ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE BURKINA FASO

Unité-Progrès-Justice
INSTITUT DES LETTRES,
SCIENCES HUMAINES
ET SOCIALE

DÉPARTEMENT DES SCIENCES

DE L’ÉDUCATION

MÉMOIRE DE MASTER EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION

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Domaine : Sciences de l’Education et de la Formation

*******

Spécialité : Didactique des disciplines

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Option : Didactique des Sciences Physiques

Les pratiques didactiques et pédagogiques de

l’enseignement-apprentissage de la chimie organique en
1reD au Burkina Faso : cas de la notion de stéréochimie

Présenté par : Sous la direction de

BAGUIAN Dramane Dr Mathias KYÉLEM

fr en Master Maître de Conférences en didactique des sciences, École

Etudiant
Normale Supérieure, Burkina Faso
Composition du jury :
Et la codirection de
Dr Mahamadi ZONGO
Président : Pr Kalifa TRAORE
Maître assistant en didactique des sciences
Membre 1 : Dr Christian ZOUNDI
expérimentales, École Normale Supérieure, Burkina Faso
Membre 2 : Dr Mahamadi ZONGO

Date de soutenance : 29 octobre 2024 Année académique 2023-2024

À mes chers parents

I
REMERCIEMENTS

Nos remerciements vont particulièrement :

- au directeur de notre mémoire, Dr Mathias KYELEM qui, par son accompagnement, ses
conseils, son orientation et surtout sa disponibilité, nous a permis de mener à bien cette
recherche ;
- au co-directeur de notre mémoire, Dr Mahamadi ZONGO qui, par son amitié, ses
recommandations, ses conseils, son encadrement, nous a permis de réaliser ce travail ;
- à tous les enseignants de Master pour les savoirs dispensés et surtout aux Dr Simon Pierre
TIBIRI, Dr Christian ZOUNDI et Dr Yssouf KARANGA pour leurs conseils, leur disponibilité
et leur compréhension ;
- à nos amis et promotionnaires au Master, pour leur franche collaboration et le soutien
indéfectible durant toute la formation ;
- à tous ceux, qui d’une manière ou d’une autre, ont contribué à la réalisation de ce travail et
dont les noms n’ont pu être cités, recevez ici l’expression de notre profonde gratitude.
Merci à tous et qu’Allah vous gratifie de Ses bienfaits, Sa Miséricorde ainsi qu’une bonne santé.

II
SOMMAIRE
REMERCIEMENTS ................................................................................................................. II

SOMMAIRE ............................................................................................................................ III

SIGLES ET ABRÉVIATIONS ................................................................................................. IV

LISTE DES TABLEAUX ......................................................................................................... V

LISTE DES GRAPHIQUES ................................................................................................. VIII

RÉSUMÉ .................................................................................................................................. IX

INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1

PREMIERE PARTIE : LES ASPECTS THEORIQUES ............................................................ 3

CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE ................................................................................... 4

CHAPITRE 2 : LE CADRE THÉORIQUE ............................................................................. 15

CHAPITRE 3 : LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE .............................................................. 34

DEUXIEME PARTIE : LES ASPECTS PRATIQUES ............................................................ 39

CHAPITRE 4 : LA PRÉSENTATION, L’ANALYSE ET L’INTERPRÉTATION DES

RÉSULTATS ............................................................................................................................ 40

CHAPITRE 5 : LA VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES, LES LIMITES DE LA

RECHERCHE, LES SUGGESTIONS ET LES PERSPECTIVES.......................................... 73

CONCLUSION ........................................................................................................................ 79

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 81

ANNEXES ................................................................................................................................ X

