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UNIVERSITÉ DE GOMA
« UNIGOM »

B.P : 204 GOMA

DOMAINE DES SCIENCES PSYCHOLOGIQUES ET DE L’ÉDUCATION

Filière des Sciences de l’Éducation

PRATIQUES PÉDAGOGIQUES ET RENDEMENT EN SCIENCES

NATURELLES CHEZ LES ÉCOLIERS DES ÉCOLES PRIVÉES DE LA
SOUS-DIVISION DE NYIRAGONGO 1

Par : ISAKA SEBIKWARE Janvier

Mémoire présenté pour l’obtention du diplôme de
Master en Pédagogie.
Mention : Planification et Gestion du Système Éducatif

Directeur : BALUTI HINGANYA Taliste

Professeur Associé

Encadreur : MULANGU NTUMBA Pontien

Chef de Travaux
OBSERVATIONS :
- Quelle différence faites-vous entre pratiques pédagogiques et pratiques enseignantes ?
Cfr. Chapitre I
- F = F de snedecor en statistique. Il est différent de f =fréquences (cfr. Tous les tableux
dejà corrigés).
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Année académique: 2023-2024

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Épigraphe
« Un boîteux dans le bon chemin va plus loin qu’un coureur hors du chemin »

Saint Augustin
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DÉDICACE

A mes très chers parents BIZABAVAHO Eugène et MANIRAKIZA Daphrose

ISAKA SEBIKWARE Janvier

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REMERCIEMENTS

La réalisation d’une œuvre scientifique n’est pas l’apanage d’une seule personne, mais le
fruit des efforts conjugués de plusieurs intervenants. En effet, nous tenons à remercier les
autorités académiques de l’Université de Goma (UNIGOM) en général et celles du domaine des
sciences Psychologique et de l’Education pour leur formation de qualité

Nos sentiments de gratitude s’adressent également à notre équipe d’encadrement dont le

Professeur BALUTI HINGANYA Taliste et le Chef de travaux MULANGU NTUMBA Pontien,
qui malgré leurs multiples occupations, ont accepté de diriger et corriger le présent mémoire.
Leurs remarques, conseils et recommandations ont permis à ce que ce travail trouve sa forme
définitive.

A Dieu tout puissant qui ne nous a jamais abandonné durant tout notre cursus
académique.

En outre, nous exprimons notre gratitude à tous mes frères et sœurs, ami(e)s, camarades
et connaissances pour leur patience et pour tous les sacrifices consentis tout au long de notre
cursus universitaire et parauniversitaire.

Nos sentiments de reconnaissance vont à l’endroit de la sous division de Nyiragongo 1, et

à tous les directeurs du primaire de nous avoir fourni les données nécessaires à notre etude.

Que tous ceux qui, de près ou de loin, ont contribué à l’accomplissement de ce mémoire
trouvent ici l’expression de notre profonde gratitude.

ISAKA SEBIKWARE Janvier

 iv

SIGLE, ABRÉVIATION ET ACRONYMES

UNIGOM: Université de Goma

PROVED NK 1: Province Educationnelle du Nord-Kivu 1.
CD: Chef de Division.
APSC: Antenne de Plan et Statistique Scolaire.
CABMIN: Cabinet Ministériel.
DPRS: Directions des Pensions et Rentes de Survie.
ECAJSJ: Ecoles Conventionnées Adventistes du Septième jour.
ECC: Ecoles Conventionnées Catholiques.
EC-EJC: Ecoles Conventionnées de l’Eglise de Jésus-Christ au Congo.
ENAFEP: Epreuve Nationale de Fin d’Etudes Primaires.
ENC: Ecoles Non Conventionnées.
EPA: Ecole Privée Agréée.
EPST: Enseignement, Primaire, Secondaire et Technique.
EPS-INC: Enseignement Primaire, Secondaire-Initiation à la Nouvelle Citoyenneté.
ETP: Enseignement Technique Professionnel.
EVF: Education à la Vie Familiale.
GSC: Groupe Scolaire Consulaire de Kigali.
IPPAEC: Inspecteur Principal Adjoint en charge d’Evaluation et Concours.
IPP: Inspecteur Principal Provincial.
IPPAP: Inspecteur Principal Provincial Adjoint en charges du Primaire.
ISC: Institut Supérieur de Commerce.
MINEPSP: Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel.
OSP: Orientation Scolaire ET Professionnelle.
RDC: République Démocratique du Congo.

OCDE: Organisation de Coopération et de développement Economique.

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PLAN SOMMAIRE DU MEMOIRE

Introduction
1. Contexte et justification
2. Problématique
3. Objectifs
4. Hypothèses
5. Choix et intérêt du sujet
6. Délimitation du sujet
7. Méthodologie
8. Structure du mémoire
Chapitre 1 : Considérations théoriques et conceptuelles
1.1. Définitions des concepts
 Pratiques pédagogiques
 Performances des élèves
 Sciences naturelles
1.2. Théories de l’apprentissage appliquées aux sciences naturelles
 Théorie du constructivisme
 Théorie socio-constructiviste
 Approche par compétences
1.3. Pratiques pédagogiques efficaces en sciences naturelles
1.4. Facteurs influençant les performances des élèves en sciences naturelles
Chapitre 2 : Cadre Méthodologique
2.1. Type de recherche
2.2. Population et échantillon
2.3. Techniques de collecte des données
2.4. Mode d’administration des questionnaires et entretiens
2.5. Techniques d’analyse des données
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2.6. Difficultés rencontrées

Chapitre 3: Présentation, analyse des données et interprétation des résultats
3.1. Présentation des résultats des questionnaires
3.2. Analyse des résultats des tests de performance des élèves
3.3. Discussion des résultats
Conclusion et Recommandations
Pistes de recherche ultérieure
Annexes
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INTRODUCTION

1. Contexte et justification de l’étude

Les sciences naturelles jouent un rôle crucial dans le développement des compétences
scientifiques et technologiques des élèves, ce qui est essentiel pour la croissance économique et
sociale d’un pays (UNESCO, 2021). À l'échelle mondiale, l'enseignement des sciences naturelles
dans le primaire vise à développer chez les apprenants une compréhension approfondie des
phénomènes naturels et des méthodes scientifiques. Cependant, les résultats des élèves en
sciences naturelles varient considérablement selon les régions du monde. Par exemple, dans les
pays de l'OCDE, les élèves obtiennent en moyenne de meilleurs résultats en sciences naturelles
que ceux d'Afrique subsaharienne (OECD, 2020). En Afrique, le manque d'infrastructures
adéquates, de matériels pédagogiques et de formation continue des enseignants freine
l'enseignement efficace des sciences naturelles (World Bank, 2019).

En République Démocratique du Congo (RDC), l’éducation de base connaît plusieurs

défis. Selon les statistiques du ministère de l'Éducation, moins de 50 % des écoles primaires
disposent des infrastructures nécessaires pour enseigner efficacement les sciences naturelles
(Ministère de l'Éducation, 2022). De plus, les performances des élèves en sciences naturelles
restent préoccupantes. Dans la province du Nord-Kivu, les écoles privées se différencient par
l'approche pédagogique et les moyens disponibles, mais leurs résultats en sciences naturelles sont
également variables. Cela pose la question de savoir si les pratiques pédagogiques adoptées
influencent directement ces performances.

Les initiatives locales de formation des enseignants et d'amélioration des infrastructures

dans la sous-division de Nyiragongo 1 visent à renforcer les capacités pédagogiques en sciences
naturelles. Toutefois, il est nécessaire d'évaluer si ces efforts ont un impact réel sur les
performances des élèves. Ce mémoire vise à comprendre comment les pratiques pédagogiques
influencent les résultats scolaires dans les écoles primaires privées de cette sous-division 1.
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2. Problématique
Considérée comme outil principal pour atteindre les objectifs du dévéloppement durable
(ODD), l’éducation est l’instrument qui permet d’éradiquer la pauvrété, la faim, de faire en sorte
que tous les êtres humains vivent dans la paix et dans la prospérité. Elle est aussi vieille que
l’humanité. Après la famille, c’est l’école qui l’assure aux jeunes générations. Pour se faire, les
personnes ayant la responsabilité d’éduquer les enfants en l’occurrence les enseignants
récoururent à un ensemble d’activités concrètes, des procédures directement observables pendant
le processus dit enseignement-apprentissage. Parmi ces activités figurent les pratiques
pédagogiques
En effet, la notion de pratiques pédagogiques occupe une place capitale dans la modernité
pédagogique. Elle fait depuis un certain temps l’objet de plusieurs recherches en sciences de
l’éducation, l’importance accordée aux pratiques pédagogiques appélées aussi pratiques
enseignantes est due au fait qu’elles tiennent une place prépondérante dans le processus
enseignement-apprentissage et dans la gestion de la classe. Ce sont elles qui permettent la
construction des connaissances et compétences essentielles et recquises pour les apprenants, elles
sont au coeur de méthodes et techniques d’enseignement et le choix minitieux de ces pratiques
fait l’efficacité de ces dernières.
Pour étudier et reveler leur importance, plusieurs recherches se sont intéressées à leurs
impacts et conséquences dans l’apprentissage, dans la relation enseignant-enseigné ou dans les
performances, résultats. Bref; dans les rendements des écoliers.
Dans un monde plein de mutation, caractérisé par des divers phénomènes naturels qui
deviennent de plus en plus récurents, il s’avère primordial d’initier les écoliers aux différentes
sciences naturelles pour leurs permettre d’être plus résilients, autrement dit, les sciences
naturelles s’imposent à l’heure actuelle car elles préparent les écoliers à tous les phénomènes
naturels et à leurs conséquences sur l’environnement humain dans son ensemble.
Ainsi donc, on parle des sciences naturelles dans les écoles, à la radio, à la télévision et à
travers les masses medias.
Cependant, Ngoy (2017) nous fait remarquer que les sciences naturelles sont souvent
coupées du réel et n’introduisent pas au mode de pensée permettant d’affronter un monde vivant,
celui de tous les jours. Dès lors, la motivation s’installe et les mêmes erreurs se perpetuent dès la
maternelle à l’université, enfin de compte, l’éducation scientifique devient une fabrique
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d’exclusion, une fabrique de déchet et un facteur de sélection scolaire. D’où moins d’élèves,
d’écoliers considèrent les sciences naturelles étant difficiles pourtant de très jeunes enfants
aiment bien les sciences et y sont entousiastes.
A la curiosité et l’aptitude naturelles des enfants à découvrir et à chercher à comprendre
le monde qui les entoure, s’ajoute en effet, depuis plusieurs années, une nécessité de mieux
appréhender les connaissances scientifiques et technologiques qui sous-tendent des nombreuses
questions de société fortement liées à leur avenir.
Au niveau international, Hattie (2009) a mené une méta-analyse complète des pratiques
pédagogiques efficaces et a conclu que l'apprentissage visible, c'est-à-dire un apprentissage où
les élèves sont conscients de ce qu'ils apprennent et de la manière dont ils l'apprennent, est l'un
des facteurs les plus influents sur les résultats des élèves. De même, Johnston et Wildy (2016)
ont étudié les méthodes d'enseignement des sciences naturelles en Australie et ont trouvé que
l'intégration de la technologie dans l'enseignement des sciences a considérablement amélioré
l'engagement et les résultats des élèves. Un autre travail important est celui d'Osborne et Dillon
(2008), qui ont mis en évidence l'importance des activités pratiques dans l'enseignement des
sciences, affirmant que les élèves qui participent à des expériences scientifiques directes
développent une meilleure compréhension des concepts complexes. Ces études mondiales
montrent que des pratiques pédagogiques basées sur l'interaction active, la technologie et la
réflexion critique sont essentielles pour améliorer l'apprentissage des sciences naturelles. Ces
résultats soulignent également la nécessité d'adapter ces pratiques aux contextes locaux, en
tenant compte des réalités matérielles et culturelles des écoles.
En Afrique, plusieurs recherches ont également examiné l'impact des pratiques
pédagogiques sur les performances des élèves en sciences. Akyeampong et al. (2013) ont exploré
l'enseignement des sciences au Ghana et ont découvert que les enseignants manquent souvent de
formation pratique adéquate pour enseigner les sciences de manière efficace, ce qui limite les
performances des élèves. En Afrique du Sud, Jita (2010) a constaté que les enseignants qui
adoptent une approche centrée sur l’élève, en intégrant des activités expérimentales dans
l’enseignement des sciences, obtiennent de meilleurs résultats en termes de performance des
élèves. De plus, Lauwers et Jacobs (2018) ont étudié les pratiques pédagogiques au Kenya et ont
montré que les écoles qui investissent dans la formation continue des enseignants en sciences
naturelles voient une amélioration significative des performances des élèves. Ces études
africaines illustrent que, bien que le manque de ressources et de formation des enseignants
constitue un défi majeur, il existe un lien direct entre la qualité de l’enseignement en sciences
 4

