et transmet juste le savoir qu’il connait. Dans le
second cas, l’enseignant organise une adaptation de contenus et dans le dernier cas il
choisit une structuration signifiante pour les élèves à travers des activités permettant aux
élèves de trouver le signifié des concepts.

Suivant les objectifs d’apprentissage, l’enseignement peut être vu en tant que cycle
d’apprentissage, changement conceptuel ou réorganisation cognitive. Dans le premier
cas l’apprentissage est perçu comme l’acquisition de connaissances transmises ou
découvertes, l’exploration, l’invention d’explications et l’application à d’autres
situations. Dans le second cas, l’apprentissage se fait à travers l’identification des idées
des apprenants et l’aide apportée par l’enseignant pour produire le changement souhaité.
Dans le dernier cas l’apprentissage se produit par construction et ce par l’utilisation de
 36

stratégies pour aider les élèves à donner du sens aux idées et à construire des liens entre
elles.

Il existe un fossé entre la perception des mathématiques des enseignants ou de

l’institution, et celle des élèves ou des étudiants. Les enseignants ont en général une
vision positiviste de la science, ce qui conduit à une vision cumulative et objective des
connaissances scientifiques et à une vision inductiviste de la méthode scientifique.
Pope (cité par Porlan-Ariza et al., 1998, p.211) dit à ce propos :

La conception positiviste et empirico-inductiviste des sciences est en

conformité avec une version absolutiste de la vérité des connaissances. C’est
ainsi que les professeurs qui soutiennent cette conception de la science, du
contenu du cursus et de la façon de l’enseigner, mettront peu ou pas du tout
l’accent sur les conceptions de leurs étudiants et sur leur participation active.

Pour les enseignants, les mathématiques sont "un savoir libérateur" tandis que les élèves
le considèrent comme figé, voire autoritaire. Cette dichotomie constatée entre la
représentation que l’apprenant et l’enseignant se font des mathématiques est encore plus
perceptible lorsque l’enseignement est centré sur les technicités opératoires, notamment
en algèbre, où la coupure entre calcul et signification est constamment réaffirmée.

La gestion par l'enseignant des interactions entre le savoir et lui-même ou encore entre
le savoir et l'apprenant constitue une des principales variables du système didactique.
C'est, entre autres, l'enseignant qui, de façon plus ou moins consciente, contrôle les
choix didactiques, c'est-à-dire tous les choix liés à sa tâche d'enseignement (Bouvier,
1986). Tout au long de sa pratique, il prend des décisions instantanément et sur-le-
champ. Or, parmi les facteurs qui influencent ses choix, il y a son point de vue sur la
connaissance à enseigner (que sont les mathématiques? qu'est-ce que faire des
mathématiques?), son point de vue sur les objectifs généraux de l'enseignement et sur
ceux qui sont spécifiques aux mathématiques, son point de vue sur les élèves, leurs
compétences et leurs conceptions, sa représentation du processus d'apprentissage,
l'image qu'il se fait des demandes de l'institution (explicites, implicites ou supposées),
de la demande sociale et, en particulier, de celle des parents. L'ensemble de ces points
de vue constitue ce que nous appelons les conceptions de l'enseignant. Thompson
(1992) constate que l'organisation du comportement des enseignants est influencée par
 37

les conceptions, les visions et les préférences conscientes ou non des enseignants au
sujet des mathématiques et de leur enseignement. Leurs conceptions concernant les
élèves, l'enseignement en général, et la composition sociale et émotionnelle de la classe
entrent également en jeu.

Cependant l’enseignement des mathématiques peut-il faire l’économie de la polysémie

issue de la richesse du langage et des contextes ? La signification trouve son unicité
dans la spécificité du contexte social où elle est construite. L’enseignement des
mathématiques ne peut donc se passer de cette diversité des significations lorsque se
rencontrent l’élève, le professeur, et au-delà les institutions qui sont derrière eux. La
famille pour l’un, l’école et l’université pour l’autre, avec la représentation du statut
social des mathématiques qu’elles véhiculent influencent sûrement
l’enseignement/apprentissage des mathématiques.

2.3.2. Une croyance à l’universalité des mathématiques

Il n’est pas rare d’entendre la phrase « c’est une vérité mathématique » sortir au cours
d’un débat par un intervenant pour affirmer le caractère véridique de ce qu’il propose.
Cette tendance vulgarisée est rattachée à une certaine vision des mathématiques comme
un ensemble de vérités infaillibles et universelles. Au-delà du commun des hommes,
nombre de chercheurs souscrivent ou défendent cette vision (Conne cité par Charnay,
1995 ; Ernest cité par Traoré (2007;p.34)) .

Les méthodes logico-déductives, les axiomes et les définitions, les règles d’inférences
logiques admises sont les bases de cette position à l’égard des mathématiques, défendue
par plusieurs courants de pensée. De ces courants nous pouvons citer le logicisme, le
formalisme et le platonisme.
 38

Le logicisme15 considère la logique comme le fondement des mathématiques et les

vérités mathématiques proviendraient des règles d’inférence logique et des axiomes.
Cette position trouve sa faiblesse dans l’insuffisance de la logique pour valider les
règles d’inférence logique et certaines vérités de départ que sont les axiomes.

Le formalisme considère les connaissances mathématiques comme des assemblages de

symboles et des règles permettant de trouver des formules à partir d’autres formules.
Cette vision soutenue par Hilbert (1925), Von Neumann (1931) et Curry (1951) cités
par Traoré (2007;p.35) serait aussi confrontée à l’existence d’une certaine
métamathématique dont les principes restent à valider.

La vision platonicienne des mathématiques considère les connaissances mathématiques

comme des objets idéaux existant en dehors de toute culture que les hommes ne font
que découvrir (Traoré, 2007;p.35). Cette vision des mathématiques exempte de toute
construction humaine, partagée par beaucoup de mathématiciens, les rendrait donc
neutres et universelles.

La vision dite absolutiste des mathématiques, qui trouve les vérités mathématiques
absolues, infaillibles, universelles et neutres, est contestée par certains chercheurs. En
effet le fait que les règles d’inférence logique, pierre angulaire de cette vision ne soient
pas elles mêmes démontrées, constitue un point de faiblesse majeure pour cette posture.

Cette vision n’accorde pas une place au contexte dans la compréhension et le

développement des mathématiques. Traoré (2009) montre que cette conception des
mathématiques pourrait être à la source de certaines difficultés des élèves. Il y a des
conflits possibles entre les mathématiques scolaires et certaines pratiques
mathématiques de la vie quotidienne sources d’échec en mathématique chez les
apprenants (Traoré, 2009). Une autre vision des mathématiques, intégrant les pratiques
sociales pourrait atténuer ces difficultés d’apprentissage.

15
Défendue par Frege (1893), Russel (1919), etc. cités par Traoré (2007)
 39

2.3.3. Une vision des mathématiques comme pratiques sociales

Plusieurs travaux montrent que le contexte est d’une importance capitale et jouent sur
la manière dont les savoirs, en particulier les savoirs mathématiques, sont perçus et
appris.

De nombreux travaux dont ceux de Traoré (2007), de D’Ambrosio (1987) , de Lave et

Wenger (1991) , de Gerdes (1997) soutiennent cette vision des mathématiques. Ils
rompent avec la vision universelle et neutre des mathématiques et s’inscrivent dans une
autre, celle des mathématiques comme pratiques sociales.

Les "ressources" mathématiques sont liées aux pratiques incarnées par un système
culturel. L’hypothèse faite sur le transfert des mathématiques issues de l’école vers les
pratiques est infirmée par les travaux de Lave (1988, 1996) et de Traoré (2007). Ces
auteurs définissent les mathématiques comme des pratiques sociales. Les pratiques
mathématiques dans la vie quotidienne ont un caractère situé et contextuel. La pratique
renvoie à une action dans un contexte historique et social qui la structure et lui donne un
sens (Lave, 1988) . Pour Lave (1988) le contexte ne doit pas être considéré comme
externe à l’individu, ce qui sera pour lui une conception réductrice du concept, car
celui-ci englobe à la fois la structure située et les situations. Selon le même auteur, le
contexte comprend à la fois la culture (système de sens, de valeurs, organisation sociale
et économique…) et le monde expérientiel des acteurs (personne agissant en situation).
Le même auteur parle de ressources structurantes, qui sont des ressources qu’un
individu mobilise dans l’action et qui balisent les activités dans plusieurs situations.
L’école n’est pas le seul lieu d’acquisition de connaissances mathématiques. Lave et
Wenger (1991) trouvent en une "communauté" de pratiques un rôle important et
déterminant dans l’apprentissage. L’appartenance à une communauté de pratique exige
un engagement mutuel, une entreprise commune et un répertoire partagé de ressources.
L’adhésion à une communauté de pratiques se fait progressivement. Pour les mêmes
auteurs, l’adhésion à un groupe de pratiques part d’une participation périphérique
légitime qui est appelée à être par la suite une participation centrale. Cette notion de
participation périphérique légitime aide à la compréhension des apprentissages en
contexte (Kanté, 1993 cité par Traoré (2007). Dans cette vision les mathématiques sont
 40

une pratique sociale à l’intérieur d’une communauté, où les membres s’engagent

mutuellement, partagent un certain répertoire de ressources. L’apprentissage se fait
progressivement d’une participation périphérique à une participation centrale.

Pour cette vision des mathématiques, les savoirs mathématiques ne doivent pas être pas
perçus comme des savoirs décontextualisés. La prise en compte des savoirs
mathématiques construits en contextes dans le processus enseignement/apprentissage
pourrait résoudre certaines difficultés d’apprentissage. Nous nous appuierons sur cette
vision pour l’analyse des représentations, croyances et conceptions des enseignants et
des apprenants à l’égard des mathématiques.

La transition entre cycles est une notion clé de notre recherche. Dans la section suivante,
nous présentons les cycles d’enseignement secondaire et supérieur au Burkina Faso et
quelques théories sur les transitions scolaires.

2.4. La transition secondaire-supérieur

Le système éducatif du Burkina Faso16 dans son volet formel, compte quatre ordres
d’enseignement hiérarchisés: l’enseignement de base, l’enseignement secondaire et
l’enseignement supérieur, la formation technique et professionnelle. Le passage d’un
ordre d’enseignement à l’autre est institutionnellement organisé. Le passage de
l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur faisant l’objet de notre étude,
nous définissons dans le paragraphe suivant ces ordres d’enseignement avant de donner
un modèle théorique pour l’analyse du concept de transition.

2.4.1. Les enseignements secondaire et supérieur au Burkina Faso

La loi d’orientation de l’éducation (Assemblée, 2007)17 définit l’enseignement

secondaire, l’ordre d’enseignement formel dont la durée normale varie de deux ans à
trois ans. Il comporte un cycle unique et vise à assurer aux sortants de l’enseignement
de base un enseignement général, technique ou professionnel. Il se subdivise en

16
Reforme du système éducatif burkinabè de 2007
17
la loi N°013-2007/AN7 portant le nom loi d'orientation de l'éducation
 41

enseignement secondaire général et en enseignement secondaire technique et

professionnel. Nous nous focaliserons sur l’enseignement secondaire général qui se
subdivise en filières scientifiques et littéraires de formation. La filière scientifique
comprend deux séries : la série C et la série D. La série D porte la mention sciences
expérimentales et est une série réputée « généraliste ». La série C à mention
Mathématiques et sciences physiques est à forte connotation scientifique (9 heures de
Mathématiques ; 7 heures de Physique et chimie par semaine). Ces deux séries qui
ouvrent les portes de la première année de la filière Sciences et Technologies feront
l’objet d’une attention particulière le long de notre recherche.

La même loi d’orientation définit l’enseignement supérieur comme :

L’ordre d’enseignement formel postsecondaire, dispensé dans une

institution universitaire ou assimilée et permettant aux étudiants d’acquérir
des connaissances de niveau supérieur. Il vise essentiellement à assurer un
enseignement de haut niveau, à développer la recherche scientifique et
technique, à diffuser la culture et l’information scientifique et technique. Il
comporte un à trois cycles sanctionnés chacun par un diplôme, un grade ou
un certificat, sauf cas particulier ». (Assemblée, 2007, p.4)

A ce titre, il accueille les titulaires de diplômes ou titres de capacité de fin d’études de

l’enseignement secondaire. L’efficacité du système éducatif passe en partie par une
liaison harmonieuse entre les deux ordres d’enseignement. C’est un objectif visé par la
dernière réforme du système éducatif18 et confirme l’intérêt de notre travail qui vise à
comprendre les facteurs d’échec en première année dans les filières du domaine de
formation sciences et technologies liés à la transition entre les deux ordres
d’enseignement.

2.4.2. Le concept de transition

Le Dictionnaire Macquarie (1981) définit une transition comme le passage d'une

position, d’un état, d’un stade, etc., à l'autre. En tant que telles, les transitions sont des
périodes de continuité et de changement. Certaines choses restent les mêmes, mais
d’autres sont appelées à changer. Pour Boutinet (2009), la transition peut être vue

18
Rapport de la commission interministérielle de réflexion sur la reforme du système éducatif(2007)
 42

comme une « organisation temporelle que se donne une personne, comportant une
origine et une fin plus ou moins floues » (p.2). La transition est aussi « une réalité
psychologique subjective » et engage à la fois inscription dans le temps, changement
d’espace et processus de transformation, laissant une part importante au contexte (Elder,
1994).

Nous concevons la transition comme le passage brusque ou graduel d’un état vers un
autre, l’état comprenant à la fois l’organisation interne et externe propre à l’individu.

La revue de la littérature montre l’existence de nombreux écrits sur la notion de

transition et les transitions scolaires en particulier. La transition de la famille à l’école,
la transition entre cycles à l’intérieur du système scolaire, la transition de l’école à la vie
professionnelle, etc. ont fait l’objet de nombreux travaux. Des modèles théoriques ont
été proposés pour étudier les transitions scolaires.

Les transitions peuvent être vues sous l’angle d’un rite de passage. La théorie du rite de
passage est utilisée essentiellement pour des études ethnographiques. Son application
dans le domaine de l’école fût l’œuvre des anglo-saxons comme Wolcott (, 1975) et
Woods (1990). En France, Berthier 1996) a publié une Ethnographie de l'Ecole

Un autre modèle d’analyse des transitions dont nous faisons la synthèse est le modèle
écologique inspiré des travaux de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1996). Le modèle
écologique du développement humain, proposé par le psychologue Uri Bronfenbrenner
est centré sur l'individu. Il se fonde sur le fait que l'être humain se développe tout au
long de la vie à travers des interactions toujours plus complexes entre l'individu et son
environnement, aussi bien que sur la nature changeante du milieu et le processus
d’adaptation de l’individu. Ces interactions prennent place de manière régulière et sur
une période de temps étendue.

L'environnement est conçu comme un ensemble concentrique à 5 niveaux centré sur

l'individu en développement.
 43

Figure 2 : Représentation du modèle écologique de Bronfenbrenner

Source: thèse Olivier Cosnefroy(2010, p.73)

 L’ontosystème est l’ensemble des caractéristiques, des états, des compétences,

des habiletés ou vulnérabilités [d’un enfant]. Il fait référence aux interrelations entre les
différentes composantes (physiques, biologiques, cognitives, socio-affectives) de la
personnalité [d’un enfant]. Sa personnalité, ses perceptions, ses comportements et ses
habilités forment la majeure partie de l’ontosystème.

 Le microsystème concerne les schémas d'activités, de rôles, de relations

interpersonnelles qu'un enfant19 développe dans son environnement immédiat. Celui-ci
encourage, favorise ou inhibe ces interactions de plus en plus complexes. Il constitue le
contexte social et physique immédiat de l’enfant. Les interactions sont directes et font
référence aux lieux physiques, mais également aux personnes et objets (famille, amis,
pairs, école, etc.), aux activités et rôle qui s’y déroulent. La famille est le système qui
exerce le plus d’influence sur le développement de l’enfant ( Bouchard, 1988). Selon le
même auteur la maison est l’endroit où les rapports entre l’enfant et le parent prennent

19
Nous utilisons le terme « enfant » de préférence, mais il pourrait être remplacé par élève, apprenant ou
étudiant suivant le contexte
 44

le plus d’ampleur. Ainsi, les interactions établies entre l’enfant et le parent vont assurer
la qualité de la relation. Les ressources matérielles dont dispose la famille sont
également un autre facteur exerçant une influence sur le microsystème familial. Cela
signifie que la pauvreté au plan de ressources physiques (faible revenu, insuffisance de
moyens matériels), la pauvreté au plan des ressources sociales (isolement social de la
famille, (Caouette, 1992.) ségrégation de toute nature) sont des éléments pouvant nuire
au développement de l’enfant tant au niveau physique, socio-affectif que cognitif (
Bouchard, 1991; Caouette, 1992). Les microsystèmes pour analyser une transition
dépendent étroitement de la problématique traitée.

 Le mésosystème rassemble les interactions entre plusieurs "lieux" fréquentés par

l’enfant en développement, sans que celui-ci ne soit directement impliqué dans
l'interaction. Il s’agit des relations interpersonnelles qui se chevauchent entre les
différents microsystèmes, exerçant une influence directe sur l’enfant qui évolue à
travers les relations et les interrelations qu’il établit dans différents contextes. C’est un
réseau de microsystèmes fréquentés par l’enfant. Il peut y avoir des relations qui
peuvent nuire ou favoriser le développement de l’enfant. L’accent est mis sur
l’importance de la qualité des relations établies entre les microsystèmes (conflictuels,
réciproques, antagonistes…).

 L'exosystème englobe l’ensemble des environnements avec lesquels l’enfant n’a

pas d’interactions directes, mais qui exercent une influence au niveau du microsystème
et du mésosystème. On peut citer les ministères, les institutions, les différentes
commissions (par exemple les commissions des programmes), les organismes, etc. Il
s’agit de la structure de la communauté où réside l’individu. L’exosystème fait
référence aux lieux physiques, aux personnes, aux activités et rôles qui s’y déroulent et
généralement, aux décisions qui s’y prennent, qui affectent le développement de
l’enfant. Les décisions prises par les instances sociopolitiques exercent considérément
une influence sur la qualité des relations dans les microsystèmes et les mésosystèmes.
Par exemple il y a les liens école-lieu de travail des parents, les conditions de travail des
parents, les perspectives de carrières des enseignants, les institutions d’appui aux
apprenants, etc.
 45

 Le macrosystème regroupe l’ensemble de valeurs, croyances, lois, idéologies et

politiques qui représentent le sens des relations sociales d’une communauté. Il est
présent dans tous les autres systèmes; c’est la toile de fond représentée par les valeurs et
idéologies d’une société et qui exerce une influence sur tous les autres niveaux
systémiques. Ces valeurs sont portées par les divers agents d’éducation, de socialisation
de l’enfant. Elles constituent en quelque sorte le cadre de référence culturel ou sous-
culturel qui dicte les règles de conduite des individus, les relations entre les personnes,
les attitudes, les droits et les devoirs des parents à l’égard des enfants, les pratiques
parentales, etc.

 Le chronosystème

Il comprend le système du temps et la succession des événements vécus par l’enfant

dans le temps : la naissance de l’enfant, l’entrée à l’école, le passage d’un niveau
d’étude à l’autre ou d’un cycle à l’autre, la séparation d’avec le milieu familial ; l’entrée
dans le monde du travail. Il s’agit de comprendre le cycle de la vie qui permet de
prendre en considération l'histoire, le développement et l'influence réciproque des
environnements.

Des chercheurs se sont appuyés sur cette théorie du modèle écologique pour tenter de
conceptualiser les transitions scolaires. Rimm-Kaufman&Pianta (Rimm-Kaufman et al.,
2000) propose un modèle écologique et dynamique de la transition (Ecological and
dynamic model of transition) qui peut être basé sur l’enfant20 , sur les effets directs21 ou
sur les effets indirects22.

20
Statut socioéconomique, habilités cognitives et comportementales, QI, sexe, etc.
21
Interactions entre l’enfant et la famille, les éducateurs ou enseignants, l’école, les pairs, le voisinage
22
Interactions bidirectionnelles entres les éléments de l’environnement de l’enfant que sont la famille,
l’école, les éducateurs ou enseignants, les pairs, le voisinage
 46

Figure 3 : Modèle écologique et dynamique de la transition adaptée de Rimm-Kaufman et

Pianta (2000)

Départ Arrivée

Educateurs,
Educateurs,
enseignants,
enseignants, lycée Pairs Pairs
Université

Elève Etudiant

Voisinage Famille Voisinage Famille

Le point central de cette approche est l’évolution entre les contextes. Le développement
et le changement des interactions affectent directement ou indirectement l’adaptation de
l’élève/étudiant.

Les modèles écologiques fournissent un cadre pour analyser les transitions scolaires, et
ont été appliqués de façon régulière à la transition à l'école primaire (Dockett, 2004;
Dunlop, 2002.). Rimm-Kaufman&Pianta (2000) ont utilisé leur modèle écologique et
dynamique de la transition pour décrire la façon dont l'enfant, les facteurs de la maison,
l'école, les pairs, et le quartier créent un réseau dynamique de relations qui influent sur
la transition des enfants à l'école à la fois directement et indirectement. Le même cadre
peut être appliqué à d'autres transitions scolaires, où les relations et les liens entre (et à
travers) différents contextes (ou écologies) peuvent influencer le passage des élèves
entre différents environnements éducatifs. Nous userons de cette approche
essentiellement nord-américaine pour rechercher les causes de la difficile transition
entre cycles aux Burkina Faso, et ce du primaire au supérieur.
 47

Les systèmes d’éducation sont structurés par ordres d’enseignement et par cycles de
même qu’en filières et en programmes de formation. Les modalités de passage d’un
ordre d’enseignement à l’autre sont fixées par chaque système éducatif. Le système
éducatif burkinabè compte quatre ordres d’enseignement : le préscolaire,
l’enseignement de base, le secondaire et le supérieur. En attendant de revenir sur la
transition entre les deux derniers ordres d’enseignement, que revêt le terme transition ?
Quels sont les modèles de transition en cours dans les systèmes éducatifs ?

Les transitions constituent des étapes clés dans la vie des élèves23 et des étudiants. Elles
provoquent des changements plus ou moins profonds pour la suite de leurs études..

Selon Goodman, Schlossberg et Anderson :

La transition renvoie à un événement déclencheur ou à un événement

souhaité, mais non advenu, pouvant affecter positivement ou négativement
le cours de l’existence et qui conduit à l’adoption de nouveaux
comportements, au changement de rôle, à la redéfinition des relations
sociales ou à la modification des conduites de la vie quotidienne » (Doray et
al., 2009, p.17)24.

Goodman, Schlossberg et Anderson (Goodman et al., 2006) dans leur modèle de

transition, insistent sur les « les ruptures, les discontinuités et les événements
inattendus» au cours de l’âge adulte. La transition renvoie à un changement d’état dans
une sphère de la vie ou à une bifurcation dans le parcours emprunté (Grossetti, 2004)
qui se produit au temps « t » avant le retour à un certain équilibre.

La transition, selon Goodman, Schlossberg et Anderson est un phénomène pluriel dont

la configuration repose sur l’agencement possible de quatre sous-ensembles de variables
à savoir : la situation, le Soi, les soutiens et les stratégies.

23
Le terme élève est utilisé pour les apprenants du secondaire et étudiants pour les apprenants du
supérieur
24
Doray, Pierre et al. (2009). Les parcours éducatifs et scolaires : quelques balises conceptuelles.
Montréal : Fondation canadienne des bourses d’études du millénaire
 48

La situation regroupe l’événement déclencheur (par exemple l’obtention du BAC) , le

moment auquel il survient, le niveau de contrôle exercé par l’individu face à cet
évènement, les rôles sociaux à modifier, la durée de la transition avant le retour à un
certain équilibre, les expériences préalables de transition auxquelles l’individu peut se
référer, les autres sources de stress et la perception de sa responsabilité propre.

S’inspirant des travaux de Goodman, Schlossberg et Anderson et Duru-Bellat , Pierre

Doray, France Picard, Claude Trottier et Amélie Groleau (2009) élaborent un modèle
théorique de transition propre aux parcours scolaires-éducatifs combinant six sous-
ensembles de variables : la situation, le Soi, les soutiens, les stratégies, les contraintes et
les mécanismes compensatoires.
 49

Tableau 2: Modèle d'analyse des transitions scolaires

Dimension Variables Evènements constitutifs

Événement déclencheur : inscription à l’université

Moment auquel l’événement déclencheur survient

Maîtrise exercée par l’individu face à cet événement
Situation
Rôles sociaux à modifier
de transition Durée de la transition
Expériences préalables de transition
Autres sources de stress
Perception de sa responsabilité propre
Individu
Caractéristiques personnelles et sociales propres à l’individu: milieu
Soi socioéconomique, bagage culturel et technologique, travail
rémunéré, importance accordée aux études

Soutiens Ressources et personnes clés disponibles dans l’environnement:

famille, pairs, professionnels

Comportements, attitudes et décisions prises par l’individu pour

Stratégies s’adapter à l’événement: recourir à des mesures de soutien, adopter
des méthodes de travail, des habitudes d’étude, gérer son temps

Contraintes Du système éducatif : par exemple les conditions de sanction et les

conditions d’admission
Structure
Mécanismes Diversification des parcours de formation, offre d’activités de mise

compensatoires à niveau, nouvelles dispositions d’admission, session d’accueil et

d’intégration ou session de transition

En ce qui nous concerne, pour analyser la transition secondaire/supérieur, nous allons

nous inspirer de ce modèle.
 50

Nous décomposons la transition en deux moments complémentaires : la sortie du

secondaire et l’entrée au supérieur. À la sortie du secondaire, l’élève apporte avec lui
son bagage accumulé de savoirs, d’attitudes et d’habitudes de travail, bagage empreint
du contexte culturel du secondaire. À son entrée au supérieur, l’élève devenu étudiant
doit utiliser ce capital accumulé au secondaire pour s’intégrer au nouveau milieu avec sa
culture et ses exigences propres. Cette transition entre l’enseignement secondaire et
l’enseignement supérieur en ce qui concerne les mathématiques est considérée comme
une transition entre cultures, chaque ordre d’enseignement ayant sa propre culture
mathématique (Artigue, 2004). Elle est une épreuve qui peut confirmer ou remettre en
cause les représentations et les ambitions. Elle implique un changement
d’environnement, de modes d’étude, d’objectifs et de préoccupations. Cependant une
autre caractéristique commune nous semble essentielle dans le cadre de notre étude: la
confrontation de différentes organisations de connaissances mathématiques, celle du
secondaire et celle de l’université.

La réussite de la transition se joue ou peut se jouer, sur les différentes composantes de

l’expérience scolaire : le rapport aux savoirs et aux cours, le rapport à l’institution, aux
professeurs et à la tâche, le rapport pédagogique ainsi que le rapport aux pairs. Mais
peut-il y avoir intégration des organisations mathématiques ou au contraire cohabitation
basée sur la concurrence? Faut-il « oublier » les mathématiques scolaires avant d’entrer
à l’université ?

Les écarts de cette intégration liés aux programmes, aux représentations et aux
méthodes d’enseignement et d’évaluation constituent la pierre angulaire de notre étude.

Un aperçu de ce que sont les mathématiques dans chaque ordre d’enseignement pourrait
planter le décor sur les difficultés qui se dressent aux étudiants dans le processus de
transition secondaire/supérieur.

2.5. Le formalisme et la démonstration en mathématiques

Dans cette partie, nous exposons quelques repères théoriques pour l’analyse des
obstacles liées à l’accroissement des attentes sur le formalisme et la démonstration.
 51

2.5.1. Le formalisme

Le formalisme en mathématique est caractérisé par le recours à une écriture symbolique

et l'emploi d'une syntaxe propre à cette écriture. Il a été inventé en grande partie pour
faire face aux nombreux paradoxes qui sont apparus avec l'avènement de la théorie des
ensembles. La logique formelle et la formalisation des théories mathématiques avaient
pour but également d'aboutir à préciser la partie vraiment indiscutable de la logique et
des mathématiques. Le but du formalisme tel que le définissait Hilbert était donc de
trouver une base solide et universelle aux mathématiques :

 solide parce qu'entièrement basée sur des procédés de démonstration prédéfinis

portant sur des énoncés finis et ne faisant appel à aucune intuition de l'infini,
 universelle parce qu'on espérait que toutes les mathématiques passées et à venir
pourraient entrer dans le cadre de ce formalisme

Un autre but du formalisme était une tentative de réduire le raisonnement mathématique

à des calculs automatiques sur des symboles. Dans cette vision, les mathématiques
seraient un assemblage de signes vides de sens en tant que tels.

En première année d’université des symboles apparaissant dans les définitions mettent
en jeu des connaissances dans les domaines de la logique, avec la présence de
quantificateurs et d’implications, et de la théorie des ensembles puisqu’il y a des
intersections et des inclusions d’ensembles (Bridoux, 2011) . Or, ces connaissances ne
font pas l’objet d’un enseignement explicite au lycée. L’auteur conclut que le manque
d’enseignement explicite est une des causes d’échec en algèbre linéaire que des auteurs
(Sierpinska et al. cité par Tanguay, 2002, p.37) appellent l’obstacle du formalisme.

2.5.2. Place de la démonstration dans l’enseignement des mathématiques

La démonstration occupe une place centrale dans le domaine des mathématiques. Arsac
(1988) attribue l'importance accordée à la démonstration au fait qu'elle départage les
mathématiques des sciences expérimentales. La démonstration est le procédé de
validation qui caractérise les mathématiques par rapport aux sciences expérimentales.
Depuis qu’elle est apparue dans la mathématique grecque du Ve siècle av. J.C, elle
 52

occupe du point de vue épistémologique une place centrale dans cette discipline (Arsac,
1988). Les activités les plus frappantes du mathématicien sont: la découverte de
démonstrations rigoureuses et la construction de systèmes axiomatiques. De plus, la
démonstration se trouve au cœur de débats entre mathématiciens. Comme l’explique
Lakatos (1976), les mathématiques non formelles, quasi empiriques, ne se développent
pas par un accroissement continu du nombre de théorèmes indubitablement établis, mais
dans l'amélioration incessante des conjectures grâce à la spéculation et à la critique,
grâce à la logique des preuves et des réfutations.

Une étude didactique et épistémologique menée par Balacheff (1988) met l'accent sur
le sens de la démonstration, c’est-à-dire sur son rôle d’outil de validation dans la
communauté des mathématiciens. Il distingue explication, preuve et démonstration.

L'explication est un propos rendant accessible la valeur de vérité d'un énoncé sans qu'on
ait à statuer sur les critères d'acceptabilité des éléments de l'explication. Lorsque
l'explication est acceptable pour une communauté, alors elle devient une preuve. Plus
précisément, Balacheff (1987) définit la preuve comme :

[...] une explication acceptée par une communauté donnée à un moment

donné. Cette décision peut-être l'objet d'un débat dont la signification est
l'exigence de déterminer un système de validation commun aux
interlocuteurs. (p.147-148)
Pour Balacheff et pour Duval, les démonstrations constituent une classe particulière de
preuves. La démonstration enchaîne une suite de propositions acceptées par la
communauté des mathématiciens. L'enchaînement se fait par juxtaposition de pas de
déduction, dont la validité est assurée selon qu'ils suivent les règles de la logique
propositionnelle. La démonstration correspond donc à un accord social des
mathématiciens sur les règles qu’elle doit respecter pour être correcte. Pour
Balacheff (1987):

Il s'agit d'une suite d'énoncés organisée suivant des règles déterminées: un

énoncé est connu comme étant vrai ou bien est déduit à partir de ceux qui le
précèdent à l'aide d'une règle de déduction prise dans un ensemble de règles
bien défini .... Ce qui caractérise les démonstrations comme genre de
discours est leur forme strictement codifiée (p.148).
 53

Cette vision de la démonstration correspond bien au point de vue que nous adoptons
dans ce travail de recherche. La maîtrise des règles de déduction et du discours
strictement codifié est indispensable dans l’exécution des tâches de démonstration. Les
différences dans la maîtrise des ces règles de déduction et du discours codifié forment
un des volets de notre étude.

2.6. Les hypothèses de la recherche

Le cadre théorique étant fixé, quelles peuvent être nos hypothèses de recherche ? En
rappel le présent travail a pour but de comprendre l’importance de la responsabilité de
la transition secondaire/supérieur dans l’échec des étudiants de première année dans les
filières scientifiques à l’université de Ouagadougou en Mathématiques. Il doit nous
permettre de nous prononcer sur l’importance de la responsabilité des croyances et des
conceptions des acteurs à l’égard des mathématiques et de leur enseignement. Il doit
aussi nous permettre de nous prononcer sur la rupture dans les exigences dans le
formalisme mathématique et la démonstration tant dans les programmes
d’enseignement du secondaire et de première année d’université que dans les pratiques
de classes au secondaire et en première année d’université. En cohérence avec nos
objectifs et questions de recherche, nous formulons les hypothèses suivantes :

Hypothèse 1

L’échec massif en mathématiques des étudiants de première année des filières

scientifiques est dû à la rupture entre les méthodes et programmes d’enseignement dans
la transition secondaire/supérieur. Il y a une rupture dans les méthodes d’enseignement
et une discontinuité dans les programmes d’enseignement entre les deux ordres
d’enseignement que sont le secondaire et le supérieur. Les programmes du secondaire
en mathématiques ne couvrent pas les préréquis des mathématiques enseignées en
première année d’université. Les deux ordres d’enseignement fonctionnent en vase clos.
Les pratiques des enseignants en classe et les modes d’évaluation dans les deux ordres
d’enseignement sont différentes au point de perturber l’insertion des élèves du
secondaire dans le niveau supérieur.
 54

Dans cette hypothèse la variable explicative de l’échec en mathématiques en première

année est la rupture dans les méthodes et les programmes d’enseignement entre le
secondaire et le supérieur. Nous avons identifié les dimensions suivantes : la force de
la rupture, le lien entre les difficultés des étudiants et la rupture, les difficultés liés à la
rupture.

Les indicateurs sont les points de vue des acteurs relatifs à chaque dimension de la
variable

Hypothèse 2

Les représentations, croyances et conceptions des élèves, étudiants et enseignants de

mathématiques à propos des mathématiques et de leur enseignement sont sources
d’échec pour l’enseignement/apprentissage des mathématiques.

La posture épistémologique des enseignants à l’égard des mathématiques, leurs

croyances sur ce que doivent être les mathématiques influencent leurs manières
d’enseigner. Les opinions, attitudes des élèves et étudiants à l’égard des mathématiques
et de leur enseignement influencent leur apprentissage des mathématiques.

Dans cette hypothèse la variable explicative de l’échec des étudiants en mathématiques

sont les représentations des enseignants et des apprenants sur les mathématiques et leur
enseignement. Les dimensions retenues sont la posture épistémologique, les opinions,
les attitudes à l’égard des mathématiques.

Hypothèse 3

L’échec en mathématiques en première année des filières scientifiques dans la transition

secondaire/supérieur est dû aussi à la rupture dans les exigences en formalisme et en
démonstration.

Il y a une rupture dans les exigences en formalisme et en démonstration dans la

transition. La rupture dans les exigences en formalisme mathématique et en
démonstration entre le secondaire et le supérieur tant les programmes que dans les
pratiques de classes joue un rôle dans les échecs observés. Il y a un formalisme accru à
 55

l’entrée à l’université que les programmes et les pratiques des enseignants du secondaire
n’anticipent pas. Les exigences en démonstration à l’université ne sont pas acquises par
les postulants en première année universitaire.

Les hypothèses de notre recherche, réponses anticipées à nos questions de recherche

étant définies, le chapitre suivant présente l’orientation méthodologique de la recherche
globale, notre démarche de collecte et d’analyse des données.
 56

Chapitre 3 : Cadre méthodologique

Nous cherchons dans notre étude, à analyser l’articulation des programmes

d’enseignement sur le plan du formalisme et de la démonstration et le saut sur le plan
des méthodes d’enseignement. Un autre centre d’intérêt de notre recherche est l’étude
des représentations des enseignants et des apprenants à propos des mathématiques et de
leur enseignement. L’objet de notre étude nous amène à recueillir des données
quantitatives et qualitatives à travers un dispositif méthodologique de recherche dont
nous faisons l’économie dans les lignes suivantes.

3.1. L’approche méthodologique

Le choix d’une approche de recherche se fonde sur plusieurs éléments. De ces éléments
on peut citer ceux relatifs à la problématique, à la nature des questions ou des objectifs
de recherche, mais à la cohérence avec les fondements épistémologiques et théoriques
de la recherche. L’investigation des représentations des enseignants, élèves et étudiants,
l’étude de l’articulation entre les deux ordres d’enseignement que sont le secondaire et
le supérieur sur le plan du formalisme, de la démonstration et des méthodes
d’enseignement sont les objectifs de notre recherche. Les données à recueillir sont de
natures diverses et nous choisissons une approche mixte de recherche, alliant méthode
qualitative et quantitative. Nous justifierons notre choix après un bref aperçu théorique
de ces deux approches majeures en sciences sociales.

