Document généré le 28 mars 2024 22:54

McGill Journal of Education

Revue des sciences de l'éducation de McGill

La construction des compétences pour enseigner

Building Teaching Competencies
Thierry Piot

Volume 43, numéro 2, printemps 2008 Résumé de l'article

L’objectif de cet article est de caractériser sur le plan de sa genèse et de ses
URI : [Link] composantes la notion de compétence dans l’enseignement. Vingt participants
DOI : [Link] débutants, confirmés et chevronnés ont été l’objet d’observations et
d’entretiens durant plusieurs années. Les résultats indiquent que trois
Aller au sommaire du numéro ressources hétérogènes sont mobilisées et conjuguées pour construire les
compétences pour enseigner : des savoirs pratiques acquis par l’expérience,
des savoirs académiques issus de l’étude et enfin, des valeurs, croyances et
théories personnelles.
Éditeur(s)
Faculty of Education, McGill University

ISSN
0024-9033 (imprimé)
1916-0666 (numérique)

Découvrir la revue

Citer cet article

Piot, T. (2008). La construction des compétences pour enseigner. McGill Journal
of Education / Revue des sciences de l'éducation de McGill, 43(2), 95–110.
[Link]

Copyright © Faculty of Education, McGill University, 2008 Ce document est protégé par la loi sur le droit d’auteur. L’utilisation des
services d’Érudit (y compris la reproduction) est assujettie à sa politique
d’utilisation que vous pouvez consulter en ligne.
[Link]

Cet article est diffusé et préservé par Érudit.

Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de
l’Université de Montréal, l’Université Laval et l’Université du Québec à
Montréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche.
[Link]
La construction des compétences pour enseigner

LA CONSTRUCTION DES COMPÉTENCES

POUR ENSEIGNER
THIERRY PIOT Université de Caen Basse-Normandie

6f791f L’objectif de cet article est de caractériser sur le plan de sa genèse

et de ses composantes la notion de compétence dans l’enseignement. Vingt
participants débutants, confirmés et chevronnés ont été l’objet d’observa-
tions et d’entretiens durant plusieurs années. Les résultats indiquent que
trois ressources hétérogènes sont mobilisées et conjuguées pour construire les
compétences pour enseigner : des savoirs pratiques acquis par l’expérience,
des savoirs académiques issus de l’étude et enfin, des valeurs, croyances et
théories personnelles.

BUILDING TEACHING COMPETENCIES

%&786%'8 This article considers teaching competencies in terms of their ori-

gins and components. Twenty subjects – beginner, experienced and seasoned
teachers – were observed and interviewed over several years. Results indicate
that three different resources were used and combined to build teaching
competencies: practical knowledge, acquired through experience, academic
knowledge from studies and, finally, values, beliefs, and personal theories.

LA NOTION DE COMPÉTENCE, UNE NOTION HÉGÉMONIQUE ET AMBIGUË

Cadre général
Dans la dernière partie du siècle précédent, l’usage du terme de compétence
est devenu hégémonique et la prolifération de cet usage dans la plupart des
secteurs de l’activité humaine, de la production des biens et services marchands
aux sphères non marchandes, comme la sphère scolaire, rend sa signification
plurielle et en même temps problématique. Comme l’ont souligné Ropé et
Tanguy (1994), l’usage consensuel de cette notion interroge son apparente
évidence, les glissements de sens, les logiques et les enjeux sous-jacents qui
la caractérisent. En se substituant et en phagocytant les notions connexes
de savoir-faire, de comportement ou encore de qualification – attachée à
un diplôme et issue d’un rapport de force social (Dubar, 2000) – la notion
de compétence doit une partie importante de son succès au fait qu’elle
est en phase avec les logiques concrètes de la seconde modernité. Ainsi,

MC+-00.3962%03*)(9'%8-32ˆ:302O 2 SPRING 2008 95

 Thierry Piot

l’affaiblissement des grands récits collectifs issus de la tradition et l’érosion

des programmes institutionnels de la première modernité (Dubet, 2002)
laissent place à un questionnement sur les repères individuels et collectifs
dans un univers social devenu désenchanté : un rationalisme radical et
d’abord utilitariste prévaut en même temps que monte un individualisme peu
contrebalancé par les nouvelles formes de sociabilité, plus horizontales, plus
informelles et marquées par la révocabilité. Chacun est tenu de s’inventer
(Kaufman, 2004) et l’individu isolé prend une place centrale dans un monde
où le modèle libéral s’impose en débordant du champ économique pour
s’étendre à la sphère politique et même culturelle. La force de la notion de
compétence tient à ce qu’elle conjugue transparence et opérationnalité : une
compétence ne se déclare pas ni ne peut se déduire de manière univoque de
la détention d’un diplôme. Elle s’infère des performances réalisées par une
personne individuelle qui en est le support, dans la conduite effective d’une
activité précise et contextualisée : elle consiste en un savoir-agir fonction-
nel qui est à la fois finalisé, contextualisé et opérationnel. Dans les métiers
de production des biens et services marchands, la notion d’évaluation des
performances des opérateurs va devenir centrale : tout collaborateur d’une
organisation peut-être évalué à partir de ses performances effectives, c’est-à-
dire finalement de la valeur ajoutée qu’il apporte à l’entreprise qui l’emploie
: sa performance personnelle dans un contexte particulier sert de validation
pour l’embauche après une période d’essai, le diplôme ne constituant plus
qu’un filtre de sélection initiale ; cette évaluation sert également de manière
de plus en plus fréquente pour le calcul de sa rémunération, devenue flexi-
ble. Dans une période marquée par un taux de chômage élevé, la notion de
compétence va séduire par le fait qu’elle se base sur le mérite individuel et
par le fait qu’elle revêt un caractère objectif et transparent.

Questionnement et problématisation : rationalisation et travail enseignant

La notion de compétence, va migrer de la sphère du travail de transformation
de la matière inerte, où elle devient d’un usage commun dans les années 1980
dans les pays de l’OCDE, vers la sphère des métiers de l’interaction humaine
(Tardif & Lessard, 1999) – dont les métiers de la sphère éducative – sans
que les conditions de cette migration ne soient examinées ni critiquées. La
recherche présentée se propose de montrer que l’importation sans précaution
de la notion de compétence, pensée comme un « allant de soi » pose des
problèmes spécifiques qui la rendent à nos yeux peu fonctionnelle et mal-
venue pour évaluer le travail des professionnels qui œuvrent dans le champ
de l’enseignement et de la formation. Cela réduit les métiers de l’interaction
humaine à une vision gestionnaire et managériale. Notre recherche vise à
apporter des réponses aux questions suivantes : que savent les enseignants
pour faire leur travail ? Où et à quel moment acquièrent-ils leurs compéten-
ces ? Comment ces compétences se construisent-elles ?