naturelles et les résultats académiques des élèves. Cela renforce l'argument selon lequel
l'investissement dans des pratiques pédagogiques efficaces et dans la formation des enseignants
est crucial pour l'amélioration des performances en sciences.
En République Démocratique du Congo, plusieurs études ont abordé la question des
pratiques pédagogiques dans l’enseignement des sciences. Kalubi et Lumbu (2015) ont examiné
les pratiques pédagogiques dans les écoles primaires de Kinshasa et ont trouvé que
l'enseignement des sciences repose principalement sur des méthodes traditionnelles, telles que
l'exposé magistral, ce qui affecte négativement les résultats des élèves. Kabamba (2018) a mené
une étude sur les écoles primaires dans la région du Kivu et a révélé que les écoles qui
encouragent l’apprentissage par projet voient une amélioration notable des compétences des
élèves en sciences naturelles. Par ailleurs, Bakalikwira (2019) a exploré l'utilisation des
ressources pédagogiques dans les écoles rurales et a constaté que le manque de matériel
didactique limite considérablement la qualité de l'enseignement des sciences. Enfin, Mukanya
(2021) a montré que les écoles qui adoptent une pédagogie interactive, en impliquant activement
les élèves dans les expériences scientifiques, obtiennent de meilleurs résultats au TENAFEP en
sciences naturelles. Ces recherches en RDC mettent en lumière le besoin urgent de réformer les
méthodes d'enseignement des sciences dans les écoles primaires, en mettant l'accent sur la
formation continue des enseignants et l’accès aux ressources pédagogiques. Elles montrent
également que l’approche pédagogique a un impact significatif sur les performances des élèves.
Au niveau local, dans la sous-division de Nyiragongo, Masika (2020) a étudié les
pratiques pédagogiques dans les écoles privées et a conclu que l’utilisation de méthodes
interactives, comme les travaux de groupe et les expériences pratiques, améliore la
compréhension des concepts scientifiques chez les élèves. De plus, Mambo (2022) a examiné
l’utilisation des technologies éducatives dans l’enseignement des sciences naturelles et a trouvé
que les enseignants qui intègrent les outils numériques dans leur pédagogie réussissent à susciter
un plus grand intérêt pour les sciences chez les élèves. Ces travaux locaux soulignent les
spécificités contextuelles liées à l'enseignement des sciences naturelles à Nyiragongo,
notamment le besoin de moderniser les méthodes d’enseignement tout en tenant compte des
réalités économiques et infrastructurelles des écoles.
Selon Viginier et Corvol (2020), il faut rapeller, à l’intention des pouvoirs publics,
l’imporatance et la nécéssité d’un enseignement pour tous les élèves, portant sur les sciences de
la nature (expérimentales et d’observation), l’informatique et les technologies (sciences de
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l’ingénier), et ceci, dès les plus jeunes âges, cet enseignement devait constituer un support
expérimental et pratique et ne devrait donc pas être dissocié de leur enseignement.
Il y a alors lieu de se poser la question; pourquoi les sciences naturelles qui, partant de
leur nature, reponde à la psychologie des enfants représentent alors les bêtes noires pour eux. On
pourait donc probablement dire que si les enfants sont naturellement pré-disposés à suivre ces
disciplines, le problème se pose plutôt chez les enseignants ou dans leurs pratiques. Pour faire
une analyse concrète des pratiques pédagogiques des enseignants dans cette etude, nous les
mettons en relation avec les rendements des élèves particulièrement dans les sciences naturelles
régoupant la Botanique, la Zoologie, l’Anatomie, et la Physique.
Les pratiques pédagogiques efficaces étant celles qui permettent l’atteinte des objectifs
visés peuvent être appréhendés en étudiant leurs impacts sur les rendements des écoliers, lesquels
rendements sont définis par Legendre (2005) comme traduisant le degré de réaliséation des
objectifss,les résultats d’un ou deux groupes.
Le rendement scolaire fait référence à l’évaluation des connaissances acquises au niveau
scolaire, supérieur et universitaire. Il suppose également la capacité de l’élève à répondre aux
stimuli éducatifs.
Dans cette etude, nous faisons allusion aux rendements scolaires car certainement ces
pratiques influencent significativement et montre à quel point celles-ci sont utilisées à bon
escient. Concrètement, cette étude s’oscille autour des questions suivantes;
 Quelles sont les pratiques pédagogiques utilisées par les enseignants des écoles primaries
privées de la sous division de Nyiragongo 1 dans l’enseignement des sciences naturelles?

 Quel est l’impact de ces pratiques sur les rendements des écoliers du primaire dans la
sous’division de Nyiragongo 1?

3. Objectif du travail
Dans cette étude, nous nous fixons les objectifs suivants;

1. Identifier les pratiques pédagogiques utilisées par les enseignants de l’école primaire privée
dans la sous division de Nyiragongo 1 en sciences naturelles.

2. Dégager l’impact de ces pratiques sur le rendement des écoliers dans les écoles primaires
privés de la sous-division de Nyiragongo 1.
 6

4. Hypothèses
De façon provisoire, nous pouvons répondre aux questions posées de la manière suivante:

1. Les pratiques pédagogiques interactives et expérimentales à savoir, la transmission de la

matière, l’intéraction enseignant-écolier, l’organisation des leçons, les materiels utilises, la clarté
de la matière, les attitudes des enseignants ; identifiées chez les maîtres dans les écoles primaires
privées de la sous-division de Nyiragongo 1. amélioreraient les performances des élèves en
sciences naturelles.

2. Ces pédagogiques identifiées chez les maîtres dans les leçons des sciences naturelles auraient
un impact positif sur les rendements des écoliers.

5. Choix et intérêt du sujet

La compréhension, l’assimilation et l’atteinte des objectifs spécifiques dépendent surtout
des pratiques pédagogiques utilisées par l’enseignant au cours de son enseignement. De cette
façon, l’étude portant sur les pratiques pédagogiques vaut donc son pésant d’Or. Ainsi, l’intérêt
de cette recherche n’est pas à démontrer, il est à la fois théorique et pratique. Sur le plan
théorique, cette étude vise à démontrer à quel point la notion de pratiques pédagogiques est
capitale dans l’enseignement et constitue par conséquent une source pontentielle d’information et
de savoir pour le féru de l’enseignement. Sur le plan pratique, les résultats de cette étude
permettent aux enseignants de rendre compte de l’influence de leurs pratiques sur les rendements
de leurs écoliers,

Le choix de ce sujet repose sur l’importance croissante des sciences naturelles dans la
formation des élèves et leur avenir académique. En effet, l’enseignement des sciences naturelles
au niveau primaire constitue une base essentielle pour les études futures dans des domaines
scientifiques et technologiques. Comprendre les pratiques pédagogiques efficaces dans ce
domaine est donc crucial pour améliorer les résultats des élèves. En outre, cette étude apporte
une contribution à la littérature sur l'éducation en RDC et fournit des recommandations aux
décideurs et éducateurs pour améliorer la qualité de l’enseignement des sciences naturelles.

6. Délimitation du sujet dans le temps, dans l’espace et sur le plan thématique

Cette étude est limitée dans le temps, à l’année scolaire 2023-2024. Sur le plan spatial,
elle se concentre sur les écoles primaires privées de la sous-division de Nyiragongo 1, située
dans la province du Nord-Kivu, en RDC. Sur le plan thématique, cette recherche se focalise sur
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l’analyse des pratiques pédagogiques et leur impact sur les performances des élèves en sciences
naturelles et elle s’inscrit dans le domaine de l’évaluation.

7. Méthodologie
Cette étude s’avère une recherche corrélative mettant en relation les pratiques
pédagogiques et les rendements des écoliers du primaire en sciences naturelles dans la sous-
division de Nyiragongo 1.

La méthodologie adoptée dans cette étude est mixte. Une enquête quantitative est réalisée
à travers des questionnaires administrés aux enseignants des écoles primaires privées de la sous-
division de Nyiragongo 1. Un test de performance est également administré aux élèves pour
mesurer leurs résultats en sciences naturelles. Enfin, des entretiens qualitatifs sont réalisés avec
les enseignants pour approfondir la compréhension de leurs pratiques pédagogiques et des défis
qu’ils rencontrent. Les données recueillies sont analysées à l’aide du logiciel SPSS pour les
aspects quantitatifs et d’une analyse de contenu pour les entretiens.

8. Subdivision du travail
Hormis l’introduction et la conclusion générale, notre travail est subdivisé en trois
chapitres:

Le premier chapitre porté sur les Considérations théoriques et conceptuelles: ce chapitre

présente les concepts clés tels que les pratiques pédagogiques, les performances des élèves et
l’enseignement des sciences naturelles. Il expose également les théories de l’apprentissage
applicables à cette étude.

Le deuxième chapitre Cadre méthodologique: Ce chapitre décrit la méthodologie et les

techniques de recherche et les difficultés rencontrées, notamment la population cible,
l’échantillon, les outils de collecte des données et les techniques d’analyse.

Le troisième chapitre est consacré à la Présentation, analyse des données et

interprétation des resultants. Ce chapitre présente les résultats de l’enquête et des tests de
performance, suivis de leur interprétation.
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Chapitre premier
CONSIDÉRATIONS CONCEPTUELLES ET THÉORIQUES

Ce chapitre est consacré à la définition des concepts clés relatifs à notre étude, à la
présentation des théories qui sous-tendent notre étude et la description de quelques études
antérieures ꓹ

1.1. Définition des concepts clés

1.1.1. Pratiques pédagogiques
1.1.1.1. Définition
Avant de définir le concept (pratique pédagogique), nous avons jugé utile de
circonscrire d'abord celui de pratique et en fin Celui de pédagogie.

 Pratique

Selon le Dictionnaire de la pédagogie et de l’éducation, une pratique se réfère

généralement à une méthode ou une approche concrète utilisée dans un contexte éducatif. Cela
peut inclure des techniques d’enseignement, des stratégies d’apprentissage, ou des activités
spécifiques mises en œuvre pour favoriser l’acquisition des connaissances et des compétences,
celles-ci sont souvent fondées sur des théories pédagogiques et peuvent être adaptées en fonction
des bésoins des apprenants et des objectifs d’apprentissage.

Elles englobent à la fois des aspects théoriques et des applications pratiques dans le
processus éducatif.

Il désigne ce qui est ou se rapporte à la pédagogie. On parle de certificat d'aptitude

pédagogique pour désigner le diplôme permettant d'enseigner dans les classes primaires.

 Pédagogie

Selon le dictionnaire de la pédagogie et de l'éducation (2007), le terme pédagogie

tire son origine du grec (paidogogia), qui veut dire art d'élever les enfants ou de conduire les
enfants.
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Pour Foulquié (1971), la pédagogie est une action de conduire les enfants pour faire de lui un
adulte utile à la société, agent du développement.

Quant au concept pédagogique, il désigne un ensemble d’iddées, des théories et des

pratiques qui orientent l’enseignement et l’apprentissage. Selon le dictionnaire de la pédagogie et
de l’éducation, il peut faire des références à ;

- La théorie de l’éducation
- Les pratiques éducatives
- Les objectifs éducatifs
Selon Durkheim (1978), la pédagogie est une réflexion appliquée aussi
méthodiquement que possible aux choses de l’éducation. L’éducation est l'action exercée par les
générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour
objectif de susciter un certain nombre d'états physiques, intellectuels et mentaux que réclament
de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement
destiné. La pédagogie est à la fois une théorie et une pratique : une théorie ayant pour objet de
réfléchir sur les systèmes et sur les procédés d'éducation, en vue d'en apprécier la valeur et pour
éclairer et diriger l'action de l'éducation.

 Pratiques pédagogiques et pratiques enseignantes

La pratique pédagogique englobe l’ensemble des actions et des choix qu’un

enseignant met en profit pour faciliter l’apprentissage des élèves, en s’appuyant sur des théories
et des méthodes d’enseignement. En revanche, la pratique enseignante est plus large, englobant
toutes les activites de l’enseignant, y compris la préparation des leçons, la gestion de classe, et
l’interaction avec les élèves, au-délà de la sele transmission de connaissances.

Bref, la pratique médagogique est une composante de la pratique enseignante,

centrée sur les aspects didactiques et méthodologiques de l’enseignant.

En effet ꓹ selon le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde

(2003), l'expression pratique pédagogique peut prendre connexion avec celle de pratique qui
désigne traditionnellement les activités réalisées par l'enseignant lui-même face aux apprenants
dans la salle de classe, il s'agit des activités concrètes de procédures directement observables. Par
exemple, la proposition d'une activité de conceptualisation grammaticale suivie d'exercices
 10

d'application par opposition aux activités abstraites ꓹ au processus du traitement cognitif

correspondant effectué par l'apprenant.

Selon Osingela (2018), il s'agit de l'ensemble des manières dont les enseignants ou
les maîtres enseignent les sciences en recourant à des matériels didactiques, aux manuels
scolaires et à des méthodes et techniques d'enseignement.

De ces définitions, nous pouvons dégager le sens opérationnel de l'expression « pratique

pédagogique » dans le contexte de cette étude. En effet, pour nous, ce sont les méthodes utilisées
par l'enseignant pour rendre l'enseignement fécond ou efficace.

1.1.1.2. Description de quelques pratiques pédagogiques

D'après Duguet (2014), les recherches dans le domaine pédagogique décrivent
plusieurs pratiques, notamment l'interaction entre enseignant et élève, le matériel didactique en
présence, l'organisation du cours, la clarté de la matière, la manière de transmettre la matière et
attitude de l'enseignant. Ce sont les pratiques que nous décrivons dans les lignes qui suivent.

1. Interaction entre enseignant et apprenant

Selon le Dictionnaire Pédagogique et de l'Éducation (2007), l'interaction est une

communication, un échange d'information entre deux individus ou plusieurs individus à
l'intérieur d'un groupe.

D'après le Dictionnaire actuel de l'éducation (2005), l'interaction est l'ensemble

d'échanges personnalisés de nature dynamique et spontanée qui comprennent au plan des
témoignages sur les réalités et les expériences des participants.

Selon Osingela (2018) l'interaction est à considérer comme échange, une

communication provoquée par l'enseignant en vue de susciter la compréhension de la matière
qu'il enseigne. Il est aussi possible que l'interaction soit suscitée par l'élève.