3.1.1. Choix de méthodes quantitatives de recherche

Les méthodes quantitatives permettent de mesurer des opinions ou des comportements.

Elles permettent également de décrire les caractéristiques d’une population ayant une
opinion ou un comportement particulier. Elles impliquent des variables quantitatives et
des mesures mathématiques. Selon Durkheim (2007), il faut traiter les faits sociaux
comme des choses, comme des objets extérieurs, qu’on ne peut comprendre que par les
motivations des individus, puisque ceux-ci sont déterminés par leur environnement
social. Une enquête quantitative dénombre des opinions ou des comportements déclarés
qui sont autant de phénomènes considérés comme des objets extérieurs, que l’on ne
cherche pas à expliquer en demandant d’abord aux enquêtés le pourquoi de leurs
 57

réponses, mais en étudiant «objectivement» leurs relations statistiques avec d’autres

réponses de la même enquête.

Deux qualités essentielles sont à reconnaitre aux méthodes quantitatives : la validité de

la mesure et la représentativité de l’échantillon choisi pour effectuer la mesure.

Parmi les limites on peut retenir le manque d’importance donné au point de vue de
l’enquêté, la faible analyse du sens que les acteurs donnent à leurs pratiques, aux
événements dont ils ont pu être les témoins. Elle retranscrit assez mal les systèmes de
valeur et les repères normatifs à partir desquels les individus s’orientent et se
déterminent.

3.1.2. Choix de méthodes qualitatives/interprétatives de recherche

L’approche qualitative/interprétative de recherche trouve ses origines en anthropologie

selon Karsenti et Savoie Zajc (2000). Maria Montessori (1870-1952) serait la première à
l’utiliser en éducation. Il faut attendre les années soixante du siècle dernier, à la suite
des travaux de Tesch (1990) pour voir un engouement réel pour cette approche en
éducation.

Beaucoup de définitions de la recherche qualitative abondent dans la littérature.

Denzin et Lincoln (1994) cités par Karsenti et Savoie Zajc (2000), donnent la
définition suivante :

La recherche qualitative/interprétative consiste en une approche de

recherche qui épouse le paradigme interprétatif et privilégie l’approche
naturaliste. Elle tente de comprendre de façon riche les phénomènes
d’études à partir des significations que les acteurs de la recherche leur
donnent. Les études sont menées dans le milieu naturel des participants. La
recherche qualitative/interprétative est éclectique dans ses choix d’outils de
travail. (p.174)

L’approche qualitative cherche plus à comprendre qu’à expliquer les phénomènes de

façon détaillée à partir d’un nombre limité d’observations.

Les méthodes qualitatives permettent de recueillir des informations que l’on ne peut
obtenir par d’autres méthodes. Elles passent par le recueil d’informations
 58

contextualisées permettant d’appréhender des phénomènes et de les comprendre. Elles

apportent leur contribution à la compréhension d’aspects souvent négligés des
problématiques. Elles sont idéales pour l’investigation des représentations, attitudes,
motivations et pratiques d’un groupe ou d’un univers social particulier, à travers
l’analyse du discours et l’observation de pratiques. La confrontation du discours des
participants à leurs pratiques réelles permet d’identifier des confirmations ou
contradictions relatives aux hypothèses du chercheur.

Un des reproches majeurs portés sur les méthodes qualitatives/interprétatives est la

faiblesse des échantillons. Le petit nombre des acteurs enquêtés ne permettrait pas de
généraliser les résultats, chose que ne prétendent pas faire les défenseurs de ces
méthodes.

Une partie de notre recherche porte sur les représentations des acteurs du système
éducatif impliqués dans la transition secondaire/supérieur à propos des mathématiques
et de leur enseignement. Selon Jodelet (1989) :

On reconnait généralement que les représentations sociales, en tant que

système d’interprétation régissant notre rapport au monde et aux autres,
orientent et organisent les communications sociales (p.36).

Investiguer les représentations conduit à s’intéresser aux discours écrits ou oraux et aux
actes des acteurs. L’analyse des exigences en formalisme et en démonstration dans les
deux cycles d’enseignements induit une analyse des documents programmes et
l’analyse de tâches données aux apprenants. L’étude des représentations, l’analyse des
exigences en formalisme et en démonstration nous conduisent à des méthodes
qualitatives dans notre recherche

Les outils utilisés par les méthodes qualitatives sont généralement l’entretien,
l’observation et l’analyse documentaire.

3.1.3. Une approche mixte de recherche

Dans les paragraphes précédents nous avons passé en revue les approches qualitatives et
quantitatives de recherche avec leurs forces et faiblesses.
 59

Pour Denzin 25(1989) « les faiblesses d'une méthode de recherche sont souvent la force
d'une autre, et en les combinant on peut atteindre le meilleur de chaque méthode, tout en
dépassant leurs déficiences particulières » (p.117). Pour cet auteur intégrer les deux
types de méthodes enrichirait la recherche. Mais comment intégrer deux méthodes en
apparences opposées ? La question a intéressé les chercheurs ces dernières années.
Patton (1987); Reichardt et Rallis (1994), Rousseau ((1996)); Thierry Karsenti et
Savoie Zajc (2000) ont contribué au débat sur la nature d’une approche mixte de
recherche. Elle est un paradigme de recherche, intégrateur de différentes approches
de recherche en éducation, associant à la fois des éléments de la recherche qualitative
et quantitative et qui se développe progressivement. Thierry Karsenti et Savoie Zajc
(2000) la qualifient d’une approche pragmatique de la recherche dans laquelle des
données qualitatives sont jumelées à des données quantitatives afin d’enrichir la
méthodologie et, éventuellement, les résultats de recherche :

Ces méthodologies sont de plus en plus souvent abordées non pas sous
l’angle de leurs différences, mais sous celui des complémentarités qu’elles
peuvent apporter à la recherche. Une vision pratique de la recherche est en
train de s’instaurer par laquelle le chercheur met en œuvre diverses
méthodes de travail empruntées à l’une ou à l’autre des méthodologies afin
d’effectuer une recherche la plus utile ou la plus instructive possible.
(Karsenti & Savoie-Zajc, 2000, p.132)

Patton (1987) s’inscrit dans ce sens:

In practice, it is altogether possible, and often desirable, to combine

approaches, to superimpose quantitative scales and dimensions onto
qualitative data […] In practice, human reasoning is sufficiently complex
and flexible that it is possible to research predetermined questions and test
hypotheses about certain aspects of a program while being quite open and
naturalistic in pursuing other aspects of a program. (p.62- 64).

Fielding et Schreier (2001), afin de désigner la récente combinaison d’éléments

qualitatifs et quantitatifs en recherche, ils utilisent le terme hybride :

25
Denzin N.,The Research Act. Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1989
 60

More often, hybrid approaches comprise a number of phases, some of

which are qualitative, others quantitative; all, however, are equally
necessary for achieving the objective of the approach». (p.10).

Notre approche de recherche combine les méthodes qualitatives et quantitatives de

recherche. Nous souscrivons à une approche méthodologique mixte où nous utilisons à
la fois des méthodes quantitatives et qualitatives pour investiguer les mêmes objets de
recherche.

L’étude des conceptions des acteurs sur les mathématiques, l’analyse des programmes et
des méthodes d’enseignement dans les deux ordres d’enseignements induisent un
recueil de données à la fois qualitatives et quantitatives. Cette approche mixte est une
suite naturelle et surtout pragmatique aux méthodologies traditionnelles de nature
quantitative ou qualitative. Elle fait un mariage stratégique de données qualitatives et
quantitatives, de façon cohérente et harmonieuse et facilite la triangulation des résultats
de recherche.

Notre approche méthodologique étant fixée, nous abordons dans la section suivante les
instruments de notre recherche en lien avec l’approche de recherche choisie pour cette
recherche.

3.2. Les instruments de recherche

Dans le paragraphe précédent nous avons présenté l’approche méthodologique.

L’approche mixte de recherche retenue pour notre recherche allie recueil de données
qualitatives et quantitatives. Nous avons choisi d’effectuer des entretiens semi-dirigés,
des enquêtes par questionnaires, des observations directes, et des analyses
documentaires. Nous déclinons dans les paragraphes suivants quelques réalités sur ces
outils et les raisons fondant notre choix.

3.2.1. Les entretiens

L’entretien de recherche a fait l’objet de nombreuses définitions. (Boutin, 2000) a passé

en revue les définitions de plusieurs auteurs. Nous retenons celles données par Grawitz.
Il donne la définition suivante : « l’entretien de recherche est un procédé d’investigation
scientifique, utilisant un processus de communication verbale, pour recueillir des
 61

informations, en relation avec le but fixé. (Grawitz, 2001, p.644). Cette définition se
rapproche de celle de Cannel (1974) :

L’entretien est une conversation initiée par l’interviewer dans le but spécifique
d’obtenir des informations de recherche pertinentes qui est centrée par le
chercheur sur des contenus déterminés par les objectifs de recherche. (p.385).

Pour Blanchet et Gotman, «l'entretien[…] fait appel au point de vue de l'acteur et donne
à son expérience vécue, à sa logique, à sa rationalité, une place de premier plan.»
(Blanchet, 1992, p.23)

L’entretien de recherche vise la compréhension de phénomènes du point de vue des

acteurs. Il est utilisé lorsqu’on s’intéresse aux comportements des hommes en société et
au sens que les acteurs sociaux eux-mêmes donnent à leurs pratiques.

La technique de l’entretien convient pour :

- l’analyse du sens que les acteurs donnent à leurs pratiques, l’analyse de leur système
de valeurs, de leurs repères normatifs, de la lecture de leurs propres expériences

- l’analyse d’un problème précis ses données, les points de vue en présence, ses enjeux,
les systèmes de relations entre les individus

- la reconstitution d’expériences ou d’évènements du passé.

Notre recherche porte sur les conceptions des acteurs sur des aspects liés à la transition
secondaire/supérieur. Les entretiens porteront sur leurs représentations des
mathématiques et de leur enseignement, leurs points de vue sur l’articulation des deux
cycles d’enseignement sur le plan du formalisme et de la démonstration de même que
sur le saut au niveau des méthodes d’enseignement quiseront investigués. Des
entretiens semi-dirigés seront donc utilisés et porteront sur les trois volets ci-dessus
cités à savoir les représentations, l’articulation entre les cycles d’enseignement sur le
plan du formalisme et de la démonstration et le saut au niveau des méthodes
d’enseignement.
 62

L’entretien semi-dirigé est une forme d’entretien où le chercheur veut susciter

l’expression de son interlocuteur sur un certain nombre de thèmes regroupés dans un
guide d’entretiens. Le premier thème de l’entretien porte sur les représentations qu’ont
les acteurs des mathématiques et de leur enseignement. Le deuxième thème est relatif
au « saut » dans les méthodes d’enseignement entre les enseignements secondaire et
supérieur. Le dernier volet traitera des exigences en formalisme et en démonstration du
secondaire au supérieur.

Pour Vermersh (2000) un entretien d’explicitation vise la verbalisation de l’action. Elle

recherche l’information «sur la manière dont l’interviewé a réalisé une tâche
particulière » (p.32).

Les conceptions des acteurs à propos des mathématiques ne peuvent uniquement être
appréhendées à partir d’un questionnaire. Un entretien avec les acteurs clés permet de
mieux saisir leurs conceptions. Ceci nous convainc d’opter pour des entretiens semi-
directifs avec certains des acteurs qui seront déterminés dans la section suivante. Ces
entretiens ont pour but d’avoir le point de vue d’acteurs avisés et au centre du champ de
notre étude.

Ces entretiens nous fourniront aussi des informations sur d’autres éléments clés de
notre recherche : la liaison entre le secondaire et le supérieur sur le plan du formalisme
et de la démonstration et le « saut méthodologique » dans l’enseignement/apprentissage
des mathématiques du secondaire au supérieur.

Ils seront enregistrés et les données qui en seront tirées transcrites. Les suggestions à ce
sujet sont nombreuses (Bogdan, 1975; Lincoln & Guba, 1985; M. Patton, Q., 1980).
Ces auteurs sont unanimes que la transcription devrait transformer le plus fidèlement
possible l’expression orale des sujets en expression écrite pour reprendre les termes de
Boutin (2000).

3.2.2. Les questionnaires

L’enquête par questionnaire est une méthode permettant la collecte d’informations sur
un échantillon représentatif de la population objet de l’étude, des informations relatives
 63

à une ou plusieurs hypothèses. L’enquête par questionnaire est, de toutes les méthodes
de recueil de données en sciences sociales, la méthode la plus connue et la plus
fréquemment utilisée. Le questionnaire présente de nombreux avantages et est
pratiquement l’instrument le plus adapté aux enquêtes quantitatives (Chauchat, 1995).
C’est un ensemble de questions construites dans le but d’obtenir l'information
correspondant aux besoins du travail de recherche. C’est un outil qui recueille des
données quantitatives qu’on peut traiter avec des méthodes mathématiques.

Le questionnaire peut recueillir des données sur les attributions et déclarations de

comportements, les croyances et représentations, les connaissances testables, les
jugements de valeurs, etc. Les domaines d’applications du questionnaire ci-dessus cités
et la fiabilité accordée aux questionnaires par de nombreux auteurs nous amène à opter
pour cet outil dans notre recherche. Il ya deux formes principales de questions dans les
questionnaires : les questions fermées et les questions ouvertes.

Dans le cadre de notre étude le questionnaire utilisera une large part de questions
fermées avec des questions ouvertes touchant à la justification des opinions et des
représentations. Nous pensons que cette dernière forme est indiquée pour notre
recherche de par la richesse des informations recueillies et ce malgré la difficulté de son
traitement statistique.

Un des instruments que nous avons retenus pour notre recherche est l’analyse des tâches
données aux apprenants. Dans le paragraphe suivant nous justifions le choix de cet
instrument.

3.2.3. Analyse de tâches proposées aux élèves et aux étudiants

La recherche de l’influence d’une préparation insuffisante des élèves du secondaire pour

les mathématiques universitaires à travers le formalisme et la démonstration nous
conduit à faire une analyse des contenus des programmes du secondaire et du supérieur,
d’exercices donnés aux apprenants dans les deux cadres de formation.
 64

L’analyse des programmes du secondaire et du supérieur est faite à travers les contenus
et instructions relatifs à l’enseignement/apprentissage de la démonstration et du
formalisme.

L’analyse des tâches proposées aux élèves est faite à partir de sujets donnés à l’examen
du baccalauréat26. Les sujets donnés à l’examen du baccalauréat sont sensés faire la
synthèse des savoirs et savoir-faire exigibles aux élèves achevant leur scolarité au
secondaire. Des exercices donnés aux élèves dans les classes de terminale font parties
des tâches à analyser.

L’analyse des tâches proposées aux étudiants est faite à partir de sujets donnés au lors
d’examens au cours des deux premiers semestres (S1 et S2) de la licence 127 en sciences
et technologies et des exercices donnés en travaux dirigés. Ces sujets et exercices de
travaux dirigés semblent, pour nous, être en mesure de refléter les savoirs et savoir-faire
exigibles en première année des filières scientifiques.

Cette analyse vise à repérer les changements dans les exigences et les difficultés liés au
formalisme et à la démonstration.

Nous inspirant des travaux de Robert (1998), de Corriveau (2007) et de Fulvi (2010)
l’analyse des tâches demandées aux élèves et aux étudiants se fera autour de la
complexité de chaque tâche donnée aux apprenants et des activités attendues de ceux-ci,
les «activités attendues» étant les activités souhaitées idéalement de la part des
apprenants. Les axes d’analyses suivantes proposés par Fulvi (Fulvi, 2010, p.48),
chaque axe comportant des questions dont les réponses permettent l’analyse de la tâche
proposée, sont ceux que nous adoptons.

26
Le baccalauréat est le diplôme sanctionnant la fin des études secondaires au Burkina Faso.
27
La licence 1 dans le système LMD à la première année dans le système classique d’avant le LMD. Elle
est constituée des deux semestres S1 et S2.
 65

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte

mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement?

Cette question est en rapport avec les savoirs et savoir-faire exigibles pour réussir
la tâche.

 A quel domaine mathématique se rapportent ces notions?

Cette question vise le repérage du domaine mathématique de déroulement de la tâche. il

joue un rôle sur les démonstrations à élaborer et les éléments de formalisme qui
devront être mis à contribution par l’apprenant.

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

Dans cette partie de l’analyse, ce sont les activités attendues de l’apprenant qui sont
traitées. Nous reprenons les questions de Robert (1998).

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ?

L’indépendance ou la liaison entre étapes joue un rôle non négligeable dans la

complexité des tâches. Lorsqu’elles sont indépendantes, les tâches peuvent constituer en
elles mêmes des énoncés. Lorsqu’il y a une liaison, les questions ou résultats de
certaines étapes peuvent être des hypothèses et point d’appui pour les étapes suivantes.
Dans le cas où l’énoncé de la question est fermé, elle peut aider dans la question
suivante qui lui est liée, cependant le contraire peut rendre difficile la tâche, lorsque
l’apprenant rencontre des difficultés dans une question où le résultat est utilisé dans la
suite de celle-ci.

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis?

Nous appuyant sur la définition du problème ouvert (Charnay, 1993) un énoncé est
ouvert lorsqu’il n'induit ni la méthode, ni la solution, une solution qui ne doit pas être
une application directe des résultats des questions précédentes. Pour Robert et Rogalski
(Robert & Rogalski, 2002), «… une question ouverte est rarement associée à une
application directe d’une connaissance, ne serait-ce qu'à cause du doute initial sur
 66

ce qui est à montrer exactement ». Nous considérons qu’un énoncé est fermé lorsque
la méthode, la solution et les propriétés à utiliser sont induites par la question ou les
questions précédentes. Pour Robert et Rogalski (Robert & Rogalski, 2002) l’ouverture
ou la fermeture des questions posées induisent des activités chez les apprenants.

 S'agit-il d'un type de problème qui était ignoré jusqu'alors?

Cette question vise à caractériser le type de problème et la familiarité des

apprenants à ces types de problèmes.

 Quels types de raisonnements sont en jeu?

Robert (1998) a suggéré les raisonnements suivants le raisonnement par l'absurde, le

raisonnement par contraposée, le raisonnement par récurrence, la réfutation par un
contre-exemple auxquels nous ajoutons, en accord avec Fulvi (2010) le raisonnement
par disjonction de cas, le raisonnement déductif différent des cas suscités.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche?

Les exigences en formalismes étant un des indicateurs de la rupture en formalisme et en

démonstration, il convient de repérer dans les tâches l’importance du formalisme.

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ?

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire?

Ces deux dernières questions visent à déceler la complexité des tâches à travers les
éléments de symbolisme, de vocabulaire et les quantificateurs.

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

Les activités idéalement attendues des apprenants sont visées dans cette partie de
l’analyse. Leurs réponses rendent compte des efforts demandés à l’apprenant en matière
de formalisme et de démonstration. Ces questions font partie des questions formulées
par Fulvi (2000) à la suite de celles formulées par Robert (1998).
 67

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche?

 Y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois?

 Y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)?

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ?

Le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche provient des travaux de Robert (1998).
L’auteur distingue trois niveaux de mise en fonctionnement des connaissances par
les apprenants (Robert, 1998, p ; 165-166).

Dans l’ordre croissant des exigences, le premier niveau de mise en fonctionnement

des connaissances est le niveau technique.

Le niveau technique : ce niveau correspond à des mises en

fonctionnement indiquées, isolées, mettant en jeu des applications
immédiates de théorèmes, propriétés, définitions, formules, etc. Les
notions mathématiques sont utilisées ici essentiellement dans leur
fonction d’« outil ». L’habileté à mener des calculs standards relève
aussi de ce niveau (Robert, 1998, p.165)

Selon la forme de l’énoncé, les apprenants n’ont qu’à mettre en œuvre que des
applications simples et isolées des connaissances (théorème, définition, propriété,
formule, méthode, raisonnement, etc.) qu’on leur a indiquées (Robert & Rogalski,
2002). Les connaissances à utiliser étant indiquées, la principale activité de l’élève
consistera à remplacer les données générales par les données particulières pour
déduire le résultat à démontrer.

Le second niveau est celui des connaissances mobilisables :

Le niveau des connaissances mobilisables : dans ce niveau, les

connaissances en jeu sont encore explicites et indiquées, mais il ne suffit
plus d’appliquer immédiatement une propriété ou un théorème. Il peut être
nécessaire d’adapter ses connaissances, de changer de points de vue. Les
caractères « outil » et « objet » peuvent être concernés. La solution peut
requérir plusieurs étapes. Ce niveau teste une mise en fonctionnement
 68

où existe un début de juxtaposition de savoirs dans un domaine donné,

voire d’organisation.(Robert, 1998, p.166).

Ces exemples de Najar (2010) sur des cas de démonstrations en terminale et en première
année d’université illustrent ce niveau :

En classe de terminale, montrer, sans indication, qu’une équation f(x) = 0

admet une solution unique dans un intervalle I, lorsqu’il y a lieu de
montrer que f est continue et strictement monotone sur I et que 0 ∈
f(I) [...] En première année supérieure, il en va de même, pour nous, pour
les tâches : - Montrer que l’image réciproque d’un sous-groupe H par un
morphisme de groupes f , est un sous-groupe (considérer la structure de
sous-groupe de H, gérer convenablement le passage entre éléments de
f   H  et H , utiliser les propriétés de morphisme de f ) (p.166).

Le troisième niveau selon Robert (1998) est :

Le niveau des connaissances disponibles : Il correspond au fait de savoir

résoudre ce qui est proposé « sans indications », de pouvoir « appliquer
des méthodes non prévues », effectuer « des mises en relations », « donner
des contre-exemples, changer de cadres sans suggestion ». Ce niveau de
mise en fonctionnement est lié à une familiarité importante ainsi qu’à une
organisation des connaissances, à la possibilité de se servir de
situations de références variées. L’étudiant ici est autonome, il dispose de
repères, de questionnements, et est capable, si besoin est, de se poser seul
des problèmes ou de tirer des bilans(p.166).

Ces niveaux de mobilisation des connaissances constituent, il nous semble, des

repères pour caractériser les exigences dans les tâches de démonstrations.

Les trois axes d’analyse ne sont pas mutuellement exclusifs car les analyses des
deux derniers axes semblent difficilement isolables.

Nous retenons ces trois axes d’analyse pour notre grille d’analyse des tâches
proposées aux élèves de Terminale, de même que pour les tâches proposées aux
étudiants lors des examens des semestres 1 et 2 de la licence en sciences et
technologie

L’analyse documentaire concerne aussi bien les tâches données aux apprenants que les
programmes d’enseignement. A défaut d’un manuel officiel d’accompagnement des
 69

acteurs dans les classes du secondaire et du supérieur, nous analysons les contenus et
instructions officielles.

3.2.4. Construction des questionnaires et guide d’entretien

Les outils de récoltes de données jouent un rôle central dans l’atteinte des objectifs de
notre recherche. Dans notre étude, ces outils doivent recueillir des données relatives aux
représentations des acteurs sur les mathématiques et leur enseignement, la rupture dans
les méthodes, programmes d’enseignement et les exigences en formalisme et en
démonstration. Il s’agit des questionnaires et des guides d’entretien.

 Des questionnaires

Les questionnaires destinés aux apprenants et aux enseignants comportent trois parties :
une introduction, une identification du répondant et la partie relative aux mathématiques
et à leur enseignement.

L’introduction

C’est un message destiné à l’enquêté pour situer le sens du questionnaire et le cadre

dans lequel il s’inscrit. Il s’agit aussi de la motiver et de le sécuriser quand à l’anonymat
et à la stricte utilisation des données dans le cadre de la recherche.

L’identification du répondant

Cette partie vise le recueil d’informations sur la qualité du répondant. Les variables
constitutives recherchées sont :

 Ville, établissement fréquenté, classe et le genre pour les élèves

 Sexe, filière d’étude, statut (par rapport au redoublement) pour les étudiants
 Ville, établissement, sexe, diplômes académiques et professionnels, expériences
d’enseignement dans les filières et l’ancienneté de service pour les enseignants.
Ces variables permettent de situer les répondants par rapport à notre plan
d’échantillonnage et sont utiles pour l’analyse des informations qu’ils fourniront.
 70

Les diplômes académiques et professionnels, les expériences d’enseignement et

l’ancienneté de service permettent d’avoir des informations plus fines sur le profil des
enseignants enquêtés.
Des mathématiques et de leur enseignement

Cette dernière partie du questionnaire vise le recueil d’informations sur trois plans :
 les représentations des acteurs à propos des mathématiques et de leur
enseignement,
 le saut dans les méthodes, programmes
 la rupture dans les exigences en formalisme et en démonstration.
 Les représentations des acteurs relatives aux mathématiques et à leur
enseignement
Dans notre cadre théorique, nous définissons les représentations des acteurs comme
les croyances, les points de vue et préférences des acteurs de l’éducation pour des choses
relevant de leur domaine, en particulier des mathématiques et de leur enseignement. Les
représentations relèvent des croyances et valeurs de chaque ordre d’enseignement. Nous
y avons relevé trois dimensions qui sont la posture épistémologique, les opinions, et les
attitudes à l’égard des mathématiques et de leur enseignement. Les indicateurs ciblés
sont : l’inaccessibilité des mathématiques, le sentiment de fatalité dans l’échec en
mathématiques, le niveau des apprenants, la vision des mathématiques et l’utilité des
mathématiques. Ainsi des questions relatives à la difficulté des mathématiques, à la
fatalité de l’échec en mathématiques, au niveau des apprenants en mathématiques, aux
opinions sur les mathématiques, et l’utilité des mathématiques sont posées au public de
notre enquête par questionnaire.
 De la rupture dans les méthodes et dans les programmes
d’enseignement
La rupture dans les méthodes et programmes d’enseignement relève du volet écologique
de la transition. Les méthodes et programmes d’enseignement peuvent être logés dans le
macrosystème du modèle écologique de Bronfenbrenner développé au paragraphe 2.4.2.
Nous avons alors retenu comme dimensions l’existence de la rupture, sa force, le lien
entre la rupture et l’échec des étudiants en première année, les difficultés liées à la
 71

rupture. Partant de ces dimensions des questions relatives aux facteurs d’échec des
apprenants en mathématiques, au lien entre difficultés des étudiants en mathématiques
et décalage entre les méthodes d’enseignement, à la connaissance des programmes , à la
liaison entre les programmes d’enseignements, aux échanges entre acteurs des deux
ordres d’enseignements sont posées aux enquêtés en fonction eu égard à leur place dans
notre échantillon.
 De la rupture dans les exigences en formalisme et en démonstration
Quelle est la réalité de la rupture dans les exigences en formalisme et en
démonstration ? Quelles sont les raisons d’une éventuelle rupture ? Nos outils de
collecte d’informations tels les questionnaires se doivent de répondre à ces questions.
Nous avons dégagé les dimensions suivantes dans ce volet conformément à notre cadre
théorique (paragraphe 2.5) : le niveau des apprenants en démonstration, les difficultés
en démonstration, l’enseignement apprentissage des symboles, du langage, de la
logique et du raisonnement mathématiques et les nouveautés en démonstration dans le
supérieur.
Le tableau suivant donne la synoptique des questions posés dans les questionnaires et le
lien avec les hypothèses de notre recherche.
 72

Tableau 3: Synoptique des questions posées aux apprenants et aux enseignants

Questionnaires

Question Elèves Etudiants Enseignants du secondaire Enseignants du supérieur

Indicateurs

1 Difficulté des mathématiques Difficulté des mathématiques Difficulté des Difficulté des mathématiques
mathématiques

2 Représentations sur la Représentations sur la capacité Niveau des élèves en Niveau des élèves en
capacité de réussir en de réussir en mathématiques mathématiques mathématiques
mathématiques

3 Exercices préférés Facteurs de faiblesses des Représentations sur la Représentations sur la

apprenants capacité de réussir en capacité de réussir en
mathématiques mathématiques

4 Facteurs de difficultés des Opinions sur les mathématiques Facteurs de difficultés des Opinions sur les
apprenants apprenants mathématiques

5 Opinions sur les Utilité des mathématiques Feedback sur les Facteurs de faiblesses des
mathématiques performances des anciens apprenants
 73

élèves

6 Utilité des mathématiques Décalage des pratiques Echos des difficultés des Décalage des pratiques
anciens élèves

7 Informations sur les cours à Différences de méthodes Information sur les Connaissances des
l’université d’enseignement difficultés des anciens programmes du secondaire
élèves

8 Suffisance de la préparation Difficultés liés à la transition Décalage des pratiques Continuité des programmes
des élèves

9 Connaissances des symboles et Niveau en démonstration Echange avec les Connaissances des
certains connecteurs enseignants de l’autre programmes 2
ordre d’enseignement

10 Apprentissage des symboles Symboles apprises au lycée Echange avec les anciens Comparaison des taux d’échec
mathématiques élèves

11 Apprentissage du langage Symboles découverts pour la Pratique du cours Echange avec les enseignants
mathématique première fois à l’université magistral de l’autre ordre
d’enseignement

12 Apprentissage de la logique Apprentissage des symboles et Niveau en démonstration Niveau en démonstration

langage mathématique
 74

13 Existence de cours Apprentissage du langage Cours sur les quantificateurs

d’apprentissage de la logique mathématique

14 Démonstration découverte Apprentissage de la Apprentissage du langage

logique mathématique

15 Facteurs de difficultés en Facteurs de difficultés des Apprentissage de la logique

démonstration apprenants

16 Suffisance de la Facteurs de difficultés des

préparation des élèves apprenants

17 Continuité des
programmes de
mathématiques
 75

 Des guides d’entretiens

Les guides d’entretiens pour les enseignants des deux ordres d’enseignement, à l’instar
des questionnaires comportent une première partie fixant le cadre de l’entretien et une
seconde partie permettant de rendre compte de la qualité de l’interviewé. La troisième
partie comporte les questions proprement dites.

Après la revue des différents instruments de collecte des données, nous abordons dans
la section suivante le public cible et l’échantillonnage.

3.3. L’échantillonnage

La collecte des données pour toute recherche impose le choix d’une population d’étude
et le choix d’échantillons au cœur de la population pour les différents types de données
à rechercher. Dans la présente section, nous présentons la population d’étude et le choix
d’échantillonnage.

3.3.1. Population d’étude

Le choix de la population d’étude dépend du paradigme, des questions et hypothèses de

la recherche. La présente recherche de par son objet impose d’une part, les acteurs de la
transition secondaire/supérieur et d’autre part les programmes d’enseignement du
secondaire et du supérieur et les productions d’apprenants concernés par la transition
secondaire/supérieur.

Les étudiants de première année, avec option Sciences et technologies, ou ayant déjà
fait la première année constituent des acteurs clés de notre étude car ils vivent ou ont
déjà vécu la transition secondaire/supérieur avec chacun son expérience. Ils sont en
mesure d’apporter des informations utiles pour notre recherche.

Les élèves des filières scientifiques des lycées (classes de terminale D ou C) sont les
futurs étudiants des filières scientifiques de l’université de Ouagadougou. Auprès de ces
probables futurs étudiants nous pouvons recueillir des informations sur les
représentations qu’ils ont des mathématiques, sur le formalisme et la démonstration au
lycée et sur les méthodes pédagogiques.
 76

Les professeurs de mathématiques des lycées et les enseignants de mathématiques des

universités sont des acteurs centraux dans la transition secondaire/supérieur. Les
professeurs de mathématiques des lycées sont impliqués dans la préparation des futurs
étudiants et à ce titre leurs représentations des mathématiques et de leur enseignement,
leurs pratiques d’enseignement/apprentissage, leurs exigences en terme de formalisme
et de démonstration sont sans doute des causes de la mauvaise qualité de la transition.
Les enseignants de mathématiques de l’université de Ouagadougou, sont chargés de la
formation mathématiques des étudiants. Ils sont en mesure de fournir des informations
pouvant contribuer à une prise de position par rapport à nos hypothèses de recherche.

Les programmes officiels de mathématiques indiquent généralement les contenus à

enseigner et contiennent les instructions officielles. A ce titre ceux du secondaire et des
filières scientifiques recèlent des informations sur les exigences en formalisme et en
démonstration dans les deux niveaux d’enseignement. Ces informations qui intéressent
notre recherche fondent notre décision de faire une recherche documentaire sur ces
programmes. Dans le même sens les tâches (exercices de classes ou d’examens, travaux
dirigés, devoirs) confiés aux apprenants peuvent nous donner des informations allant
dans le sens des exigences des enseignants en formalisme et en démonstration.

3.3.2. Echantillonnage

Selon Alvaro P. Pirès (1997) le mot « échantillon » peut prendre une double
signification. Au sens strict ou opérationnel, il désigne exclusivement le résultat d'une
démarche visant à prélever une partie d'un tout bien déterminé ; au sens large, il désigne
le résultat de n'importe quelle opération visant à constituer le corpus empirique d'une
recherche. L’échantillon est donc une portion d’une population et à partir de laquelle
seront collectées les données. Un échantillon peut inclure des personnes, un groupe, un
objet ou du texte. Il est sélectionné d’après des méthodes spécifiques, lesquelles sont
choisies selon le paradigme de recherche utilisé.

En recherche quantitative, un échantillon est habituellement sélectionné selon des

méthodes statistiques éprouvées qui se basent sur les lois de la probabilité. Toutefois
en recherche qualitative, d’autres stratégies d’échantillonnage sont utilisées. En effet,
 77

l’échantillonnage en recherche qualitative a comme objectif d’obtenir des cas qui

donneront au chercheur les données qu’il désire obtenir. Les échantillons qualitatifs sont
donc non probabilistes puisque le problème de la représentation n’est pas important
mais la qualité des acteurs choisis. Alvavo P. Pirès (1997) classifie les modalités
d’échantillonnage en fonction de types de données qu’on souhaite recueillir.

Tableau 4: Deux grands types de données, différentes modalités d'échantillonnage et

différents types d'échantillons

Échantillon accidentel

Échantillon de volontaires
Échantillonnage
Échantillon par quotas
non probabiliste
Échantillon par choix raisonné

Le quantitatif Échantillon par boule de neige

(les « chiffres »)
Échantillon aléatoire simple
Échantillon systématique
Échantillonnage
Échantillon stratifié
probabiliste
Deux Échantillon en grappes
grands
types de Échantillon aréolaire
données
Échantillon d'acteur
Échantillonnage Échantillon de milieu, institutionnel ou
par cas unique géographique
Échantillon événementiel

Échantillon par contraste

Le qualitatif (les
« lettres ») Échantillon par homogénéisation
Échantillonnage
par cas multiples Échantillon par contraste-
(ou multi-cas) approfondissement
Échantillon par contraste-saturation
Échantillon par quête du cas négatif
Source : Alvaro p. Pirès (1997, p.12)
 78

Sans définir toutes ces méthodes d’échantillonnage, notre approche de recherche passe
par le recueil de données quantitatives et qualitatives. Notre principe d’échantillonnage
est basé sur la nature des données que nous cherchons à travers nos instruments de
recherche

 Les questionnaires

Des questionnaires seront adressés aux élèves de Terminale, aux étudiants, aux
professeurs des lycées et aux enseignants d’université. Ils visent le recueil
d’informations auprès de ces acteurs clés dans la transition secondaire/supérieur.

Du côté élèves nous privilégions les élèves des classes de Terminale D et Terminale C,
car, ce sont les bacheliers de ces classes qui sont majoritairement orientés en option
sciences et technologies à l’université de Ouagadougou. Pour le choix de notre
échantillon d’élèves, nous utilisons un échantillonnage à plusieurs degrés. Nous
retenons un certain nombre de villes dans lesquelles des établissements
d’enseignements secondaires sont choisis. Il s’agit des villes de Bobo-Dioulasso,
Ouagadougou et Koudougou. Ce sont les principales villes du Burkina Faso et elles
disposent des trois principales universités publiques. Deux autres villes, chef lieu de
régions, s’ajoute aux trois premières ci-dessus citées. Elles sont choisies par tirage
aléatoire simple sans remise parmi les dix (10) autres chefs lieux de régions28. Dans les
villes retenues ayant la série C et la série D, toutes les classes de Terminale C et autant
de Terminale D participent à l’étude. Dans chacune des autres villes retenues une classe
de Terminale D fait partie de notre échantillon.

Le choix des établissements se justifie par la volonté dans cette recherche d’une
couverture nationale de l’étude tout en maintenant de façon raisonnable l’éclatement
spatial de la zone d’enquête à causes des problèmes d’accessibilité.

Notre échantillonnage nous fournit un échantillon composé d’élèves de cinq classes de

Terminale D et cinq classes de Terminale C. L’effectif de cet échantillon ne peut être

28
Le Burkina compte treize (13) régions administratives, Ouagadougou, Bobo-Dioulasso et Koudougou
sont des chefs lieux de régions
 79

déterminé d’avance mais peut être estimé à quatre cent (400) élèves si on prend environ
60 élèves par classe de terminale D et tous les élèves des classes de Terminale C29.