III
 SIGLES ET ABRÉVIATIONS
APC : Approche Par les Compétences
APP : Apprentissage Par Problèmes
CAP-CEG : Certificat d’Aptitude au Professorat des Collèges d’Enseignement Général
CAPES : Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire
DEUG : Diplôme d’Etude Universitaire Général
DPEPS : Direction Provinciale des Enseignements Post-Primaire et Secondaire
DREPS : Direction Régionale des Enseignements Post-Primaire et Secondaire
ENS : École Normale Supérieure
HP : Hypothèse Principale
HS : Hypothèse Secondaire
IDS : Institut Des Sciences
IUPAC : International Union of Pure and Applied Chemistry
(Union Internationale de Chimie Pure et Appliquée)
OG : Objectif Général
OHERIC : Observation Hypothèse Expérience Résultats Interprétation Conclusion
OS : Objectif Spécifique
PPO : Objectif Général Objectif Spécifique Pédagogie Par Objectif
QP : Question Principale
QS : Question Secondaire
RA : Réalité Augmentée
RV : Réalité Virtuelle
UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Orgnization
(Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture)
2D : Deux dimensions (Représentation dans le plan)
3D : Trois dimensions (Représentation dans l’espace)
1 re D : Première D

IV
 LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : les hypothèses spécifiques et leurs indicateurs..................................................... 28
Tableau 2 : Effectifs des enquêtés pour la recherche .............................................................. 35
Tableau 3 : Bilan de participation des enquêtés selon les outils de collecte des donnés ........ 40
Tableau 4 : Zone d’étude ......................................................................................................... 42
Tableau 5 : Diplôme académique ............................................................................................ 43
Tableau 6 : Diplôme professionnel .......................................................................................... 44
Tableau 7 : Point de vue sur la formation initiale reçue par les enseignants de sciences
physiques .................................................................................................................................. 44
Tableau 8 : Attentes de la formation initiale pour mieux enseigner ........................................ 45
Tableau 9 : Aspects jugés utiles par les enseignants de sciences physiques lors de la formation
initiale ....................................................................................................................................... 45
Tableau 10 : Aspects que les enseignants de sciences physiques souhaitent être formés ....... 46
Tableau 11 : Types de formations continues reçues par les enseignants ................................. 46
Tableau 12 : identification des méthodes expérimentales ....................................................... 47
Tableau 13 : fréquence d’utilisation des méthodes expérimentales ....................................... 48
Tableau 14 : types d’expériences utilisées pour enseigner la stéréochimie ............................ 48
Tableau 15 : principales méthodes d’enseignement de la stéréochimie ................................. 49
Tableau 16 : Intention d’introduire les méthodes expérimentales dans l’enseignement de la
stéréochimie ............................................................................................................................. 49
Tableau 17 : utilisation des modèles moléculaires par l’enseignant. ...................................... 50
Tableau 18 : utilisation des modèles moléculaires par les élèves pendant le cours de
stéréochimie. ............................................................................................................................ 50
Tableau 19 : participation des élèves à la construction du savoir ........................................... 51
Tableau 20 : Point de vue des enseignants de sciences physiques sur leurs pratiques classes
dans l’enseignement de la stéréochimie ................................................................................... 51
Tableau 21 : défis rencontrés dans l’utilisation des méthodes expérimentales ...................... 52
Tableau 22 : Point de vue des enseignants de sciences physiques sur l’influence des
expériences dans l’apprentissage des concepts de la stéréochimie .......................................... 53
Tableau 23 : participation régulière aux formations continues .............................................. 53
Tableau 24 : niveau de maîtrise des concepts de la stéréochimie par les enseignants. .......... 54
Tableau 25 : Définition de la stéréochimie selon les enseignants de sciences physiques ....... 54
Tableau 26 : aspects de la stéréochimie que les enseignants maîtrisent ................................. 55

V
Tableau 27 : aspects de la stéréochimie dont la compréhension est difficile pour les élèves. 55
Tableau 28 : Maîtrise des règles de l’IUPAC par les enseignants de sciences physiques ....... 56
Tableau 29 : Définition d’une molécule chirale ...................................................................... 56
Tableau 30 : Inclusion des stéréoisomères .............................................................................. 57
Tableau 31 : centre chiral ........................................................................................................ 57
Tableau 32 : Reconnaissance d’un énantiomère...................................................................... 58
Tableau 33 : Formation spécifique en stéréochimie ................................................................ 58
Tableau 34 : Réaction des élèves pendant le cours de stéréochimie ....................................... 58
Tableau 35 : principaux défis rencontrés pendant l’enseignement de la stéréochimie ........... 59
Tableau 36 : Gestion des défis rencontrés par les enseignants en stéréochimie...................... 60
Tableau 37 : Maîtrise des concepts de la stéréochimie ........................................................... 60
Tableau 38 : Suggestions des enseignants de sciences physiques pour l’améliorations des
pratiques enseignantes .............................................................................................................. 60