96 6):9)()77'-)2')7()0´f(9'%8-32()1C+-00ˆ:302O 2 PRINTEMPS 2008

La construction des compétences pour enseigner

Ces questions ont déjà été documentées de manière fructueuse par des re-
cherches nord-américaines : Shulman s’est intéressé aux connaissances et aux
savoirs des enseignants en mettant en évidence la dynamique des interactions
en situation de classe (classroom ecology) entre les enseignants et les élèves
(1986) ou encore les connaissances de base (knowledge base for teaching)
mobilisées pour enseigner (1987). Dans la même direction, les travaux de
Darling-Hammond, Chung & Frelow (2002) montrent l’influence positive
sur l’efficacité des jeunes enseignants d’une préparation et d’une formation
professionnelle en enseignement. Plus récemment, Korthagen, Loughram &
Russell (2006) ont mis en évidence les principes de base pour améliorer les
pratiques enseignantes dès la formation.
La rationalisation de l’activité d’enseigner, et plus globalement la rationali-
sation du monde scolaire, induite par sa proximité inédite avec les exigences
et la logique de la sphère économique, deviennent une réalité quotidienne
(Piot, 2004). L’école apparaît plus faiblement lisible en même temps qu’elle
ne se montre ni plus performante ni plus juste, au sens d’un accès sociale-
ment équitable aux formations les plus attrayantes (Duru-Bellat, 2001). La
stratégie de Lisbonne (Kok, 2004) en est l’illustration : elle appelle à une
recomposition en profondeur du système éducatif afin de mieux adapter
l’école et le système de formation au tropisme économique, et ce faisant en
repensant non pas l’architecture du système lui-même, via par exemple les
politiques de décentralisation, mais le type même d’éducation que l’on veut
promouvoir. L’outil polyfonctionnel qu’est le référentiel de compétences, issu
de l’analyse des tâches par les ergonomes dans le champ industriel et utilisé
d’abord dans l’enseignement professionnel puis dans l’enseignement secondaire
général se présente comme emblématique de l’extension de l’usage social de
la notion de compétence. Il offre une présentation analytique par domaine
et en même temps combinatoire entre chaque domaine de cette notion, à
partir des taxonomies (Bloom, 1956) : le domaine cognitif (intellectual skills
& cognitive strategies), le domaine moteur (motor skills) et le domaine affectif
(attitudes). Le référentiel de compétence possède une triple fonction, pour la
personne qui construit ses propres compétences, pour le formateur qui trans-
forme l’apprenant et pour l’employeur qui offre la situation de travail. Pour
l’apprenant, le référentiel constitue un objectif et un programme d’actions
logiques et ordonnées : il vise la réussite des épreuves dont les résultats capi-
talisés attesteront, par l’étude et par l’activité en situation, de compétences
reconnues. Pour le formateur, le référentiel est un outil qui guide son action
en la rationalisant : il est un organisateur puissant et fonctionnel de son
activité et fournit en même temps un cadre d’évaluation à la fois simple,
transparent, estimé juste et rationnel. Le référentiel, par la rationalisation
dont il est le produit favorise la démocratisation et l’équité dans le domaine
de la formation. Pour l’employeur, il constitue un filtre d’embauche objectif
du salarié devant occuper un poste de travail. La dimension opératoire du

MC+-00.3962%03*)(9'%8-32ˆ:302O 2 SPRING 2008 97

 Thierry Piot

référentiel de compétence, issu du monde industriel, a séduit le monde de

la formation puis celui de l’enseignement en partie parce qu’il a permis de
substituer à une évaluation jugée arbitraire et culturellement élitiste, une
évaluation tenue pour transparente et instrumentée, plus objective et plus
juste, donc plus efficace. Or cette notion d’efficacité voire d’efficience,
c’est-à-dire de mesure d’un niveau d’efficacité donné pour un coût donné,
va être progressivement mise en œuvre pour évaluer les enseignants eux-
mêmes, dans une perspective gestionnaire (school improvement), au moment
où l’enseignement a acquis une centralité indiscutable dans les sociétés
modernes et où, corrélativement, le budget de la sphère éducative devient
la première source de dépenses des principaux États de l’OCDE, avec une
croissance soutenue du coût de la scolarisation d’un élève dans le dernier
quart du 20° siècle (MEN, 2004) : la sphère de l’éducation est tenue désor-
mais à une reddition de compte (accountability) ainsi qu’une obligation de
résultats (Lessard & Meirieu, 2005).
Cependant, l’enseignement comme l’ensemble des métiers de l’interaction
humaine, tels que la formation, l’animation, l’intervention sociale ou les soins
de santé, ont chacun des composantes spécifiques, mais relèvent d’un cadre
ergonomique commun qui s’écarte radicalement du cadre ergonomique propre
aux métiers industriels. Les travaux de Tardif et Lessard (1999) ont participé
à rendre compte des principales distinctions entre le travail industriel et le
travail sur autrui encore nommé travail d’interaction humaine.
Le travail industriel a des buts univoques et clairs. C’est un travail réversible
et l’opérateur est en externalité par rapport à son objet de travail. Le résul-
tat du travail industriel, qui transforme la matière inerte, est matériel et il
correspond à des standards. Enfin, les connaissances et technologies requises
pour réaliser ce travail sont instrumentales et procédurales.
Pour sa part, le travail enseignant obéit à une prescription institutionnelle
qui conjugue une mission d’instruction visant la transmission de savoirs à
enseigner aux élèves et une mission de socialisation scolaire visant à l’in-
tériorisation par les élèves de règles de conduites adaptées à des contextes
donnés et acceptées par la société. Il y a donc une dualité à la base du mé-
tier d’enseignant alors même que les objectifs à atteindre sont exprimés de
manière floue et consensuelle : « chaque élève doit être en mesure, par l’école,
d’atteindre son niveau d’excellence » indique la Loi d’orientation française sur
l’éducation de juillet 1989 (MEN, 2008). Les buts du travail des enseignants
sont multiples et nécessitent un long délai de réalisation. Un second point
tient au fait que l’enseignement est un métier de transformation d’autrui,
finalisé par les savoirs à apprendre par les élèves. De manière fondamentale,
l’enseignement est caractérisé par des interactions humaines. L’enseignant
se met en scène de manière réelle et symbolique devant sa classe : il est lui-
même, en tant que personne privée, une ressource centrale et publique de