L’enquête par questionnaire se fera auprès de personnes ayant une expérience

d’étudiants de filières scientifiques. Deux cent (200) étudiants de première année de la
filière sciences et technologies de l’université de Ouagadougou participeront à cette
enquête. Ils sont choisis par tirage aléatoire simple sans remise.

L’enquête par questionnaire se fait auprès des enseignants de mathématiques des lycées
et collèges et des enseignants de mathématiques de l’université de Ouagadougou. Ainsi
tous les enseignants de mathématiques de l’université de Ouagadougou ayant une
expérience d’enseignement dans les filières scientifiques font partie de notre
échantillon. Les enseignants des lycées et collèges ayant une expérience d’enseignement
en classe de terminale D ou C sont concernés par l’enquête par questionnaires. Notre
choix s’explique par le fait qu’ils sont à priori ceux à même de donner des informations
pertinentes sur les exigences dans l’enseignement des mathématiques à la fin de
l’enseignement secondaire. Ils sont sensés connaitre les programmes formels et les
programmes réellement exécutés dans les classes. Les enseignants de mathématiques
des lycées concernés par notre enquête du côté des élèves font partie de notre
échantillon. D’autres enseignants dont les élèves ne participent à l’enquête pourraient
s’ajouter à notre échantillon d’enseignants du secondaire.

 Les entretiens semi-dirigés

Les entretiens semi-dirigés concerneront les enseignants des deux ordres

d’enseignements. Le principe de saturation des données déterminera le nombre
d’entretiens à réaliser dans chaque ordre d’enseignement. Des critères comme le nombre
d’années d’enseignement des mathématiques dans la filière sciences et technologies,
l’ancienneté de service présideront au choix des enseignants du supérieur. De même le
nombre d’années d’enseignement des mathématiques en série C et/ou D serviront de

29
Les effectifs des classes de Terminale C sont généralement très faibles, généralement en dessous de la
vingtaine.
 80

base au choix des professeurs de mathématiques au lycée. Ces choix sont guidés par la
durée d’immersion de ces acteurs dans le processus de transition en mathématique entre
le secondaire et le supérieur.

 L’analyse documentaire

L’analyse documentaire concernera les programmes de mathématiques et les

productions d’apprenants.

Les programmes de mathématiques de Terminale D (TleD) et de Terminale C (TleC) et

les programmes d’Algèbre et d’Analyse des premiers et seconds semestres de la filière
sciences et technologies de l’université de Ouagadougou font l’objet de la recherche
documentaire.

Dans le même sens quatre exercices de niveau de la classe de terminale C et quatre

autres du niveau de la classe de terminale D (C et D), notamment des exercices donnés
au baccalauréat et en classe et six exercices de première année de licence en sciences et
technologie seront analysés.

3.4. Méthodes d’analyse

Pour l’analyse des données recueillies avec les questionnaires, nous avons utilisé le
logiciel SPSS. Un codage préliminaire des données est fait pour faciliter leur traitement.
Nous produisons ensuite des tableaux (simples et croisés) et des graphiques nécessaires
pour l’analyse.

Nous avons utilisé l’analyse de contenu comme méthode d’analyse qualitative des
entretiens et des tâches données aux apprenants des différents ordres d’enseignement
concernés par notre étude.

L’analyse de données qualitatives est un processus impliquant un effort d’identification

des thèmes, de construction d’hypothèses émergeant des données ainsi que de
clarification du lien entre les données, les thèmes et les hypothèses conséquentes
(Tesch, 1990). Ce processus comprend donc deux moments distincts mais
complémentaires : l’organisation des données impliquant une « segmentation » et
 81

entraînant une « décontextualisation », d’un côté, et, leur interprétation, ou encore

catégorisation, menant à une « recontextualisation », de l’autre (Savoie-Zajc, 2000).
Selon Wanlin (2007)30 l’analyse de contenu comprend la préanalyse, l’exploitation du
matériel et le traitement ou interprétation.

La préanalyse comporte entre autres les étapes ci-dessous :

 la lecture flottante pour faire connaissance avec les documents. Il s’agit donc de
les lire et de les relire pour tenter de bien saisir leur message apparent.
 le repérage des indices et l’élaboration des indicateurs, où il s’agit de choisir les
indices contenus dans le corpus en fonction des hypothèses et de les organiser
systématiquement sous forme d’indicateurs précis et fiables
 les opérations de découpage du corpus en unités comparables, de catégorisation
pour l’analyse thématique. il s’agit de la « décontextualisation » impliquant que
des parties d’entrevues soient physiquement détachées de leur tout originel et
regroupés par thèmes.

La phase d’exploitation est cruciale dans l’analyse de contenus. Le but poursuivi est
d’appliquer au corpus de données des traitements autorisant l’accès à une signification
différente répondant à la problématique mais ne dénaturant pas le contenu initial Walin
(1997). Cette deuxième phase consiste surtout à procéder aux opérations de codage,
décompte ou énumération en fonction des consignes préalablement formulées.
L’exploitation passe par la catégorisation et le codage/décompte des unités
significatives. Une grille de catégories sera construite et appliquée. Elle permettra de
classifier les éléments constitutifs du corpus par différenciation puis regroupement par
genre (analogie) d’après des critères définis afin de fournir, par condensation, une
représentation simplifiée des données brutes. Le codage et comptage des unités
permettra un traitement statistiques des données.

30
(Wanlin, 2007) : L’analyse de contenu comme méthode d’analyse qualitative d’entretiens : une
comparaison entre les traitements manuels et l’utilisation de logiciels
 82

Dans cette recherche les critères sont intimement liés aux représentations, croyances et
conceptions, au « saut » dans les méthodes d’enseignement et aux exigences en
formalisme et démonstration constituent les grands groupes. Notre grille d’analyse sera
construite en recherchant dans les discours et pratiques observées les indicateurs de ses
trois grands axes.
 83

Partie 2: Aspects empiriques

 83

Chapitre 4 : Reconstruction du récit de la collecte de données

Dans le chapitre précédent nous avons précisé notre orientation méthodologique globale
de recherche et notre démarche de collecte et d’analyse des données.

D’après notre cadre méthodologique, notre public cible se compose d’élèves,

d’étudiants des filières scientifiques, d’anciens étudiants des mêmes filières,
d’enseignants du secondaire et du supérieur. Les programmes de mathématiques du
secondaire et du supérieur, de même que des sujets de mathématiques du baccalauréat et
des sujets d’examen à l’université font aussi objet d’analyse.

Nos outils de collecte de données sont le questionnaire, l’entretien semi-dirigé, et

l’analyse documentaire.

Dans ce chapitre nous faisons une reconstruction du récit de la collecte des données.

4.1. Des élèves

Les élèves des classes de terminale des filières scientifiques (terminales D et C)

constituent une partie de la population cible de cette recherche. Notre plan
d’échantillonnage pour cette catégorie a permis de retenir les villes de Bobo-Dioulasso,
Koudougou, Boussé, Kaya et Ouagadougou comme villes dans lesquelles les classes
seront choisies pour l’étude. Nous tablons au départ pour une classe de terminale D et
une classe de terminale C par ville d’étude. Dans nos démarches administratives pour le
recueil des données nous avons été confrontés à l’inexistence de la terminale C dans
certaines villes retenues. C’est ainsi que nous avons constaté la suppression de la série C
à Kaya, son inexistence à Boussé et des effectifs très minces dans les autres villes
retenues. Nous avons alors dû retenir deux lycées à Ouagadougou pour augmenter le
nombre d’élèves de la série C.

A Koudougou le lycée retenu est le Lycée Provincial de Koudougou (LPK) car étant le
seul à disposer d’une classe de terminale C. A Ouagadougou ce sont les lycées Marien
N’Gouabi et Philippe Zinda Kaboré qui ont été retenus par tirage au sort parmi les
lycées disposant d’une terminale C. A Bobo-Dioulasso c’est le Lycée Ouezzin
 84

Coulibaly qui a été retenu par le même procédé. Dans les villes de Boussé et de Kaya,
les lycées provinciaux ont été retenus conformément à notre plan d’échantillonnage.

L’instrument de recherche pour le recueil de données auprès des élèves, d’après notre
approche méthodologique, est le questionnaire. Le questionnaire destiné aux élèves a
été administré dans la période de janvier à mai 2013. Au lycée Marien N’Gouabi et au
Lycée Provincial de Koudougou, le questionnaire a été administré par nous-mêmes.
Pour des raisons de calendrier dû aux perturbations de l’année scolaires,
l’administration des questionnaires dans les autres lycées s’est faite par les professeurs
tenant les classes en l’absence du chercheur.

Le tableau ci-dessous donne la répartition des élèves enquêtés par ville, classe et sexe :

Tableau 5: Répartition des élèves selon la ville et la série

Classes
Terminale C Terminale D Total
Villes

Ouagadougou 18 79 97

Koudougou 10 54 64

Kaya 0 44 44

Boussé 0 39 39

Bobo-Dioulasso 9 49 58

Total 37 265 302

 85

Une lecture du tableau ci-dessus donne un effectif total de 302 élèves enquêtés dont 32
de la classe de terminale C et 265 de la classe de terminale D. Cela laisse transparaitre
une forte représentativité des élèves de la terminale D, 87,7% des élèves enquêtés sont
de cette série. Une prédominance qui peut se justifier par la fermeture de certaines
classes de terminale C et la désaffection de la filière de la part des élèves. A titre
d’illustration, pendant l’année scolaire 2011-2012 il y avait au niveau national
(MESSRS, 2012, p.88-89) 137 élèves de terminale C et 22920 élèves de terminale D.

4.2. Des étudiants

Les étudiants de première année et les anciens étudiants des filières scientifiques
constituent le groupe étudiant de notre population cible. Notre approche
méthodologique prévoie un échantillon de 200 étudiants choisis au hasard parmi ceux
de la première année des filières scientifiques et les anciens étudiants.

L’outil de recueil de données auprès de ce public cible est le questionnaire.

L’administration du questionnaire a eu lieu en mars 2013. Des impératifs de plusieurs
ordres nous ont contraints à chercher un enquêteur bénévole parmi les étudiants pour
l’administration du questionnaire. De ces impératifs nous citons le calendrier
universitaire perturbé du fait des crises sociales sur le campus, le non respect des
emplois de temps et le manque de salle de cours. A plusieurs reprises nous avons
manqué le rendez-vous avec la cohorte d’étudiants de première année. Le choix d’un de
leurs pairs pour le recueil des données auprès des étudiants a eu le mérite de nous offrir
un fort taux de recouvrement. Le tableau ci-dessous donne la répartition des étudiants
enquêtés par filières d’études et par ancienneté.
 86

Tableau 6: Répartition des étudiants selon la filière et le statut de redoublant de première

année

Situations
A redoublé la N’a pas redoublé la
Pas de réponse Total
première année première année
Filières

Anciens étudiants 3 2 1 6 6

Maths-Physique 5 4 16 25

Maths-Physique-Chimie 5 4 8 17

60
Physique-Chimie 0 1 6 7

Chimie-Biologie-Biochimie-
0 0 1 1
Géologie

Sciences et Technologies 12 8 65 85 85

Total 25 19 97 141 141

Ce tableau indique qu’il y a dans l’échantillon six (6) anciens étudiants, quatre vingt
cinq (85) de première année (Sciences et Technologies) et soixante (60) autres étudiants
des filières scientifiques. Le nombre d’anciens étudiants parait peu élevé. Cela est dû à
la difficulté que nous avons eu pour les retrouver et au nombre de questionnaires non
retournés. Nos démarches pour les retrouver ont révélé que la plupart des anciens
étudiants des filières scientifiques se retrouvent dans les secteurs d’enseignement, aussi
bien au secondaire qu’au supérieur. Certains de ces derniers ont participé à la recherche
en tant qu’enseignant. La proportion d’étudiants qui ne sont pas en première année
pallie un tant soit peu au nombre peu élevé d’anciens étudiants.
 87

4.3. Des enseignants du secondaire

Les enseignants de mathématiques du secondaire sont des acteurs situés en amont de la

transition secondaire/supérieur et sont de ce fait concernés par notre recherche.

Notre approche méthodologique prévoit deux outils de recueil de données auprès de

cette partie de notre public cible : le questionnaire et l’entretien semi-dirigé.

Les enseignants de mathématiques du secondaire ayant l’expérience d’enseignement en

classe de terminale D et C font partie de notre échantillon. Notre échantillonnage retient
les enseignants de mathématiques des lycées retenus pour le choix des élèves.

L’enquête par questionnaire s’est déroulée pendant la période de janvier à juillet 2013.
Dans les lycées retenus pour le choix des élèves, l’administration du questionnaire des
enseignants et des élèves s’est réalisée au même moment. Le dépouillement de ces
questionnaires a révélé un faible nombre d’enseignants. Nous avons donc décidé
d’élargir notre échantillon en enquêtant auprès d’autres enseignants de mathématiques
lors de la session du Baccalauréat 2012 à Koudougou et à Ouahigouya. Le tableau ci-
dessous donne la répartition des enseignants enquêtés selon le lieu de résidence et
l’ancienneté de service.
 88

Tableau 7: Répartition des enseignants du secondaire selon le diplôme académique et le

domaine de formation

Spécialités
Pas de enseignement des
Biologie économie mathématiques Total
réponses mathématiques
Diplômes

Pas de réponses 1 0 0 0 0 1

DEUG 1 2 0 0 2 5

LICENCE 0 0 0 1 3 4

MAITRISE 0 0 0 0 1 1

MASTER OU DEA 1 0 8 1 3 13

Total 3 2 8 2 9 24

Ce tableau indique que plus de la moitié des enquêtés ont un niveau académique élevé
(Master ou DEA). On retient que la plupart des enseignants sont de formation
académique en mathématiques ou en économie. Cela montre que les professeurs qui
tiennent les classes de terminale scientifique font partie des enseignants des plus
diplômés tant sur le plan académique que sur le plan professionnel.

Le graphique suivant donne la répartition des enseignants enquêtés selon le diplôme

professionnel.
 89

Graphique 1: Répartition des enseignants du secondaire selon le diplôme professionnel

Ce graphique montre que plus des deux tiers des enquêtés ont le certificat d’aptitude au
professorat de l’enseignement secondaire (CAPES), diplôme délivré après une
formation concluante à l’école normale supérieure de l’université de Koudougou ou par
examen professionnel après une certaine ancienneté das l’enseignement. Plus du quart
des enquêtés n’ont pas de diplôme professionnel pour l’enseignement des
mathématiques. Nous notons au passage qu’il existe dans l’enseignement secondaire
trois catégories d’enseignants : les professeurs des collèges d’enseignement général et
les professeurs des lycées et collèges. Dans chacune des catégories il y a les professeurs
certifiés titulaires du CAP ou CAPES, les professeurs non certifiés constitués des
professeurs issus des recrutements directs et des professeurs vacataires.
Particulièrement en mathématiques, le manque crucial d’enseignants a favorisé
l’abondante présence d’enseignants sans formation initiale. Notre échantillon au regard
de ce qui précède a de la qualité.

L’entretien semi-dirigé est aussi un des outils utilisés pour le recueil de données auprès
des enseignants du secondaire. Ces entretiens ont concerné des professeurs ayant
l’expérience de l’enseignement dans les classes de terminale D et C de la ville de
Ouagadougou, Koudougou et Kaya. Ils ont été faits après le dépouillement des
questionnaires destinés aux élèves dans les villes de Ouagadougou, Koudougou et Kaya.
 90

Le principe était la saturation des données, nous avons réalisés cinq entretiens avec les
enseignants du secondaire.

Le tableau ci-dessous donne les caractéristiques de chaque enseignant enquêté :

ancienneté de service, nombre d’années passées dans les séries scientifiques. Pour les
commodités de traitement des données nous avons désigné ces enseignants par le
pseudonyme professeur_n°x ; x donnant l’ordre de l’entretien avec l’intéressé dans la
série d’entretiens réalisés avec les enseignants du secondaire.

Tableau 8: Classes de séries scientifiques tenues et ancienneté de service des enseignants

interviewés

Ancienneté Ancienneté Nombre d’années d’enseignement en classe de

générale de
Enseignant
service 2nde C 1ère D 1ère C Tle D Tle C

Professeur_n°1 14 4 4 0 2 0

Professeur_n°2 10 10 10 3 9 3

Professeur_n°3 20 18 14 2 10 2

Professeur_n°4 20 20 18 0 20 0

Professeur_n°5 12 3 2 2 4 3

Il ressort de ce tableau que les enseignants interviewés ont une grande expérience
d’enseignement dans les filières scientifiques du secondaire. Cela montre également que
ce sont des enseignants d’une grande expérience qui tiennent les classes de terminale
scientifique. Ils sont à même d’apporter des informations pouvant éclairer notre étude.

4.4. Des enseignants du supérieur

 91

Au même titre que les enseignants de mathématiques du secondaire, ceux du supérieur

font partie de notre population cible. Notre approche méthodologique prévoit deux
outils que sont l’enquête par questionnaire et l’entretien semi-dirigé pour ce groupe.

Notre échantillon est constitué de tous les enseignants de mathématiques du supérieur

pour le questionnaire. Des difficultés diverses n’ont pas permis l’administration d’un
nombre significatif de questionnaires au niveau des enseignants du supérieur.

Les enseignants du supérieur interviewés sont désignés sous les pseudonymes

enseignant_n°x ; x donnant l’ordre de l’entretien avec l’intéressé dans la série
d’entretiens réalisés avec les enseignants du supérieur. Au total, quatre enseignants du
supérieur ont été interviewés. Le tableau ci-dessus donne quelques détails sur ces
enseignants.

Tableau 9: Ancienneté des enseignants du supérieur enquêtés

Nombre d’années d’enseignement dans les filières

Ancienneté Ancienneté
scientifiques
générale de
Enseignant service
Algèbre et analyse

Enseignant_n°1 15 15

Enseignant_n°2 25 20

Enseignant_n°3 12 12

Enseignant_n°4 10 10
 92

4.5. De l’analyse de documents et de tâches données aux apprenants

D’après notre cadre méthodologique, les programmes de mathématiques en vigueur

dans l’enseignement secondaire et à l’enseignement supérieur font partie des documents
à analyser. Des tâches proposées aux élèves et aux étudiants doivent aussi faire l’objet
d’une analyse à priori.

Pour les programmes, l’analyse est faite sur les programmes officiels du secondaire et
de première année des filières scientifiques de l’université de Ouagadougou. Elle a porté
sur la liaison tant dans les contenus que dans les exigences en formalisme et en
démonstration.

Des exercices contenus dans les sujets de mathématiques du Baccalauréat de la période

2011-2013 et des exercices données en classe de terminale sont les tâches proposées
aux élèves des séries C et D qui ont été choisies pour l’analyse. Des examens des
semestres 1 et 2 de licence, ainsi que des exercices donnés en Travaux dirigés durant ces
semestres dans la filière sciences et technologies de l’université de Ouagadougou sont
les tâches proposées aux étudiants de première année à analyser.
 93

Chapitre 5 : Analyse des données

Les principaux axes de notre analyse reposent sur nos hypothèses. En rappel, la
première hypothèse indexe les ruptures entre les programmes et méthodes
d’enseignement du secondaire et du supérieur comme une des causes de l’échec des
étudiants de première année. La seconde hypothèse met les croyances, représentations et
conceptions des acteurs à propos des mathématiques et de leur enseignement comme
une autre cause d’échec des étudiants de première année. Quant à la troisième
hypothèse, elle trouve les ruptures dans les exigences en formalisme et en
démonstration comme cause d’échec.

L’analyse des données obtenues par les questionnaires a été faite à l’aide des méthodes
statistiques quantitatives par le biais de SPSS statistics. Les questions ouvertes
accompagnant certaines questions fermées évoquent les raisons avancées par les
enquêtés pour certaines réponses. Les réponses à ces questions aident à la
compréhension de certaines positions défendues par les acteurs.

L’analyse des données quantitatives issues des questionnaires est complétée par celle
des données qualitatives issues des entretiens et de l’analyse documentaire.

L’analyse des données issues des entretiens semi-dirigés s’est faite à l’aide du logiciel
SONAL. Ce logiciel de gestion de matériaux qualitatifs pour la recherche sociologique
permet l’archivage et la retranscription d’enregistrement audio ou vidéo. Ce logiciel
offre quatre angles d’analyse d’un corpus issue d’enregistrement audio ou vidéo :

 l’angle thématique : recensement de tous les extraits portant sur un sujet donné
et provenant d'entretiens de tel ou tel type;
 l’angle lexicométrique : l’étude du vocabulaire spécifique de ces extraits;
 l’angle chronométrique : l’analyse des temps de paroles ;
 l’angle débitmétrique (en prévision) : le décompte du nombre de mots par
minutes, les accélérations, les ralentissements

Le plan d’analyse thématique est celui que nous avons retenu pour notre étude
conformément à notre plan méthodologique général. Nous désignons les enseignants du
 94

secondaire interviewés par les pseudonymes de « professeur _n°x» x étant un numéro

qui donne le rang de l’enquêté dans l’ordre chronologique des entretiens. Pour les
enseignants du supérieur le même système est utilisé mais « enseignant_n°x » est utilisé
à la place de professeur. Le choix des termes « enseignant » et « professeur » sont un
choix arbitraire du chercheur pour différencier les interviewés et donner un ordre
chronologique à l’enquête par entretien.

L’analyse documentaire consistera en une analyse thématique des programmes de

mathématiques du secondaire et du supérieur.

Pour des raisons d’allègement du texte, l’adjectif « secondaire » sera utilisé pour
caractériser ce qui est relatif à l’enseignement secondaire et l’adjectif « supérieur » pour
l’enseignement supérieur. Le terme apprenant désignera dans la suite indifféremment
élève et étudiant et le terme enseignant désignera indifféremment enseignant du
secondaire et du supérieur.

5.1. Des ruptures entre le secondaire et le supérieur dans les méthodes et les
programmes d’enseignement

La place de la rupture entre le secondaire et le supérieur dans les méthodes et les

programmes d’enseignement dans l’échec massif des étudiants à la transition
secondaire/supérieur est un volet de notre recherche. Les participants à la recherche ont
eu à donner leur point de vue en répondant à des questions par le biais des
questionnaires d’enquêtes (étudiants, enseignants du secondaire et du supérieur) ou
celui des entretiens semi-dirigés (enseignants du secondaire et du supérieur).

Dans les lignes qui suivent nous présentons les points de vue des enquêtés à travers les
données recueillies avant d’en faire l’interprétation.

5.1.1. Force de la rupture dans les programmes et les méthodes d’enseignement

Point de vue des étudiants

L’item 7 du questionnaire des étudiants les invitait à donner un jugement sur les
différences dans les méthodes d’enseignement des professeurs de mathématiques entre
 95

le secondaire et le supérieur. Ils avaient à choisir entre les qualificatifs « très énormes »
et « quasi-nulles » pour ces différences. Le graphique ci-dessous donne la réalité du
décalage dans les méthodes selon les étudiants.

Graphique 2: Degré de décalage dans les méthodes et techniques d'enseignement selon les
étudiants

Le graphique ci-dessus indique que la majorité des étudiants interrogés (près de 80%)
affirment que les différences dans la manière d’enseigner entre le secondaire et le
supérieur sont énormes. L’organisation des cours par modules, le cours magistral avec
prise de notes, l’organisation des examens, les travaux dirigés sont entre autres les
différences citées par les étudiants.

Mais quel est le point de vue des enseignants du secondaire et du supérieur sur ce
décalage dans les méthodes d’enseignements ?

Point de vue des enseignants du secondaire

Lors des entretiens les enseignants des lycées confirment les divergences dans les
méthodes d’enseignement du secondaire et du supérieur.
 96

Invités à donner le taux d’utilisation du cours magistral dans leur pratique de classe, ils
ont dans leur large majorité, mis en relief une pratique moyenne du cours magistral au
secondaire. 3 enseignants sur 24 ne pratiquent pas du tout le cours magistral. 14
enseignants sur 24 pratiquent le cours magistral à part égal avec les autres méthodes
d’enseignement. 2 enseignants sur 24 utilisent le cours magistral dans les trois quarts de
leur pratique de classe.

La pratique du cours magistral se situe donc en dessous de la moyenne conformément

(pas totalement) aux instructions officielles. Les programmes de mathématiques
préconisent dans les instructions officielles la pratique de la méthode active.

Les enseignants du secondaire interviewés évoquent une totale cassure entre les
méthodes employées dans le secondaire et supérieur. Le cours magistral et le travail
dirigé sont des nouveautés pour les étudiants qui doivent impérativement s’adapter sous
peine d’échecs. Les professeurs interviewés reviennent sur ces aspects. Les propos du
professeur n°4 à ce sujet illustre la réalité de la divergence :

[…] au supérieur ils [les étudiants] deviennent des "chercheurs". Le cours

est donné comme si les étudiants étaient des chercheurs. On fait le cours
dans ce sens. Alors qu'au secondaire ici, ce sont des gens qu'on canalise en
leur donnant des méthodes, tandis qu'au supérieur, ils sont abandonnés à
eux-mêmes.

Le professeur parle d'étudiants abandonnés à eux-mêmes, et qui doivent se déployer

comme des chercheurs s'ils veulent apprendre.

Point de vue des enseignants du supérieur

Les enseignants du supérieur partagent le même point de vue quant au décalage

important dans les méthodes d’enseignement entre les deux ordres d’enseignement.
L’enseignant n°2 dira à ce propos que :

Il y a un changement d'environnement de travail, de méthodes de travail et

de méthodologie; il y a déjà les cours théoriques, les travaux dirigés. Il y a
un changement de rythme de travail. Ce changement est brusque et
l'apprentissage demande du temps.
 97

Les changements de rythme et de méthodes de travail sont mis en exergue dans ces
propos. Un changement qu'il qualifie de brusque.

Parlant des programmes, la nécessité d’une concertation entre enseignants des deux
ordres d’enseignement sur la continuité des programmes d’enseignement est évoquée
par l’enseignant_n°2 lorsqu’il dit que :

Il faut une concertation entre les enseignants du secondaire et ceux du

supérieur, qu'ils regardent les programmes ensemble, pour voir qu'est ce qui
manque. Il faut qu'il y ait concertation pour assurer la continuité dans les
programmes.

Il pense néanmoins que la discontinuité est moins frappante entre les programmes de
terminale C et ceux du supérieur. Ces propos laissent voir qu’il y a une certaine
continuité entre les programmes de la série C et ceux de l’université. Or nous savons
qu’il y a un grand écart entre les programmes de la série C et ceux de la série D. On
pourrait alors conclure qu’il existe un fossé entre les programmes de la série D et ceux
de l’université. Autrement dit, les étudiants en provenance de la terminale D sont mal
préparés pour affronter les mathématiques de la première année des filières scientifiques
de l’université de Ouagadougou.

L’enseignant_n°3 renchérit en ces termes :

[…] pour ce que je savais, c'est que quand tu quittais le secondaire et tu

arrivais à l'université en série mathématique, on sentait un fossé total, c'est à
dire c'est comme si tu as sauté une classe, et je n'ai pas du tout apprécié. [..]
Il n y a pas de continuité dans les programmes d'enseignement.

On résume que les enseignants du supérieur, se basant sur ce qu’ils connaissaient des
programmes du secondaire, confirment une rupture entre les programmes de
mathématiques du secondaire, notamment de la série D et de première année des
filières scientifiques.

Dans le paragraphe qui suit, nous analyserons les points de vue des enquêtés sur la
place de la divergence des méthodes d’enseignement dans l’échec des étudiants en
première année des filières scientifiques.
 98

5.1.2. Rupture dans les méthodes d’enseignement et échec des étudiants

Point de vue des étudiants

La place du décalage entre les méthodes d’enseignement et les difficultés que vivent les
étudiants en première année a été évoquée aux items 6 du questionnaire des étudiants.

Graphique 3: Lien entre le décalage dans les méthodes d'enseignement et les difficultés en
mathématiques selon les étudiants

Le graphique ci-dessus montre que plus des deux tiers des étudiants enquêtés
considèrent le décalage dans les méthodes d’enseignement comme une des sources de
difficulté dans l’apprentissage des mathématiques en première année.

Interrogés sur les changements qui leur créent le plus de difficultés dans la transition
(item 8), les étudiants placent la manière de donner le cours en tête. Le graphique ci-
dessous résume leurs réponses :
 99

Graphique 4: Occurrences des changements créant le plus de difficultés dans

l'apprentissage des mathématiques selon les étudiants

Le graphique ci-dessus illustre la place qu’occupent les méthodes d’enseignement dans

les changements causant le plus de difficultés aux étudiants. 83,69 % des étudiants
imputent les difficultés à la manière de donner les cours. Cela signifie clairement que
les étudiants trouvent une rupture entre les méthodes d'enseignement des mathématiques
au secondaire et celles du supérieur.

De même l’item 3 du questionnaire étudiant porte sur la classification des facteurs

tenus pour responsables de leur difficultés en mathématiques en première année. Les
facteurs suivants ont été proposés aux étudiants : la paresse, la démotivation, les
professeurs, la nature des mathématiques, la déficience intellectuelle, les programmes
de mathématiques, la non maîtrise des principes de la démonstration, le manque de
documents, les méthodes d’enseignement et les cours reçus dans les classes antérieures.
La consigne consistait à classer les trois facteurs qu’ils jugeaient les plus responsables
des difficultés dans la transition. Pour le besoin de l’analyse, nous avons attribué 3
points pour le premier rang, 2 points pour le deuxième et 1 point pour le troisième rang.
 100

Le graphique ci-dessous résume, dans l’ordre croissant, le nombre de points obtenus par
chaque facteur, dans les réponses des étudiants

Graphique 5: Classification des facteurs de difficultés par les étudiants

Le graphique est riche en enseignement. Il montre que les méthodes d’enseignements

arrivent en deuxième position des facteurs causant le plus de difficultés selon les
étudiants avec 151 points, juste derrière la démotivation. Sachant que la démotivation,
comme la paresse, qui sont dans le trio de tête, peuvent être liées aux méthodes
d'enseignement, nous pouvons penser que les méthodes d'enseignement constituent un
facteur majeur dans les difficultés de la transition secondaire/supérieur selon les
étudiants.

Point de vue des professeurs du secondaire

L’item 8 du questionnaire des enseignants du secondaire porte sur l’opinion qui place
le décalage dans les méthodes d’enseignement comme difficultés chez les étudiants. La
quasi-totalité des enseignants de l’échantillon (23 enseignants sur 24 enquêtés) partage
cette opinion.
 101

Les enseignants du secondaire ont été sollicités pour classer les trois premiers facteurs
expliquant les difficultés des étudiants dans la transition secondaire/supérieur, parmi la
paresse, la démotivation, la nature des mathématiques, la déficience intellectuelle, les
programmes de mathématiques, la non maîtrise des principes de la démonstration, le
manque de documents, les méthodes d’enseignement et les cours reçus dans les classes
antérieures. Le dépouillement a conduit au graphique suivant, où le total de points est
obtenu par pondération des rangs de 3 à 1 :

Graphique 6: Classement des facteurs de difficultés dans la transition selon les

enseignants du secondaire

Ce graphique donne le classement suivant les points obtenus des différents facteurs de
difficultés proposées aux enseignants du secondaire dans l’ordre décroissant : les
méthodes d’enseignement, la démotivation, la paresse, les programmes d’enseignement,
la nature des mathématiques, le manque de documents, la non maîtrise des principes de
la démonstration, les cours reçus dans les classes antérieures et la déficience
intellectuelle. Les méthodes d’enseignement arrivent en première position de l’avis des
enseignants du secondaire. C’est dire que les méthodes d’enseignement constituent une
source de difficultés dans la transition secondaire/supérieur selon les enseignants du
secondaire.

Ce constat est confirmé par des entretiens réalisés avec les enseignants du secondaire.
Certaines réponses sont sans équivoques. Le professeur_n°4 en réponse à la question
 102

n°4 de l’entretien portant sur les facteurs de difficultés dit ceci: « Les difficultés sont
dues aux deux méthodes d'enseignement […..] Les difficultés sont liées aux différences
dans les méthodes d'enseignement entre les deux systèmes. ».

Les différences dans la manière d’enseigner sont aussi épinglées par les enseignants
comme causes d’échecs chez les étudiants dans la transition secondaire/supérieur.

Point de vue des enseignants du supérieur

Les enseignants d’université interviewés sont unanimes que des changements au niveau
de la méthodologie et de l’évaluation sont une des sources des difficultés des étudiants
arrivant directement du lycée. La pédagogie des grands groupes utilisée au supérieur
pour la gestion des grands effectifs est indexée. L’enseignant n°2 dira à ce propos que
« Il y a également le nombre massif. Il y a les grands groupes et la pédagogie des grands
groupes, la prise des notes pose problèmes ». Pour lui les étudiants ne sont pas habitués
à la prise de notes et l’adaptation à l’université est une source de difficultés pour les
apprenants.

5.1.3. Difficultés liées à la rupture dans les programmes d’enseignement du point

de vue des acteurs

Les effets de la rupture dans les programmes d’enseignement entre le secondaire et le

supérieur chez les acteurs de la transition est un des indicateurs de notre recherche.
Dans ce paragraphe, nous analysons les réponses des enquêtés relatives au décalage
dans les programmes d’enseignement entre le secondaire et le supérieur.

Point de vue des professeurs du secondaire

Le graphique 6 précédent montre que les programmes de mathématiques sont classés en

quatrième position des facteurs de difficultés par les enseignants après les méthodes
d’enseignement, la démotivation et la paresse. C’est dire que les programmes
d’enseignement constituent une source de difficultés dans la transition
secondaire/supérieur selon les enseignants.

Parlant de discontinuité dans les contenus enseignés au secondaire et au supérieur le

professeur_n°1 dit :
 103

Il y a une certaine rupture dans la continuité des mathématiques au

secondaires et des mathématiques au supérieur de sorte qu'à un moment
donné, l'élève qui quitte sa terminale et qui va en première année se
demande "est ce que c'est des mathématiques que je suis en train de faire "
ou encore il ne voit vraiment pas comment il va utiliser ses connaissances
du secondaire pour comprendre ce qu'on est en train de faire parce que pour
lui c'est totalement nouveau.

Dans ces propos, la discontinuité est affirmée et les difficultés pour les étudiants sont
exprimées en termes de désorientation et d’insuffisance de préréquis pour comprendre
les contenus mathématiques de première année. L’enjeu de l’articulation entre savoirs
anciens et savoirs nouveaux est mis en évidence par ce professeur.

Interrogé sur la suffisance de la préparation des élèves pour les études supérieures en
mathématiques, le professeur n°1 dit qu’ils ont une connaissance des contenus
enseignés en première année et la conscience que les mathématiques enseignées au
secondaire ne prennent pas en compte ces contenus, mais que ce sont les programmes
de mathématiques du secondaire qui sont la contrainte dans ce cas.

Le professeur n°2 renchérit dans ce sens en disant :

[…] les difficultés peuvent s'expliquer par le fait qu'il n'y a pas une véritable
congruence entre les programmes de mathématiques du secondaire et du
supérieur. Parce que quand on était à l'université je me rappelle qu'en
première année ce que nous faisions en première année n'est pas enseigné au
secondaire comme ça. Quand tu arrives à l'université ça te met dans
l'embarras total. Pour comprendre les mathématiques de l'université il te faut
deux ans.

La congruence des programmes de mathématiques du secondaire et du supérieur est

mise en cause. L’étudiant se retrouve dans l’obligation de redoublement pour
comprendre ce qui est enseigné. Ce point de vue qui peut être reversé dans les
représentations n’est pas un cas isolé. Durant nos investigations, des entretiens
informels avec certains anciens élèves devenus étudiants au campus expliquent leur
orientation vers d’autres filières par le fait que s’orienter dans les filières scientifiques
était une garantie de redoubler la première année.
 104

Point de vue des enseignants du supérieur

Sur la continuité des programmes, les enseignants du supérieur interviewés sont d’avis
qu’il n’y a pas de continuité réelle même si certains nuancent leur point de vue. Sur les
contenus, sources de difficulté pour les étudiants en première année, l’algèbre est
indexée. L’enseignant_n°2 dira à ce propos : « Il faut dire qu'au lycée, ils ne font plus
beaucoup d'algèbre, donc le fait qu'ils ne font pas de l'algèbre au lycée est une partie
essentielle de la difficulté ». Il évoque les changements de programmes des années 90
du dernier siècle qui ont vu la suppression des notions de groupe et d’espace vectoriel
du programme du secondaire au Burkina Faso. Par ailleurs la continuité semble plus
assurée pour les programmes de la terminale C que ceux de la terminale D.

L’entretien avec les enseignants des deux ordres d’enseignement montre une
connaissance insuffisante des programmes en vigueur chez les uns par les autres. Les
enseignants du secondaire évoquent les programmes de mathématiques du temps où ils
étaient à l’université tandis que les enseignants du supérieur ne semblent pas être au
courant de certains changements intervenus dans les programmes de mathématiques du
secondaire.