VI
 Liste des images
Image 1 : extrait d’un cahier de texte de la classe de 1re D au Burkina Faso. ........................... 6
Image 2 : extrait de la fiche du questionnaire (identifiant et formation académique) ............. 43
Image 3 : extrait du questionnaire sur la formation continue reçue par les enseignants ......... 47
Image 4 : extrait du questionnaire sur les méthodes pédagogiques ......................................... 52
Image 5 : extrait du questionnaire sur les défis rencontrés par les enseignants interrogés ..... 59
Image 6 : extrait du questionnaire sur les suggestions pour améliorer l’enseignement-
apprentissage des concepts de la stéréochimie selon les enseignants interrogés ..................... 61

VII
 LISTE DES GRAPHIQUES
Graphique 1 : but de l’enseignement des concepts de la stéréochimie en 1re D.................... 62
Graphique 2 : temps d’enseignement des concepts la stéréochimie ...................................... 62
Graphique 3 : place des manuels scolaires ............................................................................. 63
Graphique 4 : pratiques enseignantes observées ................................................................... 63

VIII
RÉSUMÉ

Ce mémoire examine les pratiques didactiques et pédagogiques des enseignants du secondaire

au Burkina Faso dans le cadre de l'enseignement-apprentissage de la stéréochimie en 1re D.
Cette branche de la chimie organique, qui étudie la disposition spatiale des atomes dans les
molécules, présente des défis particuliers dans le contexte éducatif burkinabè. L'objectif de cette
étude est d'analyser les pratiques actuellement utilisées par les enseignants dans
l’enseignement-apprentissage des concepts de la stéréochimie, d'identifier les difficultés
rencontrées, et de proposer des pistes d'amélioration. La recherche s'est appuyée sur une
méthodologie mixte, comprenant des entretiens semi-directifs avec six (06) encadreurs
pédagogiques de sciences physiques des régions de Centre-Nord, Centre-Ouest et de la Boucle
du Mouhoun, et un questionnaire administré à 105 enseignants de sciences physiques dans les
villes de Kaya et de Ouagadougou. Les résultats mettent en évidence une prédominance des
méthodes d'enseignement magistrales, avec un recours limité aux supports visuels et aux
modèles moléculaires. Les principales difficultés identifiées sont le manque de matériel
pédagogique adapté, la formation initiale insuffisante des enseignants en stéréochimie, et les
obstacles conceptuels rencontrés par les élèves dans l’apprentissage des concepts de la
stéréochimie. Face à ces constats, le mémoire propose des suggestions visant à enrichir les
pratiques pédagogiques. Celles-ci incluent l'intégration de méthodes d'enseignement actives,
l'utilisation des ressources pédagogiques issues de matériaux locaux, ou le recours aux
technologies numériques accessibles localement, comme les applications de visualisation
moléculaire sur smartphones. Cette étude contribue à une meilleure compréhension des enjeux
de l'enseignement de la stéréochimie au Burkina Faso et ouvre des perspectives pour améliorer
la formation des enseignants et l'apprentissage des élèves dans ce domaine de la chimie
organique.
Mots-clés : Chimie, Stéréochimie, Didactique, Pédagogie, Pratiques enseignantes.

IX
 INTRODUCTION

L'enseignement de la stéréochimie, branche fondamentale de la chimie organique, constitue un

défi particulier dans le domaine éducatif en raison de la complexité des concepts qu'elle
implique. La stéréochimie, qui traite de l'étude des arrangements spatiaux des atomes dans les
molécules, requiert des compétences en mathématiques notamment sur la géométrie dans
l’espace. Pour les élèves, ces concepts peuvent s'avérer abstraits et difficiles à appréhender, ce
qui rend indispensable l'adoption d'approches didactiques et pratiques adaptées par les
enseignants.

Face à ces défis, les enseignants de sciences physiques doivent élaborer des stratégies
pédagogiques spécifiques pour rendre les notions de stéréochimie accessibles et
compréhensibles. Les approches didactiques, qui englobent les méthodes de transmission des
savoirs, jouent un rôle crucial dans la manière dont les élèves perçoivent et assimilent ces
concepts complexes. Parallèlement, les pratiques pédagogiques concrètes mises en œuvre en
classe, telles que l'utilisation de modèles moléculaires, de logiciels de simulation ou d'activités
expérimentales, sont déterminantes pour favoriser une compréhension profonde et durable des
principes de la stéréochimie.