98 6):9)()77'-)2')7()0´f(9'%8-32()1C+-00ˆ:302O 2 PRINTEMPS 2008

La construction des compétences pour enseigner

son propre travail. Par exemple, il mobilise des technologies symboliques,

comme la persuasion, la séduction, la coercition qui ne peuvent s’exercer
qu’à partir de sa propre relationavec les élèves, laquelle est inscrite dans la
mémoire collective de la classe. D’autre part, il est nécessaire à l’enseignant
d’obtenir l’adhésion minimale des élèves pour faire son travail au quotidien.
Or les élèves, qui constituent en classe des groupes hétérogènes, peuvent
résister par inertie, s’opposant ainsi à l’autorité symbolique du maître. On
sait combien la motivation des élèves est cruciale pour qu’ils apprennent, en
dehors des problèmes de traitement des informations et combien le manque
de motivation, remplacé par un rapport instrumental et utilitaire au savoir,
vient complexifier la tâche des enseignants. Ces derniers ne peuvent plus se
borner à présenter de manière magistrale les contenus d’enseignement pour
faire leur travail. Ces deux points expliquent pourquoi le remplacement d’un
enseignant malade par un autre enseignant ne relève pas simplement d’une
décision gestionnaire qui substitue un agent à un autre agent indisponible :
il appartient au remplaçant de « faire sa place » dans l’histoire humaine de
l’unité micro-sociétale de la classe où sa fonction symbolique doit s’inscrire
temporellement, à côté de sa fonction plus rationnelle d’instructeur. C’est
à cette condition que les élèves pourront être en situation optimale pour
apprendre. Un troisième point tient au fait qu’il est difficile de rendre
compte du travail des enseignants en l’évaluant seulement selon les résultats
scolaires des élèves. Les effets de l’activité d’un enseignant sur les élèves
ne sont pas immédiatement mesurables et peuvent être en partie décalés
ou momentanément masqués. D’autre part, une partie croissante du travail
de l’enseignant se réalise en dehors de sa présence face aux élèves dans la
classe : préparation, correction, travail collaboratif et de coordination avec
ses pairs, l’administration, les parents ou divers intervenants (Piot, 2005).
Enfin, les observations des pratiques du travail de l’enseignant ne constituent
que la surface de son activité professionnelle. Il est nécessaire de prendre
en compte ce que Clot (2000) nomme le réel de l’activité, c’est-à-dire non
seulement les éléments observables, mais aussi les aspects descriptibles de cette
activité : tout ce que l’enseignant a imaginé, interprété, espéré, mis en place,
ce qui ne s’est pas réalisé, ce qui a été contrarié… Cette dimension invisible
du travail enseignant fournit pourtant des éléments qui rendent compte de
l’ensemble de son activité professionnelle où la dimension cognitive prend
une place centrale bien que faiblement visible.
Des exemples du réel de l’activité enseignante peuvent être déduits dans les
trois dimensions cardinales du travail ordinaire de l’enseignant : la dimension
écologique, la dimension opérative et la dimension interprétative.
La dimension écologique (Doyle & Ponder, 1975) porte l’attention sur le
caractère situé du travail de l’enseignant : dans la classe a lieu une multiplicité
d’interactions entre les différents acteurs ; les événements sont simultanés
et pluridimensionnels en même temps qu’une bonne partie d’entre eux est

MC+-00.3962%03*)(9'%8-32ˆ:302O 2 SPRING 2008 99

 Thierry Piot

faiblement prévisible, car ces événements requièrent de percevoir, traiter des

informations complexes ainsi que décider le plus souvent dans l’urgence, sous
la pression du flux des événements. La dimension opérative tient à la dimen-
sion pragmatique du travail de l’enseignant. Au sens de Ochanine (1978),
l’enseignant chevronné a construit des images cognitives qui lui permettent
de prendre en compte, avec un coût cognitif qui ne soit pas prohibitif, les
événements qui y ont lieu, pour orienter, pour conduire, pour réguler son
travail en classe, et pour inférer les logiques qui guident ces événements.
Ces images sont des représentations mentales qui sont laconiques, simples
et déformées pour être en adéquation avec le réel.
La dimension interprétative se déduit du caractère ouvert, incertain et com-
plexe des situations d’enseignement-apprentissage. Ces situations ne peuvent
pas se réduire à la mise en œuvre de protocoles fermés et systématiques.
Faute de buts univoques et clairs et en l’absence d’une base de connaissances
exhaustives pour traiter de manière fiable et rationnelle les événements qui
surviennent dans la classe, l’enseignant est tenu d’interpréter les situations
pour y agir. Ce travail herméneutique, qui apparaît comme un élément
cognitif et invisible qui précède la pratique, demeure opaque. Il ne s’agit
pas d’une démarche analytique computationnelle au sens d’un traitement
systématique des informations disponibles, mais d’une activité cognitive
spécifique qui finalement rend compte du réel de l’activité d’un enseignant.
Notre hypothèse est que les compétences pour enseigner, qui permettent à
l’enseignant de faire classe se construisent à partir de ressources plurielles
et hétérogènes non réductibles à une évaluation externe.

MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE :
92):-7f)(-%',632-59))8'314%6%8-:)

Nous avons réalisé une recherche descriptive et empirique1 en privilégiant

une dimension diachronique pour caractériser les compétences qui permet-
tent à l’enseignant novice de devenir un enseignant chevronné dans des
écoles primaires. A cette fin, nous avons réuni et analysé deux corpus de
matériaux constitué par des observations et des entretiens de l’ensemble des
participants. Le premier corpus est recueilli auprès de huit participants, suivis
pendant six années à raison de deux observations et deux entretiens chaque
année. La trajectoire professionnelle de ces participants est atypique : durant
quatre années, ils ont été aides-éducateurs, c’est-à-dire qu’ils ont travaillé
dans des écoles primaires pour assister les enseignants dans leur mission
éducative et parfois leur mission d’instruction, mais sans bénéficier de for-
mation spécifique.2 Ils ont réussi le concours d’entrée pour bénéficier d’une
formation professionnelle durant une année puis ont été nommés enseignants
titulaires : ils ont été suivis durant un an dans cette fonction. Leur parcours
professionnel (école-formation professionnelle-école) a donc été différent
du parcours classique études universitaires-formation professionnelle-école.