5.2. Des représentations des acteurs à propos de l’enseignement/apprentissage des

mathématiques

La recherche du lien entre les représentations des acteurs à l’égard des mathématiques
et l’échec massif des étudiants en première année des filières scientifiques de
l’université de Ouagadougou est un des objectif de notre recherche. Dans ce sens,
différentes questions tendant à mettre en évidence les représentations, les croyances et
conceptions des acteurs à l’égard des mathématiques et de leur
enseignement/apprentissage ont été posées dans les questionnaires ou dans les
entretiens semi-dirigés en lien avec les échecs en mathématiques des étudiants de
première année des filières scientifiques de l’université de Ouagadougou.

Dans cette section, nous analyserons les données recueillies.

 105

5.2.1. Les mathématiques, une matière inaccessible ?

L’inaccessibilité des mathématiques est un des indicateurs des représentations que nous
avons retenu pour notre recherche. Les mathématiques sont souvent considérées à tort
ou à raison comme une matière difficile. De même, on a souvent entendu certains
apprenants dire qu’ils ne peuvent pas réussir en mathématiques, autour d’une difficulté
rencontrée. Ces indices d’inaccessibilité des mathématiques ont été recherchées auprès
de notre population cible. Nous présentons les différents points de vue par catégorie
d’acteurs.

Point de vue des élèves

L’item 1 du questionnaire des élèves portait sur la difficulté des mathématiques. Ils
avaient à choisir les degrés suivant : très facile, facile, ni facile ni difficile, difficile et
très difficile. Le tableau ci-dessous donne la répartition, résume la position des
enquêtés.

Tableau 10: Degré de difficulté des mathématiques selon les élèves

Degré de difficulté Effectifs Pourcentage

Très facile 2 0,7

Facile 13,6
Facile 39 12,9

Ni facile, ni difficile Ni facile, ni difficile 188 62,3 62,3

Difficile 63 20,9
Difficile 24,2
Très difficile 10 3,3

Total 302 100,0

 106

On constate que plus de la moitié des élèves enquêtés (62%) trouvent que les
mathématiques constituent une matière ni facile, ni difficile ; 13,6% de ces élèves
trouvent les mathématiques faciles à très facile tandis que 24,2 % les trouvent difficiles.
Ces chiffres montrent qu’il y a une proportion plus élevée d’élèves ayant une vision des
mathématiques comme matière difficile que d’élèves ayant une vision des
mathématiques comme matière facile. D’ailleurs invités à donner des raisons de leur
choix relatif à la difficulté des mathématiques, la nécessité de s’efforcer, de s’exercer
régulièrement, d’avoir une bonne base et la volonté de réussir ressortent des
questionnaires.

Il n’est pas rare d’entendre certains apprenants dire qu’ils ne peuvent pas réussir en
mathématiques. L’item 2 du questionnaire destiné aux élèves recherchait leur réaction à
la position de certains de leurs camarades qui jugent qu’ils ne peuvent pas réussir en
mathématiques. Le graphique ci-dessous donne la position des élèves enquêtés sur cette
question.

Graphique 7: Opinions des élèves sur l'impossibilité de réussir en mathématiques

Le graphique ci-dessus montre que dans leur majorité (84% des enquêtés) les élèves
rejettent cette opinion selon laquelle on ne peut pas réussir en mathématiques. Ainsi une
large majorité des élèves pense que tout élève peut réussir en mathématiques.
 107

Point de vue des étudiants

Sur l’inaccessibilité des mathématiques, les indices de difficultés et de fatalité dans

l’échec ont été aussi recueillis auprès des étudiants à travers les items 1 et 2 de leur
questionnaire. Sur la difficulté des mathématiques le dépouillement des questionnaires
renseignés donne les résultats consignés dans le tableau ci-dessous :
 108

Tableau 11: Difficultés des mathématiques selon les étudiants

Degré de difficultés Effectifs Pourcentage

Pas de réponse Pas de réponse 1 0,7

Très facile 3
Facile 10,6
facile 12

Pas d’opinion tranchée ni facile, ni difficile 82 58,2

difficile 42
difficile 30,5
Très difficile 1

Total 141 100,0

Le tableau montre des résultats similaires à ceux des élèves. Les étudiants ont choisi
majoritairement la situation médiane avec un pensant plus net vers l’aspect difficile des
mathématiques (30.5% des répondants trouvent les mathématiques difficiles contre
10,6%). La comparaison avec les statistiques du tableau 10 montre une nette perception
de la difficulté des mathématiques à la transition secondaire/supérieur. En effet le
rapport entre les effectifs d’apprenants trouvant les mathématiques difficiles et ceux qui
les trouvent faciles passe du double au triple dans la transition secondaire/supérieur. Il
semble évident que les élèves s’engageant dans les études scientifiques au supérieur font
partie de ceux qui trouvent les mathématiques faciles.

Pour les étudiants, les raisons évoquées foisonnent. La plupart des répondants reconnait
un besoin d’effort, de travail, d’exercices et de motivation. On peut conclure que les
étudiants trouvent les mathématiques difficiles.
 109

Réagissant sur l’opinion qui affirme l’impossibilité de réussir en mathématiques, les

étudiants dans leur large majorité la réfutent. Le graphique ci-dessous donne l’ampleur
de leur réaction :

Graphique 8: Points de vue des étudiants sur l'impossibilité de réussir en mathématiques

On notera à travers ce graphique le rejet du fatalisme par la grande majorité des

étudiants, même si les raisons avancées cachent parfois quelques représentations. Ils
admettent l’existence d’une opinion fataliste. Quelques raisons données par les étudiants
illustrent un rejet doublé d’une acceptation voilée de cette opinion. En effet ces derniers
déclarent que les mathématiques sont une matière comme les autres matières
enseignées, mais qu’elles demandent plus d’efforts dans le travail et beaucoup de
volonté. Si les mathématiques demandent plus d’effort, alors en toute logique, elles ne
devraient pas être une matière comme les autres. D’autres étudiants rejettent l’opinion
fataliste d’échec en mathématiques en mettant en cause les enseignants et la scientificité
des mathématiques dans l’existence, le maintien et la propagation d’une telle opinion
chez les étudiants.

Point de vue des enseignants du secondaire et du supérieur

Sur le caractère difficile des mathématiques et son inaccessibilité, les enseignants du

secondaire ont été enquêtés par questionnaire et par entretiens. Le dépouillement des
questionnaires montre que sur les vingt-quatre (24) enseignants du secondaire
 110

interrogés, quatorze (14) considèrent que les mathématiques sont difficiles, sinon très
difficiles, tandis que dix (10) les considèrent ni faciles, ni difficiles. Aucun enseignant
du secondaire ne considère que les mathématiques soient faciles. Le fait que la majorité
des enseignants du secondaire considère les mathématiques comme une matière difficile
rejoint l’idée des élèves qui trouvent que l’esprit fataliste d’échec en mathématiques est
entretenu par les enseignants. Si les enseignants considèrent que les mathématiques
sont difficiles, implicitement ils admettent que l’échec dans cette discipline soit normal.

Par contre l’esprit de fatalisme des apprenants face à l’échec en mathématiques n’est
pas partagé par les enseignants du secondaire. Dix-neuf (19) enseignants sur les vingt-
quatre (24) enseignants interrogés rejettent cette opinion des apprenants selon laquelle
ils ne peuvent pas réussir en mathématiques.

A la question « est-ce que les étudiants ont raison de penser que les mathématiques sont
difficiles » les enseignants interviewés sont partagés entre leur donner raison et leur
donner tort.

De ceux qui leur donnent raison, il y a le professeur_n°1 qui se justifie en ces termes :

Il y a l'aspect mythique. Il y a un certain mythe que les gens créent autour

des mathématiques qui fait que les apprenants se disent que c'est quelque
chose de mystérieux, il faut être quelqu'un de particulier pour comprendre
ces choses là. Automatiquement ça veut dire que pour l'élève ordinaire c'est
compliqué de comprendre. Ce qui fait que psychologiquement il se dit que
c'est difficile et ensuite dans l'enseignement même des mathématiques, la
façon d'enseigner du professeur peut faire que les élèves trouvent que c'est
difficile à comprendre

Cet enseignant du secondaire évoque le comportement de certains acteurs qui mystifient

les mathématiques et créent de ce fait des représentations chez les élèves qui s’érigent
en barrière contre l’acquisition des connaissances mathématiques. Cela vient confirmer
le dire de certains élèves.

L’enseignant_n°1 pense que les mathématiques ne sont pas difficiles, mais que c’est la
manière de les aborder par les uns et les autres qui les rend difficiles et inaccessibles aux
yeux des étudiants. Pour lui, les étudiants ont raison et il prend cet aspect comme la
cause majeure du délaissement de filières scientifiques :
 111

[…] les mathématiques sont faciles si on les aborde d'une manière efficace.
Au niveau des étudiants c'est couramment connu. Si on regarde les
orientations, très peu veulent venir dans les filières mathématiques.

L’enseignant_n°3 lui, dira :

À l'école primaire le maître enseigne plus de 5 matières.... Certains avaient

une peur des mathématiques quand ils étaient au lycée, depuis ils ont des
lacunes qu'ils vont trainer et ils font croire aux enfants que les
mathématiques seront difficiles parce que tout simplement lui, il ne s'en
sortait. [..] Ils n'encouragent pas les élèves et au fur et à mesure qu'ils
avancent ils trouvent refuge dans les propos tenus et ne font plus d'efforts.
Les mathématiques ne sont pas difficiles mais c'est ce qu'on leur a dit. Ils ne
savent pas pourquoi ils disent que les mathématiques sont difficiles.

Pour cet enseignant du supérieur, l’image de matière difficile des mathématiques est
l’effet des représentations chez l’apprenant, représentations qu’il hérite de ses
enseignants et qui l’empêchent de faire les efforts requis pour réussir. De plus il met en
cause la qualification des enseignants de mathématiques depuis l’école primaire. Pour
cet enseignant chercheur l’image de matière difficile collée aux mathématiques
viendrait depuis l’école primaire. Il met en cause les niveaux en mathématiques des
enseignants du primaire, leur attitude face aux mathématiques qui prédisposeraient les
élèves à l’échec en mathématiques lorsqu’ils les rencontreraient. Pour cet enseignant les
mathématiques commencent après le primaire lorsqu’il dit «… ils font croire aux
enfants que les mathématiques seront difficiles… ».

L’enseignant_n°3 pense que l’idée de difficulté des mathématiques répandue chez les
étudiants et dans la société n’est pas fondée. Pour lui c’est une question d’intérêt et
d’aptitude :

C’est une idée qui est généralement admise, les apprenants le disent. Dans la
société, c'est une idée répandue. Mais ce n'est pas en mon sens la réalité. Il y
a l'intérêt et les aptitudes que les apprenants ont. Ceux qui trouvent que
c'est difficile ne font pas d'efforts pour comprendre. Une étudiante en
première année à qui je faisais l'effort d'expliquer m'a dit : " ce n'est pas la
peine de m'efforcer car je ne comprends rien et je ne comprendrai pas".
C’est donc perdu d'avance.

Le récit de cet enseignant met en relief le sentiment de fatalité animant les étudiants en
situation de difficulté, et son refus d’accepter cette situation malgré les efforts qu’il
 112

déploie pour faire comprendre les mathématiques à ceux-ci. Ces efforts sont annihilés
par le refus de l’effort de la part des étudiants.

Des enseignants, à l’opposé de ceux sus cités, trouvent fondée cette vision des
mathématiques comme matière difficile de la part des apprenants. Les raisons vont de
l’effet des représentations, aux aptitudes en passant par le sentiment de fatalité animant
certains apprenants et au refus de faire des efforts des apprenants.

Pour le professeur_n°2, les mathématiques sont une science exacte et c’est normal
qu’elles soient difficiles. Il trouve cependant qu’elles peuvent être accessibles au grand
monde à condition d’avoir le bagage mathématique: « …parce qu’à tout niveau que ce
soit on a besoin d'avoir tout le bagage mathématique qu'on avait des acquis
précédemment, et s'il y a eu des lacunes dans certaines classes ça va se ressentir… ». Il
incrimine l’insuffisance des acquis des apprenants dans certaines classes pour justifier
l’inaccessibilité des mathématiques.

Ainsi il y a un sentiment d’inaccessibilité des mathématiques qui anime certains acteurs

de la transition secondaire/supérieure. Inaccessibilité acceptée et vécue par les étudiants
et partagée par certains professeurs. Ce sentiment d’inaccessibilité crée une sorte de
fatalisme devenant une barrière à l’apprentissage et à l’enseignement des
mathématiques

5.2.2. La conception des mathématiques

La conception des mathématiques par les acteurs de la transition joue un rôle majeur
dans son enseignement/apprentissage. Plusieurs travaux montrent que le contexte
revêt une importance capitale et joue sur la manière dont les savoirs, en particulier les
savoirs mathématiques, sont perçus et construits. La place primordiale accordée au
contexte par ces travaux entre en conflit avec la vision des mathématiques comme
savoirs décontextualisés, universels et infaillibles à la base des mathématiques scolaires.

Dans ce paragraphe, nous analysons la vision des mathématiques par notre population
cible. Les opinions suivantes ont été proposées aux élèves, étudiants et enseignants :

Opinion 1 : « Les mathématiques sont un réservoir de formes abstraites »

 113

Opinion 2 : « Mathématiques et rigueur sont synonymes »

Opinion 3 : « Mathématiques et calculs sont synonymes »

Opinion 4: « Les mathématiques sont un langage universel »

Opinion 5: « Les vérités mathématiques sont infaillibles »

Opinion 6 : « Les mathématiques apparaissent comme un ensemble de règles »

Les opinions 1,2, 4, 5 et 6 renvoient à une certaine vision dite "absolutiste"31 des
mathématiques. L’opinion 3 revêt l’aspect calculatoire des mathématiques lié à une
vision utilitaire de celle-ci.

Les enquêtés étaient appelés à attribuer une note allant de 0 à 4 marquant leur degré
d’accord avec l’opinion considérée. Par catégorie d’acteurs le total de points obtenus
par chaque opinion a été totalisé. Les tableaux ci-dessous donnent les résultats obtenus :

31
La vision absolutiste des mathématiques soutient que les vérités mathématiques sont absolues
 114

Tableau 12: Points de vue des acteurs sur les mathématiques

Opinions Maths=réservoir Les maths sont les vérités Maths =

Maths =
de formes Maths=rigueur un langage mathématiques ensembles de
calculs
Moyenne abstraites universel sont infaillibles règles

Moyenne élève 1,54 2,94 2,25 2,88 2,54 3,07

Moyenne étudiant 1,34 2,78 2,16 2,60 2,18 2,72

Moyenne enseignant
2,17 3,71 1,92 3,54 3,21 3,25
secondaire

Moyenne globale 1,68 3,14 2,11 3,01 2,64 3,01

Ce tableau montre que les opinions dominantes sont la rigueur des mathématiques,
l’universalité et l’infaillibilité des mathématiques, et les mathématiques comme un
ensemble de règles. Chacune de ces opinions recueille en moyenne plus de 2 points sur
4. Ce qui nous laisse penser que les acteurs impliqués dans la transition
secondaire/supérieure ont une vision platonicienne32 des mathématiques.

Quelques assertions des enseignants du supérieur interrogés dans cette recherche sont
illustratives de leur vision des mathématiques. L’enseignant_n°4 dit :

[…] c'est en relisant le cours, c'est en reprenant les cheminements

démonstratifs du cours en se les appropriant, en voyant comment les autres
démontrent, on apprend soit même à démontrer, c'est ça aussi la spécificité des
mathématiques. Quand on suit comment les autres démontrent et en

32
La vision platonicienne des mathématiques considèrent que les objets mathématiques ne relèvent du
monde sensible mais du monde intelligible et invisible. Les vérités construites sur ces objets ne peuvent
alors être subjectives, elles sont alors absolues.
 115

comprenant les méthodes, les stratégies employées, on finit par pouvoir le faire
soit même.

Ces propos laissent penser à un apprentissage des mathématiques par l’imitation, en

regardant faire les autres, les experts.

L’enseignant_n°3 dit :

Les difficultés en mathématiques sont liées à un défaut de l'enseignement des

mathématiques et ce défaut principal est la non motivation des outils et des
théories mathématiques par des approches par problèmes, par motivation pour
que les apprenants trouvent du sens dans leur apprentissage et ça c'est
important. Il y a beaucoup de théories mathématiques qui ont été motivées par
des phénomènes concrets qui ont mis beaucoup de temps à maturation et on
évacue complètement ça et on va directement à la théorie. On demande aux
étudiants de comprendre ça ici et maintenant or ç’a mis du temps avant d'être
une théorie mathématique complète.

Cet enseignant attribue les difficultés en mathématiques à l’aspect théorique que les
enseignants privilégient dans leur activité d’enseignement, en éliminant des notions tout
ce qui leur donnent du sens et qui ont de fois été à la base de leur développement.

5.2.3. De l’utilité des mathématiques

On sait que l’intérêt porté à une discipline est un élément de motivation des apprenants.
Parmi les paramètres de motivations il y a l’utilité des objets d’apprentissages perçue
par les apprenants. La perception de l’utilité des mathématiques est un indicateur des
représentations sur les mathématiques et leur enseignement que nous avons recherché
auprès des apprenants.

Point de vue des élèves et des étudiants

Interrogés sur l’utilité des mathématiques enseignées, les élèves et les étudiants
reconnaissent unanimement l’utilité des mathématiques comme l’attestent les tableaux
ci-dessous.
 116

Tableau 13: Point de vue des élèves et des étudiants sur l'utilité des mathématiques

Elèves Etudiants

Réponses Effectifs Pourcentage Effectifs Pourcentage

Pas de réponses 4 1,3 2 1,41

Les mathématiques sont utiles 260 86,1 132 93,61

Les mathématiques ne sont pas 38 12,6 7 4,96

utiles

Total 302 100,0 141 100,0

La plupart des élèves interrogés (86%) attestent que les mathématiques qu’on leur
enseigne sont utiles. Ils trouvent leur utilité dans l’économie, les sciences et techniques,
l’interdisciplinarité. Cependant 12,6% d’entre eux trouvent les mathématiques inutiles.
Les justifications dans ce sens sont diverses : le manque d’encouragement par l’Etat de
ceux qui font les mathématiques, le fait que la richesse n’est pas au bout des
mathématiques, le fait que le débouché principal soit l’enseignement des
mathématiques. Ces justifications sont plutôt des raisons de démotivation pour les
études mathématiques et non des raisons appuyant l’inutilité des mathématiques.

Le constat est le même pour les étudiants qui voient dans leur majorité un aspect
utilitaire aux mathématiques. Leurs apports dans les sciences et technologies, dans
l’économie, la résolution de problèmes, l’ouverture d’esprit sont évoquées. Certains
étudiants relèvent le manque de débouchés sur le plan de l’emploi au Burkina Faso pour
les formés en mathématiques. D’autres disent trouver certaines mathématiques qu’on
leur enseigne trop abstraites pour être utiles.

L’utilité des mathématiques perçue par la plupart des apprenants, nuancée dans une
certaine mesure, devrait être un élément catalyseur pour leur apprentissage ; ce qui ne se
ressent pas sur la réussite des étudiants en mathématiques au vu des taux d’échec élevé
en première année des filières scientifiques. On est en droit de nuancer la démotivation
dans les facteurs d'échec des étudiants en mathématiques.
 117

Points de vue des enseignants

Les enseignants se sont prononcés sur l’utilité des mathématiques par l’intermédiaire
des entretiens semi-dirigés. Ils avaient à donner leur point de vue relatif à une question
qui est en vogue dans les milieux scolaires, académiques et dans la société: « à quoi
servent les mathématiques? ». Rares sont les enseignants à n’avoir pas été interpelés sur
cette question en classe ou dans la vie de tous les jours. La plupart des enseignants
interviewés reconnaissent la popularité de la question mais sa légitimité est sujette à des
opinions diversifiées de la part des interviewés. On distingue ceux qui pensent que la
question est légitime et que l’utilité des mathématiques, qu’on ne discute pas, gagnerait
à être mise en exergue dans les méthodes et les pratiques enseignantes. Parlant de la
légitimité de la question le Professeur_n°3 dira :

Elle est justifiée parce qu'ils ne voient pas l'utilité des mathématiques. Les
mathématiques que nous faisions, on n’arrive pas à convertir
immédiatement pour eux. Pour certains chapitres comme les suites, la
probabilité, ça pose moins de problèmes. Mais pour d'autres notions comme
le logarithme népérien, exponentielle, ils ne savent pas à quoi ça sert. Moi
même en tant que professeur je ne peux pas expliquer leur utilité, donc la
question est justifiée.

Ce professeur dit ne pas être capable d’expliquer l’utilité de certaines notions qu’il
enseigne, légitimant la question de l’utilité des mathématiques que se posent les élèves.
Cela soulève un problème dans la formation initiale et continue des enseignants, car
l’enseignant doit être en mesure de motiver l’apprentissage des notions en partant de
l’intérêt de celles-ci pour les élèves dans la vie pratique, dans l’apprentissage d’autres
notions, dans d’autres disciplines, etc. De plus les exemples sont mal choisis car les
fonctions logarithme népérien et exponentielle sont des fonctions bien utiles dans la vie
de tous les jours. Elles se trouvent même sur les calculatrices scientifiques.

L’Enseignant_n°2 pense que la popularité de la question réside dans les choix

pédagogiques qui ne mettent pas suffisamment l’accent sur le sens des notions, l’utilité
des mathématiques. Il dit que c’est :

La question de l'utilité des mathématiques n'est pas une question justifiée.

Dans un premier sens, c'est un défaut de l'enseignement des mathématiques,
de l'approche pédagogique, qui a tendance à laisser l'aspect de donner du
 118

sens aux mathématiques, de partir de problèmes réels concrets pour motiver

les mathématiques en faisant une abstraction.

L’enseignant_n°3 pense que la question n’est du tout justifiée et qu’elle est liée au
niveau de ceux qui posent la question :

Quel est le niveau de celui qui pose la question ? Il faut comprendre les
mathématiques pour comprendre son utilité. Déjà, quand on dit qu'une chose ne
sert à rien, ce n'est pas juste car la chose ne peut pas être inutile et les gens la
font. Il n'y a pas de matière enseignée inutile. C’est dans la tête de ceux qui se
posent la question qu'il y a des problèmes. La question n'est pas du tout
justifiée.

Il ressort de ces dires que toute chose est utile tant qu’il y a des gens qui la font. Il n’y a
donc pas de matières inutiles. Si toute matière enseignée est utile, on pourrait aussi se
poser la question suivante : « la matière est utile pour qui ? ». Si l’utilité est démontrée,
est ce qu’elle est perçue ? Les propos de l’enseignant_n°3 traduisent à eux seuls la
rupture qu’il y a entre le secondaire et le supérieur. Dans les consignes des programmes
du secondaire, il est demandé de donner du sens aux apprentissages. Les questions de
l’utilité des apprentissages, de l’adaptation des programmes aux besoins de l’apprenant
sont centrales dans les démarches et méthodes pédagogiques. Les propos de cet
enseignant tranchent complètement avec ces principes.

On relèvera l’unanimité de l’utilité des mathématiques issue de l’enquête, une utilité qui
a de la peine à être ressortie par les enseignants, sensés pouvoir s’en servir pour motiver
les apprenants et donner du sens aux apprentissages.

5.2.4. La démotivation, un facteur inhibant

Nous avons analysé dans la sous-section précédente la place accordée par les apprenants
à l’utilité des mathématiques. Dans cette sous-section, nous analysons celle de la
démotivation dans l’échec des étudiants en première année.

Appelés à donner les facteurs de difficultés des étudiants dans la transition

secondaire/supérieur, les étudiants et les enseignants du secondaire placent la
démotivation dans le trio de tête des principaux facteurs d’échec chez les étudiants en
mathématiques. Appelés à citer d’autres facteurs d’échec en mathématiques, les
 119

étudiants citent le découragement, le manque de confiance en soi, le manque de

débouchés pour ceux qui étudient les mathématiques, les conditions de vie, les
professeurs, etc. Ces derniers facteurs semblent pour nous des éléments de
démotivation pour les apprenants. Le découragement pour les étudiants est lié aux
faibles notes eu égard aux efforts qu’ils fournissent dans l’apprentissage des
mathématiques. Il nait une perte de confiance en soi chez les étudiants. Le manque de
débouchés pour les étudiants diplômés en mathématiques est beaucoup revenu dans les
réponses des étudiants. Ils considèrent que l’unique débouché pour ces diplômés est
l’enseignement. La situation salariale et professionnelle des enseignants de
mathématiques ne semble pas stimulante d’après eux. Les professeurs à travers leurs
méthodes d’enseignement et certains actes participent aussi à démotiver les étudiants.
Certains enseignants participent à mythifier les mathématiques selon les étudiants. Un
des anciens étudiants que nous avons approchés au début de cette recherche nous a dit
ceci : « en première année de mathématiques, notre professeur nous dit que si vous
venez pas de la série C, ça ne valait pas la peine d’être là, et que même ceux de la série
C devaient attacher leur ceinture ». D’autres facteurs comme les conditions de vie et le
manque de moyens pour se procurer des ouvrages appropriés complètent le lot des
facteurs démotivant pour les étudiants.

Les facteurs, ci-dessus évoqués, participent à la démotivation des étudiants et par

conséquent à l’échec. Certains étudiants ont exprimé que le fait de croire à ce qu’on dit
sur les mathématiques à l’université les a handicapés.

Dans la classification des facteurs d’échec en mathématiques, les étudiants donnent la

démotivation comme premier facteur et les enseignants du secondaire la placent en
deuxième position (graphiques 5 et 6).

5.3. Des difficultés liées au formalisme et à la démonstration

Ce paragraphe porte sur l’analyse de données obtenues par nos instruments de recherche
relatives au formalisme et à la démonstration. Les questions portent principalement sur
le niveau des apprenants dans les activités de démonstrations, les facteurs d’échecs en
démonstration et sur les exigences en démonstration et en formalisme.
 120

5.3.1. Du niveau des apprenants en mathématique en démonstration

Le niveau des étudiants de première année des filières scientifiques en démonstration est
un des indicateurs des difficultés liées au formalisme et à la démonstration.

[Link]. Point de vue des élèves et des enseignants du secondaire

Les élèves ne trouvent pas en la démonstration un facteur important de difficultés en

mathématiques. Les dépouillements de leurs réponses à la question 4 de leur
questionnaire portant sur les facteurs de difficultés en mathématiques donnent le tableau
ci-dessous après pondération du classement effectué (3points pour la première place, 2
points pour la deuxième place, et 1 point pour la troisième place).

Graphique 9: Facteurs d’échecs en mathématiques chez les élèves

Ce graphique montre nettement que la démonstration est à l’avant dernière place des
facteurs de difficultés selon les élèves. Les élèves ne donnent pas une place importante
à la maîtrise des principes de la démonstration dans les facteurs de difficultés. Cette
position des élèves n’est pas confirmée par les enseignants du secondaire enquêtés.
Cette situation laisse penser que les élèves ne savent pas ce qu’est la démonstration. Ils
attribuent leurs difficultés à autre chose que la non maîtrise de la démonstration. Ici il
s’agissait de voir l’idée qu’eux-mêmes se font de leur maîtrise de la démonstration. Les
 121

enseignants sont mieux placés pour renseigner du niveau réel des élèves en
démonstration.

Le graphique ci-dessous résume la position des enseignants du secondaire enquêtés par

questionnaires sur le sujet :

Graphique 10: Niveau des élèves en démonstration selon les enseignants du secondaire

Le graphique montre que la majeure partie des enseignants trouve le niveau des élèves
en démonstration insuffisant. Les entretiens réalisés avec les enseignants du secondaire
montrent la même réalité. Le Professeur_n°2 dira à ce propos « ils ne peuvent même
pas démontrer quelque chose, les élèves ne peuvent pas démontrer quelque chose ».
Cette position contraste avec celle des élèves qui pensent ne pas avoir trop de
difficultés en démonstration.

En conclusion, nous pouvons dire qu’au secondaire les élèves ne maîtrisent pas les
principes de la démonstration mais semblent inconscients de cette situation.

Qu’en est-il au supérieur ?

[Link]. Point de vue des étudiants et des enseignants du supérieur

 122

Les étudiants de première année ont été enquêtés sur leur niveau en démonstration. Ils
reconnaissent qu’ils ont un niveau passable en démonstration. Plus de la moitié des
étudiants interrogés estiment que leur niveau en démonstration est passable. Le tableau
ci-dessous donne la répartition des opinions des étudiants sur leur niveau en
démonstration.

Graphique 11: Niveau des étudiants en mathématiques selon les étudiants

On aperçoit dans ce graphique une nette tendance pour le niveau passable en

démonstration selon les étudiants. Les étudiants estiment avoir un niveau passable en
démonstration. Qu’en pensent leurs enseignants ?

L’enseignant_n°1 dira « La non maîtrise des principes de la démonstration est une

source de difficulté. La démonstration, c'est le raisonnement. Ils ne maîtrisent pas bien
les techniques de raisonnement ».

L’enseignant_n°2 renchérit en disant :

[…] si on regarde les programmes jusqu'en terminale, au niveau des séries D,

j'ai l'impression que l'apprentissage de la démonstration n'est pas suffisamment
fait et maîtrisé. Les apprenants n'ont pas cette pratique de pouvoir démontrer
quelque chose. À la limite je caricature en disant "il y a des recettes qu'il faut
avoir et puis les appliquer en série D". […] le pas qualitatif est qu'il faut faire
 123

comprendre une démarche et puis l'appliquer et reproduire ça dans une autre

situation, être capable de réfléchir et d'agencer cette méthodologie n'est pas
maîtrisé, alors que dès la première année on a besoin de cet outil là.

De la maîtrise des techniques de raisonnement aux conclusions hâtives en passant

par la non maîtrise des règles, les enseignants du supérieur trouvent à redire dans
les performances des étudiants en démonstration. Il ressort des propos de
l’enseignant_n°2 que les étudiants ont des difficultés en démonstration et un
reproche aux programmes du secondaire dans le volet apprentissage de la
démonstration a été fait. Cet enseignant chercheur parle de recettes données aux
élèves du secondaire en matière de démonstration. Cette position contraste avec la
position médiane (passable) donnée par les étudiants quant à leur niveau en
démonstration. Les étudiants ne sont-ils pas conscients de leurs difficultés en
démonstration? Ici encore il y a une divergence entre ce que les apprenants se
font de leur niveau en démonstration et ce que leurs enseignants disent.

Dans le paragraphe suivant, nous analysons les données relatives aux difficultés
des étudiants en démonstration

5.3.2. Les difficultés en démonstration

Les difficultés des étudiants en démonstration constituent une partie de notre étude.
Nous avons recueilli des données relatives aux difficultés que rencontrent les étudiants
en démonstration par le biais du questionnaire pour les étudiants et des entretiens avec
les enseignants de mathématiques du secondaire et du supérieur.

[Link]. Point de vue des étudiants

A travers la question 15 de leur questionnaire, les étudiants ont été invités à classer des
facteurs de difficulté en démonstration en attribuant à chacun des facteurs des points
allant de 0 à 4. Ces facteurs sont la logique, le raisonnement mathématique, la non
maîtrise des règles de la démonstration, l’exploitation des propriétés et théorèmes,
l’implication, le langage mathématique, la rédaction de la réponse, la récurrence, les
symboles mathématiques et les cours reçus dans les classes antérieures. Le graphique ci-
dessous résume le dépouillement des réponses obtenues.
 124

Graphique 12: Classement des difficultés en démonstration selon les étudiants

Il ressort clairement de ce graphique que les facteurs majeurs selon les étudiants sont
dans l’ordre décroissant, l’exploitation des règles et théorèmes et la maîtrise de ces
règles et le raisonnement mathématique. Il est à noter que l’exploitation des règles, la
maîtrise des règles de même que le raisonnement mathématique sont liés et constituent
l’essentiel des principes de la démonstration. Nous pouvons déduire que la difficulté
majeure des étudiants en démonstration est la non maîtrise des principes de la
démonstration.

[Link]. Point de vue des professeurs du secondaire

Les enseignants ont été aussi invités à classer les facteurs évoqués ci-dessus à la
question 16 de leur questionnaire. Le graphique suivant résume le dépouillement de
leurs réponses
 125

Graphique 13: Classement des facteurs de difficultés selon les enseignants du secondaire

Les enseignants du secondaire placent en tête des facteurs de difficultés en

démonstration la logique, le raisonnement mathématique, la maîtrise et l’exploitation
des règles et la rédaction de la réponse. Les enseignants interrogés reviennent sur ces
facteurs. Le Professeur_n°1 dira que :

Le plus souvent […] c'est connaître la bonne propriété à utiliser. Quand ils
connaissent même la bonne propriété parfois les conditions d'applications ne
sont pas évidentes, ou encore ils ne prennent pas le temps de vérifier les
conditions d'application avant d'appliquer.

La connaissance de la propriété à appliquer et la recherche des conditions requises pour

l’application de ladite propriété est le problème relevé dans ces propos. Le point de vue
des enseignants concerne les élèves. Nous pouvons alors dire que ce problème
d’exploitation des règles, de maîtrise des règles et de raisonnement est présent depuis le
lycée. La transition secondaire/supérieur semble alors avoir accru ce problème comme
l’atteste les statistiques du graphique n°12.

[Link]. Point de vue des enseignants du supérieur

Interrogés sur les facteurs de difficultés des étudiants en démonstration, les enseignants
du supérieur évoquent la non maîtrise de la logique mathématique, la non maîtrise des
propriétés du cours, de certains modes de raisonnement et des cours antérieurs.
 126

Les étudiants ne maîtrisent pas les règles de la logique et du raisonnement

mathématique selon les enseignants du supérieur. La non maîtrise des techniques de
raisonnement est relevée par l’Enseignant_n°1 quand il dit que « La démonstration, c'est
le raisonnement. Ils ne maîtrisent pas bien les techniques de raisonnement, c'est à revoir
dans les nouveaux programmes ». Il indique en même temps que c’est un manquement
qu’il impute aux programmes. L’Enseignant_n°2 relève la faiblesse des étudiants dans
le processus de la démonstration en disant que :

Le pas qualitatif qu'il faut faire pour comprendre une démarche, l'appliquer et la
reproduire dans une autre situation n’est pas réussi par les étudiants. De plus, les
étudiants ne peuvent pas réfléchir et agencer une méthodologie ; ce qui est exigé
dès la première année.

Répondant à la question sur les difficultés récurrentes en démonstration,

l’Enseignant_n°3 dira :

Le problème récurrent en démonstration provient de la non maîtrise de la

logique mathématique. Tout ce qui est logique, ce que le commun doit pouvoir
voir, les étudiants ne voient pas ça. Si il y a telle situation alors telle chose est
vérifiée, du coup le jour où il n'y aura pas la situation ils disent que la chose
n'est pas vérifiée, au cas où A est vraie, B serait vrai, mais on n’a pas dit que si
A n'est pas vraie, B n'est pas vraie. Le non explicitement dit ne veut pas dire
que ce n'est pas vrai, pour eux soit c'est Pierre, soit c'est Paul. Ils inventent des
réponses dans 90% des cas. Ils écrivent sans avoir la possibilité de distinguer le
faux du vrai dans ce qu'ils disent.

La faible maîtrise de la logique mathématique par les étudiants est un des points de
difficultés relevés par cet enseignant du supérieur. La confusion entre condition
suffisante et condition nécessaire pour qu’une proposition soit vraie est aussi évoquée.
La distinction entre le vrai et le faux, l’invention des réponses dans la majeure partie des
cas sont des facteurs de difficultés relevés dans ce passage.

L’enseignant_n°4, quant à lui relève la méconnaissance des méthodes de raisonnement

comme le raisonnement par récurrence et par l’absurde par les étudiants. Il dit dans sa
réponse à la question 9 que :

La démonstration par récurrence n'est pas maîtrisée. Elle est souvent même
utilisée pour des propositions qui n'en demandent pas. La démonstration par
l'absurde est aussi un exemple ; l'étudiant dans ses raisonnements, rencontre des
 127

difficultés, conclut que c'est absurde; pour lui c'est absurde quand lui-même il
n'y voit rien.

La nécessité et les principes d’une démonstration par récurrence ne sont pas maîtrisés
par les étudiants selon cet enseignant. Le raisonnement par l’absurde est confondue avec
le fait de ne pas trouver soit même des solutions à un problème.

5.3.3. De l’enseignement/apprentissage de la démonstration et du formalisme

Dans ce paragraphe, nous analysons les données relatives à

l’enseignement/apprentissage des quantificateurs, de la logique et du raisonnement
mathématiques. Ces données sont issues des programmes de mathématiques du
secondaire et du supérieur, des questionnaires et des entretiens.

[Link]. Des programmes de mathématiques

Dans cette section, nous présentons les programmes de mathématiques de

l’enseignement secondaire général et de la première année (S1 et S2) des filières
scientifiques de l’université de Ouagadougou à travers leur historique, les objectifs,
contenus et instructions relatives à l’enseignement de la démonstration et au
formalisme.