Dans un contexte où les avancées technologiques et les nouvelles méthodes pédagogiques

ouvrent de nouvelles possibilités pour l'enseignement des sciences, il est essentiel d'examiner
comment ces innovations peuvent être intégrées de manière efficace dans l'enseignement de la
stéréochimie. Cette réflexion est d'autant plus importante que la maîtrise de la stéréochimie est
non seulement indispensable pour les futurs chimistes, mais aussi pour les professionnels de
divers domaines, tels que la pharmacie, la biochimie et les sciences des matériaux.

Ce mémoire se propose d'explorer les pratiques didactiques et pédagogiques des enseignants

dans l'enseignement-apprentissage de la stéréochimie. Il s'agit de comprendre comment les
enseignants peuvent surmonter les obstacles liés à la complexité des concepts de la stéréochimie
et maximiser l'efficacité de l'apprentissage. Pour ce faire, il sera nécessaire d'analyser les
théories pédagogiques sous-jacentes et d'examiner les pratiques actuelles dans divers contextes
éducatifs sur la compréhension des élèves.

1
En définitive, cette étude vise à contribuer à l'amélioration de l'enseignement-apprentissage de
la stéréochimie en fournissant des suggestions pratiques et théoriques fondées sur une analyse
des approches didactiques et des pratiques pédagogiques. Il s'agit non seulement d'enrichir la
réflexion didactique sur l'enseignement de cette discipline, mais aussi d'offrir aux enseignants
des outils et des stratégies pour mieux répondre aux besoins de leurs élèves.

Quelles sont les pratiques didactiques et pédagogiques utilisées par les enseignants pour
dispenser les concepts de la stéréochimie ? Ces pratiques sont-elles adaptées à l’enseignement-
apprentissage de la stéréochimie ? Autrement dit, ces pratiques favorisent-elle la
compréhension des concepts de la stéréochimie chez les élèves ?

Pour explorer les pratiques didactiques et pédagogiques des enseignants dans l'enseignement-
apprentissage de la stéréochimie, ce mémoire est structuré en deux grandes parties.
La première partie concerne les aspects théoriques qui examine les fondements théoriques et
les concepts clés associés à l'enseignement de la stéréochimie. Nous allons analyser les théories
pédagogiques et didactiques qui sous-tendent les pratiques actuelles des enseignants. Une
attention particulière sera portée aux recherches antérieures sur l'efficacité des différentes
approches didactiques dans ce domaine.

La deuxième partie est consacrée aux aspects pratiques qui consiste à analyser des pratiques
pédagogiques recueillies à la lumière des résultats obtenus, en mettant en avant les forces et les
faiblesses des différentes approches didactiques. Sur la base de cette analyse, des suggestions
seront formulées pour améliorer l'enseignement-apprentissage de la stéréochimie, avec un focus
sur l'innovation pédagogique et l'adaptation des pratiques aux besoins des élèves.

Enfin, nous allons terminer par une conclusion générale visant à synthétiser les principaux
apports de cette étude, en soulignant les contributions à la didactique des sciences physiques et
en ouvrant des perspectives pour des recherches futures dans ce domaine.

2
PREMIERE PARTIE : LES ASPECTS THEORIQUES

3
CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE

La chimie organique est une discipline complexe qui soulève de nombreuses difficultés pour
les élèves, en raison de la nature abstraite des concepts et des compétences analytiques requises
pour maîtriser cette matière. Malgré la diversité des pratiques didactiques et pédagogiques
disponibles, il persiste une disparité notable dans la compréhension et l'engagement des élèves
face aux concepts de base, comme la structure moléculaire, ou la stéréochimie. Les enseignants
se retrouvent souvent confrontés à des choix pédagogiques délicats : comment combiner des
méthodes interactives et traditionnelles pour répondre aux besoins des élèves tout en respectant
les contraintes curriculaires ? Dans quelle mesure l'intégration de technologies éducatives,
comme les simulations 3D et les laboratoires virtuels, facilite-t-elle l'appropriation de la matière
? Par ailleurs, quelles sont les approches didactiques et pédagogiques qui favorisent
l'engagement et la motivation des élèves dans cette discipline scientifique ?