Selon nous ꓹ l'interaction c'est le processus de communication qui existe entre

enseignant et apprenant en vue de susciter l'attention des élèves.

2. Matériels utilisés
 11

Les matériels sont des nombreux éléments pouvant être regroupés en un ensemble,
selon leurs utilisations au sein d'une fin concrète. Les éléments de l'ensemble peuvent être réels
(physiques), virtuels, ou abstraits.

Par matériel didactique on entend tout matériel réunissant des moyens et les
ressources qui facilitent l'enseignement et l'apprentissage. Ce genre de matériel est très utilisé
dans le cadre éducatif afin de faciliter l'acquisition des concepts, d'habiletés, d'attitudes dextérité.

Nous retenons que les matériels didactiques doivent comprendre les éléments qui
permettent un certain apprentissage spécifique.

3. Organisation des leçons

Selon le Dictionnaire Encarta (2009), une organisation est un mode de construction

et de fonctionnement d'un ensemble, d'un groupe, d'un système. La science de l'organisation ne
s'est pas développée de manière lineaire.

D'après Osingela (2018), l'organisation du cours est l'action ayant pour objet de créer
et d'agencer les éléments d'une structure, de déterminer leur réaction en vue d'un rendement
optimal (compte tenu de la finalité de cette structure du comportement de personnes en fond
partie), et de veiller à l'adaptation, et à l'amélioration de la structure par un constat.

4. Clarté de matière

Selon le Dictionnaire des concepts clés de pédagogie (2009), Bernoux définit un

système ouvert sur l'environnement comme étant des biens ou des sciences en sociologie.
L'organisation du cours ou d’un cours est un ensemble d'activités d'apprentissages destinés par
l'organisation du cours en grande partie (de l'élaboration) ou plan du cours.

5. Manière de transmettre la matière

Selon Dictionnaire actuel de l'Éducation (2005), la transmission de la matière est le

degré de réalisation des apprentissages par les programmes d'études. La transmission est l'action
de transmettre, de faire passer quelque chose à quelqu'un ou d'un émetteur à un récepteur ꓸ Celle-
ci s'applique à tout acheminement d'un message, émetteur quand un système peut effectuer la
transmission dans les deux sens. Ou action de passer, d'acheminer de faire parvenir quelque
chose à quelqu'un de faire passer quelque chose d'un lieu à un autre.
 12

La transmission est donc la manière de faire et d'agir de l'enseignant, recourant bien

entendu à des méthodes et techniques en vigueur dans le cadre de l'enseignement.

6. Attitude

L'attitude est un concept central de la psychologie sociale. Sa définition avait été

proposée par Allport depuis 1935, laquelle est encore acceptée aujourd'hui par la plupart des
chercheurs. Selon lui, l'attitude « est un état mental de préparation à l'action, organisée à travers
l'expérience, exerçant une influence directive et dynamique sur les comportements ».

C'est une disposition acquise à réagir de manière invariablement favorable ou

défavorable à l'égard d'un objet donné. Elle correspond donc à un état interne de l'individu
résultats de la combinaison de perception, de représentation, d'émotions, d'expériences et de
l'analyse de leurs résultats qui rend plus ou moins probable à un comportement déterminé dans
une situation.

Selon Mukieke (2008, p.2), l'attitude du maitre conditionne toutes les activités de la
classe. Aux yeux de l'apprenant, il présente trois images à savoir : celle d'un adulte, celle d'un
représentant de l'autorité, et celle d'un guide animateur possédant un savoir.

D'après Omokoko (2008, p. 61), l'attitude est constituée par des composantes :
affectives, cognitives, et comportementales. Parmi certaines attitudes de l'enseignant pouvant
nous intéresser, il y a le fait de parler à une voix monotone, parler distinctement, parler à haute
voix, utiliser des gestes quand il parle, se montrer enthousiaste et dynamique, se déplacer dans
toute la salle, regarder la classe quand il enseigne, maintenir l’ordre et la discipline en classe, etc.

1.1.2. Rendement
Le rendement traduit le degré de réalisation des objectifs établis, les résultats d'un ou
de deux groupes des sujets (Legendre,2005).

Pour Lê Thành Khôi (1971), le rendement scolaire désigne l'évaluation des

connaissances acquises dans le cadre scolaire ou universitaire. Dans ce contexte, un étudiant
ayant un bon rendement scolaire est celui qui a des notes positives aux examens (contrôle) tout
au long de l'année scolaire ou académique.

En milieu scolaire ꓹ le rendement a un intérêt à la fois psychologique et pédagogique.

Il sert à mesurer les capacités de l'élève, tout en révélant ce qu'il a appris au cours du processus
 13

formatif. La plupart des indicateurs que l'on calcule pour évaluer le rendement se rapporte soit au
degré de maîtrise des objectifs d’apprentissage scolaire, soit aux conditions dans lesquelles les
écoles fonctionnent. Dans ce travail, c'est le rendement quantitatif qui a retenu notre attention.

Pour nous, le rendement scolaire c'est le résultat obtenu après une évaluation bien
objective.

1.1.3. Sciences naturelles

En lisant Osingela (2018), l’on s’aperçoit que l’appellation "Sciences naturelles »

désigne généralement l'ensemble des disciplines scientifiques portant sur l'étude de la nature au
sens écologique ou environnemental du terme, c'est-à-dire de « l'ensemble formé par les sciences
de la vie et celles de l'écosystème ayant permis l’éclosion de la vie». Elles comprennent
notamment la zoologie, la botanique et certaines sciences de la terre.

De nos jours, cet assortiment de sciences est enseigné dans les salles de
l'enseignement primaire sous l'appellation « Sciences naturelles ». Les sciences de la nature sont
ainsi associées à l'environnement biophysique. La séparation fut institutionnellement établie en
France en 1958, avec l’appellation des options « science de la terre » et « sciences biologiques »
au sein de l'agrégation des sciences naturelles.

Selon Delange, cité par Ngoyi (2017), les sciences de la nature peuvent être
regroupées en trois grandes catégories comprenant elles-mêmes de nombreuses sous-branches.
Nous pouvons noter, en passant :

a) les sciences de la vie et de l'environnement archéologie, biochimie, agro-écologie,

agronomie, anatomie, anthropologie, bioclimatologie, biogéographie, biologie, biologie
du développement, biophysique, botanique, cytologie, écologie, écophysiologie, éco
toxicologie, embryologie, entomologie, herpétologie, histologie, hydrobiologie,
ichtyologie, mammalogie, médecine, microbiologie, mycologie, ornithologie,
paléoanthropologie, paléoécologie, paléontologie, la pharmacologie, physiologie,
systématique, toxicologie, virologie, zoologie;
b) Les sciences de la terre et de l'univers: astrochimie, astronomie, astrophysique,
climatologie, géochimie, géologie, géophysique, hydrogéologie, hydrologie,
météorologie, minéralogie, océanographie, pédologie, pétrologie, sédimentologie,
sismologie, spéléologie, volcanologie et ;
 14

c) Sciences de la matière : chimie, chimie inorganique, chimie organique, physique,

physique nucléaire, physique optique, physique ondulatoire, physique quantique,
thermochimie, thermo physique.

Étant donné que les sciences constituent un ensemble des disciplines étant
scientifiques, notons que dans le cadre de cette étude, ce sont les sciences naturelles qui nous
intéressent. Elles permettent de développer l'esprit d'observation, d'exploitation et de curiosité
scientifique en élargissant le champ d'intérêt des enfants et leur goût d'étude et de la recherche
personnelle.

Ces sciences naturelles sont, de nos jours, enseignées à l'école primaire, ceci à partir
de la première année jusqu'en sixième année primaire. Cet assortiment des sciences est enseigné
dans les classes de l'enseignement primaire sous l'appellation de sciences « naturelles ».

1.1.3.1. Importance des sciences naturelles

Il est difficile d’imaginer le monde sans le progrès scientifique, c'est-à-dire le
développement de la science. La science aujourd'hui fait intervenir de très grandes équipes
internationales dont les travaux s'étendent sur plusieurs années, voire plusieurs décennies. En
plus, le monde a beaucoup progressé grâce à la science : la médecine moderne ou traditionnelle,
1'électricité, le transport et la télécommunication.
Selon Ngoyi (2017), les sciences de la nature en même temps qu’elles nous aident à
découvrir la structure de l'univers par leur application pratique, vont nous permettre d'agir sur
cette nature et l'humaniser. L'action technique humaine devient le signe de la supériorité
métaphysique de l'homme sur la nature. Ainsi, de même que Dieu a créé l'homme à son image,
celui-ci s'est créé un monde dans son image, ses connaissances de la nature lui permettaient
d'aménager la nature à sa convenance, de façonner le milieu naturel en milieu humain.

L'importance des sciences naturelles est relevée également du point de vue de

l'objectif de cet enseignement. Ce point reprend pour chaque branche, trois types d'objectifs,
notamment les objectifs généraux, les objectifs intermédiaires et spécifiques.

1.1.3.2. Objectifs de l'enseignement des sciences naturelles

De façon générale, Igen cité par Kongi (2017) explicite un ensemble d'objectifs
jusque-là peu (et insuffisamment) pris en compte dans l’enseignement. Ils visent à développer
chez l'élève l'autonomie et la prise de responsabilité, la curiosité et l'aptitude à s'étonner,
 15

l'aptitude à la communication, la sensibilité et le sentiment esthétique, le développement

physique, l'ouverture aux autres, l'ouverture à la société et l'éducation morale.

Nous référant au programme national de l'enseignement primaire (2004) les objectifs

assignés aux sciences naturelles consistent à : développer l'esprit d'observation, s'intéresser à la
vie sous toutes ses formes (animales et végétales), la respecter et l'admirer, développer le goût de
la recherche personnelle, expliquer la structure et le fonctionnement du corps humain, donner
l'importance de la matière, des plantes et des animaux de son milieu.

D'après le programme national de l'enseignement primaire (2004), les objectifs

spécifiques par exemple en cinquième année sont développés de la manière suivante :

a) En physique, ces objectifs consistent à observer, distinguer les états de la matière :

observer les solides et donner leurs propriétés, observer et décrire les liquides, décrire
l'eau et ses états, décrire la dilation des liquides, observer et décrire le gaz, expliquer le
passage d'un état à un autre, observer, décrire et utiliser une balance, observer et décrire
la combustion, identifier et décrire les combustibles utilisés dans la région ;
b) En anatomie, il s'agit d’observer et décrire le corps humain, citer les différentes parties du
corps humain, observer le squelette, distinguer les différents os; observer les muscles,
observer l'appareil digestif, citer les différentes parties de l'appareil digestif, observer
l'appareil circulatoire, citer les différentes parties de l'appareil circulatoire, observer
l'appareil respiratoire, identifier les diverses parties de l'appareil respiratoire, citer les
différents organes d'excrétion, indiquer les parties du système nerveux, identifier les
organes de sens;
c) En Zoologie, ces objectifs visent à observer divers animaux, classer et comparer les
animaux d'après (la morphologie, l'alimentation, le mode de reproduction, la locomotion,
l'utilité, le mode de protection), citer les principaux groupes des vertébrés, classer les
mammifères, identifier les oiseaux, classer les reptiles, observer les batraciens, expliquer
leurs métamorphoses, identifier les poissons, citer quelques invertébrés, observer et
décrire les insectes ;
d) En Botanique, il s'agit d’observer et d’identifier diverses plantes, citer les parties d'une
plante, expliquer leurs modes de vie, expliquer la reproduction de la plante, observer et
citer quelques fruits de la région, citer quelques plantes industrielles, citer quelques
plantes utiles et quelques plantes nuisibles.
 16

1.1.3.3. Directives méthodologiques des sciences naturelles

D'après le programme national de l'enseignement primaire (2004), les leçons des

sciences à l'école primaire sont basées sur l'observation directe. Le maître doit rendre les leçons
vivantes en actualisant et en les rendant plus concrètes par l’expérimentation et la visualisation
(croquis, objets).

Les leçons des sciences doivent être actives. Le maître évitera le monologue, il
parlera peu et laissera les élèves s'exprimer, tout en dirigeant les discussions. De même qu'au
degré moyen, le maître ne visera que l'imitation des élèves à l'anatomie, à la botanique, à la
zoologie. Il s'agit simplement de développer chez l‘élève l'esprit d'observation, d'éveiller chez ce
dernier le besoin d'explication et l'appétit du pourquoi et de comment.

En Botanique :

 La seule description des végétaux intéresse rarement l’enfant : c'est surtout vers
l'observation des fonctions qu'il faut l'orienter ;

 L'enseignant donnera la préférence aux étapes de vie d'une plante : la plante nait, se
nourrit, se développe, se défend, se reproduit et meurt

 Une fiche d'observation sera établie pour chaque plante et utilise utilement et complétée
en y mentionnant les quelques renseignements suivants (a) Lieu où la plante croit de
préférence ; (b) Nature et exposition du terrain ; (c) Etape du développement : floraison,
fructification. (d) Mode de reproduction ; (e) Utilité éventuelle pour l'homme.

En Zoologie :

 L'enseignant s'attachera à faire comprendre certains problèmes parmi les plus simples que
pose la vie de l’animal : son genre de vie, les rapports entre la constitution de son corps et
son milieu de vie, etc.

 Pour mener une étude sur un animal, il convient:( a) D'observer, autant que possible,
l'animal dans son milieu, (b) De reconstituer, au besoin dans la classe, son milieu
naturel ; (c) De bien se documenter.