[Link].1. Les programmes de mathématiques de l’enseignement secondaire

général

Les spécificités de notre recherche nous amènent à porter notre regard sur les
programmes de mathématiques de l’enseignement secondaire général car c’est de cet
ordre d’enseignement que provient la quasi-totalité des étudiants des filières
scientifiques de l’enseignement supérieur.

 Historique

Au début des indépendances (1960), les programmes de mathématiques utilisés dans les
lycées et collèges au Burkina Faso étaient ceux du pays colonisateur, la France. Les
cours de mathématiques étaient dispensés par les enseignants français jusqu’à la fin des
années 70. Tout changement intervenu en France à ce niveau en mathématiques est
 128

automatiquement répercuté dans les pays africains francophones par les coopérants
(DGIFPE, 2004).

Les années 80 du dernier siècle marquent l’arrivée d’un certain nombre de professeurs
africains et l’apparition du corps des inspecteurs.

La fin des années 80 jusqu’en 2002 fut l’ère des programmes harmonisés. Un
regroupement de pays comprenant la France et les pays d’Afrique francophone et de
l’océan indien travailla à l’harmonisation des programmes de mathématiques (H.P.M).
Les objectifs affichés de ce regroupement étaient de :

- rénover les programmes et les méthodes d’enseignement ;

- produire du matériel didactique adapté à un coup peu élevé ;

- former les professeurs à ces méthodes d’enseignement et à l’utilisation de ce matériel.

Après l’ère des programmes harmonisés, l’initiative de relecture et de réécriture des

programmes est laissée à chaque pays. C’est ainsi que l’inspection de mathématiques,
cheville ouvrière de la confection des programmes au Burkina Faso, a mis plusieurs
chantiers chargés de la relecture de différents programmes.

Les programmes en vigueur sont, pour le post-primaire entrés en vigueur en 2009. Les
programmes du secondaire enseignement général datent des années 1996.

 Objectifs et instructions relatives à la démonstration et au formalisme

Dans les paragraphes suivants, nous analysons les objectifs généraux, les contenus des
programmes de mathématiques du secondaire à ceux de l’enseignement général post-
primaire et des séries C et D de l’enseignement secondaire et les instructions relatives à
l’enseignement/apprentissage de la démonstration. En effet, l’enseignement général
post-primaire est le tronc commun suivi par les élèves des séries C et D au Burkina
Faso, futurs étudiants des filières scientifiques de l’université de Ouagadougou.

Dans notre analyse, nous proposons des extraits des programmes de mathématiques en
lien avec notre thématique, pour y relever des éléments ou indices relatifs à nos
 129

hypothèses. La taille des programmes des programmes ( pages pour le post-primaire et

pages pour le secondaire) nous contraints à ne pas les mettre in extenso et annexes.

Pour réussir cette analyse, nous relevons par cycle et par niveau d’enseignement les
objectifs et instructions relatifs à l’enseignement de la démonstration et du formalisme à
travers les programmes de mathématiques des classes des enseignements post-primaire
et du secondaire. Nous commençons notre analyse par les programmes du post-
primaire.

o Les programmes de mathématiques du post-primaire

Le document programmes de mathématiques du post-primaire de l’enseignement
secondaire général relève que l’enseignement des mathématiques dans ce cycle vise à
renforcer les acquis de la scolarité élémentaire. Les objectifs visés et l’orientation
méthodologique globale laissent entrevoir une place à l’initiation à la démonstration.

La méthode utilisée doit susciter constamment l’activité de l’élève en faisant une

large part à l’observation et à la manipulation.
Cette méthode doit notamment :
- cultiver les qualités d’observation et d’analyse de chaque élève ;
- exercer l’élève à donner des objets tangibles une représentation concrète, puis
conceptuelle développant ainsi ses capacités d’abstraction ;
- stimuler l’imagination de l’élève par l’induction, la généralisation, la recherche
d’exemples illustrant une propriété ou de contre-exemples infirmant une
proposition ;
- entraîner l’élève à la pensée déductive sur de courtes séquences ;
- exclure les exposés dogmatiques, en introduisant chacune des notions étudiées à
partir d’exemples variés et en faisant fonctionner ces notions une fois la
compréhension acquise à travers des exercices d’application.
Le contenu de la leçon à étudier doit être nettement délimité ; les définitions et les
propriétés essentielles sont notées sur un cahier une fois la compréhension acquise.
Le professeur doit contrôler régulièrement que les leçons ont été apprises et
comprises(MESSRS, 2009, p.2)

L’induction, la généralisation, la recherche d’exemples et de contre-exemples,

l’entrainement à la pensée déductive sur de courtes séquences sont mentionnés
dans l’extrait ci-dessous et révèle l’orientation des programmes relative à
l’enseignement/apprentissage de la démonstration au post-primaire. Une mise en
garde est cependant faite à l’égard d’une très grande tentation à des exposés
dogmatiques. Les programmes attirent aussi l’attention des professeurs sur
 130

l’approche des notions que doit acquérir l’apprenant au post-primaire. Il doit dans
l’esprit des recommandations des programmes procéder sans hâte à une approche
des notions à acquérir, approche prudente et concrète, s’appuyant sur des
exemples familiers susceptibles de généralisation. C’est seulement en
conclusion de ce travail d’approche que seront énoncées les présentations
définitives des notions.

Dans les classes de sixième et de cinquième l’accent est mis sur l’apprentissage d’un
certain vocabulaire lié au langage mathématique et à la logique :

L’étude de ce vocabulaire a pour but d’apprendre à l’élève à utiliser

correctement chacun des mots (un, le, les, des, chaque, tout, tous, et, ou). La
distinction du sens des mots « un », « tous », en particulier est fondamentale
pour la compréhension de l’énoncé de certaines définitions ou propriétés
(propriétés des opérations par exemple) et l’apprentissage de la
démonstration. (MESSRS, 2009, p.23)

La maîtrise de ce vocabulaire est fondamentale pour la compréhension du langage

mathématique et l’apprentissage de la démonstration comme le souligne cet extrait du
programme. Le programme stipule néanmoins que l’apprentissage de ce vocabulaire ne
doit pas faire l’objet d’une leçon ; une mise en garde qui peut ouvrir le chemin à un
déficit d’enseignement de ce vocabulaire lorsque les enseignants ne trouvent pas dans
les autres contenus indexés les situations pour introduire le vocabulaire mentionné.

Les symboles d’inclusion, d’union, d’intersection, d’appartenance, d’infériorité et de

supériorité sont aux programmes des classes de sixième et de cinquième.

L’intention des programmes des classes de quatrième (4ème) et de troisième (3ème) sont
la consolidation de l’usage des instruments de dessin et de mesure, l’acquisition des
techniques opératoires et l’entrainement au raisonnement déductif.

La connaissance et l’utilisation des propriétés de certaines applications du plan,

l’utilisation de l’outil vectoriel pour certaines démonstrations apparaissent clairement
dans le programme de quatrième. Le même programme mentionne aussi la nécessité
d’un apprentissage de la logique à travers des instructions relatives à l’entraînement à la
démonstration et à l’utilisation de « si…alors… » :
 131

L’enseignement des mathématiques en classe de quatrième doit familiariser

progressivement l’élève avec la pratique de la démonstration. La locution « si A
alors B » est utilisée dans le sens de « A est vrai » donc « B est vrai ». On ne
parlera pas du fait que « si A alors B » est vrai lorsque A est faux ! Et on
n’utilisera pas le symbole « ⇒ ». L’équivalence logique et l’emploi de son
symbole ne sont pas au programme. Cette familiarisation progressive de l’élève
avec la pratique de la démonstration ne doit pas faire l’objet d’un cours théorique
mais sera faite en liaison avec les différentes parties du programme tout au long
de l’année.(MESSRS, 2009, p.34)

L’enseignement/apprentissage de la démonstration est clairement annoncé à travers le

raisonnement déductif à un pas. L’expression « si A alors B » marquant le raisonnement
par implication doit être enseigné aux apprenants sans cependant faire l’objet d’un cours
spécifique. Le programme exclut l’utilisation de son symbole et l’enseignement de
l’équivalence logique.

Les programmes de la classe de troisième (3ème) prévoient le renforcement de la pensée

déductive, l’apprentissage de l’équivalence logique et l’apprentissage de la rédaction
d’une démonstration. L’extrait ci-dessous du programme de troisième, intitulé logique,
entrainement à la démonstration est illustratif à ce sujet :

Utilisation du « si…alors… »
Enoncé réciproque
L’énoncé « si A alors B » est considéré dans le cas où A est vrai
Lorsque deux énoncés « si A alors B » et « si B alors A » sont vrais, on les
résumera en « A si et seulement si B ». Le professeur veillera à ce que l’élève
ne confonde pas l’énoncé « si A alors B » avec sa réciproque « si B alors A »
Le professeur veillera à ce que l’élève prenne conscience du rôle joué par des
notions telles que la négation, les connecteurs et les quantificateurs sans que
ces notions soient formalisées. L’utilisation de leurs symboles n’est donc pas
au programme (MESSRS, 2009, p.48)
L’entraînement à la démonstration ne doit pas faire l’objet d’un cours théorique mais
sera fait en liaison avec les différentes parties du programme tout au long de l’année.
Les quantificateurs sont mentionnés comme une nécessité par le programme qui exclut
leur formalisation. Les notations symboliques de l’implication, de l’équivalence sont
aussi exclues.

En somme pour le post-primaire, les programmes de mathématiques donnent des

orientations en termes d’enseignement/apprentissage de la démonstration et du
 132

formalisme. Il s’agit d’un entrainement à la démonstration basée sur la démarche

déductive. A ce stade, les exigences en matière de démonstration se limitent à la
conduite d’une démonstration par déduction à un pas. Cela passe par la recherche de
l’hypothèse dans l’énoncé et l’application directe d’une propriété du cours. Les énoncés
sont généralement fermés.

Le symbolisme du langage ensembliste (inclusion, appartenance, intersection, réunion)

et de la comparaison (infériorité stricte ou large, supériorité stricte ou large) sont au
programme. Les symboles de l’implication, de l’équivalence, des quantificateurs, des
connecteurs logiques et de la négation ne sont pas à enseigner au post-primaire. La
formalisation des concepts de connecteurs, de négation, de quantificateurs et tout excès
de technicité sont écartés.

Qu’en est-il des programmes des séries C et D du secondaire ?

o Les programmes de mathématiques du secondaire

Les buts visés par l’enseignement des mathématiques dans les séries C et D sont
résumés dans les programmes du secondaire à travers les extraits suivants :

Le programme qui suit reprend les intentions majeures de l'enseignement

dans les classes des séries C et E, qui vise, entre autres, à :
- entraîner les élèves à la pratique d'une démarche scientifique qui lie
expérimentation, analyse et raisonnement ;
- développer leurs capacités d'organisation et de communication ;
- approfondir leurs connaissances et les structurer ;
- exploiter les interactions entre les mathématiques et les autres disciplines.
(MESSRS, 1996c, p.1)

L’extrait ci-dessous donne aussi une idée des buts visés par l’enseignement des
mathématiques dans les filières scientifiques de l’enseignement secondaire général :
Le présent programme est celui d'une classe de seconde préparant de manière
privilégiée aux différentes filières scientifiques et techniques (sections C,
D, E, F). Afin d'éviter une orientation trop marquée par une section de
type C, il convient de le préserver d'une intervention artificielle de
descriptions de structures et de ne pas l'alourdir par une algébrisation
prématurée. Ont été ainsi résolument écartés les sujets présentant de
trop grandes difficultés conceptuelles et techniques au bénéfice d'une
meilleure solidité sur les points essentiels. On s'en tiendra à un cadre et à un
 133

vocabulaire théoriques modestes, mais suffisamment efficaces pour l'étude

des situations usuelles, et assez riches pour servir de support à une
formation mathématique solide. (MESSRS, 1996a, p.1)

L’orientation méthodologique générale selon le programme de Seconde C doit

développer chez les élèves la pratique d'une démarche scientifique « en
développant conjointement les capacités d'expérimentation et de raisonnement,
d'imagination et d'analyse critique » et l'accent doit être mis sur l'acquisition de
méthodes.
Le programme de la classe de seconde C indique la nécessité :
[…]d’entrainer les élèves à la pratique d'une démarche scientifique, en
développant conjointement les capacités d'expérimentation et de
raisonnement, d'imagination et d'analyse critique, l'accent doit être mis sur
l'acquisition de méthodes. (MESSRS, 1996a, p.1).

L’activité des élèves est à privilégier en les orientant vers la résolution de problèmes et
en limitant le contenu aux notions et aux résultats essentiels. La mise en place du
raisonnement mathématique et des différentes phases de la démarche mathématique est
au centre de l’enseignement des mathématiques en classe de seconde C :

Il convient de souligner les formes diverses des raisonnements mathématiques

mis en jeu dans les situations étudiées. Tout exposé a priori de logique
mathématique est exclu. C'est à travers les activités que l'on mettra en lumière
les différentes phases de la démarche mathématique : expérimentation,
conjectures, argumentation, élaboration d'une preuve et rédaction de la
démonstration. (MESSRS, 1996b, p.1)

L’utilisation des connecteurs et des quantificateurs y est aussi recommandée. La

clarification des notions d’exemple, de contre-exemple, de vérification, de conjecture,
de déduction et d’équivalence figure au centre des objectifs au programme.

Ainsi, tout au long de l'année, chaque fois que cela peut faciliter la
compréhension, il est bon d'apprendre aux élèves à utiliser :
- les connecteurs : "et", "ou" ;
- les quantificateurs : "quel que soit", "il existe".
En fin d'année scolaire, les élèves doivent avoir une idée claire des notions
suivantes :
- notion d'exemple,
- notion de contre-exemple (utilisation du contre-exemple),
- notion de vérification,
 134

-notion de déduction (si...alors...; hypothèse; conclusion; condition

nécessaire; condition suffisante),
- notion de conjecture,
- notion d'équivalence (...si et seulement si...). (MESSRS, 1996b, p.1)

Le programme spécifie que les sujets présentant de trop grandes difficultés

conceptuelles ou techniques doivent être écartés au bénéfice de ceux développant
chez les élèves une bonne solidité sur les points essentiels et les savoir-faire
fondamentaux. On constate que la classe de seconde marque le début d’un véritable
apprentissage de la démonstration. L’utilisation des quantificateurs et connecteurs doit
être faite en liaison avec d’autres contenus car le programme proscrit un cours
spécifique de logique. Le programme reste cependant muet sur l’utilisation des
symboles des quantificateurs et d’autres symboles. Le fait que les programmes des
classes antérieures aient été explicites sur l’exclusion des symboles nous laissent penser
à une autorisation des symboles en classe de seconde C.

Les intentions de programmes de classes de terminales des séries C et E sont dans la

continuité de ceux des programmes de la seconde C :

- poursuivre et approfondir la pratique d'une démarche scientifique ;

- exploiter les interactions entre les mathématiques et les autres disciplines ;
- initier une réflexion sur l'existence de structures mathématiques.
Les programmes mettent l’accent sur la résolution de problèmes, l’entrainement à
l'activité scientifique et la promotion de l'acquisition de méthodes chez les élèves

On dégagera clairement les objectifs, on s'attachera à mettre en place des

synthèses brèves, on veillera à respecter les limites strictes du programme
en ce qui concerne le niveau d'approfondissement des concepts et le degré
de technicité exigible.
Dans la perspective d'une formation ultérieure en mathématiques plus
spécialisée, on mettra en évidence, principalement en Terminale C, la notion
d'une identité de structure pour des ensembles d'objets de natures différentes,
sans que pour autant cette structure fasse l'objet d'une étude en soi. C'est ainsi,
par exemple, qu'à l'occasion d'un travail sur les nombres complexes, de
certaines transformations du plan, on abordera la notion de groupe et de corps.
Le calcul vectoriel dans le plan ou dans l'espace permettra de rappeler la notion
d'espace vectoriel sur IR. (MESSRS, 1996d, p.1)
 135

Ce passage des programmes montre qu’il est exclu une étude systématique des
structures algébriques.

L’étude des programmes de l’enseignement secondaire nous a montré une structuration

en termes de contenus, d’objectifs et de méthodes assez rigoureuses et explicites. Les
instructions et commentaires accompagnant ces programmes ont le mérite de fixer
l’enseignant sur ce qu’il doit faire pour les élèves en fonction des classes. Sur le plan de
la démonstration, on a perçu un agencement assez clair dans les objectifs de la sixième à
la terminale. De la sensibilisation à la démonstration en classes de 6ème et de 5ème on
passe à l’entrainement de la démonstration en classes de 4ème et de 3ème pour terminer
par la mise en place d’une démarche scientifique dans les classes du second cycle. Les
quantificateurs existentiel et universel sont vus en classe de seconde sans instruction sur
l’utilisation de leurs symboles. Les cours spécifiques de logique sont exclus et les
structures algébriques ne doivent pas faire l’objet d’une étude en soi.

D’après les programmes, les principales exigences en démonstration de la sixième à la

terminale D et à la terminale C peuvent se résumer à la maîtrise de la pensée déductive
sur de courtes séquences et de la démonstration par récurrence. En terme de
formalisme, l’utilisation des connecteurs "et" et "ou" et des quantificateurs "quelque
soit" et "il existe" sont des objectifs du programme. Toute fois l’utilisation des symboles
des quantificateurs ne sont pas au programme.

Après l’analyse des programmes de l’enseignement secondaire, nous analysons dans les
lignes qui suivent ceux de l’enseignement supérieur.

[Link].2. Les programmes de mathématiques des semestres 1 et 2 de la licence

sciences et technologies33.

Avant l’entrée dans le système LMD en 2010, le programme de mathématiques de la

première année des filières scientifiques de l’université se subdivisait en deux cours : un
cours d’algèbre et un cours d’analyse. Chaque cours avait un volume horaire de 150

33
Les deux premiers semestres de la licence sciences et technologies constituent la première année des
filières scientifiques à l'université de Ouagadougou depuis l'entrée dans le système LMD.
 136

heures subdivisé en 75 heures de cours théoriques et 75 heures de travaux dirigés. Les

contenus sont les suivants :

Analyse (Cours : 75 heures Travaux dirigés : 75 heures)

 Les nombres réels, construction de  ; suites numériques-convergence ;

propriétés topologiques et analytiques
 Fonctions réelles - fonctions continues ; Limites ; Fonctions continues ;
Fonctions élémentaires
 Continuité uniforme
 Calcul différentiel ; Théorèmes fondamentaux ; Développement de Taylor ;
Extrema
 Calcul intégral ; Intégrale de Riemann ; Sommes de Darboux et de Riemann ;
Techniques d’intégrations ; Intégrales classiques
 Equations différentielles du 1er et du 2nd ordre

Algèbre (cours : 75 heures, travaux dirigés : 75heures)

 Structures fondamentales, magnas, monoïdes, groupes anneaux corps

 Anneau des polynômes - Zéros des polynômes
 Fractions rationnelles - décomposition en éléments simples
 Espaces vectoriels - applications linéaires
 Systèmes linéaires - théorie du rang - déterminants
 Espaces vectoriels euclidiens

Ces programmes sont une liste de contenus, sans instructions particulières en termes
d’exigences sur la démonstration et le formalisme.

Les programmes actuels de la première année des filières scientifiques de l’université

sont ceux adoptés à l’entrée au système LMD en 2010. Ces programmes en vigueur
mais toujours en relecture contiennent deux cours de mathématiques désignés
respectivement MATH11 et MATH12. Ces deux cours constituent les cours de
mathématiques de la première année d’étude (S1 et S2) des filières scientifiques de
l’université de Ouagadougou.
 137

D’après les documents programmes, le cours MATH11 est commun à toutes les filières
et se déroule au premier semestre. Ce cours destiné à réviser les bases et à égaliser les
niveaux est destiné à tous les étudiants des parcours biologie, biochimie, géologie,
informatique, mathématique, chimie physique.

Ce cours d’un volume horaire de 40 heures se subdivise en cours théoriques et travaux

dirigés. Il porte sur les contenus suivants :

 La géométrie élémentaire du plan (repérage dans le plan, produit scalaire,

déterminant de deux vecteurs, droites du plan, distance d’un point à une droite, équation
normale d’une droite, coniques),

 la géométrie élémentaire de l’espace (repérage dans l’espace, produits scalaire et

vectoriel, déterminant, produit mixte),

 la notion d’espace vectoriel (combinaisons linéaires de vecteurs, bases,

coordonnées)

 les nombres complexes (construction de  , notion de corps)

 les nombres réels, les suites numériques

 les fonctions numériques (continuité, théorèmes de valeurs intermédiaires)

Nous constatons, de notre expérience d’enseignants, que la plupart des notions, sont
dans leur large majorité étudiées en classe de terminale C. Ce cours étant destiné à tous
les étudiants des filières scientifiques, les mathématiques de la série D devraient suffire
comme préréquis à ce cours. Autrement dit tous les bacheliers de la série D devraient
pouvoir suivre ce cours sans trop de difficultés puisque le BAC est encore un examen
très sélectif (38,38% de succès en 2012). On peut sans risque de se tromper dire que les
bacheliers sont au moins des élèves moyens.

Quand au cours MATH12, il n’exige pas une validation du cours MATH11. On pourrait
alors penser que les seuls préréquis sont aussi les connaissances mathématiques de la
terminale D. Mais ce cours utilise les acquis mathématiques de MATH11 comme nous
 138

le verrons dans son contenu. Il est prévu au semestre 2 et est destiné aux étudiants des
filières chimie, informatique, mathématiques et physique. Il se subdivise en deux
parties : analyse et algèbre et géométrie.

Dans la partie analyse, sont à l’étude :

 Les suites numériques (suites extraites, suites de Cauchy, théorème de Bolzano-

Weierstrass).

 les fonctions réelles (fonctions continues, fonctions continues et monotones,

fonctions réciproques, fonctions dérivables, formule de Taylor, développements limités.

La partie algèbre porte sur :

 les espaces vectoriels (définitions, sous-espaces vectoriels, bases et dimension).

 les applications linéaires (noyau, image, calcul dans l’espace vectoriel l  E , F  ).

 Les matrices (définition, calcul matriciel, changement de base, déterminants

d’ordre 2 et 3).

Les instructions

Nous constatons sur le plan de la forme, à la différence des programmes de

mathématiques de l’enseignement secondaire, qu’il n’y a d’objectifs spécifiques définis
par contenu d’enseignement. Il n’y a pas non plus des instructions ou des commentaires
indiquant la méthodologie ou circonscrivant les notions à enseigner. L’organisation du
cours en cours théoriques et en travaux dirigés avec plusieurs enseignants laisse voir la
rupture avec les pratiques enseignantes au secondaire. Il n’y a pas de consignes
spécifiques en ce qui concerne la démonstration et le formalisme.

Que retenir de l'analyse des programmes de mathématiques de la première année

des filières scientifiques de l’université de Ouagadougou?

On peut noter que l’entrée dans le système LMD a vu une diminution du volume horaire
des cours de mathématiques des filières scientifiques. Le constat que nous faisons est
 139

que les programmes de mathématiques de la première année des filières scientifiques

sont assez synthétiques. Il n’y a pas de balises en termes d’objectifs spécifiques
d’enseignement. Il n’y a pas d’orientation méthodologique globale et spécifique
d’enseignement, ce qui peut ouvrir la voie à tous les manquements ou excès tant dans la
méthodologie que dans les contenus d’enseignement.

Sur le plan du formalisme et de la démonstration, les contenus comme les structures

algébriques, les fonctions numériques, les suites numériques pour ne citer que celles-ci
sont d’énormes réservoirs de formalismes mathématiques. Par exemple les définitions
de limite de fonction ou de suite seront formelles avec l’utilisation de plusieurs
quantificateurs :   0,   0 / x  x0    f  x   l   et

  0, N   / n  N  un  l   . Les limites de références des fonctions et des

suites seront démontrées. Dans ce volet on notera l’absence de cours spécifiques de

logique dans les contenus ci-dessus évoqués.

De l’analyse des programmes des deux cycles d’enseignement, il se dégage une

différence de structuration tant dans le fond que dans la forme au niveau des deux
ordres d’enseignement : l’encadrement des activités d’enseignement au secondaire à
travers des consignes en termes d’objectifs et de méthodologie et la quasi-liberté dans
ces deux volets laissée aux enseignants du supérieur. Les aspects de formalisme et de
démonstration sont aussi encadrés au secondaire avec les instructions et commentaires
du programme. Le manque d’instructions spécifiques sur ces aspects dans le supérieur
peut être source d’un saut dans les exigences en formalisme et en démonstration.

Après l’analyse des programmes de mathématiques, nous présentons et analysons les

informations recueillies auprès des enseignants et des apprenants relatives à
l’enseignement de la démonstration et du formalisme. Nous abordons successivement
leurs points de vue sur l’enseignement des quantificateurs et autres symboles
mathématiques, de la logique et du raisonnement mathématique.
 140

[Link]. Enseignement/apprentissage des quantificateurs et des symboles

L’enseignement/apprentissage des quantificateurs dans les deux niveaux

d’enseignement est un volet de notre recherche. Dans ce sens, les enseignants ont été
interrogés par questionnaire sur l’enseignement des quantificateurs existentiel et
universel. De même le niveau d’acquisition de ces quantificateurs par les élèves a été
recherché.

Les enseignants du secondaire dans leur large majorité reconnaissent ne pas pratiquer un
enseignement systématique des quantificateurs au secondaire. Des vingt-quatre (24)
enseignants interrogés, quinze (15) affirment ne pas enseigner les quantificateurs contre
sept (7) qui enseignent les quantificateurs.

Le même constat est fait lors des entretiens avec les enseignants du secondaire. Le
professeur_n°1 dira:

A mon niveau pour les quantificateurs qu'on utilise au secondaire, en général

ils [les élèves] n'ont pas trop de problèmes. En fait ces quantificateurs sont
limités, en général ils ont une bonne maîtrise de ces quantificateurs et de ces
symboles. Le plus souvent ce sont les quantificateurs suivants qui sont utilisés:
"pour tout", "il existe". On n’utilise pas le symbole pour le quantificateur
existentiel "il existe" mais pour le quantificateur universel "pour tout" on utilise
le symbole. Il y a aussi les symboles d'équivalence, l'implication c'est rarement
qu'on utilise l'équivalence car en général les propriétés qu'on étudie utilisent la
double implication. Ce qui fait que c'est le symbole de la double implication
qui est utilisé.
Il parle d’une utilisation limitée des quantificateurs. Le symbole du quantificateur
existentiel n’est pas enseigné selon lui. Le symbole de l'implication est enseigné tandis
que celui de l'équivalence ne doit pas l'être selon lui.

Le professeur_n°3 pense que les élèves ne connaissent pas très bien les quantificateurs :
[…] les quantificateurs, ils ne les connaissent pas. Le si et seulement si, ça va
un peu. Souvent les unions, inclusions c'est des problèmes, […]. Ça fait qu'en
probabilités on a des problèmes. Les expressions "au moins», "au plus" sont
sources de problèmes.

Le professeur_n°4 indexe une interdiction d’enseigner et d’utiliser les symboles des

quantificateurs :
 141

Au secondaire on n'enseigne plus de quantificateurs. On nous dit de ne même

pas les utiliser ou de les utiliser carrément en toutes lettres. On ne les enseigne
pas en temps que tels, on les énonce seulement c'est tout. Ce que je dis est
valable pour la Terminale D car c'est leur programme que je connais.

Le professeur_n°5 dira que les élèves ne maîtrisent pas l’utilisation des symboles et des
quantificateurs :

Ils ne maîtrisent pas l'utilisation des symboles. Ils les emploient à tort et à
travers sans comprendre le sens. J’en ai rencontré. Une des raisons à cette non
maîtrise est qu'ils n'ont pas été entrainés. Même dans les programmes on dit de
ne pas l'enseigner de façon directe mais peut-être dans leur utilisation faire
apercevoir le sens de ces symboles aux élèves. Ils les utilisent à tord et à travers
parce qu'ils ont déjà vu ces symboles sans savoir ce que c'est. Dans l'ancien
programme, en seconde on commençait par ce chapitre sur les quantificateurs.
Nous, on a commencé avec ça, les éléments de logique, je pense que ça aide.
Ça dépend de l'enseignant en partie, si l'enseignant ne connait pas l'utilisation
des symboles et quantificateurs, comment va-t-il les enseigner? Dans les
programmes c'est clair, il est dit de ne pas enseigner comme un chapitre, mais
au moment d'utiliser on essaie d'expliquer. Il faut trouver des occasions pour
les utiliser et expliquer. Un enseignement de ces éléments comme chapitre peut
être une solution à leur maîtrise par les élèves. Nous, on a reçu cet
enseignement et ça nous a aidés.

Cette défaillance dans l’utilisation des quantificateurs et des notations symboliques est
imputée aux instructions des programmes d’enseignement. L’enseignant dans cet extrait
fait référence aux anciens programmes qui permettaient l’enseignement de la logique et
des quantificateurs en tant que chapitre dès la seconde. Les nouveaux programmes
intimant l’enseignement de la logique et de son vocabulaire à travers d’autres contenus
créent certainement chez certains professeurs l’occasion de ne pas réaliser cet
enseignement. Dans l’extrait, le professeur parle de la non maîtrise des quantificateurs
par certains enseignants, perpétuant cette défaillance à leurs apprenants, dont certains
seront un jour professeur de lycées.

L’Enseignant_n°3 affirme que l’enseignement des quantificateurs au secondaire est

l’œuvre des professeurs qui vont au-delà de l’esprit des programmes :

En général, on n'utilise pas les symboles au lycée. Sauf ceux qui exagèrent,
sinon dans les programmes on écrit en toute lettres je crois bien.
Personnellement quand j'étais au lycée je n'ai pas vu ça.
 142

Les propos de cet enseignant-chercheur laisse voir une méconnaissance des programmes
du secondaire, il se réfère à ses souvenirs.

De l’analyse des propos des enseignants interrogés, l’enseignement des quantificateurs

et de leurs symboles, s’il n’est pas interdit par les programmes, devrait se faire en lien
avec d’autres leçons au programme. Cela aboutit à une défaillance dans l'enseignement
de ces quantificateurs et de la logique mathématique. Notre analyse des programmes
confirme l’interdiction d’une leçon spécifique de logique au secondaire (l’enseignement
des quantificateurs et de la logique se fera en lien avec d’autres parties du programme).
Quant à l’interdiction de les enseigner avec leurs symboles, cela relève de
l’interprétation personnelle ou de la spéculation individuelle. Au post-primaire
l’interdiction d’utilisation de certains symboles est formellement notifiée, ceci n’est pas
explicite dans les classes du secondaire.

Les élèves ont été interrogés sur la maîtrise des symboles des quantificateurs universel
et existentiel, de l’implication et de l’équivalence. Des expressions tels que « il
existe », « il existe un et un seul », « …équivaut à … », « quelque soit.. »,
« …implique… » « …signifie… » ont été proposés aux élèves qui devaient montrer la
connaissance de leur symbole. Le tableau ci-dessous donne les résultats du
dépouillement.
 143

Tableau 14: Connaissances des symboles et éléments de formalisme par les élèves

Expressions implication Equivalence 1 Equivalence 2 Pour tout... Quelque soit... Il existe un... Il existe un et un
seul…
"équivaut à " "…signifie.»

Point de vue
Effe % Effectif % Effectif % Effectif % Effectif % Effectif % Effectif %
ctif

Sans 25 8,3 25 8,3 24 7,9 25 8,3 24 7,9 24 7,9 26 8,6

réponses

Oui 189 62,6 203 67,2 217 71,9 187 61,9 204 67,5 149 49,3 47 15,6

Non 88 29,1 74 24,5 61 20,2 90 29,8 74 24,5 129 42,7 229 75,8

Total 302 100,0 302 100,0 302 100,0 302 100,0 302 100,0 302 100,0 302 100,0
 144

Les expressions «...équivaut... », « …signifie… » de l’équivalence marquent des taux

respectifs de 67,2% et de 71,9%.

L’expression « …implique… » de l’implication enregistre un taux de 62,6%

Les expressions « quelque soit.. », « pour tout … » du quantificateur universel

obtiennent des taux de connaissance par les élèves du secondaire respectives de 61,9%
et 67,5% L’expression « il existe.. » du quantificateur existentiel marque 49,3% tandis
que le quantificateur d’existence et d’unicité enregistre un taux de 15,6%.

L’implication, le quantificateur universel, l’équivalence semblent les plus connus des

élèves avec des différences sensibles pour les expressions du même type. Par exemple
les expressions "…équivaut à…" et " …signifie.." de l'équivalence ne sont pas connues
au même titre par les élèves. Il en est de même pour les expressions "…quelque soit…"
et "…pour tout…" du quantificateur universel. Ces écarts peuvent marquer une
connaissance approximative de ces éléments par les élèves.

Le quantificateur existentiel marque le plus faible taux de connaissance de la part des

élèves, confirmant les dires des professeurs relatifs à leur enseignement. Interrogés sur
l’existence de cours spécifique d’apprentissage des symboles, les réponses des élèves
sont résumées dans le graphique ci-dessous :

Graphique 14: Avis des élèves sur l'existence de cours spécifiques d'apprentissage des
symboles
 145

Le graphique met en relief que la majorité des élèves n’ont pas suivi de cours
spécifiques d’apprentissage des symboles, confirmant l’avis des professeurs de lycées
sur le sujet. Appelés à commenter leurs réponses, les élèves donnent comme mode
d’apprentissage l’imitation du professeur pendant le cours et la correction d’exercices.

Le point de vue des étudiants sur ce point a été recherché à travers la question 12 du
questionnaire qui leur est destinée. La suffisance de nombre de séances d’apprentissage
des symboles et du langage mathématiques était indexée dans cette question. Le
dépouillement donne le graphique suivant :

Graphique 15: Avis des élèves sur la quantité de séances d'apprentissage des symboles et
du langage mathématiques

Près de 80% des étudiants interrogés affirment n’avoir pas suivi de cours
d’apprentissage des symboles et du langage mathématiques de la sixième (6ème) à
l’entrée dans l’enseignement supérieur. Les étudiants évoquent l’arrivée brusque des
symboles et du langage mathématique à travers les cours et les feuilles de travaux
dirigés. D’autres raisons comme l'absence de programmation de ces cours, l’inexistence
de tels cours dans le cursus sont évoquées. Certains étudiants évoquent leur initiative
 146

personnelle ou de listes de symboles remises par les professeurs pour justifier le peu
d’apprentissage des symboles qu’ils ont eu.

[Link]. Enseignement/apprentissage de la logique et du raisonnement

mathématiques

En ce qui concerne l’enseignement/apprentissage de la logique et du raisonnement

mathématique les élèves et les étudiants ont été interrogés à l’aide du questionnaire sur
l’effectivité de cours spécifiques d’apprentissage de la logique et du raisonnement
mathématiques.

Les élèves étaient invités à répondre à la question « avez-vous suivi des cours pour
l’apprentissage de la logique mathématique au lycée? ». Les étudiants de leur coté,
étaient invités à juger de la suffisance des séances d’apprentissage de la logique. Les
résultats obtenus sont compilés respectivement dans les graphiques 16 et 17.

Graphique 16: Avis des élèves sur l'existence de cours spécifiques d'apprentissage de la
logique mathématique

Le graphique ci-dessus montre que plus de 70% des élèves interrogés n’ont pas reçus de
cours spécifiques d’apprentissage de la logique mathématique.
 147

Graphique 17: Avis des étudiants sur la quantité des cours d'apprentissage de la logique

Le graphique ci-dessus montre que 57% des étudiants n’ont pas reçu de séances
d’apprentissage de la logique mathématique. Les étudiants évoquent plusieurs raisons
pour expliquer la situation : l’absence de ce cours dans les programmes, la disponibilité
des enseignants, la réduction34 des heures de cours, etc. Les éléments de logique sont
vus à travers les travaux dirigés ou dans d’autres disciplines.

A propos de l’existence de cours spécifiques de logique au lycée, le Professeur_n°2

dira :

Il y a une partie du programme de quatrième qu'on a enlevée. La démonstration en

mathématique est la partie qu'on a enlevée. Il n'y a pas un chapitre de
démonstration réelle comme ça, parce que pour que l'enfant puisse démontrer
rigoureusement les choses il faut qu'il y ait un chapitre réservé à la démonstration,
qu'ils puissent développer l'esprit de logique. C'est en géométrie seulement qu'on
leur montre comment il faut raisonner par hypothèse, c'est tout. En algèbre, on ne
parle même pas de ça. Chacun se débrouille pour démontrer c'est tout.