1.1. LES CONSTATS

La problématique de notre étude découle d’un ensemble de constats des travaux précédents et
de notre propre expérience en tant que professeur de sciences physiques.
Selon les travaux de Johnstone (1982, pp. 377-379) et Gilbert (2005, pp. 9-27), la stéréochimie
représente un défi unique pour les élèves en raison de la complexité des structures moléculaires
et de la nécessité de compétences en visualisation spatiale.

1.1.1. La visualisation des structures moléculaires

L'un des principaux défis pour les élèves dans l'apprentissage des concepts de la stéréochimie
est la visualisation correcte des structures moléculaires tridimensionnelles. Selon Johnstone
(1991, p. 73), la complexité de ces représentations en trois dimensions, souvent enseignées à
travers des schémas bidimensionnels dans les manuels scolaires, limite la capacité des élèves à
saisir pleinement la géométrie moléculaire. La transition entre les modèles plats utilisés en
classe et les configurations réelles des molécules pose des obstacles cognitifs importants.
Johnstone a introduit le modèle tripartite (macroscopique, symbolique, submicroscopique), et
Gilbert a souligné que les élèves éprouvent souvent des difficultés à passer d'une représentation
symbolique 2D à une représentation spatiale 3D, une transition cruciale en stéréochimie. Ces
travaux suggèrent que des outils de modélisation interactifs sont essentiels pour surmonter ces
obstacles.

4
Les recherches de Wu et Shah (2004, pp. 465-492) et Kozma et Russell (1997, pp. 949-968)
montrent que l'utilisation de technologies, comme les logiciels de modélisation 3D et la réalité
augmentée, aide significativement les élèves dans la compréhension des concepts de chiralité
et d'isomérie. Wu et Shah ont observé que les élèves développent une meilleure intuition des
configurations moléculaires en utilisant ces outils. Kozma et Russell, quant à eux, ont démontré
que les modèles virtuels permettent aux élèves de manipuler des molécules de manière
dynamique, rendant les transformations spatiales plus accessibles et mémorisables.
Dans leurs travaux, Stieff et Raje (2010, pp.53-81) ont exploré la variabilité des compétences
de visualisation parmi les élèves et recommandé des pratiques différenciées pour les
enseignements de stéréochimie. Ils constatent que les élèves avec des compétences de
visualisation plus faibles ont des difficultés accrues en stéréochimie. Pour remédier à ces écarts,
ils suggèrent l’utilisation de modèles physiques simples pour certains élèves, tandis que d’autres
peuvent bénéficier de tâches plus complexes avec des logiciels de modélisation.
Gilbert (2005, p.51) appuie cette constatation en indiquant que les élèves rencontrent des
difficultés à visualiser les molécules sous différentes perspectives, ce qui est essentiel pour
comprendre les relations entre les isomères, ainsi que la chiralité en stéréochimie. Ces
problèmes de visualisation nuisent à leur capacité à comprendre les mécanismes de réaction
chimique, qui nécessitent une représentation mentale précise des interactions entre molécules.

Selon Abell et Lederman (2007, pp.831-880), l'une des contraintes majeures dans
l'enseignement des sciences est le temps alloué aux concepts complexes comme la stéréochimie.
Ils constatent que les enseignants, souvent pressés par un programme chargé, ne peuvent pas
toujours approfondir les notions de chiralité ou d’isomérie géométrique. Les travaux d’Abell et
Lederman recommandent donc des approches complémentaires (comme des modules en ligne
ou des ressources numériques en autonomie) pour offrir aux élèves un apprentissage continu en
dehors des heures de classe.
Ces constats sont communs à nos réalités de pratiques classes au Burkina Faso. En plus des
programmes chargés, il y a également le temps d’enseignement qui est un facteur déterminant
dans l’enseignement-apprentissage des concepts de la stéréochimie.

5
Image 1 : extrait d’un cahier de texte de la classe de 1re D au Burkina Faso.
Cet extrait montre clairement que le temps d’enseignement accordé à l’enseignement des
concepts de la stéréochimie est insuffisant. Ce qui a un impact sur les pratiques enseignantes.