 La classification scientifique est extrêmement complexe. A l'école primaire, il serait

ambitieux de vouloir en donner un aperçu même succinct ;
 17

 Les groupements que les enfants établiront seront opérés surtout en vue de cultiver chez
eux l'esprit de généralisation ;

 Pour caractériser les mammifères, les oiseaux, les reptiles, les batraciens, les poissons, les
insectes, les mollusques, deux ou trois caractères principaux du groupe peuvent être
retenus,

Dans chaque catégorie, l'étude portera sur un type commun dans la région. Il s'agira
de regrouper les animaux présentant les mêmes caractères pour arriver à la détermination du
groupe.

En étudiant un animal, un accent particulier sera mis sur les aspects suivants : (a)
comment les animaux se protègent ; (b) comment ils se défendent ; (c) comment ils s'adaptent à
leur milieu ; (d) comment ils se déplacent ;(e) comment ils se nourrissent, (1) comment ils se
multiplient.

1.2. Théories sur le processus enseignant-apprentissage

L'étude se base sur les théories qui expliquent le processus d'apprentissage. Parmi ces
théories, on peut citer la théorie behavioriste, la théorie sociocognitive, les théories cognitivistes
de l'apprentissage et la théorie socioconstructiviste. Chacune d'elles explique comment
l'apprenant arrive à acquérir la connaissance

1.2.1. Théorie behavioriste

Osingela (2018) explique que pour le béhaviorisme, on ne peut pas aller voir ce qui
se passe dans la tête de celui qui apprend. C'est pourquoi, celle-ci est considérée comme une
boite noire dont la connaissance n'est pas nécessaire à la compréhension de ce qui est
déterminant dans l'apprentissage. L'essentiel se passe ailleurs, ce qui est important, ce sont les
conditions dans lesquelles s'effectue un apprentissage. Comprendre le problème se ramène à
connaitre les facteurs de l'environnement qui influencent significativement cet apprentissage.
Cette influence se vérifiera à travers des indicateurs, essentiellement
comportementaux ꓹ donc observables. Le béhaviorisme plonge ses racines dans les découvertes
des physiologistes de la fin du 19ème et du début du 20ème siècle à la tête desquels, Pavlov (1849-
1930) avec ses travaux sur les réflexes conditionnels (conditionnement classique) et Watson
(1878-1958).
 18

Ce dernier soutient que les animaux et les hommes acquièrent de nouvelles conduites
par le mécanisme du conditionnement, et que ces conduites continuent à se manifester aussi
longtemps que les stimuli appropriés sont présents. L'apprentissage chez les animaux et les
humains se ramènerait donc à un mécanisme de conditionnement. Il exclut la conscience dans
l'explication du comportement.

C'est Skinner qui, en 1971, théorise mieux l'apprentissage humain à la lumière du

conditionnement en introduisant la notion de conditionnement opérant.

Pour lui, aucune description de l’interaction entre l’organisme et son milieu n'est
complète si elle n'inclut l'action du milieu sur l'organisme après qu'une réponse a été produite »,
a expérimenté de manière systématique sur des animaux (rats et pigeons) ses conceptions sur
l'apprentissage basée sur le conditionnement opérant. Après les conditions de milieu, on passe
directement aux effets produits. Ce qui se passe entre les deux éléments du couple n'intéresse pas
le béhavioriste. Skinner affirme : « le comportement engendré par un ensemble donné de
contingences peut être expliqué sans faire appel à des états ou des mécanismes internes purement
hypothétiques ». Les théories béhavioristes de l'apprentissage ont eu une influence considérable
sur les projets pédagogiques jusque dans les années 70 ꓹ elles ont notamment trouvé un terrain
d'application dans ce qu'on a appelé la pédagogie par objectif. La rencontre entre les théories
béhavioristes de l'apprentissage et la définition des objectifs en pédagogie a propulsé celles-là
dans le système éducatif.

1.2.2. Théorie socio-cognitiviste

La théorie sociocognitive apparait comme la continuité du raisonnement et des

recherches d'Albert Bandura et de ses collaborateurs. Cet auteur remet en cause le
fonctionnement binaire ou unidirectionnel du sujet social face aux différentes situations ou
activités auxquelles il peut être confronté (Alfonso et al., cités par Osingela 2018).

Les sujets ne répondent pas uniquement au stimulus (prépondérant) dans cette

théorie. La cognition rassemble l'ensemble des activités mentales, des processus de la
connaissance et de la fonction qui la réalise.

En effet ꓹ la théorie socio-cognitive répond à plusieurs objectifs notamment

comprendre les individus et les groupes, élaborer des méthodes permettant de modifier les
comportements et utiliser ses méthodes pour promouvoir le développement personnel. Cette
 19

théorie est basée sur la notion d'interaction. Elle met en évidence la notion de « agency » ou en
français d'agentivité est une notion fondamentale dans l'analyse des comportements humains.

Cette notion agentivité ou agency se définit par « la capacité humaine à influer

intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions ». L'intention permet de mettre en place
des plans d'actions. En effet, il n'est pas possible de connaître à l'avance les conséquences de nos
actes. Il nous est alors possible de planifier « planning agency ». La notion d'agentivité illustre
l’intentionnalité et l'anticipation des individus. L'individu joue un rôle dans son développement
personnel. Il acquiert cette capacité d'adaptation et de renouvellement face aux nouvelles
situations auxquelles il peut être confronté.

1.2.3. Théorie cognitiviste de l'apprentissage

L'approche cognitiviste s'intéresse à la représentation et l'organisation des

connaissances dans la mémoire. Elle se préoccupe de l'analyse de la tâche d'apprentissage et de
la performance en termes de processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage.

Au contraire des théories béhavioristes, explique Osingela (2018) les théories

cognitivistes du traitement de l'information décrivent l'apprentissage comme une série de
transformations de l’information qui s'opèrent à travers les structures du cerveau, d'où
l'importance de se pencher sur son anatomie et son fonctionnement. Plusieurs courants de penser
en Psychologie de l'apprentissage et dans les Neurosciences qui ne se satisfont pas du modèle
comportementaliste et des difficultés à expliquer les apprentissages complexes, humains, ont
proposé autres théories notamment à partir des années 50 et 60. Si aucune de ces théories qu'un
apprentissage puisse entrainer des modifications de comportement, toutes affirment que
l'essentiel n'est pas là, mais ailleurs, précisément dans ce qui se passe dans la tête de celui qui
apprend, qu'il manifeste ou non un comportement observable.

On ne peut apprendre n'importe quoi à l’apprenant ꓹ Une acquisition nouvelle

nécessite la présence préalable de structures d’accueil, appelées encore concepts intégrateurs ou
ponts cognitifs qui permettent l'incorporation des nouvelles connaissances. En l'absence de telles
structures, l'apprentissage n'est pas efficient, à moins d'être un simple dressage avec son
inévitable régression s'il n'est pas entretenu.
 20

1.2.4. Théorie socio-constructiviste

Cette théorie est fondée sur l'interaction sociale en estimant que l'enfant est d'abord
un être social. Le développement de sa pensée, de son langage, de toutes ses fonctions
psychiques supérieures sont des fruits d'une interaction permanente avec le monde des adultes.

Par intériorisation progressive en alternant des phases de maturation psychologique

avec les phases d’apprentissage, un système intra psychique autonome et individuel s'élabore à
partir d’un système intrapsychique collectif. La famille, l'environnement et l'école sont pour lui,
les endroits qui jouent un rôle prépondérant dans la réussite de ses études.

Cette réussite est conditionnée non seulement par sa maturité intellectuelle, mais
également par la qualité des interventions des adultes qui, par leur médiation, lui donnent accès à
des formes de représentations plus élaborées. Pour faire comprendre une bonne médiation,
Vygotsky avance la Zone qui est située entre le niveau actuel de l'évolution autonome pour
l'enfant, et le niveau qu'il peut potentiellement atteindre lorsqu'il est assisté par l'adulte ou
collabore avec d'autres enfants plus experts (Osingela, 2018).

1.2.5. Théorie de l’auto-détermination

Principales: l’apprentissage est favorisé lorsque les élèves ressentent un sentiment
d’autonomie, de competences et de lien social. Application: encouragement à l’auto-régulation
et à la prise des décision dans l’apprentissage.

En somme: chacune de ces théories offre des perspectives uniques sur l’enseignement et
l’apprentissage, et les éducateurs utilisent souvent une combinaison de ces approches pour
répondre aux besoins variés des apprenants.

1.2.3 Théories de l’apprentissage appliquées aux sciences naturelles

L’apprentissage des sciences naturelles repose sur plusieurs théories pédagogiques qui
guident les pratiques des enseignants et influencent la manière dont les élèves assimilent les
connaissances scientifiques.

La théorie constructiviste de Piaget: Selon Jean Piaget, l'apprentissage est un processus

actif où l'élève construit ses propres connaissances à travers des expériences et des interactions
avec son environnement (Piaget, 1964). Dans le cadre de l’enseignement des sciences naturelles,
 21

cette théorie met en avant l’importance des activités expérimentales qui permettent à l'élève
d'observer et de comprendre les phénomènes naturels.

La théorie socio-constructiviste de Vygotsky: Pour Vygotsky, l’apprentissage est un

processus social dans lequel l’interaction avec les autres, notamment les enseignants et les pairs,
joue un rôle fondamental (Vygotsky, 1978). Appliquée aux sciences naturelles, cette théorie
suggère que les élèves apprennent mieux lorsqu’ils travaillent en groupes et échangent sur leurs
observations et expériences.

La théorie de l’apprentissage par l’expérience: David Kolb met en avant l’importance

de l’expérimentation directe dans le processus d'apprentissage (Kolb, 1984). Cette approche est
particulièrement pertinente pour les sciences naturelles, où les élèves doivent passer par des
phases d’expérimentation, d’observation, de réflexion et d’application.

1.3. Les pratiques pédagogiques efficaces en sciences naturelles

Les pratiques pédagogiques jouent un rôle clé dans l’enseignement des sciences
naturelles. Certaines approches se sont avérées plus efficaces pour améliorer l'apprentissage des
élèves dans ce domaine.

L’approche expérimentale: L’apprentissage par l’expérimentation est une méthode

efficace pour enseigner les sciences naturelles, car elle permet aux élèves de manipuler
directement les objets d’étude et d’observer les phénomènes naturels.

Des études ont montré que les élèves qui participent à des activités expérimentales
régulières obtiennent de meilleurs résultats en sciences (Hofstein & Lunetta, 2004).

L’approche par résolution de problèmes: Cette méthode implique de confronter les

élèves à des problèmes scientifiques concrets, qu’ils doivent résoudre en appliquant leurs
connaissances. Cela encourage les élèves à penser de manière critique et à utiliser des méthodes
scientifiques.

L’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC): Les

TIC, notamment les simulations numériques et les ressources pédagogiques en ligne, enrichissent
l’enseignement des sciences naturelles. Elles permettent d’explorer des concepts complexes à
travers des visualisations interactives et de renforcer l’autonomie des élèves

1.4. Facteurs influençant les performances des élèves en sciences naturelles

 22

Les performances des élèves en sciences naturelles sont influencées par plusieurs
facteurs, qui peuvent être regroupés en trois grandes catégories : les facteurs liés aux enseignants,
les facteurs liés aux élèves et les facteurs liés à l’environnement scolaire.

Facteurs liés aux enseignants: Les compétences pédagogiques, le niveau de formation et

l’expérience des enseignants jouent un rôle crucial dans les performances des élèves. Un
enseignant formé aux méthodes pédagogiques interactives et expérimentales sera plus à même de
stimuler l’intérêt des élèves pour les sciences naturelles (Darling-Hammond, 2000). De plus, la
capacité de l'enseignant à adopter une pédagogie différenciée pour répondre aux besoins
individuels des élèves influence grandement leurs résultats (Tomlinson, 2001).

Facteurs liés aux élèves: Les caractéristiques individuelles des élèves, telles que leur
motivation, leur engagement et leur attitude face aux sciences, ont un impact direct sur leurs
performances (Schunk, Pintrich & Meece, 2008). Les élèves motivés par les sciences naturelles
et disposant d’un soutien parental adéquat ont tendance à mieux réussir.

Facteurs liés à l’environnement scolaire: Les infrastructures scolaires et la disponibilité des

ressources pédagogiques influencent également les résultats des élèves en sciences naturelles.
Les écoles disposant de laboratoires bien équipés et de matériel didactique adéquat permettent
aux élèves de bénéficier d’une meilleure qualité d’enseignement (Tobin, Tippins & Gallard,
1994).

1.5. ETUDES ANTÉRIEURES

1.5.1. Études réalisées en République Démocratique du Congo

1. Étude de Kongi (2017)

Kongi a mené une recherche intitulée : « rendement des élèves et pratiques
enseignantes dans les activités d'éveil scientifique en classes de cinquième primaire des écoles
catholiques de la ville de Kisangani ». Dans cette étude, il s'est fixé des objectifs suivants :

1) Dresser un bilan sommaire de rendement d'éveil en activités scientifiques ;

2) Dégager l’influence de certaines caractéristiques pertinentes des élèves sur le rendement
scolaire notamment l’âge, le sexe et l'école fréquentée ;
3) Identifier les pratiques enseignantes les plus courantes dans l'enseignement des sciences
naturelles.
 23

Après analyse des données, l'auteur a obtenu les résultats suivants en rapport avec les
rendements et les pratiques pédagogiques observés :

Par rapport au rendement, l’auteur a enregistré un résultat moyen global évalué à

57,53%. Bien que satisfaisant selon le critère national de maitrise, ce rendement a été estimé peu
encourageant, notamment par rapport au seuil de l'UNESCO (70%).