34
Ils comparent le volume horaire alloué aux mathématiques dans le système LMD et celui d’avant la
mise en œuvre du LMD (300 heures divisées en parts égales entre cours théoriques et travaux dirigés
contre 80 heures dans le système LMD)
 148

Il ressort de ces propos l’inexistence de cours de logique au lycée. Il dit qu'une partie du
programme a été enlevée et qu'il n'y a plus de chapitre dédié à l’apprentissage de la
logique et à la démonstration. L'apprentissage de la démonstration selon lui passe par la
géométrie où l'élève apprend à raisonner. L'analyse des programmes et notre expérience
de professeur de lycée nous convainc de l'inexistence d'un cours spécifique sur la
logique et la démonstration au secondaire. Il appartient au professeur de trouver les
astuces pour incorporer cet apprentissage dans des situations qui s’y prêtent. Les
programmes de mathématiques actuels au Burkina Faso, comme le montre notre analyse
des programmes, interdit l’enseignement à part entière des notions de logique et de
démonstration. L’apprentissage de la logique est donc laissé à l’initiative de
l’enseignant du secondaire. Cette liberté ne garantit pas une acquisition des notions de
logique, du formalisme et du raisonnement chez les élèves, préréquis des
mathématiques enseignés en première année des filières scientifiques.

5.3.4. L’analyse de tâches données aux apprenants

Nous avons prévu dans notre approche méthodologique de faire une analyse de tâches
proposées aux apprenants des enseignements secondaire et supérieur. Cette analyse vise
à repérer une éventuelle rupture dans les exigences en formalisme et en démonstration.
Nous avons retenu d’analyser des exercices donnés en classe de terminale (C et D) et
des sujets de baccalauréat, examen terminal et certifiant de l’enseignement secondaire.
De même des exercices de travaux dirigés et des sujets d’examen des semestres 1 et 2
de la licence Sciences et Technologies ont été retenus pour cette analyse. La grille
d’analyse repose sur des questions que nous avons développées dans notre cadre
théorique et que nous reprenons ici pour faciliter la lecture de ce paragraphe.

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte

mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement?

 A quel domaine mathématique se rapportent ces notions?

 149

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ?

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis?

 S'agit-il d'un type de problème qui était ignoré jusqu'alors?

 Quels types de raisonnements sont en jeu? (raisonnement par contraposée,

raisonnement par récurrence, raisonnement par déduction, raisonnement par
disjonction des cas, raisonnement par un contre exemple)

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche?

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ?

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire?

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche?

 y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois?

 y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)?

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ?

 150

Pour répondre à ces questions, en plus des énoncés, des réponses attendues aux tâches
ont été rédigées par le chercheur.

[Link]. L’analyse de tâches données aux élèves de terminale

Nous avons choisi d’analyser des exercices données en classe de terminale (C ou D) et

les épreuves du baccalauréat de la période 2012-2013 des séries C et D comme nous
l’avons précisé dans notre récit de collecte de données. Les exercices donnés en classe
donnent une idée des exigences des enseignants en classe. Les épreuves mesurent les
acquis en mathématiques des élèves du secondaire (classes de seconde, première et
terminale). Elles permettent de nous situer sur les exigences en formalisme et en
démonstration au secondaire. Le caractère national des épreuves de mathématiques du
baccalauréat atténue les biais liés aux choix pédagogiques.

Nous avons aussi décidé de prendre des exercices ou des parties des épreuves
proposées. Ces exercices ou parties de problèmes sont un ensemble de tâches qu’on ne
saura extirper de leur contexte au risque de perdre les situations didactiques entourant
ces tâches. Dans un souci de diversité et d’équilibre nous avons aussi choisi quatre
exercices donnés aux élèves de la série C et quatre exercices donnés aux élèves de la
série D. Les réponses proposées et servant de base à l’analyse sont du chercheur, qui
s’est inspiré des propositions de solutions données aux correcteurs par l’office du
baccalauréat35.

Exercice 1 : Exercice proposé en classe de Terminale C année scolaire 2011-2012

Montrer que pour tout k   , 5k  2 et 2k  1 sont premiers entre eux

Réponse attendue à l’exercice (proposée par le chercheur)

Montrons que 5k  2 et 2k  1 sont premiers entre eux .

35
L’office du baccalauréat est un service de l’université de Ouagadougou chargé de l’organisation du
baccalauréat sur tout le territoire du Burkina Faso
 151

Posons d  PGCD  5k  2; 2k  1 on a d / 5k  2 et d / 2k  1 donc

d /  5k  2   2k  1  c’est-à-dire d / 3k  1 et alors d /  3k  1   2k  1   k

d / 2k  1 et d / k donc d / k  1 et par ricochet d /  k   k  1  c’est-à dire que d / 1

donc d=1 et 5k  2 et 2k  1 sont premiers entre eux.

Analyse de l’exercice

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte

mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement? Les connaissances

mises en fonctionnement sont relatives à notion de nombres premiers entre eux.
L’élève doit connaitre :

o la définition de nombres premiers entre eux,

o la propriété : Si PGCD  a; b   d alors d divise a  b

A quel domaine mathématique se rapportent ces notions? Ces tâches se

rapportent à l’arithmétique.

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ? L’énoncé propose une seule question.

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis? L’énoncé est ouvert, même si il semble qu’il n’y a qu’une propriété
à utiliser.

 S’agit-il d’un type de problème qui était ignorée jusqu’alors ? Le problème n’est
pas nouveau car ce type de problème est fréquemment donné en classe de
terminale C.
 152

 Quels types de raisonnements sont en jeu? C’est l’implication qui est le

raisonnement en jeu dans cette tâche.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche? Le formalisme dans

cette tâche est relatif à l’emploi de la lettre k dans les deux nombres. Dans la
résolution l’utilisation du PGCD (plus grand commun diviseur) et de la notation
de la proposition « d divise a » par « d / a » confère une certaine place au
formalisme.

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ? Il n’y a pas d’éléments implicites dans l’énoncé. Le
quantificateur existentiel dans l’énoncé n’est pas caché même si son symbole
n’est pas utilisé.

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire? Il n’y a pas de nouveaux éléments de symbolisme ou de
vocabulaire, les nombres premiers entre eux sont vus dès la classe de cinquième.

 Quelle est la structure de la démonstration? S'agit-il d'une chaîne ou d'un

arbre d'inférences? La démonstration dans cette tâche est une suite de
déductions successives.

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche? Dans ces tâches le niveau de
fonctionnement des connaissances est de types technique, voire mobilisable. Le
choix des éléments à chaque étape relève de l’élève malgré le fait que ce soit la
même propriété qui est utilisée.

 Y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois? Le même argument est utilisé

plusieurs fois.
 153

 Y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)? L’élément à introduire est le PGCD des deux nombres, ce qui
suggérée par la propriété à utiliser.

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ? Le quantificateur universel

en début d’énoncé est à repérer.

Exercice 2 : Exercice n°1, Bac C 2012 1er tour

Réponse attendue à l’exercice (proposée par le chercheur, en se basant sur les

éléments de correction fournis aux correcteurs par l’office du baccalauréat)

1. a) Vérifions que  1; 3 est une solution de (E)

On a 3   1  4   3   3   12    15  donc  1; 3 est solution de (E).

b) Résolution de (E)

On sait que 3 et 4 qui sont des nombres premiers entre eux, donc les solutions  x; y  de

l’équation (E) sont de la forme x  1  4k et y  3  3k où k est un entier relatif.

S   1  4k ; 3  3k  ; k  

2.    : 3x  4 y  15  0 et A  1; 3 car A    et  1; 3 est solution de

3 x  4 y  15  0 .
 154

a) Soit M  x; y      , on a  x; y  solution de (E) car

3 x  4 y  15  0  3 x  4 y  15 , donc x  1  4k et y  3  3k avec k   .

2 2
Ainsi AM   4k    3k   25k 2  5 k et AM est un multiple de 5

5 3 x  15
b) Montrons que AN  x 1 . Lorsque N     on a y donc
4 4
 3 x  15 
N  x;  et
 4 
2 2 2
 3x  15  3x  3   3  x  1 
 x  1  
2 2 2
AN   x  1    3     x  1   
 4   4   4 

2 2 2
16  x  1 9  x  1 25  x  1 5
AN     x 1
16 16 16 4

c) Déduction

5
Si AN est un multiple de 5, on a AN  5k où k   donc x  1  5k et x  1  4k
4
d’où x  1  4k ou x  1  4k

3  1  4k   15
Si x  1  4k alors y  3  3k et si x  1  4k alors
4
3  1  4k   15
y  3  3k . On a dans les deux cas x et y entiers.
4

Analyse de l’exercice

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte

mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement? Les

connaissances mises en jeu sont celles relatives à l’arithmétique, notamment
celles relatives à la résolution d’équation dans    . Pour réussir cet exercice
 155

l’élève doit être capable de résoudre dans une équation du type ax  by  c

avec a et b premiers entre eux.

A quel domaine mathématique se rapportent ces notions? Ces tâches se

rapportent à l’arithmétique notamment aux propriétés des entiers relatifs
(multiples, diviseurs, nombres premiers).

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ?

L’énoncé comporte plusieurs étapes. Les étapes sont liées. La réponse à la première
question est utilisée dans la suite de l’exercice.

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis? L’énoncé n’est pas ouvert car des questions suggèrent le
cheminement pour d’autres questions. Dans le 1) la première sous-question
permet à l’élève de retrouver la démarche à appliquer.

 S’agit-il d’un type de problème qui était ignorée jusqu’alors ? Le problème n’est
pas nouveau car ce type de problème est fréquemment donné en classe de
terminale C.

 Quels types de raisonnements sont en jeu? Dans cet exercice, le type de

raisonnement utilisé est le raisonnement déductif.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche? Le formalisme est

présent à travers les notations utilisées dans la résolution des équations, le calcul
des distances, la racine carrée et la valeur absolue.

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ? Nous constatons qu’il n’y a rien d’implicite.
 156

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire? Il n’y a pas de nouveaux éléments de symbolisme car le
symbolisme lié aux équations, à la valeur absolu et à la racine carrée sont vus
dans les classes antérieures.

 Quelle est la structure de la démonstration? S'agit-il d'une chaîne ou d'un

arbre d'inférences? Les démonstrations demandées sont simples étant des
déductions obtenues par transformation des hypothèses contenues dans la
question et l’utilisation de résultats déjà prouvés

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche? Dans ces tâches le niveau de
fonctionnement est technique. Les hypothèses données induisent l’application
directe de théorèmes et propriétés du cours

 Y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois? Dans la première partie sur la

résolution de l’équation, l’argument à invoquer est le théorème qui donne la
solution de tel type d’équation à partir d’une solution particulière.

 Y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)? Il n’y a pas de notation particulière à introduire.

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ? Il n’ ya pas de

quantification à repérer.
 157

Exercice 3 : Problème Partie A, Bac C 2013 1er tour

Réponse attendue à l’exercice (proposée par le chercheur, en se basant sur les

éléments de correction fournis aux correcteurs par l’office du baccalauréat)

1) a) les limites en -1 et 1

1 x  lim 1  x   0 1 x  1 x 
lim  0 car  x 1

donc lim  0 et lim ln    
x 1 1  x
 xlim
1
1  x   2 x 1 1 x x 1
 1 x 

car lim ln x  
x 0

1 x  lim 1  x   2 1 x  1 x 
lim   car  x 1 
donc lim   et lim ln     car
x 1 1 x lim
 x 1
1  x   0 x 1 1  x x 1
 1  x 

lim ln x  
x 

b) Calcul de g '  x 
 158

1  x  1  x 
2
1  x 
 1 x  1 x 2
 ' 2 2

On a g '  x    1 x 
 1 x 
1  x  
1

1 x
donc
2
1 x 1 x 1 x 1  x  1 x
2
1 x 1 x 1 x
1
g '( x) 
(1  x)(1  x)

Pour tout x de 1;1 on a 1  x 1  x   0 donc g est strictement croissante sur

1;1 .

c) Montrons que g est une bijection de 1;1 vers 

g est dérivable (donc continue) et strictement croissante sur 1;1 ; elle réalise une

bijection de 1;1 sur g (1;1)  ;   

e2 x  1
2) a) montrons que h( x) 
e2 x  1

Soit y l’image de x par g , on a :

 1 x 
g ( x)  y  ln    y
 1  x 
1 x 1 x 2
  ey    e y   e2 y
1 x 1 x
 1  x  (1  x)e  x  xe 2 y  e 2 y  1
2y

e2 y  1
 x 1  e2 y   e 2 y  1  x 
e2 y  1

e2 y  1
h( y )  x 
e2 y  1
 159

b) Montrons que h est impaire

h est définie sur  , donc pour tout x  Dh , on a  x  Dh

1 1  e2 x
2 x  1
e  1 e2 x 2x 1  e2 x
h (  x )  2 x   e 2x    h( x )
e 1 1 1 1 e 1  e2 x
e2 x e2 x

D’où h est impaire

h( x)  h( y )
3) Montrons que pour tous réels x et y on a h( x) 
1  h( x).h( y )

e 2 x  y   1 e 2 x  2 y  1
h( x  y )  2( x  y ) 
e  1 e2 x2 y  1

e2 x  1 e2 y  1
 2y  e 2 x  1 e 2 y  1   e 2 x  1 e2 y  1
h( x )  h ( y ) e 2x
 1 e  1
 
1  h( x).h( y ) e2 x  1 e 2 y  1  e 2 x  1 e2 y  1   e2 x  1 e2 y  1
1 2x . 2y
e 1 e 1
2 x2 y
e  e  e  1  e2 x 2 y  e2 x  e2 y  1
2x 2y
 2 x2 y 2 x 2 y
e  e  e  1  e 2 x  2 y  e 2 x  e2 y  1

h ( x )  h ( y ) 2e 2 x  2 y  2 2  e  1 e 2 x  2 y  1
2 x2 y

On a  2 x2 y  
1  h( x).h( y ) 2e  2 2  e 2 x  2 y  1 e2 x  2 y  1

Analyse de l’exercice

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement? Les connaissances

en fonctionnement dans cet exercice sont celles liées à l’étude des fonctions :
limites, dérivées, sens de variation, parité, bijection réciproque et les fonctions
logarithmes et exponentielle. En effet l’élève doit connaitre :

o Les limites en 0 et en l’infini de la fonction logarithme

 160

o Le théorème sur la limite d’une fonction composée

o Le lien entre sens de variation et signe de la dérivée

u
o Les théorèmes sur la dérivée de ln u et u , et u . u et v étant des
v
fonctions numériques d’une variable réelle

o La définition d’une fonction impaire

o Le lien entre la fonction exponentielle de base e et la fonction logarithme

népérien.

o Le théorème de la bijectivité d’une fonction d’un intervalle I vers un intervalle

J relatif à la monotonie, la continuité de la fonction sur I.

L’élève doit être en mesure d’exploiter ces connaissances pour réaliser la tâche

 A quel domaine mathématique se rapportent ces notions? Ces notions se

rapportent à l’étude des fonctions numériques d’une variable réelle et
particulièrement à l'étude d'une fonction logarithme népérien.

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ? L’exercice a plusieurs tâches liées entre elles. L’étape 1 a trois
(03) questions dont la réponse à la dernière nécessite l’utilisation des réponses aux
deux premières. Il en est de même pour les deux sous questions de la question 2.

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis? Les questions de l’étape 1 induisent les propriétés à utiliser en classe
de Terminale D et C. De même les étapes 2 et 3 de l’énoncé ne sont pas ouvertes
car il n’y a pas de doute sur ce qu’on a à démontrer et la succession des questions
indiquent les résultats à utiliser.
 161

 S'agit-il d'un type de problème qui était ignoré jusqu'alors? Ce type de problème
est courant en classe de terminale C et D

 Quels types de raisonnements sont en jeu? Le raisonnement utilisé dans les

démonstrations demandées est le raisonnement déductif.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche? Le formalisme est

présent dans le calcul des limites (limite à gauche, limite à droite), des dérivées,
de la fonction réciproque. L’élève doit amener la notation qui sied. Les notions de
dérivées à gauche et à droite, de dérivée, de parité sont vues déjà en seconde ou en
première.

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ? Nous constatons qu’il n’y a rien d’implicite.

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire?

Le symbolisme lié aux limites, à la fonction dérivée, à la fonction réciproque sont

supposées connues des élèves depuis la classe de première.

 Quelle est la structure de la démonstration? S'agit-il d'une chaîne ou d'un

arbre d'inférences? Ce sont des démonstrations simples. A la question 1) c) il
suffit d’utiliser le sens de variation de g , les limites aux bornes de l’intervalle, sa
continuité (à travers sa dérivabilité) pour déduire la bijectivité. Dans la question 2)
a) on utilise la définition la relation entre un réel et son image et on exprime
l’antécédent en fonction de l’image, cela nécessite des opérations algébriques qui
sont dans les habitudes des élèves de terminale scientifique. Dans les questions 2)
b) et 3) on réalise des opérations algébriques sur l’expression de h pour aboutir
aux conditions de déduction de la proposition à établir.

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 162

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche? Le niveau de mise en fonctionnement
dans cet exercice est du type technique, il y a des recettes à appliquer pour aboutir
aux résultats demandées.

 Y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois? A la question 1) c) il y a trois

arguments à développer : la continuité de g , les limites aux bornes de 1;1 et la

monotonie sur le même intervalle. Pour montrer que h est impaire, il faut montrer
deux aspects : le fait que le domaine de définition soit centré en 0 et le fait que
pour tout x  Dh , h( x)  h( x) .

 Y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)? Dans la question 1 le formalisme à introduire est lié à la notation et à la
gestion des limites, de dérivée et des intervalles. Dans la question 2 la recherche
de l’expression de la réciproque amène l’élève à introduire l’équation h( x)  y et
à résoudre. L’étude de la parité amène l’introduction et la transformation de h( x)

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ? Le quantificateur universel

est à repérer dans la question 2) a). Elle est à utiliser dans la démonstration de la
parité de h .
 163

Exercice 4 : Problème Partie B, Bac C 2013 1er tour (cet exercice est la suite de
l’exercice précédent dans le problème donné aux candidats)

Réponse attendue à l’exercice proposée par le chercheur, en se basant sur les

éléments de correction fournis aux correcteurs par l’office du baccalauréat

1) Montrons que s’il existe un réel c tel que f (c)  1 ou f (c)  1 alors f est
constante

S’il existe un réel c tel que f (c)  1 , pour tout réel x ,

f ( x )  f (c ) f ( x)  1
f ( x  c)    1,
1  f ( x). f (c) 1  f ( x)

On aura f ( x  c)  1 pour tout réel x , donc pour tout f (( x  c)  c)  1 pour tout

et f ( x)  1 pour tout x et f est constante

S’il existe un réel c tel que f (c)  1 , pour tout réel x ,

f ( x )  f (c ) f ( x)  1
f ( x  c)    1 ,
1  f ( x). f (c) 1  f ( x)
 164

On aura f ( x  c)  1 pour tout réel x , donc pour tout f (( x  c)  c)  1 pour tout

et f ( x)  1 pour tout x et f est constante

2) a) Montrons que pour tout réel x, on a 1  f ( x)  1

x x  x
f   f   2f  
 x x 2 2  2
f ( x)  f       2
 2 2  1 f  x . f  x    x 
    1   f  
2 2   2 

2 2
 x   x   x 
2 f    1   f    f  2   1
2   2    
f ( x)  1  2
 2
d’où f ( x)  1  0 c.-à-d. f ( x)  1
  x    x 
1   f   1   f  
  2    2 

2 2
x   x    x 
2 f    1   f    f  2   1
2   2    
f ( x)  1  2
 2
D’où f ( x)  (1)  0 c.-à-d.
  x    x 
1   f   1   f  
  2    2 
f ( x)  1

On a alors 1  f ( x)  1 .

b) Etablissons que f (0)  0

2 f (0)
f (0)  f (0  0) 
1   f (0) 
2 
donc f (0). 1   f (0) 
2
  2 f (0)
2
 f (0)  f (0)   2 f (0)  1  0
 
2
 f (0)  f (0)  1  0
 f (0)  0 ou f (0)  1
 f (0)  0 car f ( x)  1 pour tout x réel

Ainsi f (0)  0
 165

Déduisons que f est impaire

f étant définie sur tout IR, pour tout x  D f on a ( x)  D f

f ( x)  f ( x)
f (0)  f ( x  ( x))  0 
1  f ( x). f ( x)

Donc f ( x)  f ( x)  0 et f ( x)   f ( x)

Alors f est impaire

n
1  f (nx)  1  f ( x) 
3) Montrons par récurrence que pour tout réel x on a  
1  f (nx)  1  f ( x) 

0
1  f (0.x) 1  f (0)  1  f ( x) 
Pour n  0 ;  1   la propriété est vraie pour n  0
1  f (0.x) 1  f (0)  1  f ( x) 

Supposons la propriété vraie pour un entier n  0 ; cela veut dire que

n
1  f (nx)  1  f ( x) 
  et testons la propriété pour n  1 ;
1  f (nx)  1  f ( x) 

f (nx)  f ( x)
1
1  f  (n  1) x  1  f  nx  x  1  f (nx). f ( x) 1  f (nx). f ( x)  f (nx)  f ( x)
  
1  f  (n  1) x  1  f  nx  x  1  f (nx)  f ( x) 1  f (nx). f ( x)  f (nx)  f ( x)
1  f (nx). f ( x)


1  f ( x) 1  f (nx)    1  f ( x)  1  f (nx)   1  f ( x)  1  f ( x) 
1  f ( x) 1  f (nx)   1  f ( x)  1  f (nx)  1  f ( x)  
 1  f ( x) 
n
1  f (nx)  1  f ( x) 
car  
1  f (nx)  1  f ( x) 
n n 1
1  f  (n  1) x   1  f ( x)   1  f ( x)   1  f ( x) 
    
1  f  (n  1) x   1  f ( x)   1  f ( x)   1  f ( x) 
 166

La propriété est alors vraie pour n  1 ; elle est alors vraie pour tout n   ; c’est-à-dire
n
1  f (nx)  1  f ( x) 
  pour tout n   .
1  f (nx)  1  f ( x) 

1  f (1)
4) Exprimons pour tout n de  la valeur de f  n  en fonction de a , avec a
1  f (1)

n
1  f (n) 1  f (n.1)  1  f (1)  n
   a
1  f (n) 1  f (n.1)  1  f (1) 
1  f ( n)
an   a n 1  f (n)   1  f (n)
1  f ( n)
.  a n  a n f ( n )  1  f ( n)  a n  1  a n f ( n )  f ( n )
 a n  1  f (n) 1  a n 
an 1
 f ( n) 
1  an

Exprimons pour tout n de  la valeur de f  n  en fonction de a

a p 1 an 1
Pour n   , p  n appartient à  et f (n)  f ( p)   f ( p)     et
1 a p 1  an
1
1
n 1 an an 1 an 1
f ( n)   a   ; Ainsi pour tout n entier relatif f ( n ) 
1 n
1 1  an 1  an 1 an
a

p
b) x  ;
q
 167

q
 p   p
1  f  q.   1  f  
 p
f  q.   f  p  or
1  f ( p)
  q    q   donc
 q 1  f ( p)  p   p
1  f  q.   1  f  
 q   q 

 p
1 f  
 q   q 1  f ( p)
 p 1  f ( p)
1 f  
q

 p a p 1
p
1 f   1  p p

Comme f ( p ) 
a 1
on a qq 1  a p  q 2a  q a p  a q
1 a p  p a p 1 2
1 f   1 p
q 1 a

p
p 1 f ( ) p
q q q  p  p
a   a 1  f ( )   1  f ( )
p  q  q
1 f ( )
q
p p p p
p p p p
 a  a f ( )  1  f ( )  a q 1  a q f ( )  f ( )
q q

q q q q

p p
p  
 a q  1  f ( ) 1  a q 
q  

p
q
p a 1
 f( ) p
q
1 a q

a x 1
Ainsi f ( x) 
1 ax
 168

Analyse de l’exercice

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte

mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement? Cet exercice

comme nous l’avons précisé plus haut est la suite de l’exercice précédent. Les
connaissances mises en fonction relèvent de l’utilisation des fonctions. L’élève
doit particulièrement connaitre et savoir exploiter dans les tâches proposées:

o La définition d’une fonction impaire.

o La définition d’une fonction constante.

o Le raisonnement par déduction.

o Le principe de la démonstration par récurrence.

o Le principe de la démonstration par disjonction des cas.

 A quel domaine mathématique se rapportent ces notions? Ces notions se

rapportent au domaine mathématique de l’étude des fonctions numériques d’une
variable réelle.

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ? L’énoncé comporte plusieurs étapes qui sont liées. La question 2) a) a
deux étapes dont la dernière exploite la première. Pour réussir la question 4, l’élève
doit se référer au résultat démontré à la question 3.

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis ? Des indications sont données par le biais du questionnement pour la
plupart des questions. Les résultats des questions sont utilisés pour les questions
suivantes et il n’y a pas de doute sur ce que l’apprenant doit prouver.
 169

 S'agit-il d'un type de problème qui était ignoré jusqu'alors? Le type de

problèmes n’est pas nouveau. la fonction constante, la parité, la récurrence
sont vues dans les classes comme la seconde et la première. La démonstration
par disjonction des cas est aussi vue au secondaire, et surtout dans cette tâche
l’élève n’est pas amené à chercher lui-même les cas.

 Quels types de raisonnements sont en jeu? Dans la première question,

l’élève est amené à faire un raisonnement par disjonction des cas, et dans chacun
des cas il utilise un raisonnement déductif par calcul algébrique. La démonstration
par récurrence est utilisée dans la question 3. Les réponses à la question 4 sont
déduites de l’expression démontrée à la question 3.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche? Dans cet exercice le

formalisme est très important. Il se manifeste à travers les différentes expressions
algébriques, les résolutions d’équations, le quantificateur universel et existentiel.
le recours à différentes écritures d’un même élément (exemples 0  0  0 et
x x
0  x    x  et x   , etc.) Pour établir que f (0)  0 , l’élève doit introduire
2 2
l’écriture 0  0  0 , de même pour déduire que f est impaire l’écriture

0  x    x  relève d’une activité de l’élève.

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ? la plupart des quantificateurs ne sont pas cachés,
seulement l’énoncé ne contient pas les symboles des quantificateurs.

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire? Il n’y a pas de nouveaux éléments de symbolisme et de vocabulaire

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche? Le niveau de mise en fonctionnement
 170

est de type "technique" avec des indications pour certaines questions, mais le
niveau passe à "mobilisable " à la dernière question.

 y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois? Dans cet exercice, il y a

utilisation de plusieurs arguments suggérés ou pas par l’énoncé. La phrase
introductive pose un argument sur la nature de la fonction f que l’élève ne saura
éviter d’utiliser. Dans les deux premières questions chaque étape nécessite
l’utilisation d’arguments suggérés par l’énoncé et de propriétés liées à la qualité
de la qualité de la fonction f .

 y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)? L’élève est amené dans les questions 3 et 4 à opérer des notations
diverses d’un même objet mathématique. En plus des différentes expressions de 0
dont nous avons fait cas dans les questions précédentes, l’élève doit introduire
l’écriture 0  0  0 , de même pour déduire que f est impaire, l’écriture

0  x    x  relève de l’élève.

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ?

Le quantificateur existentiel est à considérer dans la question 1, même si son

symbole n’est pas utilisé dans l’énoncé. Le quantificateur universel est présent
dans la suite de l’exercice.

Exercice 5 : Exercice proposée en classe de Terminale D année 2012-2013

 
 
L’espace est muni d’un repère orthonormé O; i; j; k . Soit les points A  6; 0;0  ;
 
B  0;3; 0  C  0; 0;6  et n  2; 4; 2   OD

 
1. Calculer les coordonnées du vecteur AB AC


2. Montrer le vecteur n est orthogonal au plan  P  passant par A, B et C.
 171

Réponse attendue à l’exercice (proposée par le chercheur)

 
1. Calculons les coordonnées de AB AC

   

AB  0  6;3  0;0  0   AB  6;3; 0  et AC  0  6; 0  0;6  0   AC  6;0; 6 

  3 0 0 6 6 6
AB AC  x; y; z  avec x   18 , y   36 , z   18 d’où
0 6 6 6 3 0
 
AB AC 18;36;18  .


2. Montrons que n est orthogonal au plan (P) passant par A, B et C.

 
On sait que AB AC 18;36;18  est orthogonal au plan passant par A, B et C. or
   
AB AC 18;36;18   9n donc n est orthogonal au plan (P) passant par A, B et C.

      

On pouvait aussi calculer  AB AC  n . On obtient  AB AC  n  0 prouvant que
  
les deux vecteurs AB AC et n sont colinéaires et on conclut que comme
  
AB AC 18;36;18  est orthogonal au plan (P), alors n est orthogonal au plan (P)

passant par A, B et C.

Analyse de l’exercice

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte

mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement? Les

connaissances mises en fonctionnement portent sur la géométrie dans l’espace.
L’élève, pour réussir la tâche proposée, doit connaitre la définition de
vecteurs orthogonaux à un plan de l’espace et les propriétés y afférant. Il
doit aussi être capable de :

o calculer des coordonnées de vecteurs de l’espace,

 172

o calculer le produit vectoriel de deux vecteurs de l’espace,

o utiliser la colinéarité ou le produit vectoriel pour établir des

situations d’orthogonalité dans l’espace.

 A quel domaine mathématique se rapportent ces notions? La tâche donnée est

relative à la géométrie de l’espace (orthogonalité et aspects analytiques).

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ? L’énoncé comporte plusieurs étapes qui sont liées. .

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis? L’énoncé n’est pas ouvert. les indices se retrouvent dans le calcul
demandé à la première question. Sans cette question, l’élève devrait chercher la
piste pour réussir la démonstration à la question 2.

 S’agit-il d’un type de problème qui était ignorée jusqu’alors ? Le problème n’est
pas nouveau car ce type de problème est fréquemment donné en classe de
terminale D

 Quels types de raisonnements sont en jeu? Dans cet exercice, le

raisonnement est de type déductif.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche? Le formalisme est lié à

la notation vectorielle, au signe du produit vectoriel. Le calcul des coordonnées
 
de AB  AC fait appel au déterminant qui est une autre source de formalisme.
Toute fois ce formalisme n’est pas étranger aux élèves de terminale D.

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ? Il n’y a pas d’éléments implicites dans l’énoncé.
 173

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire? Les nouveaux éléments de symbolisme

 Quelle est la structure de la démonstration? S'agit-il d'une chaîne ou d'un

arbre d'inférences? La question 2 demande une démonstration de type déductif.

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche? Dans ces tâches le niveau de
fonctionnement est de type technique.

 Y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois? Il n’y a pas plusieurs

arguments à développer.

 Y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)? La notion de vecteur normale est à introduire par l’élève, mais la
 
question 1) indique un vecteur normal au plan ABC, le vecteur AB  AC .

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ? il n’y a de quantificateur à

repérer ou à utiliser.

Exercice 6 : Exercice donnée dans une classe de Terminale D année scolaire 2012-
2013

sin x
Soit f la fonction définie par 1  cos 2 x  0 f  x   , Montrer que la droite
1  cos 2 x

 D : x  est un axe de symétrie.
2

Réponse attendue à l’exercice (proposée par le chercheur)

f  x  existe pour tout x réel car 1  cos 2 x  0 pour tout x réel.

 174

    
 D : x  est un axe de symétrie si pour x  Df on a   x   Df et   x   Df
2 2  2 
       
et f   x   f   x  . Dans notre cas Df  IR donc   x   Df et   x   Df
2  2  2  2 

On a :

   
sin   x  sin   x 
  2   cos x et f    x   2   cos x cos x
f   x  2   2
 2
2  1  cos 2    x  1  sin x 2  1  cos 2    x  1    sin x  1  sin x
   
2  2 
   
D’où f   x   f   x  et (D) est axe de symétrie.
2  2 

Analyse de l’exercice

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte

mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement? Les

connaissances mises en fonctionnement sont celles relatives aux éléments de
symétrie d’une courbe de fonction à une variable réelle. Pour réussir cet exercice
l’élève doit connaitre une propriété établissant le fait qu’une droite (à partir de
son équation) parallèle à l’axe des ordonnées est axe de symétrie de la courbe
d’une fonction numérique.

A quel domaine mathématique se rapportent ces notions? Ces tâches se

rapportent au domaine des fonctions numériques d’une variable réelle.

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ? L’énoncé comporte une étape.
 175

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis? L’énoncé n’est pas ouvert car il ne nécessite qu’une application
directe d’une propriété de cours suggérée par l’équation de la droite donnée.

 Quels types de raisonnements sont en jeu? C’est le raisonnement déductif

qui est mis en jeu dans cet exercice. A partir des données l’élève effectue
des calculs pour trouver les conditions de déduction de la proposition à
démontrer.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche? Le formalisme en

œuvre dans la tâche est relatif à l’expression des fonctions numériques. C’est un
formalisme connu des élèves depuis les classes du post-primaire et mis en place
explicitement en classe de seconde.

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ? Il n’y a pas d’éléments implicites dans l’énoncé ou sur
ce qui est à justifier.

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire? Il n’y a pas de nouveaux éléments de symbolisme, le symbolisme
utilisé au niveau des fonctions est vu par les élèves comme nous le disons plus
haut dans les classes antérieures à celle de Terminale D.

 Quelle est la structure de la démonstration? S'agit-il d'une chaîne ou d'un

arbre d'inférences? La démonstration est simple, il s’agit d’établir des
conditions nécessaires pour qu’une droite  D  : x  a soit axe de symétrie d’une

courbe de fonction numérique.

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche? Dans ces tâches le niveau de
fonctionnement de type technique.
 176

 Y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois? Il n’y a pas plusieurs

arguments à développer à la fois.

 Y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)? Il n’y a pas d’éléments à introduire.

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ? Le quantificateur est le

quantificateur universel présent dans la propriété à utiliser.

Exercice 7 : Exercice n°1, Bac D 2011 2nd tour

Réponse attendue à l’exercice (proposée par le chercheur, en se basant sur les

éléments de correction fournis aux correcteurs par l’office du baccalauréat)

1) Calcul de I 0 ; I 0  I1

1
1 1 1
* I0   dx  ln 1  x  0  ln 1  x   0  ln 2  ln1  ln 2 car 1  x  0
0 1 x

Donc I 0  ln 2

11 1 x 11  x 1
* I 0  I1   dx   dx   dx   dx  1
0 1 x 0 1 x 0 1 x 0

Donc I 0  I1  1 .

Déduction de I1 : on a I 0  I1  1 donc I1  1  I 0  1  ln 2
 177

2) Calculer I n  I n 1 en fonction de n.

n
xn 1 1  x  x
n 1 n
1 1 x 1 x x n 1  1
* I n  I n 1   dx   dx    dx   dx   x n dx 
0 1 x 0 1 x 0 1 x 1 x  0 1 x 0

1
 x n 1  1
  
 n  10 n  1

1
Donc I n  I n 1 
n 1

3) Montrer que la suite  In  est décroissante et positive.

Cherchons pour cela le signe de I n 1  I n

x n 1
1 1 x
n
I n 1  I n   dx   dx
0 1 x 0 1 x

n
1  x n 1 xn  1  x  1 x
0  1  x 1  x  0 1  x dx
 dx 

Or pour tout x de  0;1 , on a x n  0 , x  1  0 et x  1  0 donc

 x  1 x n  0 d’où
1 x
I n 1  I n  0 et en conclusion I n 1  I n et  In  est décroissante

*Montrons que la suite  In  est positive.

xn 1 xn
Pour tout x de  0;1 , on a x n  0 , donc  0 , donc 0 1  xdx  0 . C’est-à-dire que
1 x
I n  0 pour tout entier n et  I n  est positive.

1
4) Montrons que I n  pour tout n  IN .
n 1
 178

1 1
I n  0 et I n 1  0 donc I n  I n  I n 1 I n  car I n  I n 1  .
n 1 n 1

5) Déduction de la convergence de la suite  In 

On a  I n  est positive, la suite est alors minorée par 0 .La suite est décroissante et

minorée par 0 donc elle est convergente.

Déterminons la limite :

1 1
Des questions 3) et 4) on tire 0  I n  et lim  0 donc lim I n  0 .
n 1 n  n  1 n 

Analyse de l’exercice

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte

mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement? Les

connaissances mises en fonctionnement se rapportent au calcul intégral et aux
suites numériques. Pour réussir cet exercice l’élève doit connaitre :

o calculer des intégrales par primitivation,

o les propriétés sur la somme d’intégrales et le signe d’une intégrale à

partir du signe des la fonction à intégrer,

o la définition du sens de variation d’une suite numérique,

o le théorème sur la convergence des suites numériques par comparaison.

A quel domaine mathématique se rapportent ces notions? Ces tâches se

rapportent au calcul intégral et aux suites numériques

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 179

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ?

Il y a plusieurs étapes liées entre elles. Les réponses aux étapes sont utilisées pour les
étapes suivantes. Par exemple la réponse à la question 2 est utilisée pour la question 4.

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis? Les questions ne sont pas ouvertes car elles constituent des indices
pour les questions qui les suivent dans l’exercice.

 S’agit-il d’un type de problème qui était ignorée jusqu’alors ? Le problème n’est
pas nouveau car ce type de problème est fréquemment donné en classe de
terminale D

 Quels types de raisonnements sont en jeu? Dans cet exercice, c’est le

raisonnement déductif qui est mis en jeu à partir de calculs, d’encadrement
et des résultats précédemment obtenus.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche? Le formalisme est

relatif à la notation des intégrales et des suites numériques.