100 6):9)()77'-)2')7()0´f(9'%8-32()1C+-00ˆ:302O 2 PRINTEMPS 2008

La construction des compétences pour enseigner

Le second corpus comprend des matériaux issus d’un groupe d’enseignants

titulaires divisés en trois sous-groupes d’enseignants : (1) six enseignants
novices ont été suivis pendant trois ans après leur entrée en fonction dans
une école primaire ; (2) un groupe de cinq enseignants confirmés (dix à douze
années d’ancienneté en école primaire) a été suivi pendant deux ans ; (3) un
groupe de cinq enseignants chevronnés (environ vingt années d’ancienneté
en école primaire) a été suivi pendant deux ans.
Un entretien de type sociologique a été réalisé en plus pour chaque parti-
cipant. Cet entretien a pour but de caractériser la trajectoire personnelle,
familiale, scolaire et sociale de chacun des participants afin de mettre en
évidence les éléments de l’identité induite et de l’identité construite sur
le plan professionnel (Peyronie, 1998). Des observations instrumentées,
portant sur l’activité réelle de l’enseignant durant une séquence de classe
ont été menées. Chaque observation a été couplée à un entretien d’expli-
citation (Vermersch, 2001) destiné à inférer, à partir des verbalisations des
participants eux-mêmes, les processus cognitifs sous-jacents aux pratiques
observées et les savoirs effectivement mobilisés dans l’activité en classe.
Nous avons également recueilli des informations complémentaires auprès
des élèves des classes concernées sous forme d’entretiens réalisés à partir de
leurs productions scolaires.

Le schéma suivant synthétise notre démarche méthodologique.

DIMENSION DIACHRONIQUE : ANCIENNETÉ DANS L’ÉCOLE

Années 1 2 3 4 5 6 10 à 12 20 à 22

Premier corpus : Aides- Concours Enseignant

8 participants suivis 6 années éducateurs Formation titulaire
professionnelle

Second (1) Enseignants novices : Concours Enseignants

corpus 6 participants suivis trois Formation titulaires
années professionnelle

(2) Enseignants Enseignant

confirmés : 5 participants titulaire
suivis deux ans

(3) Enseignants Enseignant

chevronnés : titulaire
5 participants suivis
deux ans

Les données recueillies de chaque entretien d’explicitation (et corrélées

systématiquement à une observation) ont été découpées à partir par de la
notion d’épisode pédagogique (Altet, 1994). Pour chaque épisode, les discours
ont été découpés en unité de sens et catégorisés par élément fonctionnel en
regard des variables de la recherche.

MC+-00.3962%03*)(9'%8-32ˆ:302O 2 SPRING 2008 101

 Thierry Piot

Nous avons analysé trois catégories de variables pour chaque participant :

1. Les savoirs académiques formels, acquis par l’étude, notamment à
l’université ou en formation professionnelle : ce sont les savoirs à enseigner
mais aussi les savoirs pour enseigner, d’une part liés à la mise en scène
logique et raisonnée des contenus d’enseignement dans la classe (dimension
didactique) et d’autre part liés au maintien de l’ordre scolaire, d’un climat et
d’une organisation de classe propices à la mobilisation cognitive des élèves
(dimension pédagogique).
2. Les savoirs pratiques : ce sont les savoirs issus de l’expérience directe en
classe, peu conscientisés, mais qui permettent de conduire la classe « ici et
maintenant » avec une certaine fluidité pédagogique.
3. Les croyances, valeurs et théories personnelles. Ces variables sont propres
à chaque participant, à sa trajectoire personnelle et sociale, et qui sont
induites par les matrices de socialisation primaire et secondaire ainsi que
construites par le participant au cours de sa trajectoire professionnelle, au
contact notamment des équipes pédagogiques auxquelles il appartient et des
contextes scolaires où il exerce.
Les données qualitatives ont été rassemblées et condensées (Huberman &
Miles, 1991), aux fins d’une analyse comparative et diachronique de chaque
catégorie de variable pour chaque participant et chaque groupe de partici-
pants et aux fins d’une interprétation dont nous présentons ci-dessous les
principaux résultats.

RÉSULTATS ET DISCUSSION

Le primat des savoirs d’action

Le principal résultat est que les compétences des enseignants s’organisent
autour d’un noyau constitué par les savoirs pratiques ou savoirs d’action, qui
s’imposent comme des savoirs pragmatiques et opérationnels pour faire face
au réel et pour gérer des situations qui combinent urgence et incertitude.
C’est d’abord à l’épreuve de la classe, dans l’action d’enseigner et par le fait
d’enseigner que les débutants, qu’ils soient aides-éducateurs ou enseignants
novices acquièrent les gestes professionnels ordinaires. Au cours de cette
phase initiale, les savoirs acquis par l’étude à l’université ou en formation
professionnelle ne sont pas suffisamment fonctionnels pour être mobilisables
d’emblée dans l’action effective. C’est par l’action au contact des élèves
que les participants concernés vont progressivement organiser et capitaliser
leurs propres réponses par l’action et pour l’action : il y a un primat de
la dimension opérationnelle dans le contexte écologique de la classe. Les
savoirs de la pratique quotidienne, sont sélectionnés en fonction de leur
caractère pragmatique. Peu à peu, les débutants vont élaborer des réponses

102 6):9)()77'-)2')7()0´f(9'%8-32()1C+-00ˆ:302O 2 PRINTEMPS 2008

La construction des compétences pour enseigner

fonctionnelles qui vont devenir plus ajustées et pertinentes aux situations

rencontrées de manière récurrente dans la classe.