Selon les caractéristiques des sujets, les résultats suivants ont été observés :

 Le rendement des élèves de cinquième année selon l'âge a évolué en sens inverse. Les
élevés d’âge inférieur (10-12 ans) ont été plus performants que ceux d'âge avancé (13-17
ans) ;
 Il n'y a pas de différence significative entre les filles (57,74%) et les garçons (57,24%).
L'appartenance a un sexe n'a pas discriminé les sujets dans leur prestation en sciences
naturelles ;
 La différence des résultats selon l'école fréquentée a été établie statistiquement. Cette
inégalité est attribuable aux modes de gestion assignés à ces écoles ;
 Au sujet de pratiques enseignantes, il a enregistré les principales conclusions suivantes :
 Les ressources pédagogiques disponibles dans les écoles enquêtées sont
constituées le manuel scolaire, de matériel didactique et de documents divers
 Le manuel le plus présent dans ces écoles est « Vivre les sciences »

1.3.2.2. Étude de Boyekete (2020)

Boyekete a mené une recherche sur l'étude de rendement des écoliers de 6 ème primaire
des écoles publiques en sciences naturelles. La problématique de son travail se résume autour de
la question principale ci-après : Quel est le degré de rendement des élèves de 6 ème primaire en
sciences de la nature ?

A cette question générale s'associent des questions spécifiques ci-après :

 Ce rendement diffère-t-il selon le sexe des élèves ?

 Dans quelle mesure l'âge de l’élève serait un déterminant de ce rendement ?
 Peut-on établir que le rendement varie avec l’établissement fréquenté par les élèves ?

En menant cette étude, Il poursuivait les objectifs ci-après :

 24

L'objectif général était de découvrir le niveau de maitrise des écoliers en Sciences

naturelles. Au-delà de cet objectif général, il poursuivait les objectifs spécifiques ci-après :

- Dégager l'impact du sexe sur le rendement des écoliers en sciences naturelles ;

- Identifier lequel, parmi les établissements fréquentés, est plus performant que d'autres
en sciences naturelles ;
- S’assurer si la catégorie d'âge des sujets est déterminante sur le rendement en sciences
naturelles.

Après avoir collecté les données auprès de 375 écoliers de 6 e année primaire au
moyen d'une épreuve portant sur les connaissances en sciences naturelles administrées dans trois
écoles, l’analyse des données a conduit aux résultats ci-dessous :

 Sur l'ensemble de sujets, les points obtenus par ces derniers varient de 6 à 32/32. La
moyenne générale est de 21,12 ; avec un rendement de 66%. Il a ainsi affirmé que le
rendement est satisfaisant par conséquent. En ce qui concerne les rendements par école,
le résultat montre que la différence n'est pas significative ꓹ c'est-à-dire qu’aucune ne se
voit supérieure aux autres.
 S'agissant de la tranche d'âge, il existe une différence significative entre les âges des
sujets. Son hypothèse est confirmée.
 Il n’y a pas une différence significative entre les moyennes selon le sexe.

1.4. Spécificité de cette étude

Les différentes études précitées ont d’une manière ou d’une autre abordé la
thématique sous examen dans cette étude. La plupart d’entre elles se sont intéressées sur les
pratiques pédagogiques et sur le rendement des écoliers, ou particulièrement aux rendements des
écoliers. Cependant ꓹ d’autres telle que celle de Maurel et al (2006) visait à identifier les
pratiques les plus appropriées pour tel ou tel domaine ou discipline scolaire. Par rapport à ces
études précitées, nous partageons des points communs et des points de divergence. Comme point
de ressemblance, nous nous sommes tous intéressés à l’enseignement des sciences naturelles et a
l’étude de pratique pédagogique à l’école primaire. Cependant ꓹ le temps et le contexte dans
lesquels nous avons mené cette étude marquent le point de divergence. Aussi, la démarche
méthodologie marque un autre point de démarcation.
 25

Dans le même ordre d’idées, contrairement aux études précitées, la nôtre veut
dégager l’impact (effet) des pratiques pédagogiques sur le rendement des écoliers en sciences
naturelles. Au regard de la littérature inventoriée, pareille étude n’a pas encore fait l’objet d’une
quelconque investigation, du moins à notre connaissance.
 26

Chapitre deuxième :
CADRE MÉTHODOLOGIQUE

Dans le présent chapitre, nous exposons la démarche méthodologique, c'est-à-dire les

méthodes, les techniques auxquelles nous avons recouru pour récolter, analyser et interpréter les
données.

2.1. Choix de la démarche méthodologique

De façon générale, on peut affirmer que le développement de la science moderne

renvoie à trois grandes démarches scientifiques : la déduction (démarche déductive), l’induction
(la démarche déductive) et la démarche hypothético- déductive. Toutes ces démarches sont
bonnes pour la recherche, cela dépend du chercheur et du thème abordé

Pour notre étude, nous nous sommes inscrits dans la démarche hypothético-déductive
avec laquelle nous nous sommes posés des questions, nous avons formulé les hypothèses, nous
avons utilisé les tests empiriques pour vérifier la véracité des réponses provisoires et avons
abouti aux résultats.

En effet, cette étude est une recherche descriptive et à une certaine mesure corrélative
du fait qu’elle vise non seulement à identifier les pratiques pédagogiques utilisées par les
enseignants en sciences naturelles dans la sous-division de Nyiragongo 1 mais elle se propose
aussi de relever l’impact de ces pratiques sur les rendements des écoliers dans cette même
discipline.

2.2. Population d’étude

Dans une recherche, il est très important non seulement de délimiter le sujet de la
recherche, mais aussi la population. C'est ainsi que chaque chercheur est obligé de préciser la
population de son étude qui l’intéresse et sur quoi va porter la généralisation (si possible) des
résultats obtenus sur l'échantillon.

Selon Lamoureux (2006), la population est un ensemble ayant tous les éléments
auxquels espère généraliser les résultats d’une recherche.
 27

D’après Angers (2000), la population est un ensemble d’éléments qui ont une ou
plusieurs caractéristiques en commun qui les distinguent d’autres éléments sur lesquels porte
l’enquête

En référence à Dépelteau (2011), la population correspond à l’ensemble de tous les

individus qui ont des caractéristiques précoces en relation avec l’objet d’étude

De ces définitions, il y a lieu de dire que la population d’étude est l’ensemble des
individus ou d’objets concernés par la recherche. La population d’étude sous examen est
constituée de tous les enseignants des écoles primaires privées de la sous division de Nyiragongo
1. Elle est constituée de 211 enseignants

2.3. Échantillon

Étant donné qu’il n’est toujours pas facile de travailler avec toute la population,
surtout lorsque celle-ci a un très grand nombre des sujets, il est important de prélever un
échantillon plus ou moins représentatif de cette population.

L'échantillon en principe est un sous-ensemble d'individus ou d'objets prélevés dans

un ensemble de référence pouvant comporter un nombre fini ou infini d'éléments.

Pour Dépelteau (2011), l’échantillon est un sous ensemble d’éléments d’une

population donnée, alors qu’une technique d’échantillonnage est l’ensemble des opérations
permettant de sélectionner un sous ensemble d’une population en vue de constituer un
échantillon. Quant à Lamoureux (2006), l’échantillon constitue un sous ensemble des éléments
d’une population à partir desquels se fait la collecte de données.

S’agissant de Touré (2007), il assimile l’échantillon au terme souvent utilisé lorsque

le chercheur est amené à sélectionner un nombre restreint d’individus sur lesquels ses
observations seront mènées

Selon Dépelteau (2011), il existe deux façons de sélectionner les éléments

d’échantillon dans une population mère, notamment les techniques d’échantillonnage
probabiliste qui s’appuient sur la théorie mathématique des probabilités. Elles se caractérisent
par le fait qu’en les utilisant, chaque unité de la population a la même chance qu’une autre d’être
choisi au sein de l’échantillon. On en distingue notamment la technique du hasard simple, du
hasard stratifié, aléatoire, etc.
 28

Alors que les techniques dites non probabilistes, qui contrairement aux premières
ne se fondent pas sur les théories de probabilités. Le choix d’unités composant l’échantillon n’est
donc pas dû au hasard. On peut citer la technique de quotas, boule de neige, occasionnelle,
raisonné, etc.
Pour la présente étude, nous avons eu recours à l’échantillonnage occasionnel, car
nous dépendions des horaires utilisés par les écoles où nous devrions observer les enseignants
pendant qu’ils dispensaient les leçons de sciences naturelles. Ainsi, nous avons observé 30
enseignants qui constituent l’échantillon de cette étude. La description de cet échantillon figure
dans le tableau ci-dessous.

Tableau 2.1. Présentation de l’échantillon par école

Ecoles f %
C.S SAWASAWA 4 13,3
CS TUNDA 4 13,3
C.S. USHINDI 5 16,6
C.S. LA BIENVEILLANCE 4 13,3
C.S. BASSIN DU CONGO 5 16,6
CS KAMI/KIHERU 4 13,3
CS LE SABBAT 4 13,3
Total 30 100,0

Source : nos enquêtes sur le terrain

Ce tableau nous renseigne que notre échantillon de 30 sujets est constitué de 4 sujets
soit 13,3 % observés au C.S. SAWASAWA, 4 soit 13,3% au C.S. TUNDA, 5 soit 16,6% au C.S.
USHINDI, 4 au C.S. LA BIENVEILLANCE et 5 sujets au CS BASSIN DU CONGO, 4 sujets
auCS KAMI/KIHERU, 4 sujets au CS LE SABBAT

Ci-dessous, nous décrivons notre échantillon selon les caractéristiques liées au sexe
et à l’ancienneté des enseignants observés.
 29

Tableau 2.2.Répartition de l’échantillon selon le sexe

Sexe f %
Masculin 20 66,7
Féminin 10 33,3
Total 30 100,0

Source : nos enquêtes sur le terrain

Il ressort du tableau 2.2. les informations selon lesquelles, notre échantillon de 30

sujets est constitué de 20 sujets du sexe masculin soit 66,7% et de 10 sujets du sexe féminin soit
33,3 %. Quant à la l’ancienneté, la situation figure dans le tableau ci-dessous

Tableau 2.3. Répartition de l’échantillon selon l’ancienneté

Tranche d’ancienneté f %
0 à 5ans 13 43,3
6 à 10 ans 12 40
11 à 15 ans 5 16,7
Total 30 100

Source : nos enquêtes sur le terrain

Ce tableau nous renseigne que notre échantillon de 30 sujets comprend 13soit 43,3%
dont l’ancienneté va de 0 à 5 ans, 12 soit 43,3 % ont entre 6 à 10 ans d’ancienneté, soit 40%,
cinq soit 16,7% dont l’ancieneté varie entre 11 à 15 ans.

2.4. Méthode de collecte de données

Le choix d’un sujet suppose aussi le choix évident de la (des) méthodes(s) et

technique(s) de récolte des données. Ainsi, le chercheur est obligé de choisir la(les) méthode(s)
et technique(s) qui va (vont) lui permettre de récolter les données voulues.

Selon le dictionnaire actuel de l’éducation de Legendre (1988), “méthode” vient

du grec “meta” qui signifie “avec” ou “vers” et “odos” qui signifie “chemin” ou “voie”. Elle
renvoie à la façon de faire, à la manière d’enseigner ou d’apprendre. La méthode est définie donc
par lui comme étant un “ensemble des techniques optimales, ordonnées selon des règles et mises
 30

en œuvre consciemment pour atteindre un but. Cela veut que la méthode exclue l’improvisation
et le hasard.

Dans la présente étude, nous avons utilisé l’observation comme méthode afin
d’appréhender les différentes pratiques auxquelles les enseignants des écoles primaires privées
de la sous divission de Nyiragongo 1 font recours pour dispenser les leçons de sciences
naturelles.

2.5. Technique de collecte des données

Il existe en matière de recherche scientifique, plusieurs techniques de collecte des

données. Cependant, le choix de l’une ou l’autre de techniques dépend essentiellement de la
nature de problème de recherche abordé, des objectifs poursuivis par le chercheur, des moyens et
du temps dont ce dernier dispose voir de la direction des hypothèses formulées.

La technique est définie comme un savoir-faire fondé sur une série des règles
précises et des procédés éprouvés par des pratiques. Nous référant à Pelpel (2005), on peut dire
que la technique est un moyen choisi parmi tant d’autres en fonction des certains critères et
quelle est cohérente, tant avec la méthode dans laquelle on se situe qu’avec les objectifs
poursuivis. Elle tient compte de contraintes matérielles, des compétences, de temps, etc. La
méthode apparait plus globale est moins précise que la technique qui, est déjà un savoir-faire mis
en application.

La technique est définie par Grawitz (2001) comme un moyen d’atteindre un but,
mais qui se situe au niveau des pratiques.

Comme technique dans le présent travail, nous avons fait recours à l’observation
participante à travers la grille d’observation élaborée par Diguet (2014) qui nous a permis de
recueillir les informations observées de façon structurée. Pour chaque enseignant, nous avons
observé une leçon, ce qui donne un total de 30 leçons observées. Ensuite, nous avons utilisé la
technique documentaire qui nous a permis de recueillir les rendements des écoliers en sciences
naturelles dans les cahiers de cotes des enseignants observés.
 31

La spécification des items contenus dans la grille se présente de la manière suivante :

Tableau 2.3. Spécification de la grille d’observation

Pratiques pédagogiques Effectif des items
Interaction enseignant-écolier 11
Matériel 5
Organisation du cours 5
Clarté de la matière 7
Transmission 9
Attitude des enseignants 7
Total 45

Source : nos enquêtes sur le terrain

Partant de ce tableau, il s’observe que notre grille d’observation est constituée de 45

items ou comportements didactiques. En tête, nous trouvons l’interaction, suivie de la
transmission. La clarté de la matière et l’attitude des enseignants ont chacune sept items et, en
dernière position il y a le matériel et l’organisation de la leçon avec 6 items chacun.