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ? il n’y a pas de quantificateur implicite.

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire? Il n’y a pas de nouveaux éléments de symbolisme ou de
vocabulaire. La notation des suites numériques et des intégrales sont connues
des élèves de terminale D. La liaison entre suite numérique et intégrale semble
être une association nouvelle pour ces élèves.

 Quelle est la structure de la démonstration? S'agit-il d'une chaîne ou d'un

arbre d'inférences? Les démonstrations sont de type déductif. Dans la question
3, où une démonstration est demandée, la réponse est obtenue par comparaison
 180

d’expression de fonctions à intégrer avec la condition x   0;1 . A partir de cette

condition, des encadrements sont déduits et le résultat est obtenu par application
d’un théorème.

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche? Dans ces tâches le niveau de
fonctionnement est de type technique, voire mobilisable. La plupart des réponses
sont obtenus par application de théorèmes du cours. Cependant certaines
comparaisons sont laissées à l’initiative des élèves sur les éléments à comparer.

 Y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois? Il y a de fois plusieurs

arguments à développer. Dans la dernière question l’élève doit évoquer la
positivité, la majoration de la suite, la limite de la borne supérieure pour traiter
les deux volets de la question, mêmes si celles-ci sont suggérées par les
questions 3 et 4.

 Y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)? Il n’y a pas d’élément à introduire.

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ? Les quantificateurs à

repérer ou utiliser sont dans les questions 3 ,4 et 5. Il s’agit du quantificateur
universel. Les propositions à démontrer sont valables pour tout n   .

Exercice 8: Exercice 2, Bac D 2013 1er tour

3un 1  1
On considère la suite de terme général  un  défini par : un  ; n  3 et par son
un 1  1

premier terme u2  3 .

1) Calculer u3 ; u4 et en déduire que la suite  un  n’est ni arithmétique, ni géométrique.

2) a) Montrer que  un  est minorée par 1.

b) Montrer que  un  est décroissante.

 181

c) En déduire que  un  est convergente et déterminer sa limite.

un  1
3) On pose vn 
un  1

a) Montrer que  vn  est une suite arithmétique dont on déterminera le premier terme

et la raison.  on pourra exprimer v n et v n 1 en fonction de u n 1  .

b) Exprimer vn , puis un en fonction de n.

c) Déterminer la limite de  un  .

Réponse attendue à l’exercice proposée par le chercheur, en se basant sur les

éléments de correction fournis aux correcteurs par l’office du baccalauréat

1) Calcul de u3 et u4 :

3u2  1 9  1 8 6 1 5
u3     2 ; u4   .
u2  1 3  1 4 2 1 3

5 1
u3  u2  2  3  1 ; u4  u3   2   . Comme u3  u2  u4  u3 alors  un  n’est pas
3 3
arithmétique.

u3 2 u 5 1 5 u u
 et 4  x  . Comme 3  4 alors  un  n’est pas géométrique.
u2 3 u3 3 2 6 u2 u3

2) a) Minoration de  un  par 1.

Procédons par récurrence ; soit la propriété P  n  : n  2 , un  1 .

 n  2, u2  3  1 et P  2  est vraie.

 Supposons P  n  1 vraie et montrons que P  n  est vraie.

 182

3un 1  1 2  un 1  1
un  1  1  , or un1  1 d’après l’hypothèse de récurrence et
un 1  1 un 1  1

un 1  1  2 ; donc un  1  0 et par conséquent un  1 . D’où P  n  est vraie.

 Ainsi pour tout n  2 , un  1 .

b) Montrons que  un  est décroissante.

3un 1  1 u 2 n 1  2un 1  1
un  un 1   un 1 
un 1  1 un 1  1

2
  un 1  1
  0 . Donc pour tout n  2 , un  un 1  0 ,  un  est donc une
un 1  1
suite décroissante.

c) Convergence et limite de  un  :

La suite  un  étant décroissante et minorée, alors elle est convergente. De ce fait elle

admet une limite.

3l  1 2
Soit l cette limite, on a lim un  l et lim un 1  l ; soit l    l  1  0 et donc
n  n  l 1
l  1 . D’où lim un  1 .
n 

un  1
3) vn 
un  1

a) Montrons que  vn  est arithmétique :

3un 1  1
1
un 1  1 un  1 un 1  1 2un 1
vn 1  et vn    .
un 1  1 un  1 3un 1  1  1 un 1  1
un 1  1
 183

2un 1  un 1  1  un 1  1
vn  vn 1    1.
un 1  1  un 1  1  un 1  1

u2  1 3  1
D’où pour tout n  2 , vn  vn1  1 ; v2    2.  vn  est donc une suite
u2  1 3  1

arithmétique de raison 1 et de premier terme v2  2 .

b)  vn  et  un  en fonction de n.

Pour n  2 , vn  v2   n  2  r  2   n  2   n .

un  1 v 1 n 1
Pour n  2 , vn   un  n  .
un  1 vn  1 n  1

n 1
D’où pour n  2 , vn  n et un  .
n 1

c) Calcul de la limite de  un  .

n 1
lim un  lim  1.
n  n  n 1

Analyse de l’exercice

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement? Les

connaissances en jeu sont celles relatives aux suites numériques. Les élèves
doivent connaitre :

o Les définitions d’une suite arithmétique et d’une suite géométrique.

o Les définitions d’une suite majorée, minorée, convergente

o Le théorème sur la convergence d’une suite minorée et décroissante

 184

L’élève doit être en mesure d’utiliser la définition de ces suites particulières pour
confirmer ou infirmer la nature géométrique ou arithmétique d’une suite. Il doit aussi
être capable d’utiliser les propriétés d’une suite géométrique pour déterminer son terme
général. Il doit être en mesure de déterminer la limite d’une suite en fonction de son
terme général.

 A quel domaine mathématique se rapportent ces notions? Le domaine auquel

se rapportent ces notions est celui des suites numériques

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ? L’énoncé comporte plusieurs étapes qui sont liées. Les questions
antérieures orientent et sont utiles à la résolution des questions suivantes.

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis? Il n’y a pas d’indice à proprement parlé, mais le questionnement
suggère à l’élève la méthode à suivre. De part notre expérience d’enseignants du
secondaire36, ces types d’exercices sont fréquents en classe de terminale D.

 S'agit-il d'un type de problème qui était ignoré jusqu'alors? Ce type de problème
n’est pas nouveau pour les élèves de la classe de terminale D ou C. Nous
dirons qu’il est routinier pour les élèves de ces classes.

 Quels types de raisonnements sont en jeu? Dans la première question, le

raisonnement par contre exemple a été utilisée pour montrer que la suite  un 

n’est ni arithmétique, ni géométrique. Le raisonnement par récurrence est utilisé

pour montrer la minoration de la même suite. Le reste des démonstrations se base
sur le raisonnement déductif.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche?

36
Le chercheur a enseigné au secondaire sans discontinuer de 2001 à 2008. Il a tenu durant cette période
la classe de terminale D pendant chaque année scolaire
 185

L’usage du formalisme est très important. Les notations d’usages pour les
suites sont présentes tout le long de l’exercice. Ce formalisme peut être
considéré d’usage habituel des élèves qui l’utilisent depuis la classe de
première.

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ? pour la démonstration de la minoration de la suite  un 

aucune méthode n’est recommandée, alors que la démonstration par récurrence

semble la seule voie favorable.

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire? Il n’y a pas de nouveaux éléments de symbolisme et de vocabulaire.

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche? Le niveau de mise en fonctionnement
des connaissances est technique pour la plupart des tâches.

 y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois? Il y a quelques arguments à

développer. Par exemple pour montrer que la suite est convergente les arguments
de minoration et de majoration de la suite sont utilisés même s’ils sont suggérés
par la succession des questions.

 y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)? Il n’y a pas de notation à introduire. L’objet à introduire est la limite
supposée l de la suite  un  pour permettre de retrouver sa valeur.

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ? l’élève doit repérer le

quantificateur universel contenu dans la définition de la suite  un  à savoir

3un 1  1
que l’expression un  est valable pour tout n . De même la définition
un 1  1
 186

d’une suite arithmétique ou géométrique, la définition de la minoration et de

la croissance d’une suite contiennent des quantificateurs universels à ne pas
négliger.

Qu'est ce qui ressort de l'analyse :

De l’analyse des tâches données aux élèves du secondaire, nous faisons les constats
suivants :

Axe 1: Description globale de la situation et contexte mathématique

Les connaissances mises en fonctionnement tournent autour de l'arithmétique, de la

géométrie dans l’espace, des fonctions numériques et des suites. Ce sont des notions
vues depuis la classe de première C ou D hormis l’arithmétique et la géométrie dans
l’espace qui sont vus pour la première fois respectivement en classe de terminale C et
de terminale D.

Axes 2 et 3: Des tâches prescrites et des activités attendues des élèves

 Le raisonnement prépondérant est le raisonnement déductif. Ce type de

raisonnement est de niveau de difficulté moyen.. Le raisonnement par récurrence
et par disjonction des cas complètent la liste des types des raisonnements utilisés.

 Les arguments utilisés dans les raisonnements sont donnés en indices ou suggérés
par l’enchainement des questions. La plupart des questions sont non ouvertes,
facilitant l’exécution des tâches.

 Le formalisme utilisé est familier aux élèves de terminale scientifique car ils les
utilisent régulièrement en classe de terminale ou dans les classes antérieures.

 Le niveau de mise en fonctionnement des connaissances est du type technique

pour presque toutes les tâches.

[Link]. Analyse de tâches données aux étudiants de première année des filières
scientifiques
 187

Les tâches objets de l’analyse dans ce paragraphe sont des exercices données aux
étudiants de la filière sciences et technologies dans les deux premiers semestres de
licence. Le choix porté sur des exercices donnés au cours des années académiques
2011-2012 et 2012-2013, en apparence arbitraire, se justifie par l’actualité des sujets et
leur disponibilité. Le choix de ces exercices est étroitement lié à notre thème de
recherche.

Nous commençons l'analyse par un exercice donné au premier semestre de la licence

sciences et technologie. C'est une des tâches traitées par les étudiants immédiatement
après leur départ du secondaire. Des tâches données au second semestre travaux dirigés
et en examen complètent la liste des tâches analysées.

Exercice 9 : (Exercice N°2, devoir n°2 de complément de Maths L1S1 ; Année

académique 2011-2012)37

Réponse attendue à l’exercice (proposée par le chercheur)

1) Montrons que f est bijective

37
Les sujets d'examens ont été scannés, une erreur de frappe est relevée à la question 3, il faut plutôt lire
f :E  F
 188

o Soit x et y des éléments de A tels que f  x   f  y 

On a f  f  x    f  f  y   et donc fof  x   fof  y  or fof  x   fof  y   x  y

car fof  Id A donc f est injective

o Soit y  A , f  x   y  f  f  x    f  y   fof  x   f  y   x  f  y  donc

f est surjective

f est à la fois injective et surjective donc f est bijective

Montrons que f 1  f

Soit y A, f  x   y  f  f  x    f  y   fof  x   f  y   x  f  y  donc

f 1  f

2) démontrons que f est involutive

Soit x   0;1

1er cas : x  Q , fof  x   f  f  x    f  x   x car f  x   x

2ème cas : x  Q , fof  x   f  f  (1  x    1  1  x    x car f  x   1  x

Des cas on déduit que fof ( x)  f ( x) pour tout x   0;1 , donc f est involutive

3)

a) Montrons que f  A  B   f  A   f  B 

Soit y  f  A  B  , alors il existe x  A  B tel que f  x   y . x  A  B signifie

x  A et x  B donc f  x   f  A et f  x   f  B  et f  x   f  A   f  B  . Ainsi
f  A  B   f  A  f  B 

b) Montrons que si f est une injection alors f  A  B   f  A   f  B 

Il nous suffit de montrer que f  A   f  B   f  A  B  car

f  A  B   f  A   f  B  signifie à la fois
 189

f  A  B   f  A  f  B  et f  A   f  B   f  A  B  et la première inclusion est

déjà vérifié au a).

soit y  f  A   f  B  , alors y  f  A et y  f  B  . Il existe donc des réels x1  A et

x2  B tels que y  f  x1  et y  f  x2  ; donc f  x1   f  x2  . f étant injective,
x1  x2

posons x  x1  x2  A  B on a y  f  x  f  A  B . Il s’en suit que

f  A   f  B   f  A  B  et f  A  B   f  A   f  B  .

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement? Les connaissances

mises en jeu sont liées à l’étude des applications. Pour réussir cette tâche
l’étudiant doit connaitre :

o La définition d’une application bijective,

o La définition d’une application injective,

o Les notions d’image d’un élément ou d’une partie d’un ensemble par une
application

o Les notions d’inclusion et d’intersection entre des parties d’un ensemble,

Les étudiants doivent retrouver les propriétés d’injectivité et de surjectivité d’une

application. Ils doivent être en mesure de mener un raisonnement par disjonction des
cas. Ils doivent pouvoir exploiter les liens entre image d’une partie et image d’un
élément de cette partie pour réussir la dernière question.

 A quel domaine mathématique se rapportent ces notions? Les notions se

rapportent à l’étude des applications

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 190

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ? L’énoncé comporte plusieurs étapes. Les deux étapes de la
question 3) sont liées.

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis? Les trois dernières questions de l’énoncé sont des questions ouvertes
car aucune indication n’est fournie. La première question comporte une définition,
elle n’est pas ouverte. On peut conclure que la tâche est dans sa majeure partie
ouverte.

 S'agit-il d'un type de problème qui était ignoré jusqu'alors?

Le problème est nouveau de par les contenus et de par les habilités visés. Il est
vrai que les applications sont étudiées en classe de première mais cette étude se
limitait aux définitions et propriétés des applications (injectivité, subjectivité et
bijectivité).

La notion d’involution est quasiment absent des programmes du secondaire. Les

images de sous –ensembles d’ensemble ne sont vus que pour les fonctions
numérique définies par une formule explicite.

 Quels types de raisonnements sont en jeu? (raisonnement par contraposée,

raisonnement par récurrence, raisonnement par implication, raisonnement
par disjonction des cas, raisonnement par un contre exemple)

Les raisonnements en jeu sont l’implication et la disjonction des cas. Dans la

question 1, il faut démontrer que l’application est injective, puis qu’elle est
surjective. Les deux résultats sont utilisés pour déduire qu’elle est bijective.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche?

Le formalisme joue un rôle important dans cet exercice. Les notations utilisées
pour les fonctions, l’expression de la fonction composée relève d’un formalisme
symbolique. Les expressions d’inclusion, d’intersection et d’appartenance sont
utilisées dans l’énoncé et doivent être comprises et interprétées par l’étudiant.
 191

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ?
Il n’y a pas d’éléments implicites dans l’énoncé

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire?

Il n’y a pas de nouveaux éléments de symbolisme à part la notion d’involution. La

bijection et la bijection réciproque sont vues en classe de terminale.

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche? Le niveau de fonctionnement des
connaissances est du type mobilisable à disponible dans les tâches demandées.
L'étudiant doit se déployer pour trouver la stratégie à appliquer.

 y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois?

Il y a plusieurs arguments à développer. Dans la question1, il faut prouver la

qualité d’injection et de surjection de f à partir de l’hypothèse fof  Id A . Dans la
question 3, les sous questions a et b nécessite l’utilisation de plusieurs arguments.

 y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)? Les formalismes à introduire sont liées aux
expressions y  f ( A  B ) , y  f ( B ) , y  f ( A) et à leur interprétation. Les objets
à introduire sont les notions d’images d’élément de A , B , A  B d’images de
sous-ensembles de E .

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ? Il y a un quantificateur

universel à repérer à la question 2. La fonction f a deux expressions suivant les
valeurs de x
 192

Exercice 10 : Exercice n°7 TD d’algèbre du 30/04/ 2012, L1S2, U.F.R./S.E.A.

Université de Ouagadougou

On pose G   \ 2 et on définit sur G la relation suivante : xy  xy  2  x  y   6

1. Montrer que G est un groupe commutatif

2. Montrer que f : x  x  2 est un isomorphisme de  G;   sur  * ,.

3. On pose pour tout x  G et pour tout entier n x   xxx...x  n fois  . Exprimer

n

x  en fonction de x et de n .
n

4. Montrer que  2;  ;   est un sous-groupe.

Réponse attendue à l’exercice (proposée par le chercheur)

1. Montrons que G est un groupe commutatif (associativité, commutativité, élément

neutre et tout élément symétrisable)

o Associativité : Soit x, y et z des éléments de G,

 xy  z   xy  2  x  y   6  z   xy  2  x  y   6  z  2  xy  2  x  y   6   z   6
 xyz  2 xz  2 yz  6 z  2 xy  4 x  4 y  12  2 z  6
 xyz  2 xz  2 xy  2 yz  4 x  4 y  4 z  6
x  yz   x  yz  2  y  z   6   x  yz  2  y  z   6   2  x   yz  2  y  z   6    6
 xyz  2 xy  2 xz  6 x  2 x  2 yz  4 y  4 z  12  6
 xyz  2 xy  2 xz  2 yz  4 x  4 y  4 z  6
On déduit que xyz  x  yz    xy  z et la loi est associative

o La commutativité provient de la commutativité de l’addition et de la

multiplication dans 

Existence d’un élément neutre e pour la loi 

xe  x  xe  2 x  2e  6  x  x  e  2   2e  6  x
 193

 e  2 1
Par identification  donc e  3 et G possède un élément neutre pour la loi
2e  6  0
 qui est 3.

o Eléments symétrique : soit x et x ' deux éléments de G

xx '  3  xx '  2  x  x '  6  3  xx '  2  x  x '  3  0

 xx ' 2 x  2 x ' 3  0  x '  x  2   2 x  3
2x  3
 x'  car x  2
x2

2x  3
Tout élément x de G a un symétrique x '  dans G.
x2

On conclut que G est un groupe commutatif

2. Montrer que f : x  2 est un isomorphisme de  G;   sur  * ,.

Soit x et y deux éléments de G, f  x   x  2 et f  y   y  2

f  x  . f  y    x  2  y  2   xy  2 x  2 y  4  xy  2  x  y   4
f  xy   f  xy  2  x  y   6   xy  2  x  y   6  2  xy 2  x  y   4

On a donc f  xy   f  x  f  y  et f est un homomorphisme de  G;   sur  * ,. .

f est une application de   2 vers . Soit    ,

f  x    x  2    x  2   or   2    2 et 2      2 . Donc

l’équation f  x    admet une et une seule solution dans   ; f est une bijection de

 G;   sur  * ,. .

On conclut de ce qui précède que f est un isomorphisme de  G;   sur  * ,.

3. Exprimons x  en fonction de x et de n
n
 194

2
x   xx  x 2  4 x  6   x  2   2
2

x    x   x 
3 2
 x  2  2 x  2  x  2
2 2

2 x 6
2 2
  x  2 x  2 x  2  x  2  2  2  x   6
2
  x  2  x  2  4  6
3
  x  2  2

n
On a ainsi x    x  2   2 pour n=2 et n=3
n

n n 1
Supposons que x    x  2   2 pour n  3 et montrons que x
n n 1
  x  2 2

x
n 1
 x x 
n
 x  2  2 x  2  x  2
n n

2 x 6
n n
  x  2 x  2x  2  x  2  4  2x  6
n
  x  2  x  2  2
n 1
  x  2 2

n
On conclut que x    x  2   2 pour tout n  
n

4. Montrons que  2;  ;   est un sous-groupe. 2;  est non vide

Soit x et y deux éléments de G, soit y ' le symétrique de y . On a

 2y  3  2y 3  2y  3
xy '  x  x  2 x  6
 y2  y2  y2 
2 xy  3x xy  2 x  2 y  3 2 xy  3x  2 xy  4 x  4 y  6
 2 6  6
y2 y2 y2
x  4 y  6  6 y  12 2 y  6  x x2
   2  2 car x  2  0
y2 y2 y2

Donc G est un sous groupe de G

 195

Analyse de l’exercice

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte

mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement? Les

connaissances mises ne fonctionnement sont relatives à la structure de groupe et
aux isomorphismes de groupes. Pour réussir cet exercice l’élève doit connaitre :

o la définition d’un groupe commutatif,

o la définition d’un sous-groupe d’un groupe G,

o la définition d’un isomorphisme de groupes

Il doit être capable d’exploiter ces définitions ci-dessus dans des situations particulières
et de faire une démonstration par récurrence.

A quel domaine mathématique se rapportent ces notions? Ces tâches se

rapportent à l’algèbre, notamment aux structures groupes.

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ? Il y a plusieurs étapes dans cet énoncé, les étapes semblent
indépendantes malgré que les questions ont pour même base l’ensemble G et la
loi  . On ne peut ne pas être capable de réussir à une question et réussir à une
autre.

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis? Il n’y a pas d’indices donnés. Par exemple à la question 3, la
récurrence qui semble être la seule voie pour réussir la tâche, n’est pas indiquée
à l’étudiant.

 S’agit-il d’un type de problème qui était ignorée jusqu’alors ? Le problème est
nouveau car les structures de groupe ne sont pas vues au lycée au Burkina Faso.
 196

 Quels types de raisonnements sont en jeu? Dans cet exercice, il y a les

raisonnements par implication et par récurrence qui sont utilisés.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche? Le formalisme est lié

aux structures algébriques. La loi définie sur G, implique un saut au niveau du
formalisme des opérations qui vont au delà des opérations habituelles (addition,
soustraction, multiplication et division).

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ? L’implicite se situe dans la question 3 où il est
demandée d’exprimer x
n
en fonction de x et de n . Cette expression doit être
justifiée et cela n’est pas explicite dans l’énoncé.

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire? Les nouveaux éléments de vocabulaire sont les notions de groupe,
de sous-groupe, de symétrique d’un élément de G, d’isomorphisme. Dans les
classes de l’enseignement secondaire, les notions de structures algébriques ne
sont pas abordées.

 Quelle est la structure de la démonstration? S'agit-il d'une chaîne ou d'un

arbre d'inférences? La plupart des démonstrations sont des déductions à partir
des hypothèses. Cependant la réponse à la question 3 exige une démonstration
par récurrence. Elle n’est ni indiquée, ni suggérée.

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche? Dans ces tâches le niveau de
fonctionnement est de type mobilisable. L’application des théorèmes ne résout
pas directement pas le problème. L’étudiant a alors recours à des factorisations
astucieuses, à mobiliser des connaissances acquises dans des classes antérieures.
 197

 Y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois? Pour la plupart des questions,

les arguments à développer sont multiples. Pour la première question, il faut
prouver l’associativité, l’existence de l’élément neutre, la commutativité et le
fait que tout élément est symétrisable pour déduire que G est un groupe. Dans la
deuxième question, il faut montrer que f est un homomorphisme, ensuite
qu’elle est injective pour déduire qu’elle est un isomorphisme.

 Y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)? La notation à introduire est celle de l’élément neutre e de G, du
symétrique x ' d’un élément x de G.

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ? Ces quantificateurs sont

les quantificateurs universel et existentiel dans les définitions de la notion de
groupe, de sous-groupes, d’isomorphismes.

Exercice 11 : Exercice n°0.4 travaux dirigés de MATH12B L1/S2, 2011

Pour x  1 , on pose f  x   1  x .

On définit des suites réelles  un n  0 et  vn n  0 en posant : u0  1 ; v0  2 ; un 1  f  un 

et vn 1  f  vn  .

1. Montrer que  un n  0 est croissante et  vn n  0 est décroissante.

1
2. Montrer que n  ; 0  vn  un 
2n

3. En déduire que  un n  0 et  vn n  0 sont des suites adjacentes.

4. Soit  la limite commune de  un n  0 et  vn n  0 . Montrer que  satisfait l’équation

    1 et en déduire  .
 198

Réponse attendue à l’exercice (proposée par le chercheur)

1. Sens de variation de  un n  0 et  vn n  0

Sens de variation de f .

1
f ' x  , f '  x   0 f est strictement croissante sur 1;  .
2 1 x

o Démontrons par récurrence que  un n  0 est croissante

On a u0  1 , donc u1  f  u0   f 1  2 , on a on a  1  u0  u1

Supposons 1  uk 1  uk pour k  1 , comme f est croissante sur 1;  on a

f  uk 1   f  uk  donc uk  uk 1 , par conséquent un  un 1 et  un n  0 est croissante.

o Démontrons par récurrence que  vn n  0 est décroissante

On a v0  2 , donc v1  f  v0   f  2   1  2  3 , on a on a  1  v1  v0

Supposons 1  vk  vk 1 pour k  1 , comme f est croissante sur 1;  on a

f  vk   f  vk 1  donc uk  uk 1 , par conséquent vn 1  vn et  vn n  0 est décroissante.

1
2. Montrer que n  ; 0  vn  un 
2n

1
Montrons Par récurrence que 0  vn  un 
2n

1 1
v0  u0  2  1  1 et 0
 1 donc 0  v0  u0  0 ,
2 2

1
Supposons que 0  vk  uk  pour k  0
2k
 199

On a :
1  vk  1  uk vk  uk
vk 1  uk 1  f  vk   f  uk   1  vk  1  uk  
1  vk  1  uk 1  vk  1  uk

1 1 vk  uk v  uk
Or 2  1  vk  1  uk   donc  k
1  vk  1  uk 2 1  vk  1  uk 2

1
1 n 1
or 0  vk  uk  k donc 0  vk 1  uk 1  2 ; D’où 0  vk 1  uk 1  k 1
2 2 2

On conclut que la propriété est vraie pour tout n entier naturel, c'est-à-dire que
1
n  ; 0  vn  un  .
2n

3. Montrons que  un n  0 et  vn n  0 sont adjacentes

o Les suites  un n  0 et  vn n  0 sont respectivement croissante et décroissante

1
o n  ; 0  vn  un  donc n  ; un  vn
2n

1 1
o n  ; 0  vn  un  n
et lim n  0 donc lim  vn  un   0
2 n 2 n 

Des trois résultats on déduit que les suites  un n  0 et  vn n  0 sont adjacentes.

4. Montrons que  satisfait l’équation     1

On un 1  f  un   1  un alors   lim un    f     1  
n 

Déduisons 

  1     2  1   car   0 , les suites étant positives, leur limite commune est

positive.
 200

 2  1    2   1  0
1 5 1 5
  5 avec 1  et 2  comme racines possibles
2 2

1 5
Comme  est positif la solution retenue est  
2

Analyse de l’exercice

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte

mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement? Les

connaissances mises en fonctionnement sont relatives aux suites récurrentes et
aux suites adjacentes. Pour réussir cet exercice l’étudiant doit connaitre :

o la définition de deux suites adjacentes,

o la définition du sens de variation d'une suite,

o le principe de la démonstration par récurrence,

o la propriété de la limite d'une suite récurrente de type

un 1  f  un 

A quel domaine mathématique se rapportent ces notions? Ces tâches se

rapportent aux suites numériques réelles

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ? L'énoncé comporte plusieurs étapes dont certaines sont liées.
Les réponses des questions sont utilisées dans certaines des questions suivantes.
Par exemple les réponses aux questions 1 et 2 sont utiles pour la question 3. La
question 4 n'est pas liée aux autres questions.
 201

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis? Il n'y a pas d'indices fournis. L'usage de la démonstration par
récurrence n'est pas suggéré alors qu'elle aurait pu l'être.

 Quels types de raisonnements sont en jeu? Dans cette tâche c'est le

raisonnement par récurrence et l'implication qui sont utilisées.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche? Le formalisme est

important dans cette tâche. Ce formalisme est lié aux suites numériques, aux
notions de limites et à l'usage du quantificateur universel.

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ? Le fait qu'on doit étudier le sens de variation de f dans
la question 1 n'est pas spécifiée. La démonstration par récurrence omniprésente
dans la tâche n'est pas suggérée.

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire? L'élément nouveau de symbolisme réside dans l'usage de la
notation du quantificateur universel dans l'énoncé. Son usage n'est pas habituel
en classe de terminale et les programmes du secondaire ne sont pas explicites
dans ce sens.

 Quelle est la structure de la démonstration? S'agit-il d'une chaîne ou d'un

arbre d'inférences? Les démonstrations sont des démonstrations par récurrences
et des déductions.

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche? Dans ces tâches le niveau de
fonctionnement des connaissances est de type mobilisable. Les démonstrations
par récurrence sur plus d'un pas vont au delà de l'application simple du principe
 202

de récurrence. Dans la question 1, l'étude du sens de variation de f , nécessaire

aux démonstrations par récurrence, est laissée à l'initiative de l'étudiant.

 Y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois? Il y a plusieurs arguments à

développer.

 Y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)? Il n'y a pas d'éléments à introduire

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ? Le quantificateur universel

est à repérer dans la question 2. Elle est à utiliser dans la question 1 et dans la
question 3.

Exercice 12: (Exercice 0.2 de l’examen de mathématique « Maths 12B », L1,

semestre 2, 2012-2013)

On pose I   0;1 et :

x, y  I , x  y  x  y  E  x  y  ; ( E . désigne la fonction partie entière).

1. Montrer que  est une loi de composition interne sur I. Est-elle commutative ?
2. Prouver qu’il existe, dans I, un élément neutre pour la loi  .
3. soit x  I , avec x non nul, Montrer qu’il existe dans I un inverse de x pour la loi
 . On notera x ' cet inverse et on donnera son expression en fonction de x .
4. montrer que  I ;  est un groupe abélien.

Proposition de corrigé :

1. Montrons que  est une loi de composition interne

Soit  x, y   I 2 , on a x  y  x  y  E  x  y 

pour tout réel t, 0  t  E t   1 , donc en posant t  x y on obtient

0   x  y   E  x  y   1 , d’où x  y  I et  est une loi de composition interne.

La loi  est-elle commutative ?

 203

Comme  IR;   est commutative, x  y  y  x , il en découle que

x  y  x  y  E  x  y   y  x  E  y  x   y  x . La loi est alors commutative.

2. Prouvons qu’il existe, dans I , un élément neutre pour la loi 

Soit a   0;1 élément neutre de  . On a pour tout x , x * a  x  x  a  E  x  a   x ,

d’où a  E  x  a  et a est entier relatif car E  x  a    ; le seul entier de I   0;1
est 0 . Voyons si 0 est élément neutre. x *0  x  E ( x)  x car x   0;1 ; E ( x)  0 .

Donc la loi  admet 0 comme élément neutre.

3. Montrons que tout élément non nul x de I admet un inverse x ' .

Soit x  0;1

x  x '  0  x  x '  E  x  x '  d’où x  x ' entier relatif, or 0  x  x '  2 d’où x  x '  1
et x '  1  x est l’inverse de x .

4. Montrons que  I ;  est un groupe abélien

o Loi de composition interne (démontrée au 1.)

o Existence d’un élément neutre (démontrée au 2.)

o Elément symétrique (démontré au 3.)

o Commutativité (démontrée au 1.)

o Associativité

Il faut remarquer que pour tout x  IR , k   , E  x  k   E  x   k

Soient a , b et c des éléments de I ;

 a  b   c   a  b  E  a  b   c  a  b  E  a  b   c  E  a  b  c  E  a  b  
 a  b  c  E a  b  E a  b  c  E a  b
 a  b  c  E a  b  c
 204

a   b  c   a  b  c  E  b  c    a  b  c  E  b  c   E  a  b  c  E  b  c  
 a  b  c  E b  c   E  a  b  c   E b  c 
 a  b  c  E a  b  c

On a alors  a  b   c  a   b  c  et la loi est associative.

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte

mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement? Les

connaissances en jeu dans cet exercice sont relatives à la théorie des groupes. Les
étudiants doivent connaitre :

o La définition d’une loi de composition interne

o La définition d’un groupe

Ils doivent être capables d’utiliser la définition et les propriétés de la partie entière pour
réussir les démonstrations demandées.

 A quel domaine mathématique se rapportent ces notions? Les notions en

question dans cet énoncé relèvent de la théorie des groupes

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ? L’énoncé comporte plusieurs étapes. La question 4 est dépendante des
trois précédentes questions.

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis? L’énoncé comporte des questions essentiellement ouvertes. Cependant
la réponse à la question utilise les réponses aux autres questions. Néanmoins cette
ouverture n’est pas complète car la démonstration de l’associativité n’est pas
suggérée. Il n’y a pas d’indices donnés. Les propriétés de la partie entière
nécessaires à la démonstration doivent être de l’initiative de l’étudiant.
 205

 S'agit-il d'un type de problème qui était ignoré jusqu'alors? Les notions de loi de
composition interne et de groupe ne sont pas aux programmes de la classe de
terminale au Burkina Faso. On peut légitimement dire que le type de problème est
nouveau.

 Quels types de raisonnements sont en jeu? (raisonnement par contraposée,

raisonnement par récurrence, raisonnement par déduction, raisonnement par
disjonction des cas, raisonnement par un contre exemple). C’est un
raisonnement déductif qui est utilisé dans la question 4, exploitant les résultats
déjà montrés dans les précédentes questions. qui est principalement utilisée
dans cet exercice.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche? Le formalisme joue un

rôle important dans l’exécution de la tâche proposée. Le quantificateur universel
présent dans l’énoncé. Les opérations à effectuer pour parvenir aux démonstrations
sont un lit de formalisme.

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des problèmes
d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des quantificateurs cachés ?
il n’y a pas d’éléments implicites dans l’énoncé.

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire? Le symbole du quantificateur universel présent dans l’énoncé pourra
marquer une nouveauté pour les étudiants qui ne sont pas habitués à l’utiliser au
secondaire. Le symbole de loi  est aussi une nouveauté en termes d’opérateur
pour les étudiants. Comme nouveauté dans le vocabulaire on citera les notions de
loi de composition interne et de groupe abélien.

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche?
 206

 y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois? Il y a plusieurs arguments à

développer pour mener à bien la tâche. Les propriétés de la fonction partie entière
( x  IR; k  ; E  x  k   E  x   E  k  ; x   0;1 , E  x   0 ) font parties des

arguments à développer. La commutativité de l’addition dans IR est un des

arguments à développer. Pour montrer l’associativité deux expressions sont à
développer.

 y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)? L’élément neutre est à introduire symboliquement pour pouvoir faire
les opérations concourant à démontrer son existence.

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ? le quantificateur

universel du début de l’énoncé est à repérer. Dans la question 2, c’est un
quantificateur existentiel qu’il faut repérer.

Exercice 13 : (Exercice 0.1 de l’examen de mathématique « Maths 12B », L1,

semestre 2, 2012)

Utiliser la définition de la limite d’une suite pour démontrer que :

 n 
2 n  sin  
n  4 1
a) lim 2  1 b) lim
n  n  1 n  2n  1 2

Réponse attendue à l’exercice (proposée par le chercheur)

a) la définition dit ceci : la suite  un  a pour limite finie l lorsque :

  0; N   / n  N  un  l  

n2
soit   0 , un  l    2 1  
n 1
 207

1 1 1
 2
  2    n 2  1  or n 2  n 2 -1
n 1 n 1 
1
il suffit donc que n 2 

1
n


 1  1 1
Il suffit de prendre N  E    1 où E   désigne la partie entière de pour
      
n2
que n  N  2 1   .
n 1

 n   n   n   n 
n  sin   1 2n  2sin    2n  1 2sin    1 2 sin  4   1
b)  4    4    4  
 
or
2n  1 2 2  2n  1 2  2n  1 2 2n  1

 n 
2sin   1
 n  2 1  4  3
2  1  2sin    1  3 donc  
 4  2 2n  1 2 2n  1 2 2n  1

 n 
n  sin   1
soit  0,  4      2  1    2 2n  1  1 comme
2n  1 2 2 2n  1 2 1 

2 2n  1 1 1
2 1
2  
2  1 2n  1  6  2n , il suffit que 12n 

c’est-à-dire n 
12
.

 1 
Il suffit de prendre arbitrairement N  E  1 pour que
 12 
 n 
n  sin   1
nN   4  
2n  1 2

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte

mathématique
 208

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement? Les

connaissances sont celles liées à la définition de la limite d’une suite. Les
élèves sont appelés dans cette tâche à la mettre en application pour démontrer
la limite d’une suite. Les propriétés sur l’encadrement sont aussi à connaitre.
L’inégalité 1  sin x  1 et la notion de partie entière d’un nombre réel sont
aussi à connaitre.

 A quel domaine mathématique se rapportent ces notions? Cette notion se

rapporte à l’étude des suites numériques

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ? L’énoncé comporte deux tâches indépendantes.

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis? Il s’agit de démontrer un résultat vrai. L’indice fourni est la
méthodologie à utiliser. Cet indice n’est pas à faciliter la tâche car elle réduit les
possibilités de l’étudiant. Sans cette barrière, l’étudiant aurait pu utiliser les
nombreuses propriétés des opérations sur les limites

 S'agit-il d'un type de problème qui était ignoré jusqu'alors? Ce type de problème
est nouveau car dans les classes du secondaire, la définition de la limite d’une
suite n’est pas utilisée pour le calcul. Il s’agit essentiellement de calcul de limites
en utilisant des limites de références et des propriétés admises sur les limites.