Les matrices cognitivo-pragmatiques

L’accumulation progressive d’expériences pratiques pour enseigner a pour
effet, sur le plan cognitif, la genèse d’entités représentationnelles que
Ochanine (1978) nomme images opératives et que Piaget (1974) désigne
par l’expression de schèmes d’action. Le suivi diachronique des participants
du corpus principal indique que ces entités ont une fonction de précurseur
cognitif de l’action pratique en même temps qu’elle sont le résultat de cette
expérience de l’action : ce sont des matrices cognivito-pragmatiques qui
sont progressivement élaborées pour apporter des réponses opératoires. Ces
réponses, qui sont observables à partir de l’activité réelle de l’enseignant,
sont directement ajustées à des classes de situations cohérentes et familières,
par exemple : faire entrer les élèves dans le calme ; rappeler à l’ordre un
élève ; changer d’activité dans la classe ; présenter une notion nouvelle ;
organiser un questionnement dans la classe ; corriger un exercice ; mener
une évaluation formative ; inciter un élève à se concentre, etc. Petit à pe-
tit, à partir du couplage situation-action où les composantes de la situation
d’enseignement-apprentissage co-déterminent son action, l’enseignant va
se constituer un répertoire cognitif de réponses génériques pour anticiper,
orienter et réguler ses pratiques ordinaires dans la classe. Ces réponses vont
s’organiser en réseaux, s’inscrire dans des systèmes mnémoniques et enrichir
un agenda de réponses fonctionnelles et opératoires pour enseigner. Cet
agenda va se développer progressivement. On trouve chez les enseignants
confirmés, de dix à douze ans d’ancienneté, et chez les enseignants les plus
chevronnés (une vingtaine d’années d’ancienneté) de tels agenda qui leur
permettent d’anticiper et de conduire avec ce qui apparaît comme une re-
marquable maîtrise, l’action ordinaire en classe.
Nous avons identifié deux registres distincts et complémentaires qui per-
mettent de saisir la genèse des matrices cognitivo-pragmatiques : un registre
énactif et un registre réflexif.
Le registre énactif. Il caractérise des réponses quasi automatisées sur le plan
cognitif. Il permet de construire des routines à partir de situations perçues
comme stables et prévisibles et constitue un mode de fonctionnement éco-
nomique sur le plan cognitif. Sur le plan fonctionnel, un rapprochement
peut-être réalisé avec l’approche écologique de Gibson (1979) ou les travaux
de Fornel et Quéré (1999) qui prolongent les résultats empiriques du courant
de la Gestalt. Ces résultats mettent en avant la dimension holistique de la
situation où agit un participant et l’interaction participant-situation plutôt
que sur l’interaction participant-élément de la situation, dans la mesure
où la modification d’un élément modifie l’ensemble de la situation qui se
réorganise globalement. La notion d’affordance, issue de la notion d’insight

MC+-00.3962%03*)(9'%8-32ˆ:302O 2 SPRING 2008 

 Thierry Piot

de Köhler, l’un des théoriciens du courant de la Gestalt, est un concept

central de l’approche écologique. L’affordance peut se définir comme une
information perçue directement et globalement dans une situation ou un
contexte donné. Cette information perçue comme potentiellement utile et
pertinente a une fonction pragmatique pour l’action immédiate de l’individu
sur son environnement. Peu ou pas conscientisée, elle est accessible grâce
à une certaine familiarité - issue de l’expérience, de l’habitus - de l’individu
avec des classes de situations données, prévisibles et récurrentes. Ce registre,
que ne possèdent pas ou peu les enseignants novices et qui ne résulte pas de
l’étude mais de l’expérience de l’action récurrente et prolongée en situation
d’enseignement-apprentissage, correspond à l’expérience de la pratique dont,
dans le langage courant, les enseignants chevronnés sont crédités par les
élèves dans des expressions telles « il a des yeux derrière les oreilles : il écrit
au tableau et il sait qui bouge ou parle dans son dos ». Ce savoir pratique est
renforcé par la réputation attachée à celle ou celui qui la détient, auprès
des pairs, des parents, mais aussi des élèves. Cependant, la réputation des
enseignants confirmés ou chevronnés peut aussi être une arme qui se retourne
contre eux si elle met en péril, aux yeux des élèves ou de partenaires, une
fragilité particulière, notamment sur le plan de l’autorité ou de la gestion
didactique des cours : « Avec lui, on peut faire ce qu’on veut » ou bien « il
explique mal ; il ne répond pas aux questions des enfants ». Ce n’est qu’au bout
de deux à trois ans dans des situations assez stables que l’enseignant construit
des routines d’action. Ces routines permettent de mettre en oeuvre des unités
d’action élémentaires et de les combiner pour orienter et réguler l’action
en classe. Il n’a plus qu’à ajuster sa pratique effective au contexte et à la
dynamique de la situation. Cela ne signifie pas qu’il se cantonne dans un
confort professionnel où seules sont entreprises des pratiques économiques.
Chez bon nombre d’enseignants, l’économie cognitive obtenue par un gain
d’efficacité face aux situations récurrentes de conduite ordinaire de la classe est
réinvestie sous forme d’une attention plus fine et plus ajustée aux variations
et à l’hétérogénéité interne des situations d’enseignement-apprentissage. En
fonction des projets d’équipe, du climat collaboratif du collectif d’enseignant
concerné, du management de l’établissement (variables d’explication causale
externe), mais surtout en fonction des valeurs, des convictions et des théo-
ries personnelles de l’enseignant (variables d’explication causale interne),
cette mobilisation permet à l’enseignant de rester engagé dans sa mission
au quotidien. Cependant, les routines professionnelles deviennent moins
fonctionnelles lorsque les situations d’enseignement-apprentissage sont
marquées par l’incertitude et le changement : les anticipations éventuelles
perdent leur caractère opératoire et dans de tels cas d’imprévu, il existe alors
deux catégories de situations auxquelles l’enseignant doit faire face : le déjà
connu et l’inédit.
Dans le cas de situations imprévues, les événements qui surviennent ont du
point de vue de leur structure, de leur dynamique et de leur occurrence une
 6):9)()77'-)2')7()0´f(9'%8-32()1C+-00ˆ:302O 2 PRINTEMPS 2008
La construction des compétences pour enseigner

proximité avec des situations analogues déjà expériencées par l’enseignant.