2.6. Dépouillement et traitement des données

Après avoir récolté les données de notre étude, nous avons procédé à leur
dépouillement.

D’après Javeau (1971), le dépouillement est une opération qui consiste à inventorier
les résultats dans un document de protocole en relevant les résultats par individu.

Pour Dépelteau (2011), celle-ci est une méthode de classification ou de codification

dans diverses catégories des éléments pour en faire sortir les différentes caractéristiques en vue
d'en comprendre le sens exact et précis.

Le choix d’une technique appropriée pour le traitement des données recueillies

s’avère indispensable, car un mauvais choix ne permet pas d’aboutir aux résultats escomptés.
 32

A cet effet, les données collectées sont dépouillées sur Excel afin de faciliter les
analyses sur SPSS.

Pour traiter les données recueillies, nous avons recouru au logiciel informatique
SPSS version 25. Celui-ci nous a permis de dégager les fréquences, les pourcentages, les indices
statistiques et d’appliquer certains tests notamment t de Student, l’analyse de variance et la
régression statistique.

A l’issue de cette démarche, nous avons obtenu les résultats tels que décrits dans le
chapitre trois qui suit.

2.7. Difficultés rencontées

Au cours de cette étude, nous nous sommes heurtés à plusieurs difficultés, notemment :

Accès aux écoles : certaines écoles ont initialement réfusé de participer à l’étude, par
manque de disponiilité ou intérêt pour le sujet. Cette difficulté a été contournée en
expliquant aux Directeurs d’école l’importance de l’étude pour l’amélioration de
l’enseignement des sciences naturelles dans leur région et en insistant sur l’anonymat des
réponses.

Disponibilités des directeurs : le manque des disponibilités des directeurs pour participer
aux entretiens constitue un autre obstacle. Nous avons proposé d’organiser les entretients
à des heures qui conviennent mieux à leurs horaires. Comme après les heures de classe ou
pendant les pauses scolaires.

Biais des réponses ; certains enseignants ont exprimé des réponses biaisées par crainte
d’une évaluation négative de leurs pratiques. Pour attenuer cet effet, l’anonymat des
participation a été garenti.

Accès très difficiles aux données.

 33

Chapitre troisième:
PRÉSENTATION, ANALYSE DES DONNEESET INTERPRÉTATION DES
RÉSULTATS
Ce chapitre se propose de présenter, d’analyser et de discuter les résultats obtenus
en rapport avec l’impact des pratiques pédagogique sur le rendement des écoliers en sciences
naturelles dans les écoles primaires du Territoire de Nyiragongo. Il comprend deux sous-
sections, la première concerne la présentation des résultats et la seconde est consacrées à la
discussion de ces derniers.

3.1. Présentation des résultats

La présentation des résultats commence par les différentes pratiques pédagogiques
identifiées ensuite le rendement des écoliers en sciences naturelles et enfin, nous relevons
l’impact des celles-ci sur les rendements des écoliers.

3.1.1. Pratiques pédagogiques identifiées

La présentation des pratiques pédagogiques suit l’ordre de sous-thèmes de notre
grille d’observation, ces pratiques sont notamment l’interaction, matériel, l’organisation, à la
clarté, la transmission et enfin l’attitude des enseignants.

3.1.1.1. Interaction
Pendant une leçon, l’interaction entre l’enseignant et les élèves est cruciale, c’est un
élément important dans la pédagogie actuelle faisant ainsi un contrepoids à l’exposé magistral et
à d’autres techniques de la pédagogie traditionnelle.

Pour évaluer l’interaction dans les leçons, nous avons observé 11 comportements,
parmi lesquels pour 6, il fallait observer l’existence du lien interactif entre enseignants-
apprenants ; et pour 5 autres l’invitation à la participation qui était appréciée en fonction de trois
degrés, notamment rarement, fréquemment et très fréquemment.
 34

Tableau 3.1 Comportements interactifs créant un lien avec l’enseignant (section 1).

Comportements didactiques Rarement Fréquemment Très fréquemment

f % f % f %
Questionne individuellement les élèves 2 6 ,7 13 43,3 15 50
pour vérifier s’ils suivent
Questionne individuellement pour les 4 13,3 17 58,7 9 30,0
inciter à s’exprimer
Questionne collectivement toute la classe 7 23,3 14 46,7 9 30,0
Questionne collectivement les élèves pour 7 23,3 15 50 8 26,7
les inciter à s’exprimer
Laisse le temps de réflexion aux élèves 3 10 12 40 15 50
après avoir posé une question
Demande aux élèves si tout est bien 6 20 12 40 12 40
compris

Source : nos enquêtes sur le terrain

Du tableau ci-haut, il se dégage qu’à travers différentes leçons observées, les enseignants
questionnent individuellement les élèves pour vérifier s’ils suivent, cependant 2 enseignants soit
6,7% le font rarement, 13 soit 43,3% le font fréquemment et 15 autres soit 50% le font très
fréquemment. La plupart des enseignants observés, questionne individuellement les élèves pour
les inciter à s’exprimer, 9 ou soit 30% le font très fréquemment, 17 soit 58,7 le font fréquemment
et 4 ou soit 13,3% le font rarement. Aussi presque tous les enseignants questionnent
collectivement toute la classe, sauf 7 soit 23% qui le font rarement parmi ceux qui les font, 14 ou
soit 46,7% le font fréquemment et 9 ou soit 30% le font très fréquemment. La majorité des
enseignants questionne collectivement les élèves pour les inciter à s’exprimer, du moins 7 ou soit
23,3% le font rarement tandis que 15 ou soit 50% le font fréquemment et 9 ou soit 26,7% le font
très fréquemment. Aussi, la majorité des enseignants questionne, laisse le temps de réflexion aux
élèves après avoir posé une question, parmi ceux là qui le font, 3 ou soit 10% le font rarement,
12 ou soit 40% le font fréquemment et 15 ou soit 50% le font très fréquemment. Ainsi, tous les
enseignants démandent aux élèves si tout est bien compris, parmi eux; 6 ou soit 20% le font
rarement, 12 ou soit 40% le font fréquemment ou soit très fréquemment.
 35

Tableau 3.2. Comportements de l’interaction suscitant au travail (section 2).

Comportements didactiques Rarement Fréquemment Très fréquemment

f % f % f %
Le maitre interagit avec les élèves 13 43,3 - - 17 56,7
Questionne individuellement les élèves 2 6,7 13 43,3 15 50
questionne individuellement pour vérifier la 1 3,3 15 50 14 46,7
compréhension
Questionne collectivement pour vérifier la 8 26,7 17 56,7 5 16,7
compréhension
Question collectivement pour vérifier sils 6 20 20 66,7 4 13,3
suivent

Source : nos enquêtes sur le terrain

Il se ressort dans ce tableau que dans toutes les leçons, les enseignants interagissent avec
les écoliers les invitant à la participation, cependant 13 enseignants soit 43,3% le font rarement,
17 soit 56,7% le font très fréquemment. La quasi-totalité des enseignants observés, questionne
individuellement les élèves mais alors, 2 ou soit 6,7% le font rarement, ainsi 13 ou soit 43,3% le
font fréquemment et 15 ou soit 50% le font très fréquemment. Aussi presque tous les enseignants
questionnent individuellement les élèves pour vérifier la compréhension, à l’exception d’un seul,
parmi ceux qui le font, 15 ou soit 50% le font fréquemment et 14 ou soit 46,7 le font très
fréquemment. La majorité des enseignants questionne collectivement les élèves pour vérifier la
compréhension, du moins 8 ou soit 26,7% le font rarement tandis que 17 ou soit 56,7% le font
fréquemment et 5 ou soit 16,7% le font très fréquemment. Aussi, la majorité des enseignants
questionne les élèves pour vérifier s’ils suivent, parmi ceux là qui les font, 6 ou soit 20% le font
rarement, 20 ou soit 66,7% le font fréquemment et 4 ou soit 13,3 le font très fréquemment.
3.1.1.2. Matériel

Les sciences naturelles sont des disciplines qui demandent l’intuition pour être bien
comprises, les élèves doivent voir, toucher, sentir goûter, … pour consolider les connaissances et
comprendre la nature qui les environne. Ainsi, pour voir si les enseignants des écoles primaires
du territoire de Nyiragongo utilisent les matériels didactiques pendant leurs enseignements, nous
avons observé cinq comportements relatifs à l’utilisation du matériel didactique. Les résultats
trouvés sont consignés dans le tableau ci-dessous.
 36

Tableau 3.3. Utilisation de matériel didactique

Comportement didactique Rarement Fréquemment Très fréquemment
f % f % f %
Note le plan du cours au tableau noir 25 83,3 5 16,7 - -
Écris les mots difficiles au tableau noir 6 20 12 40 12 40
Présente le schéma clair au tableau noir 14 46,7 9 30 7 23,3
Présenté le matériel concret 13 43 3 6 20 11 36,7
Présente matériel semi-concret 14 46,7 3 10 13 43,3

Source : nos enquêtes sur le terrain

Ce tableau nous renseigne que la majorité d’enseignants 25 soit 83,3 % ne notent pas
le plan du cours au tableau, 5 soit 16,7 % le font fréquemment ; quant au fait d’écrire les mots
difficiles au tableau, 6 soit 20 % le font rarement tandis 12 soit 40% les pratiquent fréquemment
ou soit très fréquemment ; concernant, la présentation des schémas clairs au tableau, 14 soit 46,7
% utilisent rarement cette pratique ; plutôt, 9 soit 30% le font fréquemment et 7 soit 23,3% le
font très fréquemment. Pour l’usage du matériel concret, 13 soit 43,3 % utilisent rarement du
matériel concrêt, 6 soit 20% en usent fréquemment et 11 soit 36,7 utilisent très fréquemment du
matériel concrêt. Quant à l’usage du matériel semi-concret, il s’observe que 14 soit 46,7
n’utilisent même pas ce matériel, 3 soit 10% fréquemment et 14 soit 43,3 très fréquemment.

3.1.1.3. Organisation

Pour que le processus enseignement-apprentissage se réalise comme il se doit, le

climat doit être serein, calme, discipliné, la marche de la leçon doit respecter les étapes. Bref, elle
doit être organisée pour faciliter la transmission et l’acquisition efficace des connaissances et
compétences escomptées. De ce fait, six comportements didactiques ont été aussi observés chez
les enseignants.
 37

Tableau 3.4. Organisation des leçons

Comportements didactiques Rarement Fréquemment T fréquemment

f % f % f %
Au début il présente l’objet 3 10 15 50 12 40
Il fait la récaputilative de la leçon 2 6,7 18 60 10 33,3
passée
Demande aux élèves ce qu’ils ont retenu 4 13 ?3 16 53,3 10 33,3
de la leçon passée
Respect du temps lui imparti 19 63,3 11 36,7
Résume la matière 2 6,7 15 50 13 43,3
Organise la leçon de façon claire 2 6,7 22 73,3 6 20

Source : nos enquêtes sur le terrain

Les résultats contenus dans ce tableau renseignent que 3 enseignants soit 10% ne
présentent pas l’objet au début, 15 soit 50 % présente l’objet fréquemment et 12 soit 40 % il
présente fréquemment l’objet aux élèves. Parlant de ceux qui font la récapitulatif de la leçon
passée 2 d’entre eux soit 6,7% le font rarement, 18 soit 60% le font fréquemment et 10 soit
33,3% le font très fréquemment. Ainsi, la plupart des enseignants observés démande aux élèves
ce qu’ils ont rétenu de la leçon passée 16 soit 53,3% le font fréquemment, 10 ou soit 33,3% le
font très fréquemment et 4 soit 13,3% le font rarement. Les résultats prouvent que le maximum
des enseignants ne respecte pas le temps qui leur sont imparti, il se voit que 19 soit 63,3%
veillent sur le temps rarement et 11 autres soit 36,7% veillent très fréquemment sur le temps, et 2
soit 6,7% donne rarement le résumé de la matière enseignée, 15 soit 50% le font fréquemment et
13 soit 43,3% très fréquemment. Parmi tous les enseignants observés 2 soit 6,7% organise
rarement la leçon de façon claire, 22 soit 73,3% fréquemment 6 soit 20% très fréquemment.

3.1.1.4. Clarté

Pour que les connaissances transmises par l’enseignant soient retenues de façon
durable par les enfants, celles-ci doivent être claires. Ce sous-thème a été exploité à travers sept
comportements didactiques qui sont repris dans le tableau 3.5. ci-dessous.
 38

Tableau 3.5. Clarté de la matière

Comportements didactiques Rarement fréquemment Très
fréquemment
f % f % f %
Répète plusieurs fois la matière 11 36,7 13 43,3 6 20
Reformule plusieurs fois la matière 12 40 10 33,3 8 26,7
Met l’accent sur la matière essentielle - - 14 46,7 16 53,3
Explique les mots difficiles 1 3,3 20 66,7 9 30
Réponds aux questions en cas de - - 16 53,3 14 46,7
difficulté
Utilise un langage clair - - 11 36,7 19 63,3
Donne des connaissances claires 1 3,3 22 73,3 7 23,3

Source : nos enquêtes sur le terrain

Les informations contenues dans ce tableau nous renseignent que dans la totalité de 30
enseignants, 11 soit 36,7% ne répètent plusieurs fois la matière, 13 soit 43,3% répètent
fréquemment la matière et 6 soit 20% répètent très fréquemment la matière. Entre eux ceux qui
reformulent plusieurs fois la matière 12 soit 40% le font rarement, 10 soit 33,3% ; le font
fréquemment 8 soit 26,7% le font très fréquemment. Nombreux mettent l’accent sur la matière
essentielle 14 soit 46,7% le font fréquemment et 16 soit 53,3% très fréquemment. Expliquent les
mots difficiles 1 soit 3,3% rarement, 20 soit 66,7% fréquemment, 9 soit 30% très fréquemment.
Réponds aux questions en cas de difficultés 16 soit 53,3% fréquemment, 14 soit 46,7% très
fréquemment. L’utilisation d’un langage clair 11 soit 36,7% fréquemment 19 soit 63,3% très
fréquemment. Donnent des connaissances claires 1 soit 3,3% rarement, 22 soit 73,3%
fréquemment et 7 soit 23,3% très fréquemment.