6
1.1.2. Les concepts abstraits : Chiralité, Énantiomères, Diastéréoisomères et Isomérie
Géométrique
L’un des concepts centraux de la stéréochimie est la chiralité, qui se réfère aux molécules ne
pouvant pas être superposées à leur image miroir, à l’instar des mains humaines Cram (1981,
pp.1-30). Une molécule chirale possède au moins un centre asymétrique, généralement un
atome de carbone lié à quatre substituants différents. Ce centre de chiralité donne naissance à
deux configurations non superposables appelées énantiomères, qui sont l'image miroir l'un de
l'autre. Selon les travaux de Johnstone (1982), ces distinctions structurelles, bien que subtiles,
influencent directement les interactions chimiques de la molécule, notamment dans des
environnements biologiques asymétriques.

Les diastéréoisomères sont un autre type d'isomères stéréochimiques, qui ne sont ni

superposables ni des images miroir l'un de l'autre. Ils présentent des propriétés physiques et
chimiques différentes, contrairement aux énantiomères qui possèdent souvent des propriétés
similaires Eliel et Wilen (1994, p.1296). Une forme particulière de diastéréoisomérie est
l'isomérie géométrique, observable dans des molécules ayant une double liaison ou des cycles,
où les substituants peuvent être situés du même côté (cis ou Z) ou de côtés opposés (trans ou E)
de la molécule Gilbert (2005, p.51).

1.1.3. Les méthodes pédagogiques inadaptées

Les méthodes pédagogiques traditionnelles, qui se concentrent sur l'enseignement théorique
sans intégration d'outils visuels et interactifs, exacerbent ces difficultés. Boud et al. (2013, p.
89) notent que les approches conventionnelles, qui reposent principalement sur des conférences
magistrales et des diagrammes statiques, ne permettent pas aux élèves de développer une
compréhension approfondie des concepts en chimie organique. Les recherches montrent que
les élèves bénéficieraient de l’utilisation de modèles moléculaires physiques ou d'outils
numériques interactifs pour mieux appréhender la structure et le comportement des molécules.

1.1.4. Influence des interactions enseignant-élève

Les relations entre les enseignants et les élèves influencent profondément la motivation et la
performance scolaire. Eccles et Roeser (2005, pp.513–555) ont montré que les élèves qui
perçoivent leurs enseignants comme bienveillants, encourageants et à l’écoute de leurs besoins
montrent des niveaux de motivation et de réussite scolaire plus élevés. Par ailleurs, les
enseignants qui utilisent des pratiques inclusives et différenciées contribuent à instaurer un
climat de classe positif, dans lequel chaque élève se sent respecté et soutenu.

7
1.1.5. Rôle de l’engagement et des stratégies d’apprentissage actif
Le modèle d'apprentissage actif, qui inclut des méthodes telles que les travaux en groupe, les
discussions dirigées et les activités pratiques, a montré des effets positifs significatifs sur la
motivation des élèves. Freeman, McDonough, Smith, Okoroafor, Jordt et Wenderoth. (2014,
pp.8410–8415) ont réalisé une méta-analyse démontrant que l'apprentissage actif améliore les
performances des élèves et réduit le taux d'échec. Ils expliquent que ces méthodes rendent les
élèves plus impliqués dans leur apprentissage, renforçant ainsi leur motivation intrinsèque et
leur sentiment de compétence.

1.1.6. Effet de la reconnaissance des efforts et des progrès

La reconnaissance des efforts, plutôt que des résultats finaux, est un facteur clé pour motiver
les élèves à long terme. Dans une étude sur la motivation scolaire, Schunk (1985, pp.208–223)
a observé que les élèves qui reçoivent des commentaires soulignant leur effort et leurs progrès,
plutôt que leurs qualités ou leurs capacités innées, démontrent une plus grande persistance et
une amélioration notable de leurs performances. Cette approche encourage une mentalité de
croissance, incitant les élèves à travailler avec détermination, même en cas de difficultés.