Il s’agit d’un cas de figure d’autant plus fréquent que l’enseignant a de l’an-
cienneté dans sa fonction. L’enseignant doit alors sortir de la routine qui le
guidait pour être plus présent à la situation. Il peut explorer son réseau de
matrices cognitivo-pragmatiques, instancier une réponse qu’il juge acceptable,
et l’adapter au contexte réel qu’il rencontre.
Les situations inédites et jamais rencontrées par l’enseignant ont été rele-
vées sur le plan pédagogique et sur le plan didactique. Par exemple, dans
le champ pédagogique des situations inédites sont créées par le fait qu’un
certain nombre d’acquis implicites sur le plan de l’autorité du maître sont
devenus caduques. L’immanence de l’autorité magistrale n’est plus donnée
et est remplacée par la nécessité de convaincre, de négocier, d’expliquer le
pourquoi et le comment de cette autorité. L’enseignant doit alors inventer ou
improviser des réponses dont il devra, au prix d’une mobilisation cognitive
élevée, contrôler la pertinence et la durabilité. Ce cas de figure est fréquent
chez tous les débutants en enseignement : c’est une voie qu’il doivent em-
prunter et ce faisant, ils se constituent un capital expérientiel qui est l’une
des ressources de leur professionnalité enseignante en émergence. La situation
est plus compliquée chez les enseignants chevronnés qui fonctionnent majo-
ritairement en faisant appel à des routines. Ils sont déstabilisés par l’inédit,
lorsque les réponses accumulées durant les années d’expériences s’avèrent
décalées ou inefficaces pour résoudre une situation concrète. L’enseignant
peut alors être fragilisé de manière durable dans ses convictions, dans son
sentiment d’efficacité personnell et dans sa capacité à instancier des réponses
satisfaisantes aux dilemmes professionnels qu’il rencontre.
Le registre réflexif. Il constitue le cœur de la professionnalité enseignante,
au sens où l’enseignant est amené, non seulement pendant l’action, mais
aussi en dehors du temps de classe proprement dit, de manière proactive ou
post-active, à prendre conscience (Piaget, 1974), c’est-à-dire à conceptualiser
son action. On retrouve la notion de praticien réflexif, mise en avant par
les travaux de Schön (1983), mais aussi ceux de Altet (1994) sur la profes-
sionnalité enseignante. Dans cette logique qui dépasse la simple adaptation
pragmatique, les matrices cognitivo-pragmatiques sont questionnées, éclairées,
parfois reconfigurées par l’enseignant à partir des savoirs académiques qui
deviennent ainsi fonctionnels. Ils passent du statut de cadre de connaissan-
ces déclaratives théoriques (know how) au statut d’analyseur cognitif pour
problématiser une situation concrète. On mesure alors l’écart entre les
enseignants qui disposent d’un capital de savoirs académiques et ceux à qui
ce capital fait défaut : les aides-éducateurs sont alors, sur ce point précis,
dans une position plus faible que les enseignants novices, qui ont un cursus
universitaire réussi ainsi qu’une formation professionnelle. Ces derniers, après
la phase initiale de découverte de la classe, disposent d’outils pour orienter
leurs actions (leur connaissance des programmes et le choix raisonné des

MC+-00.3962%03*)(9'%8-32ˆ:302O 2 SPRING 2008 105

 Thierry Piot

auxiliaires pédagogiques comme les manuels scolaires en sont des exemples)

ou pour réguler leur pratique, notamment du point de vue didactique et de la
construction des savoirs chez les élèves. Les enseignants confirmés qui ont un
niveau de formation générale acquis à l’université (en France, le recrutement
au niveau licence date de 1992) disposent également d’outils théoriques
plus convaincants que certains enseignants chevronnés dont le niveau de
formation générale est équivalent au baccalauréat (diplôme de fin d’études
secondaires). Savoir analyser les situations d’enseignement-apprentissage a
un coût cognitif et psychologique élevé, mais son intérêt est d’ouvrir des
espaces conscientisés et raisonnés d’activités didactiques et pédagogiques
qui permettent de faire face aux changements, aux situations inédites et
même de conceptualiser les routines. Cette conceptualisation des pratiques
permet non seulement d’assurer une meilleure efficacité dans la conduite
de la classe mais aussi de comprendre les raisons de cette efficacité. S’il
est vrai que la réflexivité professionnelle des enseignants est mise en avant
dans la formation professionnelle initiale et continuée, il faut convenir que
ces dispositifs institutionnalisés d’analyse de pratiques doivent encore lutter
contre des résistances au sein même des instituts de formation et requièrent
des compétences spécifiques de la part des formateurs d’enseignants (Altet,
2004). Le vecteur de la réflexivité professionnelle demeure la verbalisation
de l’activité en classe qui permet de passer d’une action agie à une action
réfléchie par l’explicitation puis une action réflexive par l’analyse éclairée et
instrumentée de cette explicitation. Les entretiens de la recherche indiquent
que ce travail de réflexivité professionnelle est, le plus souvent, affaire de
pratiques professionnelles informelles entre pairs au niveau des collectifs
d’enseignants : discussions ordinaires dans la cour de récréation, dans la
salle des maîtres, devant la photocopieuse ou l’ordinateur ou encore lors du
déjeuner pris entre collègues. Cette réflexivité se construit finalement loin
d’un regard expert ou hiérarchique. C’est au sens de Bakhtine (1978) un
dialogisme entre pairs qui prévaut dans ces échanges.
Pour cet auteur, le centre de gravité d’un dialogue ne réside pas dans l’énoncé
du discours, en tant qu’objet figé mais dans l’énonciation, c’est-à-dire l’inte-
raction verbale. Le sens de cette interaction dépend en partie de la situation
et du contexte dans lequel cette expression est employée et varie avec elle :
le langage est ici pensé comme un lien dynamique et récursif entre des
participants socialement déterminés par une trajectoire, des expériences…
Pour Bakhtine (1984), le dialogue est d’abord une rencontre entre deux dis-
cours et il a pour but la recherche de la vérité, pensée comme un « horizon
ultime » plutôt que comme quelque chose de donné à l’avance. Dans cette
perspective, le dialogue sur le métier entre deux enseignants renvoie dos à
dos le relativisme pédagogique, où tout se vaut, et le dogmatisme pédagogi-
que intransigeant, qui, l’un et l’autre, excluent le dialogue authentique : le
relativisme le rend inutile tandis que le dogmatisme le rend impossible. C’est