3.1.1.5. Transmission

La transmission est capitale dans l’enseignement des sciences naturelles. Elle permet
à l’enseignant de communiquer les connaissances et les compétences qu’il possède aux
apprenants. C’est pourquoi notre grille d’observation comprend 9 comportements didactiques
relatifs à la transmission des connaissances par les enseignants, lesquels sont repris dans le
tableau suivant;
 39

Tableau 3. 6. Transmission de la matière

Comportements didactiques Rarement fréquemment Très fréquemment

f % f % f %
Lit son syllabus 26 86,7 1 3,3 3 10
Dicte le cours 18 60 11 36,7 1 3,3
Fait des pauses pour permettre aux 6 20 20 66,7 4 13,3
élèves de prendre note
Raconte des anecdotes 27 90 3 10 - -
Utilise l’humour 3 10 17 56,7 10 33,3
Utilise des Exemples 6 20 15 50 9 30
Il recommande des lectures aux élèves 6 20 13 43,3 11 36,7
Rythme des enseignements est lent 4 13,3 23 76,7 3 10
Garde l’attention des élèves 4 13,3 13 43,3 13 43,3

Source : nos enquêtes sur le terrain

Du tableau ci-haut, il se dégage qu’à travers différentes leçons observées, les enseignants
lisent leurs syllabus, cependant 26 enseignants soit 86,7% le font rarement, 1 soit 33,3% le fait
fréquemment et 3 autres soit 10% le fait très fréquemment. La plupart des enseignants observés,
ne dicte pas le cours, 18 ou soit 60% le font rarement, 11 soit 36,7 % le font fréquemment et 1
soit 3,3% le font très fréquemment. Aussi beaucoup d’enseignants font des pauses pour
permettre aux élèves de prendre note, sauf 6 soit 20% qui le font rarement, 20 soit 66,7% le font
fréquemment et 4 ou soit 13,3% le fait très fréquemment. La majorité des enseignants ne raconte
pas des anecdotes exceptés 27 soi 90 % qui les racontent rarement et 3 soit 10% qui le racontent
fréquemment du moins 7 ou soit 23,3% le font rarement tandis que 15 ou soit 50% le font
fréquemment. Utilise l’humour 3 soit 10% rarement, 17 soit 56,7% fréquemment et 10 soit
33,3% très fréquemment. Utilise des exemples 6 soit 20% rarement, 15 soit 50% fréquemment, 9
soit 30% très fréquemment. Recommandent des lectures aux élèves, 6 soit 20% rarement, 13 soit
43,3% fréquemment, 11 soit 36,7% très fréquemment. Aussi, le rythme des enseignements est
lent, 4 soit 13,3% rarement, 23 soit 76,7% fréquemment et 3 soit 10% très fréquemment. Parmi
ceux qui gardent l’attention des élèves 4 soit 13,3% le font rarement, 13 soit 43,3% le font
fréquemment ou soit très fréquemment.

3.1.1.6. Attitude des enseignants pendant les leçons

L’attitude de l’enseignant pendant la séquence didactique est essentielle puisqu’elle
prédispose les apprenants à recevoir les connaissances, de les intégrer et de se sentir en sécurité
dans la classe. Elle joue ainsi un rôle majeur dans la relation enseignant- enseigné. De cette
façon, sept comportements traduisant l’attitude de l’enseignant ont été observés. Ils sont
présentés dans le tableau 3.7 ci-dessous.
 40

Tableau 3.7. Attitude des enseignants pendant les leçons

Comportement didactique Rarement fréquemment T fréquemment
f % f % f %
Il parle d’une voix monotone - - 17 56,7 13 43,3
Il parle à haute voix - - 5 16,7 25 83,3
Il utilise des gestes quand il parle - - 14 46,7 16 53,3
Il se montre enthousiaste 1 3,3 23 76,7 6 20
Il se déplace dans toute la salle - - 16 53,3 14 46,7
Il regarde la classe quand il parle - - 13 43, 3 17 56,7
Il maintient l’ordre et la discipline en 1 3,3 14 46,7 15 50
classe

Source : nos enquêtes sur le terrain

Ce tableau nous renseigne que la majorité d’enseignants 17 soit 56,7% ils utilisent une
voix monotone d’une façon fréquente 17 soit 56,7%, 13 soit 43,3% très fréquente. Cinq soit 16,7%
parlent fréquemment avec une voix haute, 25 soit 83,3% parlent très fréquemment avec une voix
haute. Quatorze soit 46,7% utilisent fréquemment des gestes quand ils parlent, 16 soit 53,3%
utilisent très frèquemment des gestes quand ils parlent. Il se montre enthousiastes 1 soit 3,3%, 23
soit 76,7%fréquemment, 6 soit 20% très fréquemment. Il se déplace dans toute la salle, 16 soit
53,3% fréquemment, 14 soit 46,7% très fréquemment. Il regarde la classe quand il parle, 13 soit
43,3% fréquemment, 17 soit 56,7 très fréquemment. Tous les enseignants maintiennent l’ordre et
la discipline en clase excepté 1 qui 3,3% rarement, 14 soit 46,7% fréquemment, 15 soit 50% très
fréquemment.

3.1.2. Rendement des écoliers en sciences naturelles

Pour obtenir le rendement des écoliers en sciences, nous avons consulté les cahiers
de cotes des enseignants observés. Après analyse manuelle et par le logiciel SPSS, nous avons
trouvé les résultats tels que repris dans le tableau ci-dessous.
 41

Tableau 3.8. Rendement global des écoliers en sciences naturelles

N Minimu Maximu Moyenne Ecart type Rdt(%)
m m
30 11 33 23,13 5,661 57,8

Source : nos enquêtes sur le terrain

Partant de la lecture de ce tableau, il s’avère que la cote la plus basse est de 11 sur 40
et la plus élevée de 33 sur 40 points; la moyenne étant de 23,13 sur 40 points, le rendement
global des écoliers dans les classes observées est de 57,8 %.

3.1.2.1. Rendement des écoliers en sciences naturelles selon le sexe des

enseignants

3.1.2.1.1 Test t de Student (échantillons indépendants, variante de Welch)

Objectif : vérifier si la différence de rendement moyen en sciences naturelles entre les écoliers
encadrés par des enseignants masculins vs. Féminins est statistiquement significative.
Hypothèses :
• H₀ : μmasculin = μféminin (pas de différence)

• H₁ : μmasculin ≠ μféminin (différence non nulle)

Groupe N Moyenne Écart-type

Enseignants masculins 20 24,35 5,669

Enseignants féminins 10 20,70 5,056

Statistique ddl Valeur de t p-value Taille d’effet (d de

(bilat.) Cohen)

Welch t 20,11 1,789 0,089 0,67

Interprétation

Le test de Welch donne t(20,11) = 1,789 avec p = 0,089.

→ p > 0,05 : on ne peut pas rejeter H₀ au seuil 5 %.
Bien qu’on observe un rendement moyen plus élevé pour les élèves dont le professeur est
masculin (24,35 vs. 20,70), cette différence reste non significative statistiquement.
 42

Enjeux et perspectives :

Cette divergence, au clair-obscur poétique, trace néanmoins une voie : le signal d’effet moyen
(d ≈ 0,67, magnitude intermédiaire) suggère qu’un échantillon plus large ou un protocole plus fin
pourrait révéler un contraste net et significatif. L’avenir de cette recherche appelle à creuser plus
avant, à élargir la collecte et à affiner la segmentation (expérience, ancienneté, formation
continue…) pour dissiper les doutes et éclairer les véritables leviers du rendement scolaire.

Tableau 3.11. Comparaison des rendements selon les écoles

Sources de variation Somme des carrés df Carré moyen F Sig.
Inter-groupes 88,817 1 88,817 2,958 ,096
Intra-classe 840,650 28 30,023 - -
Total 929,467 29 - - -

Source : nos enquêtes sur le terrain

Le test de différence est réalisé par l’analyse de variance à un facteur. Après calcul,
nous avons obtenu un F= 2,958 et une probabilité associée (p=0,96), qui est supérieure au seuil
de 0,05. Ainsi, il n’y a pas une différence significative entre les moyennes selon les sexes.

3.1.2.2. Rendement des écoliers selon les écoles

Les rendements des écoliers en sciences naturelles étant différents d’une école à
l’autre, nous avons aussi comparé les écoles où nous avons observé les enseignants et
receuillis les rendements. Les résultats obtenus sont présentés dans le tableau suivant.

Tableau 3.10.Rendement des écoliers en sciences naturelles selon les écoles

Ecoles N Mi Ma Moyenn Ecart Rdt (%)
n x e type
CS USHINDI 5 11 22 20,20 5,718 50,5
CS LE SABBAT 4 26 18 27,00 6,683 67,5
CS LA BIENVEILLANCE 4 22 19 24,50 4,796 61,25
CS BASSIN DU CONGO 5 12 21 19,40 6,504 48,5
CS SAWASAWA 4 19 24 21,00 4,967 52,5
CS KAMI/KIHERU 4 27 33 26,25 5,377 65,6
CS TUNDA 4 24 28 25,25 1,893 63,1
Total 3 11 28 23,13 5,661
 43

Source : nos enquêtes sur le terrain

De la lecture de ce tableau, il en ressort que le Complexe Scolaire LE SABAT a

obtenu un rendement relativement élevé (67,5 %), suivi du C.S. KAMI/KIHERU (65,6%), CS
TUNDA (63,1 %) , CS LA BIENVEILLENCE (61,25%). CS SAWASAWA (52,5%) SC
USHINDI 50,5% , CS BASSIN DU CONGO (48,5%).
Pour vérifier si cette la différence perçue entre les écoles est significative, nous avons
appliqué l’analyse de variances à un facteur qui a donné les résultats présentés dans le tableau ci-
dessous.

Tableau 3.11. Comparaison des rendements selon les écoles

Sources de variation Somme des carrés df Carrés moyens F Signification
Inter-groupes 254,967 6 42,494 1,449 ,239
Intra-classe 674,500 23 29,326 - -
Total 929,467 29 - - -

Source : nos enquêtes sur le terrain

Le test de différence est réalisé par l’analyse de variance à un facteur. Après calcul,
nous avons obtenu un F= 1,449 et une probabilité associée (p=0,239), qui est supérieure au seuil
de 0,05. Ainsi, il n’y a pas une différence significative entre les moyennes des écoles.

3.1.2.3. Rendement des écoliers selon l’ancienneté des enseignants

La comparaison de rendements des écoliers selon l’ancienneté des enseignants a

donné les résultats consignés dans le tableau 3.14 ci-après :

Tableau 3.12. Rendement des écoliers selon l’ancienneté des enseignants

Ancienneté N Mi Ma Moyenn Ecart type Rdt(%)
n x e
0 à 5ans 13 23 28 23,23 4,381 58

6 à 10 ans 12 22 25 24,08 5,775 60,2

11 à 15 ans 5 11 24 20,60 8,503 51,5

 44

Total 30 11 28 23,13 5,661

Source : nos enquêtes sur le terrain

Il ressort de ce tableau que les rendements de toutes les tranches d’ancienneté sont
supérieurs à 50 %, cependant le rendement le plus élevé est obtenu par les enseignants ayant
entre 6 à 10 ans d’ancienneté suivi de de ceux ayant entre 0 à 5 ans d’ancienneté. Le rendement
le moins élevé est obtenu par ceux qui ont entre 11 à 15 ans d’ancienneté. La cote la plus élevée
est réalisée par un apprenanant dont l’enseignant a une anciénété entre 0 à 5 ans et la moins
élevée est obtenue par un apprenanant dont l’enseignant a une anciénété entre 6 à 10 ans.
Pour tester la différence entre les tranches d’ancienneté, nous avons utilisé l’analyse
de variance à un facteur dont nous présentons les résultats dans le tableau ci-dessous.

Tableau 3.13. Comparaison des tranches d’ancienneté

Sources de variation Somme des carrés Ddl Carrés moyens F Sig.

Intergroupes 43,042 2 21,521 ,656 ,527

Intragroupes 886,424 27 32,831 - -

Total 929,467 29 - - -

Source : nos enquêtes sur le terrain

Ce tableau nous montre qu’il n’y a pas une différence significative entre les
différentes tranches d’ancienneté puis-que la valeur théorique F 0,656 donnant une probabilité
associée de 0,527 qui est supérieure au seuil de 0,05.