1.1.7. Importance du climat de classe et de la coopération

Les recherches sur le climat de classe montrent que les environnements d'apprentissage positifs
et coopératifs favorisent à la fois la motivation et les performances des élèves. Johnson et
Johnson (1989, pp.150-170) ont observé que les classes qui adoptent un apprentissage
coopératif, où les élèves travaillent ensemble vers des objectifs communs, voient une
augmentation de l'engagement et de l'enthousiasme des élèves pour l’apprentissage. Le
sentiment de solidarité et de soutien mutuel renforce également la persévérance et la satisfaction
des élèves dans leur parcours scolaires.

1.1.8. Les programmes d’enseignement des sciences physiques des classes de premières
C, D et E

Le document de référence pour l’enseignement des sciences physiques dans les classes de
premières C, D et E est en vigueur à partir des dernières reformes curriculaires des années 2010.
Ce document est structuré en deux grandes parties. La partie physique qui comporte neuf
chapitres répartis en cinq domaines qui sont l’électronique (C et E), la mécanique, l’énergétique,
les ondes mécaniques et l’optique géométrique ; et la partie chimie qui comporte sept chapitres
subdivisés en deux domaines qui sont la chimie organique et la chimie générale. Le chapitre sur
la stéréochimie se trouve dans le domaine de la chimie organique.

8
La ligne directrice de cette réforme est de mettre l’accent sur l’enseignement expérimental afin
de faciliter l’acquisition des connaissances solides et durables par les apprenants pour pouvoir
répondre aux exigences du moment. Cette réforme recommande des méthodes dites actives. Le
Burkina Faso a opté de façon progressive l’adoption de l’Approche Par les Compétence (APC)
en remplacement de la Pédagogie Par Objectif (PPO) dans l’enseignement général.

Cette réforme vise également à susciter chez l’apprenant burkinabè un esprit critique, de
curiosité, de créativité, une démarche scientifique objective et un intéressement pour la
poursuite des recherches scientifiques dans le futur. (Référence, 2010, p. 3)1

1.1.9. Les enseignants de sciences physiques : profil et formation

L’enseignement est une profession complexe nécessitant des compétences précises. Par
conséquent, il est essentiel que les enseignants reçoivent une formation adéquate avant d'être
autorisés à enseigner. Cette exigence vise à garantir la qualité de l'éducation et à protéger les
élèves en s'assurant que ceux qui sont en charge de leur apprentissage sont bien préparés et
qualifiés. C’est dans cette optique que Kyelem et Barro (2007, p. 92) affirment que : « La
mobilisation de l’ensemble des compétences spécifiques nécessaires à la fonction enseignante
fait que personne ne devrait avoir le droit d’enseigner sans avoir reçu une formation
spécifique. »

Les enseignants de sciences physiques sont de deux catégories ayant reçu une formation
professionnelle initiale :

Les professeurs certifiés des Collèges d'Enseignement Général (CEG) titulaires de CAP-CEG.
Ils ont une charge horaire hebdomadaire de vingt-deux (22) heures et assurent en plus des cours
de sciences physiques, des cours de mathématiques. Ces enseignants sont formés à l’Ecole
Normale Supérieure (ENS) où ils sont recrutés avec le Diplôme d'Études Universitaires
Générales (DEUG) ou deuxième année de Licence (L2) et formés en deux ans ou ils sont
recrutés niveau baccalauréat (BAC) et formés en quatre ans. Ils peuvent accéder au titre de
CAPES par un concours ou un examen professionnel ;

1
Annexe 1 : programme des classes de 1re C, D et E.
9
Les professeurs certifiés des lycées et collèges titulaires de Certificat d’Aptitude au Professorat
de l’Enseignement du Second degré (CAPES) ont une obligation horaire hebdomadaire de dix-
huit (18) heures. Ils sont formés à l’Ecole Normale Supérieure (ENS) où ils sont recrutés niveau
licence et formés en deux ans. Il existe d’autres catégories d’enseignants dont plusieurs n’ont
que la qualification académique (DEUG, Licence, Maîtrise, DEA, Doctorat) sans une formation
initiale. Ces enseignants sont recrutés et envoyés directement dans les classes sans formation
initiale. Zongo (2012, p. 5).