106 6):9)()77'-)2')7()0´f(9'%8-32()1C+-00ˆ:302O 2 PRINTEMPS 2008

La construction des compétences pour enseigner

dans ces espaces professionnels que se développe la réflexivité professionnelle

des enseignants pensés comme des acteurs, des auteurs et des scénaristes
de situations d’enseignement-apprentissage plutôt que des opérateurs. Ces
situations sont contingentes, mais en même temps irréductiblement ouvertes
et inscrites dans une dimension collective. L’interprétation des situations
d’enseignement-apprentissage ainsi que leur éclairage par des savoirs formels
disponibles sous une forme discursive et partageable, c’est-à-dire une forme
argumentée et critiquable (Habermas, 1987) constituent la clé de voûte de
la professionnalité enseignante.
Après les savoirs d’action qui permettent de capitaliser l’expérience vécue
et les savoirs académiques, acquis par l’étude, qui peuvent éclairer, via des
processus formels et informels d’analyse de pratiques ces savoirs d’action pour
les transformer en savoirs conscientisés sur la pratique, une troisième ressource
peut être identifiée pour caractériser les compétences pour enseigner : les
valeurs croyances et théories personnelles des enseignants. Les entretiens
sociologiques que nous avons menés viennent confirmer que la manière
d’être au métier (Peyronie, 1998) de chaque enseignant dans sa classe,
au niveau des interactions avec les élèves ou bien au niveau des équipes
pédagogiques, est orientée, d’une certaine manière surdéterminée par des
valeurs, des croyances et des théories personnelles ou collectives implicites
qui sont ancrées dans son histoire personnelle et sociale. Cet ancrage vient
d’une certaine manière placer au second plan les deux ressources que sont
les savoirs d’action et les savoirs académiques, car en l’absence d’une science
exacte et exhaustive des pratiques professionnelles des métiers sur autrui –
dont les pratiques enseignantes – c’est bien une dimension herméneutique et
réflexive qui permet aux enseignants individuellement et collectivement de
donner sens aux situations d’enseignement-apprentissage, plus complexes et
plus chargées d’enjeux multiples aujourd’hui qu’hier, quand l’école était un
luxe réservé à l’élite. Cette question du sens, d’après les entretiens que nous
avons menés, se pose dans des termes proches pour les enseignants novices
et les enseignants chevronnés. Le clivage de l’expérience devient faible et
les postures concernant l’identité professionnelle, la valeur culturelle, l’éthi-
que professionnelle de l’enseignant s’organisent autour de lignes de partage
que caractérise l’engagement pour la profession, la capacité à se mobiliser
effectivement, à affronter par l’action ordinaire en classe et sans chercher de
boucs émissaires à l’extérieur de l’école, les dilemmes et contradictions qui
sont au cœur du travail enseignant, comme le rappelle Perrenoud (1996).
Ces valeurs et convictions s’éprouvent, se consolident et se différentient au
contact des collectifs d’enseignants, des dialogues informels sur la pratique,
le métier, les souffrances et les plaisirs qu’il procure, et qui sont assez éloignés
des injonctions gestionnaires du système éducatif, peu au fait des interactions
ordinaires de l’enseignant dans sa classe et davantage soucieux de piloter
une architecture et une organisation à partir de contraintes spécifiques qui
leur sont propres.
MC+-00.3962%03*)(9'%8-32ˆ:302O 2 SPRING 2008 107
 Thierry Piot

Le schéma qui suit propose une présentation synthétique et dynamique des

ressources hétérogènes qui s’intègrent dans l’action ordinaire de l’enseignant et
l’aident à développer ses compétences professionnelles.

CONCLUSION

Pour exercer son métier, un enseignant utilise des compétences qui combinent
et actualisent des savoirs hétérogènes quant à leur nature et leur genèse : les
savoirs pratiques, issus de l’expérience de la classe, des savoirs académiques plus
ou moins fonctionnels, destinés à alimenter la dimension réflexive du travail
enseignant ainsi que des valeurs, croyances et des théories fonctionnelles,
induites ou construites par la trajectoire de l’enseignant sur le plan privé
et le plan professionnel. Cette configuration distingue les compétences des
métiers de l’enseignement, où la dimension herméneutique des dynamiques
des situations d’enseignement-apprentissage concerne des interactions humai-
nes complexes non anticipables de manière systématique, des compétences
requises pour le travail de transformation de la matière inerte. Il s’en suit
que les compétences pour enseigner, si elles s’appuient indiscutablement sur
une base rationnelle de connaissances pour enseigner dont nous appelons
le développement de nos vœux – notamment le développement de didac-
tiques des disciplines qui soit plus opératoires – ne sont pas réductibles à
des procédures imposées par les gestionnaires. Elles concernent la globalité
de la personne de l’enseignant et plus largement l’unité fonctionnelle que
sont les équipes pédagogiques, seules capables de prendre en compte, in
situ, les dynamiques singulières de situations d’enseignement-apprentissage,

108 6):9)()77'-)2')7()0´f(9'%8-32()1C+-00ˆ:302O 2 PRINTEMPS 2008

La construction des compétences pour enseigner

notamment lorsque les élèves rencontrent des difficultés d’apprentissage. Ce

constat amène à deux remarques conclusives :
Il devient nécessaire de considérer de manière particulière l’évaluation du
travail enseignant et l’évaluation des compétences pour enseigner, évaluations
pour lesquelles notre recherche ouvre des pistes concrètes, notamment en
articulant des composantes externes et des composantes internes, des ap-
préciations individuelles, collectives et hiérarchiques. L’autre piste concerne
la recherche en éducation pour qu’elle s’intéresse de manière sérieuse à la
construction d’une didactique professionnelle des métiers de l’enseignement
qui puisse mieux aider à comprendre et à formaliser les dispositifs formels et
informels d’analyse de pratiques des enseignants dans leur quotidien.