3.1.3. Impact des pratiques pédagogique sur les rendements des écoliers

Plusieurs recherches portant sur la relation qui existe entre les pratiques
pédagogiques et performances scolaires des élèves renseignent que ces pratiques exercent un
impact sur celles-ci (performances scolaires). Ainsi, pour relever l’impact des pratiques
pédagogiques identifiées sur le rendement des écoliers en sciences naturelles, nous avons
appliqué la régression dont les résultats se trouvent dans le tableau suivant.
 45

Tableau 3.14. Analyse de régression entre pratiques pédagogiques et rendement des écoliers en
sciences naturelles
Coefficients
Pratiques Coefficients non Coefficients standardisés t Sig.
pédagogiques standardisés
A Erreur standard Bêta
(Constante) - ,41
16,598 19,839 ,837
1
Interaction ,80
1,468 5,817 ,075 ,252
3
Matériel ,40
3,722 4,410 ,222 ,844
7
Organisation -
,28
-5,149 4,676 -,253 1,10
2
1
Clarté ,57
-2,528 4,382 -,135 -,577
0
Transmission 1,08 ,28
7,245 6,680 ,278
5 9
Attitude ,75
-2,267 7,317 -,101 -,310
9

Source : nos enquêtes sur le terrain

Les résultats contenus dans ce tableau montrent que les probabilités associées aux
différentes pratiques pédagogiques sont toutes supérieures au seuil de 0,05.
Considérnant le recapitulatif du modèle, le tableau repris si-dessous présente la
situation de la manière suivante :
Tableau 3.15. Récapitulatif du modèle
Récapitulatif des modèles
Modèle R R-deux R-deux Erreur standard de
ajusté l'estimation

1 ,400a ,160 -,059 5,827

Source : nos enquêtes sur le terrain

De la lecture de ce tableau, il ressort que les pratiques pédagogiques utilisées par les
enseignants contribuent à la hauteur de 40 % au rendement des éoliers en sciences naturelles.
Plusieurs autres facteurs non pris en compte dans cette étude, contribuent de façon subtentielle
au rendement des écoliers en sciences naturelles.
 46

3.2. Discussion des résultats

Dans cette partie, nous essayons de rendre plus compréhensibles et plus expressifs
les résultats auxquels nous avons aboutis. De cette façon, il s’agit de confronter les résultats
obtenus dans cette étude et ceux auxquels ont abouti nos prédécesseurs. Cette discussion suit
l’ordre de nos objectifs présentés à l’introduction de ce rapport.

Notre premier objectif consistait à identifier les pratiques pédagogiques utilisées par
les enseignants de l’école primaire en sciences naturelles. Nos résultats révèlent que six pratiques
pédagogiques ont été identifiées notamment l’interaction, le matériel, l’organisation, la clarté, la
transmission et l’attitude. Ces résultats rejoignent ceux des auteurs (Duguet, 2014 ; Kongi,
2017).

Nous avons aussi trouvé que le rendement global des écoliers en sciences naturelles
est de 57,8 %. Ce rendement est satisfaisant car supérieur au seuil de réussite fixé à 50 % en
RDC. Selon le sexe des enseignants, le rendement des enseignants du sexe masculin est de 60,87
% et celui des enseignants du sexe féminin de 51,75 %, mais l’analyse de la variance nous a
renseigné qu’il n’y a pas une différence significative entre les deux sexes. Par rapport à
l’ancienneté, il s’est avéré qu’il n’y a pas aussi une différence significative entre les enseignants
quelle que soit leur ancienneté dans le secteur.

Ces résultats sont similaires à ceux de Kongi (2017) qui avait aussi trouvé que le
rendement global des écoliers de 5 ème primaire des écoles conventionnées catholiques (57,53 %)
était supérieur au seuil de réussite de la RDC. Il a aussi trouvé qu’il n’y a pas de différence
significative entre les modalités de différentes variables prises en compte dans son étude
notamment le sexe, l’âge et l’école des sujets comparés.

Par rapport au deuxième objectif consistant à dégager l’impact de ces pratiques sur le
rendement des écoliers du primaire dans la sous division de Nyiragongo 1, nos résultats ont
montré que les pratiques pédagogiques utilisées par les enseignants contribuent à 40 % dans le
rendement des écoliers en sciences naturelles.

Ces résultats sont d’abord conformes à la théorie sociocognitive qui estime que les
méthodes, techniques et pratiques utilisées sont susceptibles d’améliorer ou d’inhiber les
processus d’apprentissage des connaissances. Ainsi, l’impact des pratiques pédagogiques sur le
rendement est significatif. Il peut par conséquent les améliorer ou les inhiber. Aussi, ces résultats
 47

vont dans le même sens que l’idée de base du projet d’intégration pédagogique de Maurel et al.
(2006) selon laquelle, il existe un certain nombre des pratiques pédagogiques qui permettent
l’amélioration de l’encadrement des étudiants en science de l’information, l’amélioration des
performances de ces derniers. Ce qui revient à dire que les pratiques pédagogiques ont une
incidence sur les performances. De même, pour les sciences naturelles, certaines pratiques
pédagogiques telles celles identifiées dans le présent travail permettent d’améliorer les
rendements des écoliers. La contribution à la hauteur de 40 % est très importante parce que le
rendement est expliqué par plusieurs autres facteurs que les pratiques pédagogiques.

La présente étude comme toute autre, a des faiblesses ou des limites. En cela, nous
pouvons citer principalement le fait que nous avons utilisé une technique d’échantillonnage
probabilisté en l’occurrence la technique occasionnelle, qui ne nous permet pas de généraliser les
résultats auxquels nous avons aboutis à la population c’est-à-dire à tous les enseignants des
écoles primaires de la sous division de Nyiragongo 1. Aussi, les contraintes liées au temps et au
moyen nous ont amené à n’observer que 30 leçons. Il est donc nécessaire que l’étude soit menée
sur un échantillon plus grand, prenant en compte d’autres facteurs que les pratiques
pédagogiques. A titre illustratif, les facteurs non cognitifs n’ont pas été pris en considération
dans cette étude.

Conclusion
Nous voici au terme de cette étude qui a porté sur l’impact des pratiques
pédagogiques utilisées par les enseignants des écoles primaires privées de la sous-dision de
nyiragongo 1 sur les rendements des écoliers en sciences naturelles. Tout au long cette étude,
nous nous sommes proposés de répondre aux questions suivantes :

 Quelles sont les pratiques pédagogiques utilisées par les enseignants des écoles primaires en
sciences naturelles ?
 Quel est l’impact de ces pratiques sur le rendement des écoliers du primaire dans la sous
division de Nyiragongo 1 ?

Les objectifs assignés à cette étude sont les suivants :

 48

 Identifier les pratiques pédagogiques utilisées par les enseignants de l’école primaire en
sciences naturelles ;
 Dégager l’impact de ces pratiques sur le rendement des écoliers du primaire dans la sous
division de nyiragongo 1.

De façon provisoire, nous avons répondu aux questions posées de la manière suivante :

 Les pratiques pédagogiques décrites par Duguet (2014), à savoir la transmission de la

matière, l'interaction enseignant - apprennant, l'organisation des leçons, le matériel
utilisé, la clarté de la matière, les attitudes des enseignants sont identifiées chez les
maîtres dans les écoles primaires privées de la sous division de Nyiragongo 1
amélioreraient les performences des élèves en sciences natirelles.
 Les pratiques pédagogiques identifiées chez les maîtres dans les leçons des sciences
naturelles auraientt un impact positif (une incidence positive) sur le rendement des
écoliers.

En ce qui concerne la démarche méthodologique, notre population d’étude est

constituée de tous les enseignants estimée à 211 des écoles primaires privées implantées dans la
sous division de nyiragongo 1. De cette population, un échantillon de 30 enseignants est
sélectionné ocasionnellement.

Pour collecter les données sur les pratiques pédagogiques des enseignants, nous
avons recouru à l'observation de 30 leçons des sciences naturelles à l’aide d’une grille
d’observation. Pour obtenir le rendement des écoliers en sciences naturelles, nous avons consulté
les cahiers des cotes des enseignants.

Nous avons choisi la technique de codification pour dépouiller les données sur Excel
afin de faciliter l’ analyse sur SPSS.

Pour traiter les données recueillies, nous avons recouru au logiciel informatique
SPSS version 25. Celui-ci nous a permis de trouver les fréquences, les pourcentages, les indices
statistiques et d’appliquer certains tests notamment l’analyse de variance et la régression
statistique.

A l’issue de cette démarche, nous avons abouti aux résultats suivants :

 49

Par rapport au premier objectif qui consistait à identifier les pratiques pédagogiques utilisées par
les enseignants en sciences naturelles, nous avons identifié les pratiques pédagogiques
suivantes : l’interaction, le matériel, l’organisation, la clarté, la transmission et l’attitude.

Quant au deuxième objectif visant à dégager l’impact de ces pratiques sur le

rendement des écoliers du primaire dans la sous division de nyiragongo 1, les résultats
renseignent que les pratiques pédagogiques utilisées par les enseignants contribuent à 40 % au
rendement des écoliers en sciences naturelles. Elles expliquent presqu’à moitié le rendement des
écoliers. Cet impact positif est significatif. Partant, notre deuxième hypothèse est confirmée.

Partant de ces résultats nous pouvons suggéré ce qui suit :

 Aux autorités de l’enseignement de munir les écoles avec des musées ou laboratoires
pour satisfaire la curiosité des élèves et permettre aux enseignants de rendre leurs
leçons plus intuitives et plus concrètes.
 Aux enseignants de s’informer concernant les pratiques pédagogiques les plus
efficaces pour améliorer de mieux en mieux le rendement des écoliers. Aussi, de
recourir le plus souvent possible au matériel pendant les leçons des sciences
naturelles pour éviter de rendre leurs enseignements livresques.
 Aux futurs chercheurs d’approfondir les aspects non épinglés dans cette étude, tels
que l’importance accordée par les enseignants aux sciences naturelles à l’école
primaire, ou d’autres variables non prises en compte. Ou utiliser une autre démarche
méthodologique pour découvrir des résultats supplémentaires.
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TABLE DES MATIÈRES

Epigraphe..........................................................................................................................................i
DEDICACE.....................................................................................................................................ii
REMERCIEMENTS......................................................................................................................iii
SIGLE, ABRÉVIATION ET ACRONYMES................................................................................iv
PLAN SOMMAIRE DU MEMOIRE..............................................................................................v
INTRODUCTION...........................................................................................................................1
1. Contexte et justification de l’étude..........................................................................................1
2. Problématique..........................................................................................................................2
3. Objectif du travail....................................................................................................................5
4. Hypothèses...............................................................................................................................5
 54

5. Choix et intérêt du sujet...........................................................................................................6

6. Délimitation du sujet dans le temps, dans l’espace et sur le plan thématique.........................6
7. Méthodologie...........................................................................................................................7
8. Subdivision du travail..............................................................................................................7
Chapitre premier: CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES ET CONCEPTUELLES.......................8
1.1. Définition des concepts clés.................................................................................................8
1.1.1. Pratiques pédagogiques.....................................................................................................8
1.1.1.1. Définition....................................................................................................................8
1.1.1.2. Description de quelques pratiques pédagogiques.....................................................10
1.1.2. Rendement.......................................................................................................................12
1.1.3.1. Importance des sciences naturelles...............................................................................14
1.1.3.2. Objectifs de l'enseignement des sciences naturelles.....................................................14
1.1.3.3. Directives méthodologiques des sciences naturelles........................................................15
1.2. Théories sur le processus enseignant-apprentissage.......................................................17
1.2.1. Théorie behavioriste........................................................................................................17
1.2.2. Théorie socio-cognitiviste...............................................................................................18
1.2.3. Théorie cognitiviste de l'apprentissage............................................................................19
1.2.4. Théorie socio-constructiviste...........................................................................................19
1.2.5. Théorie de l’auto-détermination.....................................................................................20
1.2.3 Théories de l’apprentissage appliquées aux sciences naturelles.......................................20
1.5. ETUDES ANTÉRIEURES.................................................................................................22
1.5.1. Études réalisées en République Démocratique du Congo...........................................22
1. Étude de Kongi (2017).......................................................................................................22
1.3.2.2. Étude de Boyekete (2020)........................................................................................23
1.4. Spécificité de cette étude................................................................................................24
Chapitre deuxième : CADRE METHODOLOGIQUE..................................................................25
2.1. Choix de la démarche méthodologique..............................................................................25
2.2. Population d’étude..............................................................................................................25
2.3. Échantillon..........................................................................................................................26
2.5. Technique de collecte des données.....................................................................................29
2.6. Dépouillement et traitement des données...........................................................................30
2.7. Difficultés rencontées.........................................................................................................31
 55

Chapitre troisième: PRÉSENTATION, ANALYSE DES DONNEESET INTERPRÉTATION

DES RÉSULTATS........................................................................................................................32
3.1. Présentation des résultats....................................................................................................32
3.1.1. Pratiques pédagogiques identifiées..................................................................................32
3.1.1.1. Interaction.....................................................................................................................32
3.1.1.4. Clarté.............................................................................................................................36
3.1.1.5. Transmission.................................................................................................................37
3.1.1.6. Attitude des enseignants pendant les leçons.....................................................................38
3.1.2. Rendement des écoliers en sciences naturelles................................................................39
3.1.2.1. Rendement des écoliers en sciences naturelles selon le sexe des enseignants.............40
3.1.2.2. Rendement des écoliers selon les écoles......................................................................41
3.1.2.3. Rendement des écoliers selon l’ancienneté des enseignants........................................42
3.1.3. Impact des pratiques pédagogique sur les rendements des écoliers................................43
3.2. Discussion des résultats......................................................................................................44
Conclusion.................................................................................................................................................46
 56

ANNEXES