 Quels types de raisonnements sont en jeu? (raisonnement par contraposée,

raisonnement par récurrence, raisonnement par déduction, raisonnement par
disjonction des cas, raisonnement par un contre exemple). Le raisonnement
utilisé ici est un raisonnement déductif. A la suite d'un travail d’encadrement,
l'étudiant utilise un choix arbitraire à la fin de la tâche pour conclure.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche? Le formalisme revêt

une importance considérable dans ces tâches. Beaucoup de symboles sont appelés
 209

à être utilisés. La définition de la limite d’une suite peut être donnée dans le
langage courant en toutes lettres, mais cet énoncé n’est pas exploitable dans notre
situation ou l'écriture formelle de la définition est la plus utile car, facilitant la
manipulation des différents éléments de l’énoncé. La définition de la limite d’une
suite renferme des quantificateurs existentiel et universel explicites et non
explicites. Les encadrements successifs qui débouchent sur le choix de l’entier N
marquent aussi l’importance du formalisme dans la tâche.

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ? Dans les deux tâches, il y a recherche d’existence de
l’entier N au delà duquel tous les termes de la suite d’indice supérieur sont dans
l’intervalle l   ; l    . La définition ne montre pas que l’entier est pris

universellement (la définition dit que un  l   pour tout n  N ). Il y a donc un

quantificateur caché dans la définition elle-même.

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire? Les symboles des quantificateurs universel (  ) et existentiel (  ) ne
sont pas d’usage courant dans l’enseignement secondaire comme le montrent les
réponses des élèves du secondaire (enquêtés dans cette recherche) sur la
connaissance de ces symboles.

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche? Cette tâche exige une mise en
fonctionnement des connaissances allant au-delà du niveau technique. Le niveau
ici est du type mobilisable car l'étudiant est obligé de chercher le mode de
vérification des résultats demandés.

 y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois? Il y a plusieurs arguments à

développer. Les encadrements successifs se font en utilisant des propriétés de
l’ordre dans IR. Les propriétés des fonctions comme la fonction sinus, la fonction
 210

partie entière sont des arguments que l’étudiant doit mobiliser pour réussir la
tâche.

 y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)? Les inéquations et les encadrements sont à introduire par l’étudiant
pour réussir à prouver l’existence de N dans chacun des cas. Dans la tâche b) en
particulier l’étudiant doit introduire l’encadrement du sinus pour aboutir à des
inéquations linéaires.

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ? Dans la définition de la

limite d’une suite il y a deux quantificateurs universels et un quantificateur
existentiel. Le quantificateur universel visible est «   0 » du début, celui qui
est à repérer est dans l’expression « n  N  un  l   » qui exprime que

l’expression un  l   est vraie pour tout n supérieur ou égal à N .

Exercice 14: exercice 0.2 de l’examen de mathématique « Maths 12B », L1,

semestre 2, 2012

Sur IR 2 , on considère le relation R définie par  a, b  R  c, d   a 2  b 2  c 2  d 2

a) Montrer que R est une relation d’équivalence. Décrire la classe d’équivalence  a, b 

de  a, b 

Réponse attendue à l’exercice (proposée par le chercheur)

a) Il faut montrer que R est réflexive, symétrique et transitive

o Soit  a, b   IR 2 , on a a 2  b 2  a 2  b 2 donc  a, b  R  a, b  (réflexive)

o Soit  a, b   IR 2 et  c, d   IR 2 , tels que  a, b  R  c, d 

On a  a, b  R  c, d   a 2  b 2  c 2  d 2 or a 2  b 2  c 2  d 2  c 2  d 2  a 2  b 2

  c, d  R  a, d  (Symétrique)
 211

o Soit  a, b   IR 2 ,  c, d   IR 2 et  x, y   IR 2 telle  a, b  R  c, d  et  c, d  R  a, b  :
on a 2  b 2  c 2  d 2 et c 2  d 2  x 2  y 2 donc a 2  b 2  x 2  y 2 et  a, b  R  x, y 
(transitivité)

b)  a, b  étant fixé, la classe d’équivalence est l’ensemble des éléments  x, y  de

IR 2 tels que x 2  y 2  a 2  b 2  k , k  0 ; c’est l’ensemble des coordonnées des
points du cercle de centre O  0; 0  et de rayon a 2  b 2 dans le plan muni d’un
repère de centre O.

Premier axe d'analyse: Description globale de la situation, le contexte

mathématique

 Quelles sont les connaissances mises en fonctionnement? Les

connaissances en fonctionnement dans cet exercice sont celles liées à la
qualité de la relation entre les éléments d’un ensemble A et d’un ensemble B
(A et B no nécessairement des parties de IR). les étudiants doivent connaitre :

o La définition d’une relation d’équivalence

o La définition d’une classe d’équivalence

Ils doivent être capables d’utiliser ces connaissances pour prouver la qualité
d’une relation d’équivalence et décrire la classe d’équivalence d’un élément.

 A quel domaine mathématique se rapportent ces notions? Ces notions se

rapportent à la théorie des ensembles, précisément aux relations binaires.

Deuxième axe d'analyse: Les tâches prescrites

 L’énoncé comporte-t-il plusieurs étapes ? si oui, ces étapes sont-elles liées ou

indépendantes ? Il y a deux étapes dépendantes dans cet exercice

 L'énoncé est-il ouvert? Des indices facilitant la résolution du problème sont-

ils fournis? L’énoncé est ouvert car il n’y a d’indices fournis.
 212

 S'agit-il d'un type de problème qui était ignoré jusqu'alors? La notion de relation
est vue sommairement dès la classe de sixième la première classe de
l’enseignement post primaire au Burkina Faso. Dans l’enseignement
secondaire les notions de relation d’équivalence et les classes d’équivalence
sont très nouvelle car elle n’est pas du tout abordée au secondaire.

 Quels types de raisonnements sont en jeu? (raisonnement par contraposée,

raisonnement par récurrence, raisonnement par déduction, raisonnement par
disjonction des cas, raisonnement par un contre exemple). Ici c’est le
raisonnement par implication qui est utilisé. L’étudiant procède par opérations
algébriques pour aboutir à une situation où il déduit le résultat intermédiaire.
Plusieurs résultats démontrés conduisent au résultat demandé.

 Quelle est l'importance du formalisme dans la tâche? Ici le formalisme revêt

une importance considérable car toute la stratégie est basée sur une manipulation
des variables matérialisées par les lettres de l’alphabet. Le raisonnement passe par
la manipulation de choses abstraites.

 Y a-t-il des éléments implicites dans l’énoncé, notamment au niveau des

problèmes d’existence ou d’unicité ou sur ce qui est à justifier, ou des
quantificateurs cachés ? Il y a des quantificateurs cachés car toutes les propriétés
à démontrer contiennent un ou deux quantificateurs universels.

 La tâche renferme-t-elle de nouveaux éléments de symbolisme ou de

vocabulaire? Il y a de nouveaux éléments de symbolisme, la loi * est abstraite
pour les étudiants qui sont habitués dans le secondaire aux opérations d’addition
(+), de soustraction (-), de multiplication (  ) et de division (  ).

Troisième axe d'analyse: les activités attendues des étudiants

 Quel est le niveau de mise en fonctionnement des connaissances (technique,

mobilisable, disponible) visé par la tâche? Le niveau de mise en fonctionnement
des tâches est du type technique dans la première partie de la tâche car l'étudiant
recherche la satisfaction des propriétés du cours par la relation proposée pour
 213

établir que la relation est une relation d'équivalence. Dans la seconde partie de la
tâche, le niveau est du type disponible car aucun indice ne suggère le type de
réponse. Il y a même une nécessité de changement de cadre.

 y a-t-il à développer plusieurs arguments à la fois? Il ya plusieurs arguments à

développer. Pour démontrer la relation d’équivalence, l’étudiant doit montrer trois
propriétés : la relation est réflexive, symétrique et transitive.

 y a-t-il un élément à introduire (un objet, un nom, un formalisme, une

notation)? Il n’y a pas de notation à introduire, la seule notation utilisée est
donnée par l’énoncé, la notation de loi (  ).

 Une quantification est-elle à utiliser ou à repérer ? le quantificateur

universel est à utiliser dans tout l’énoncé.

Qu'est ce qui ressort de l'analyse des tâches données aux étudiants

De l’analyse des tâches données aux étudiants, nous faisons les constats suivant les axes
de notre analyse:

Axe 1: description de la situation globale et du contexte mathématique

Les connaissances mises en fonctionnement portent sur les suites numériques, la théorie
des ensembles, les fonctions numériques, les relations binaires et la structure de groupe.
Ce sont des notions qui marquent pour certaines d'entre elles une rupture avec le
secondaire. Les relations binaires et les structures algébriques ne sont pas abordées au
secondaire. Les tâches portant sur les suites numériques et les fonctions marquent une
rupture avec le secondaire dans les savoirs et savoir-faire. La définition formelle de la
limite d'une suite numérique n'est pas abordée dans l'enseignement secondaire
burkinabè (MESSRS, 1996b, p.4).

Axes 2 et 3: Des tâches prescrites et des activités attendues des élèves

 Le raisonnement prépondérant est le raisonnement déductif, utilisant plusieurs

arguments, sans indices.
 214

 Les questions sont essentiellement ouvertes. Les arguments utilisés dans les
raisonnements ne sont pas donnés en indices ou suggérés par l’enchainement des
questions. Cela constitue une hausse dans les exigences en démonstration car nous
avons que la plupart des énoncés dans les tâches données aux élèves de terminale
étaient essentiellement fermés.

 Le formalisme est très important et n’est pas familier des élèves de terminale
scientifique. Les opérateurs diffèrent de ce que les élèves de terminale utilisent
régulièrement. Ce qui constitue pour les étudiants une hausse dans les exigences
en formalisme.

 Le niveau de mise en fonctionnement des connaissances est du type mobilisable,

variant à disponible pour certaines tâches. L'élévation de mise en fonctionnement
des connaissances dans les activités de démonstration joue sur les exigences en
démonstration et en formalisme.
 215

Chapitre 6 : Interprétation et discussions des résultats

Dans ce chapitre, nous faisons une lecture transversale des résultats de notre recherche
au regard des objectifs et des hypothèses que nous avons formulés.

Notre recherche vise à identifier les causes d’échec en mathématiques en lien avec la
transition secondaire/supérieur des étudiants en première année des filières scientifiques
à l’université de Ouagadougou. Nous avons émis des hypothèses incriminant les
représentations et croyances des acteurs (enseignants et apprenants) à l’égard des
mathématiques et de leur enseignement, la discontinuité dans les méthodes et
programmes d’enseignement et la rupture dans les exigences en formalisme et en
démonstration.

Qu'est ce qui ressort de l'analyse des programmes d’études, des informations fournies
par les acteurs et de l'analyse des tâches proposées aux apprenants des deux ordres
d'enseignement en lien avec ces hypothèses?

6.1. Une rupture dans les programmes et méthodes d’enseignement

La première hypothèse de notre recherche dispose que l’échec massif en mathématiques

des étudiants à la transition secondaire/supérieur est dû à la rupture dans les
programmes et méthodes d’enseignement entre le secondaire et le supérieur. Les
dimensions de la rupture visées sont la force de la rupture, les difficultés engendrées et
son lien avec l’échec en mathématiques en première année des filières scientifiques. Les
indicateurs sont les points de vue des apprenants et enseignants relatives à ces
dimensions.

6.1.1. Une forte rupture dans les programmes et méthodes d’enseignement

Par rapport à l’existence d’une rupture dans les méthodes, il est ressorti des résultats des
enquêtes par questionnaires auprès des étudiants et des enseignants du secondaire que
cette rupture est réelle et forte tant dans les contenus enseignés que dans les méthodes
d’enseignement (cf. graphiques 2, 3 et 4). Les étudiants disent qu’ils se sentent perdus à
l’entrée de l’université. Un saut spectaculaire dans l’inconnu est évoqué par les
étudiants. Ce saut spectaculaire au niveau des contenus et des méthodes d'enseignement
 216

ne facilite pas l’adaptation des arrivants du secondaire dans leur cycle d’accueil qu’est
le supérieur. (cf. graphique 3).

De cette rupture, les enseignants du secondaire en sont conscients, eux qui ont été des
anciens étudiants de ces filières scientifiques. Ils imputent cette rupture aux contenus
aux programmes et au déficit de concertations entre les acteurs des deux ordres
d’enseignement. Ce manque de concertations est aussi évoqué pour justifier la rupture
dans les méthodes. La maîtrise des méthodes d’enseignement par les enseignements du
supérieur est indexée par les enseignants du secondaire.

Les entretiens semi-dirigés auprès des enseignants du secondaire et du supérieur

confirment cette rupture. Les premiers ressortent des arguments que nous avons obtenus
par les questionnaires. Les programmes d’enseignement du secondaire excluent
l’enseignement de certaines notions ou de certains aspects, qui sont considérés comme
des préréquis pour des contenus enseignés au supérieur. Les enseignants du supérieur
évoquent en sus les conditions de travail et les effectifs pléthoriques qui demandent
d’autres stratégies d’enseignement : Le cours magistral, les travaux dirigés et la
pédagogie des grands groupes. Ces stratégies d’enseignement non utilisées au
secondaire ne sont pas souvent maîtrisées par les enseignants du supérieur.

6.1.2. Une adaptation à l’enseignement supérieur difficile

La rupture dans les méthodes et programmes d’enseignement est considérée comme

une des causes des difficultés des étudiants en première année. Les méthodes
d’enseignement sont classées au deuxième rang des changements causant des difficultés
en première année par les étudiants. Les enseignants du secondaire classent les
méthodes d’enseignement au premier rang des changements créant plus de difficultés.
Les enseignants d’université interviewés confirment des difficultés d’adaptation des
étudiants et leur désorientation à l’entrée du supérieur. La faible liaison entre les
programmes d’enseignement du secondaire et du supérieur est indexée. La congruence
des contenus d’enseignement entre le secondaire et le supérieur est mise en cause. Les
programmes du secondaire ne couvrent pas les préréquis des contenus enseignés en
première année du supérieur.
 217

Artigue (Artigue, 2004) notait que la transition entre le secondaire et le supérieur était
une transition entre deux cultures. Notre recherche fait ressortir particulièrement les
différences entre les cultures du secondaire et du supérieur sur le plan des méthodes
d’enseignement, des programmes d’enseignement. Les méthodes d’enseignement des
mathématiques dans l’enseignement secondaire sont les méthodes actives mettant
l’apprenant au centre de l’apprentissage. Ces méthodes que les enseignants du
secondaire reconnaissent appliquer dans leur pratique de tous les jours sont favorisées
par des effectifs d’apprenants relativement réduits au secondaire comparativement aux
effectifs de l’enseignement supérieur. Les effectifs oscillent entre 70 et 100 élèves par
classe au secondaire38 contre des effectifs de plus du millier en première de la filière
sciences et technologies à l’université de Ouagadougou. Ces grands effectifs comme le
montrent les enseignants du supérieur interrogés influent sur les méthodes et techniques
d’enseignement. Ce changement de méthodes d’enseignement constitue un des
changements indexés par les étudiants comme facteur de difficulté dans leur insertion
dans la culture de l’enseignement supérieur. Le saut dans les programmes
d’enseignement a été aussi relevé par les acteurs investigués, qui le considèrent comme
une des causes des difficultés dans l’apprentissage des mathématiques en première
année des filières scientifiques à l’université de Ouagadougou.

Nous pouvons retenir des résultats qu’il y a une rupture dans les méthodes et
programmes d’enseignement qui sont sources de difficultés pour les étudiants en
première année des filières scientifiques de l’université de Ouagadougou.

6.2. Des représentations et croyances défavorables

Nous avons indexé au début de notre étude les croyances et les représentations des
acteurs (apprenants et enseignants) à l’égard des mathématiques et de leur enseignement
de l’enseignement comme cause d’échec des étudiants de première année des filières
scientifiques de l’université de Ouagadougou. Les dimensions retenues pour la variable
« croyances et représentations » sont l’inaccessibilité des mathématiques, la vision des

38
La loi , au Burkina Faso, limite le nombre à 60 le nombre d’élèves par classe dans l’enseignement
secondaire.
 218

mathématiques, leur utilité et la démotivation des apprenants dans l'apprentissage des

mathématiques.

6.2.1. Des mathématiques jugées inaccessibles

Les apprenants (élèves et étudiants) considèrent que les mathématiques sont

inaccessibles. Dans leur large majorité les élèves considèrent que les mathématiques
sont difficiles. Les étudiants partagent dans une grande majorité ce point de vue (cf.
tableau 11). Ils rejettent cependant l’esprit fataliste selon lequel on ne peut pas réussir
en mathématiques. Ils admettent qu’il faut beaucoup s’exercer, beaucoup travailler et
avoir l’amour des mathématiques.

Les enseignants du secondaire enquêtés jugent que les mathématiques sont difficiles.
Les opinions restent partagées entre les enseignants quant à considérer l’échec en
mathématiques comme une fatalité.

Les facteurs de difficultés qui reviennent chez les enquêtés sont les suivants:

 Le comportement de certains enseignants est indexé par les apprenants. Les

enseignants contribuent à démotiver les apprenants en créant un mythe autour des
mathématiques. On finit par faire comprendre à un certain nombre d’apprenants
que les mathématiques ne sont pas faites pour tout le monde. Il faut être spécial
pour réussir en mathématiques.

 Les méthodes d’enseignement sont aussi indexées à travers les prestations des
enseignants et l’organisation des examens par les étudiants. Ils placent la manière
de donner les cours au premier rang des changements qui leur créent plus de
difficultés dans l'apprentissage des mathématiques (cf. graphique 4). Les
enseignants du secondaire incriminent la formation pédagogique des enseignants
du supérieur. Ils pensent qu'il faut revoir la formation pédagogique des
enseignants du supérieur. Le niveau des enseignants de mathématiques des classes
du primaire et du secondaire est indexé par certains enseignants du supérieur. Les
orientations tout au long des cycles d’enseignement sont aussi des causes
 219

évoquées par les étudiants pour expliquer le fait que les mathématiques soient
difficiles.

Nous pouvons conclure que les étudiants trouvent que les mathématiques sont
inaccessibles. Ils placent les pratiques enseignantes des enseignants du supérieur comme
une des causes de cette difficulté. Les enseignants des deux ordres d’enseignement se
rejettent la responsabilité de l’inaccessibilité des mathématiques à travers le manque de
formation pédagogique pour les uns et la non maîtrise des contenus pour les autres.

6.2.2. Une vision des mathématiques défavorable à l'apprentissage

Les apprenants et les enseignants ont une vision "absolutiste" des mathématiques. Les
étudiants trouvent que les mathématiques sont un ensemble de règles rigoureuses qu’il
faut suivre. Cette vision absolutiste des mathématiques à la base des mathématiques
scolaires, partagée par les acteurs peuvent être à la base de certaines difficultés qu’ont
les étudiants en première année. Les étudiants ne cherchent pas à comprendre et à saisir
le sens des notions enseignées, ils imitent l’enseignant dans ce qu’il fait, pensant un jour
pouvoir faire comme lui. Cette manière de concevoir l’apprentissage des mathématiques
est partagée par certains enseignants chercheurs de l’échantillon.

Les enseignants privilégient dans leurs pratiques l’aspect théorique au détriment des
aspects fonctionnel et utilitaire, gages d’une motivation et d’un apprentissage de la part
des apprenants. Cette vision des mathématiques par les acteurs entre en conflit avec la
posture socio-constructiviste de l’apprentissage que nous avons adoptée dans notre
cadre théorique. L’analyse des programmes du secondaire a montré la présence
d’instructions claires à l’endroit des enseignants pour l’utilisation de méthodes
d’enseignement donnant du sens aux notions. Elle a aussi montré que les programmes
des semestres 1 et 2 de la licence 1 des filières scientifiques de l’université de
Ouagadougou ne contiennent d’instructions dans ce sens. Le choix est laissé aux
enseignants quant à la méthodologie à utiliser. Ces derniers privilégient l’aspect
théorique dans leur activité d’enseignement (cf. les propos de l’enseignant_n°2), en
éliminant des notions tout ce qui leur donnent du sens et qui ont de fois été à la base de
leur développement.
 220

Cette vision platonicienne des mathématiques partagée par les acteurs (apprenants et
enseignants) sont à la base des difficultés d’enseignement/apprentissage des
mathématiques dans la transition secondaire/supérieur.

6.2.3. Une utilité reconnue aux mathématiques

Un autre aspect des représentations recherché porte sur l’utilité des mathématiques,
l’utilité d’une chose est un facteur de motivation intrinsèque pour l’individu à qui elle
est destinée. Les acteurs interrogés dans cette recherche jugent que les mathématiques
sont utiles.

Les apprenants dans leur grande majorité trouvent les mathématiques utiles. Les raisons
avancées sont diverses : formation de l’esprit critique, pluridisciplinarité, sciences et
technologie, économie, etc. Les enseignants sont d’avis que les mathématiques sont
utiles. Cette utilité reconnue aux mathématiques n’est pas mis à jour par les enseignants
dans leur pratique de classe. Nous reprenons pour le besoin de notre interprétation les
dires de l’enseignant_n°3, interrogé sur la légitimité de la question « à quoi servent les
mathématiques » :

Elle est justifiée parce qu'ils ne voient pas l'utilité des mathématiques. Les
mathématiques que nous faisions on n’arrive pas à convertir immédiatement
pour eux. Pour certains chapitres comme les suites, la probabilité, ça posent
moins de problèmes. Mais pour d'autres notions comme les ln, exponentielle,
ils ne savent pas à quoi ça sert. Moi même en temps que professeurs je ne peux
pas expliquer leur utilité, donc la question est justifiée.

Cette difficulté des enseignants à faire l’utilité des mathématiques, notamment de

certaines notions interroge la formation initiale et continue des enseignants du
secondaire qui devaient au moins être en mesure de le faire. La formation initiale et
continue des enseignants de mathématiques est-elle défaillante ? Les enseignants de
mathématiques du secondaire accordent-ils du sens aux notions enseignées ? Les
réponses à ces questions qui ne sont pas l’objectif de ce travail de recherche pourrai
peut-être apporter un plus à la motivation des apprenants dans l’apprentissage des
mathématiques.
 221

6.2.4. Une démotivation des étudiants pour les mathématiques

La démotivation apparait très clairement comme un facteur important dans l'échec des
étudiants en première année des filières scientifiques de l'université de Ouagadougou.
Les étudiants et les enseignants du secondaire placent la démotivation dans le trio de
tête des facteurs de difficultés en mathématiques avec les méthodes d'enseignement et la
paresse (cf. graphiques 5 et 6). Cette démotivation pourrait s'expliquer par la vision des
mathématiques et les méthodes d'enseignement du supérieur en rupture avec celles du
secondaire. Les méthodes d'enseignement sont elles-mêmes tributaires de la vision des
mathématiques. Les enseignants ont appris les mathématiques avec une certaine
conception de celles-ci, une conception qu'ils reproduisent. Se remettre en cause semble
difficile pour la plupart des enseignants.

Parlant de motivation dans l’apprentissage des mathématiques, notre enquête fait

ressortir la démotivation comme facteur de difficulté et d’échec en mathématiques chez
les étudiants de première année des filières scientifiques de l’université de
Ouagadougou. La motivation est aussi citée par les étudiants comme condition de
réussite en mathématiques. La vision de l’apprentissage que nous avons adopté dans
cette vision est le socioconstructiviste. Dans la perspective socio-constructiviste,
l’apprentissage est un processus actif s’appuyant sur l’activité de l’apprenant, son désir
et sa volonté à s’impliquer et l’énergie qu’il est prêt à investir. Rolland Viau (1994)
donne la définition de la motivation :

La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines

dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui
l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son
accomplissement afin d’atteindre un but » (p. 7)

Les perceptions qu’a l’apprenant de lui-même et de son environnement joue un rôle

central dans la motivation et donc dans l’engagement à apprendre. Dans cette recherche
les étudiants évoquent un environnement démotivant, des dires et des propos
dévalorisant en leur égard par les enseignants de mathématiques. Les sentiments qu’ils
ont d’eux-mêmes sont ceux du découragement, du manque de confiance en soi et de
pessimisme dans l’appropriation des connaissances mathématiques. La motivation qui
devait en partie provenir de l’utilité reconnue aux mathématiques, se trouve transformée
 222

en démotivation de par les choix inadéquats tant les conditions de travail que dans les
méthodes d'enseignement.

Cette démotivation des étudiants dans l’apprentissage des mathématiques est reconnue
par les enseignants, qui l’imputent au cursus divers des étudiants, aux pratiques de
certains enseignants et au milieu familial des étudiants. La démotivation des enseignants
et des parents eux-mêmes à l’égard des mathématiques est hérité par l’apprenant ou
l’enfant. Il n’est pas rare d’entendre des propos dévalorisant tenus par des citoyens à
l’égard des mathématiques et des enseignants de mathématiques. La situation socio-
économique (surtout en biens matériels) des enseignants démotive l’engagement des
apprenants dans la poursuite des études en mathématiques pour ne pas "risquer" d’être
professeur de mathématiques.

Il ressort de ces interprétations que les représentations et croyances qu’ont les acteurs
(apprenants et enseignants) à l’égard des mathématiques et de leur enseignement sont
causes d’échec en mathématiques chez les étudiants.

Une des questions à la base de notre recherche est l’importance des exigences sans cesse
croissant du formalisme et de la démonstration dans l’échec massif des étudiants des
filières scientifiques. Qu’est ce qui ressort de l’analyse des données ?

6.3. Des exigences de plus en plus fortes en formalisme et en démonstration

Il ressort des propos des enseignants que le niveau des enseignants est bas. Ils évoquent
une méconnaissance des techniques de raisonnement. Par contre les étudiants comme
les élèves sous-estiment leurs difficultés en matière de démonstration. Ils reconnaissent
néanmoins qu’ils ont des difficultés dans le raisonnement mathématique, dans la
maîtrise et l’exploitation des règles.

L’analyse montre que les apprenants n’ont pas un bon niveau en démonstration, qu’ils
ont des difficultés et qu’il y a un saut dans les exigences en démonstration et en
formalisme à travers les programmes d’enseignement et les tâches données aux
apprenants dans les deux ordres d’enseignement.
 223

L’analyse des programmes de mathématiques de l’enseignement secondaire et de la

première année sciences et technologies montre des différences dans les exigences en
démonstration et en formalisme. En effet les contenus et la méthodologie dans les
programmes de l’enseignement secondaire sont balisés. Ce qui n’est pas exigibles des
élèves est clairement défini et ce qui n’est pas le cas est souvent précisé. Des consignes
assez strictes accompagnent les programmes. Tandis qu’en première année des filières
scientifiques le libre choix est laissé à l'enseignant.

Ces contenus et objectifs sont accompagnés d'instructions et de commentaires

permettant d'encadrer l'enseignant tant sur les limites dans les contenus que dans la
démarche méthodologique. Les programmes de l'enseignement supérieur analysés
contrastent sur le plan de la forme et du fond avec ceux du secondaire. Ce sont des listes
de contenus. Il n'y a pas d'instructions susceptibles de cadrer l'enseignant dans les
limites des contenus et dans la méthodologie. Ils semblent laisser une liberté à
l'enseignant dans sa pratique de classe. Il lui appartient de cerner les intentions du
programme, de choisir les objectifs spécifiques et l'approche méthodologique. Cette
description des programmes des deux ordres d'enseignement pourrait être à la base
d'abus ou d'insuffisance en termes d'exigences dans le formalisme et dans la
démonstration.

L’analyse des tâches laisse voir un saut significatif dans les exigences en formalisme et
en démonstration. Le passage des questions non ouvertes, routinières au secondaire aux
questions ouvertes laisse entrevoir un saut significatif dans les exigences en formalisme
et en démonstration entre le secondaire et le supérieur.

Les programmes d’enseignement faisant partie intégrante de la culture mathématique de

chaque niveau d’enseignement, nous pouvons affirmer que le supérieur n’a pas la même
culture que le secondaire en matière de démonstration et de formalisme.

6.4. Difficultés, limites et perspectives

Dans ce paragraphe, nous posons un regard critique sur notre travail et explorons les
perspectives.
 224

6.4.1. Difficultés et limites de l’étude

Cette recherche a l'avantage de traiter de la question récurrente et d'actualité: celle de la

transition secondaire/supérieur dans le domaine de l'enseignement-apprentissage des
mathématiques. Cette transition problématique dans beaucoup de pays a fait l'objet de
nombreux travaux scientifiques. La spécificité de notre travail est qu'il est le premier à
notre connaissance à traiter du problème de l'échec en mathématiques en première
année des filières scientifiques au niveau du Burkina Faso en lien avec la transition.

Elle a des limites et des faiblesses. Les limites de notre étude sont essentiellement
d’ordre méthodologique. Des difficultés de plusieurs ordres ont entravé le recueil de
données. La première difficulté rencontrée demeure la perturbation des années scolaires
et universitaires 2011-2012 et 2012-2013.

Dans notre approche méthodologique, nous avons prévu d'enquêter par questionnaires
auprès des enseignants de mathématiques du supérieur ayant une expérience
d'enseignement avérée en première année des filières scientifiques. Nous n'avons pas
pu exécuter cette partie de notre approche méthodologique pour causes de disponibilités
des répondants. Nous avons dû nous contenter des entretiens.

Des observations de cours dans les classes du secondaire et en première année des
filières scientifiques auraient été d'un apport certain dans notre étude. Nos démarches
préliminaires auprès des enseignants du secondaire dans ce sens se sont avérées
infructueuses. Ceux-ci ne consentaient pas à nous recevoir pendant des séances de
cours. Notre position de conseiller pédagogique de l'enseignement secondaire39 a peut-
être dissuader ces enseignants du secondaire. Au niveau de l'université de
Ouagadougou, les mêmes perturbations ne nous ont pas permis de mettre en œuvre
l'observation de cours. Nous avons dû nous contenter de l’analyse des programmes de
l’enseignement secondaire et de la première année des filières scientifiques de
l’université de Ouagadougou.

39
Le chercheur est conseiller pédagogique de l'enseignement secondaire en mathématiques. A ce titre, il
fait partie de ceux chargés de veiller à l'application des instructions officielles relatives à l'enseignement
des mathématiques. le conseiller est perçu à tort ou à raison comme un inquisiteur par les enseignants.
 225

Nous avons analysé dans un volet de notre étude des tâches données aux élèves et aux
étudiants. L’analyse des productions des apprenants relatives à ces tâches aurait apporté
un plus à notre travail. Nous avons privilégié des sujets d'examens pour des raisons
évoquées dans notre cadre méthodologique. Mais l’accès aux copies d’examen est
soumis à des contraintes institutionnelles difficiles à lever. Une des solutions aurait
consisté à faire travailler les étudiants sur des tâches proposées de commun accord avec
un enseignant. De telles tâches nous permettraient certainement d’apprécier le niveau
des apprenants, mais nous n’aurions pas travaillé sur des sujets d’examens.

6.4.2. Perspectives

Nous avons investigué les causes d'échec en mathématiques dans la transition

secondaire/supérieur dans les filières scientifiques de l'université de Ouagadougou dans
le but de trouver des solutions à même d'amoindrir ces échecs en mathématiques.

Il ressort que la rupture entre les méthodes et les programmes d'enseignements des
deux ordres d'enseignement est une des causes d'échecs en mathématiques. Cette
rupture est le fait de phénomènes comme le fonctionnement en vase clos des deux
ordres d'enseignement. De même, une rupture dans les exigences en formalisme et en
démonstration entre les deux ordres d'enseignement a été relevée comme une des causes
d'échec. Des représentations et croyances des acteurs inhibant
l'enseignement/apprentissage des mathématiques sont considérées comme source
d'échec en mathématiques. Les enseignants interviewés proposent le rapprochement
entre les acteurs (enseignants et personnes ressources) du secondaire et du supérieur. Ce
rapprochement devrait permettre aux uns et aux autres d'être au parfum de la culture des
autres et d'en tenir compte dans sa pratique enseignante. L'harmonisation des
programmes a été proposée comme solution pour parvenir à la continuité dans les
programmes d'enseignement. Cette harmonisation devrait prendre en compte les besoins
des sortants de l'enseignement secondaire (en contenus, en formalisme et en
démonstration) pour assurer leur insertion dans l'enseignement supérieur. Une
sensibilisation des acteurs des deux ordres d'enseignement dans ce sens serait un atout et
constitue pour nous une perspective d'utilisation de nos acquis pendant cette étude.
 226

Des griefs ont été relevés sur la formation pédagogique des enseignants du supérieur.
La création et le développement d'une pédagogie universitaire pourrait, selon nous,
aider les enseignants du supérieur dans la gestion pédagogique du nombre sans cesse
croissant des étudiants.

Dans nos perspectives de solution au problème traité dans notre étude, le diagnostic des
besoins des sortants de l'enseignement secondaire a été évoqué. Ce diagnostic a fait
l'objet de travaux sous d'autres cieux (Najar, 2010; Corriveau, 2010). Ce diagnostic pour
le cas spécifique du Burkina Faso offre des pistes intéressantes de recherche.

Notre recherche pointe du doigt la différence de culture mathématique comme une des
causes majeures d’échec des étudiants des filières scientifiques de l’université de
Ouagadougou. Le grand défi est le rapprochement de deux cultures mathématiques :
celle du secondaire et celle du supérieur. De façon générale, dans une vision holistique
du système éducatif burkinabè, comment rapprocher les cultures mathématiques entre
ordres d’enseignement successifs et certainement entre l’éducation formelle (institution
scolaire) et l’éducation non formelle (institutions d’alphabétisation).
 227

Conclusion

Dans cette recherche, nous sommes partis d’un constat d’échec en mathématiques des
étudiants en première année des filières scientifiques de l’université de Ouagadougou au
Burkina Faso. Ce constat, qui ne semble pas être propre à l’université de Ouagadougou,
ne nous a pas laissé indifférent. Nous avons alors mené une étude sur les causes d’échec
en mathématiques des étudiants en lien avec la transition secondaire/supérieur dans le
but d’atténuer les effets de la transition sur les performances des étudiants en
mathématiques.

Nous avons au départ indexé les ruptures dans les programmes et les méthodes
d’enseignement, les croyances et représentations des acteurs à propos des
mathématiques et de leur enseignement. La rupture dans les exigences en formalisme et
en démonstration a été aussi indexée.

Nous avons utilisé une approche mixte de recherche, alliant questionnaires, entretiens
semi-dirigés et analyse documentaire pour notre étude. Les apprenants (élèves et
étudiants), les enseignants du secondaire et du supérieur ont constitué notre public cible
et ont été enquêtés par questionnaires et/ou entretiens semi-dirigés. Les programmes de
mathématiques du secondaire et du supérieur, des tâches données aux apprenants dans
les deux ordres d’enseignement ont fait l’objet d’une analyse de contenus.

Notre étude, menée auprès des acteurs ci-dessus cités confirme une rupture forte dans
les programmes et méthodes d’enseignement et les difficultés causées par cette rupture.
Notre première hypothèse « L’échec massif en mathématiques des étudiants de première
année des filières scientifiques est étroitement dû à la rupture entre les méthodes et
programmes d’enseignement dans la transition secondaire/supérieur » se voit alors
vérifiée. Elle a aussi mis en relief les difficultés causées par cette rupture dans
l’enseignement/apprentissage des mathématiques à la transition secondaire/supérieur
dans les filières scientifiques de l’université de Ouagadougou.

Elle s’est aussi intéressé aux représentations et croyances des acteurs (apprenants
et enseignants) à propos des mathématiques et de leur enseignement. Elle
confirme l’existence de représentations et croyances capables d’entraver
 228

l’enseignement apprentissage des mathématiques à la transition secondaire. Elle

confirme notre deuxième hypothèse « Les représentations, croyances et
conceptions des élèves, étudiants et enseignants de mathématiques à propos des
mathématiques et de leur enseignement sont sources d’échec pour
l’enseignement/apprentissage des mathématiques ».

Le sentiment de fatalité dans l’échec en mathématiques, la vision des mathématiques, la

démotivation des étudiants et le comportement des enseignants sont causes d’échec en
mathématiques des étudiants de première année des filières scientifiques.

L’analyse des programmes de mathématiques et des tâches données aux apprenants des
deux ordres d’enseignement montre une rupture dans les attentes en formalisme et en
démonstration dans la transition secondaire/supérieur. Cette rupture est cause d’échec
des étudiants de première année. L'étude confirme alors notre troisième et dernière
hypothèse « L’échec en mathématiques en première année des filières scientifiques
dans la transition secondaire/supérieur est dû aussi à la rupture dans les exigences en
formalisme et en démonstration ».

Notre recherche a permis de mettre en évidence la différence de culture

mathématique entre le secondaire et le supérieur. Les perspectives de recherches
se dégagent pour l’édification d’un système éducatif burkinabè plus harmonieux.
 229

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Annexes

Annexe A : Questionnaires aux apprenants et aux enseignants……………..xvii

Annexe B : Guides d’entretiens avec les enseignants……………………....xxxvii