NOTES

1. Cette recherche constitue une production du réseau international francophone OPEN :

Observation des Pratiques Enseignantes.
2. La fonction des aides-éducateurs en France correspond en partie à la fonction des teacher’s
aids nord-américains. De 1997 à 2004, les aides-éducateurs ont bénéficié d’un statut de
droit privé spécifique et transitoire dans le cadre d’un dispositif d’insertion de jeunes gens
diplômés en recherche d’emploi (statut d’emplois-jeunes). Plus récemment, cette expérience
a permis l’émergence du statut d’assistant d’éducation, dans certains établissements scolaires,
notamment en zone difficile (Cf. le numéro thématique intitulé « Les aides-éducateurs dans
les transformations de l’école » de la revue internationale: Les sciences de l’éducation. Pour
l’ère nouvelle, 37, 1/2004). Ils ont bénéficié de la mise en place transitoire d’un concours
d’entrée spécial à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) qui recrute
et forme, en France, les enseignants.

RÉFÉRENCES

Altet, M. (2004). L’analyse de pratiques en formation initiale des enseignants : développer une
pratique réflexive sur et pour l’action. Education Permanente, 160(3), 101-110.
Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : PUF.
Bakhtine, M. (1984). Esthétique de la création verbale. Paris : Gallimard.
Bakhtine, M. (1978). Esthétique et théorie du roman. Paris : Gallimard.
Bloom, B. S. (1956, 1975). Taxonomie des objectifs pédagogiques. Domaine cognitif. Québec, Canada:
Presses de l’Université du Québec.
Clot, Y. (2000). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.
Darling-Hammond L., Chung R., & Frelow F. (2002). Variation in teacher preparation. How well
do different pathways prepare teachers to teach? Journal of teacher Education, 35(4), 286-302.
Doyle, W., & Ponder, G. I., (1975). Classroom ecology: Some concerns about a neglected dimen-
sion of research on teaching. Contempory Education, 46(3), 183-188.
Dubar, C. (2000). La crise des identités. L’interprétation d’une mutation. Paris : PUF.
Dubet, F. (2002). Le déclin de l’institution. Paris : Le Seuil.
Duru-Bellat, M. (2001). Les inégalités sociales à l’école. Paris : PUF.
Fornel, M., Queré, L. (dir). (1999). La logique des situations. Nouveaux regards sur l’écologie des
activités socials. Paris : Editions de l’EHESS.
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston : Houghton Mifflin.

MC+-00.3962%03*)(9'%8-32ˆ:302O 2 SPRING 2008 109

 Thierry Piot

Habermas, J. (1987). Théorie de l’agir communicationnel. Tome 1 : Rationalité de l’agir et rationali-

sation de la société. Paris : Fayard.
Huberman, A. M., & Miles, M. B. (1991). Analyse des données qualitatives. Recueil de nouvelles
méthodes. Bruxelles : De Boeck.
Kaufman, J. C. (2004). L’Invention de soi. Une théorie de l’identité. Paris : Armand Colin.
Kok, W. (2004). Relever le défi. La stratégie de Lisbonne pour la croissance et pour l’emploi. Rapport
du groupe de haut niveau. UE, Bruxelles.
Korthagen, F., Loughram, J., & Russell, T., (2006). Developing fundamental principles for teacher
education programs and practices. Teaching and Teacher Education, 22(8), 1020-1041.
Lessard, C., & Meirieu, P. (2005). L’obligation de résultats en éducation. Evolutions, perspectives et
enjeux internationaux. Québec, Canada : Les Presses de l’Université Laval.
MEN (2004). Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche.
Paris : Ministère de l’éducation nationale.
MEN (2008). Loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 (loi n°89-486) : [Link]
[Link]/cid194/[Link]
Ochanine, D. (1978). Le rôle des images opératives dans la régulation des activités de travail.
Psychologie et éducation, 3, 63-65.
Perrenoud, P. (1996), Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Paris : ESF.
Peyronie, H. (1998). Instituteurs : des maîtres aux professeurs d’école. Paris : PUF.
Piaget, J. (1974). La prise de conscience. Paris : PUF.
Piot, T. (2005). Le travail entre enseignants hors de la classe à l’école élémentaire : la place
de pratiques informelles et vivantes. In : J. F. Marcel & T. Piot (2005), Dans et hors de la classe.
Évolution des espaces professionnels enseignants (pp. 104-118). Paris : INRP.
Piot, T. (2004), Un cadre pour identifier les transformations du travail enseignant, Les sciences
de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, 37(1), 7-14.
Ropé, F., Tanguy, L. (dir). (1994). Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et
dans l’entreprise. Paris : L’Harmattan.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner. New-York: Basic Books.
Shulman, L.S. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary
perspective. In M. C. Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching, 3rd. Ed. (pp.3-36). New
York: Macmillan.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Fondations of the new reform. Harvard Edu-
cational Review, 57(1), 1-22.
Tardif, M., & Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Paris : De Boeck.
Vermersch, P. (2001). L’entretien d’explicitation. Paris, ESF.

THIERRY PIOTIWXTVSJIWWIYVkP´9RMZIVWMXqHI'EIR&EWWI2SVQERHMI *VERGI -P

IRWIMKRIIRWGMIRGIWHIP´qHYGEXMSRIXMRXIVZMIRXHERWHMZIVWIWJSVQEXMSRWTVSJIW
WMSRRIPPIW-PIWXHMVIGXIYVEHNSMRXHYPEFSVEXSMVI')67) )% IXWIWVIGLIVGLIW
GSRGIVRIRXPIHqZIPSTTIQIRXHIP´EGXMZMXqIXHIWGSQTqXIRGIWHERWPIWQqXMIVWHI
P´MRXIVEGXMSRLYQEMRI TMSXXLMIVV]$YRMGEIRJr
THIERRY PIOTMWETVSJIWWSVEXXLI9RMZIVWMXqHI'EIR&EWWI2SVQERHMIMR*VERGI
,I XIEGLIW IHYGEXMSR WGMIRGI ERH GSRXVMFYXIW XS ZEVMSYW SGGYTEXMSREP XVEMRMRK
GSYVWIW,IMWEWWMWXERXHMVIGXSVSJXLI')67)PEFSVEXSV] )% ERHLMWVIWIEVGL
EHHVIWWIWEGXMZMX]ERHWOMPPHIZIPSTQIRXMRTVSJIWWMSRWMRZSPZMRKLYQERMRXIVEGXMSR
TMSXXLMIVV]$YRMGEIRJr

110 6):9)()77'-)2')7()0´f(9'%8-32()1C+-00ˆ:302O 2 PRINTEMPS 2008