L’atteinte des objectifs assignés par les reformes passent inévitablement par la qualité des
enseignants qui occupent un maillon essentiel dans l’exécution des activités pédagogiques. La
maîtrise des contenus d’enseignement est un aspect fondamental. Les journées d’animation
pédagogiques qui devraient être des moments de renforcement des acquis, sont reléguées au
second plan pour multiples raisons ; le problème d’harmonisation des pratiques enseignantes
se pose avec acuité. Dans de telles situations comment peut-on réussir un enseignement-
apprentissage efficace basé sur l’expérimentation ?
1.1.10. Les méthodes d’enseignement des sciences physiques au Burkina Faso

Selon le document de référence les objectifs généraux sont les suivants :

- Les objectifs de méthodes ;
- Les objectifs de savoir-faire ;
- Les objectifs de savoir-être ;
- Les objectifs de connaissances.

Pour l’atteinte de ces objectifs assignés, l’enseignement des sciences physiques s’appuie sur
des techniques diverses pour réussir les activités pédagogiques qui sont :
Les travaux expérimentaux des élèves (travaux pratiques et/ou TP-cours, par binômes ou par
triplets) ;

Les séances de manipulation sur panneaux didactiques (10 à 12 élèves par groupe). En fonction
du matériel disponible, l’enseignant s’inspire de la colonne « savoir-faire expérimentaux » pour
monter les travaux pratiques correspondants.

Les séances où l’enseignant manipule devant les élèves et les fait participer à l’exploitation des
expériences (expériences de cours).

10
La mise en œuvre des objectifs de savoir être en s’inspirant de la colonne instructions et
commentaires. (Référence, 2010, pp. 1-2)2

A cela s’ajoute les méthodes expositives illustrées d’exemples. Au post-primaire et au

secondaire, c’est l’approche par les compétences qui en vigueur (cf. guide d’utilisation des
curricula de sciences physiques selon l’approche par les compétences de juillet 2024). Selon
cette approche, les situations d’enseignement-apprentissages sont plus centrés sur les
apprenants car ceux-ci doivent mobiliser toutes les connaissances pour résoudre des problèmes
auxquels ils pourraient faire face dans son environnement.

Au Burkina Faso, nous constatons que la démarche adoptée pour les enseignements des sciences
physiques est : Observation, Hypothèse, Expérience, Résultats, Interprétation, Conclusion
(OHERIC). Zongo (2012, p. 8) qui est purement une démarche inductive. Cette démarche bien
que structurée, devrait permettre aux apprenants de développer leur esprit critique vis-à-vis d’un
phénomène. Mais la réalité est tout autre car pour la plupart du temps, le protocole est toujours
imposé par l’enseignant qui dans l’élaboration ignore par moment les représentations des
apprenants. La démarche se voit alors désavantageuse pour les apprenants qui pouvaient jouer
la part belle pour un enseignement-apprentissage réussi.

Dans une étude effectuée pour l’UNESCO (Giordan et Girault, 1994), cité par Zongo (2012, p.
9) les auteurs en faisant le point sur les débats et les recherches en didactique des sciences
affirment que :
« Tous les lecteurs ont en tête les caractéristiques des pédagogies dites ‘‘expositives’’,
‘‘dogmatiques’’ ou ‘‘frontales’’. Toutefois, nous voudrions préciser qu’elles ne se limitent pas
aux cours magistraux. On peut les retrouver sous des ‘‘apparences neuves’’, comme les classes
‘‘dialoguées’’, ‘‘actives’’ ou sous certaines activités dites de ‘‘découvertes’’ ou ‘‘ de 10
redécouverte’’ qui ‘‘ignorent les enfants et leurs idées’’. Les plus caractéristiques dans le genre
sont certaines pratiques de laboratoire, où certes les élèves bougent mais où le cheminement
conceptuel est donné par les consignes. Les élèves se limitent à exécuter un mode d’emploi dont
ils ne maîtrisent ni la problématique, ni la démarche. »

2
Document de référence pour l’enseignement des sciences physiques dans les classes de premières C, D et E.
11
L’enseignant se contente de remplir les têtes sans véritablement déclencher la curiosité et la
créativité chez les apprenants. Ainsi on a des têtes pleines mais mal faites.

Dans ce même ordre d’idée, (Monchamp, 1993, p. 200) cité par Zongo (2012, p. 9) note que le
statut de l’expérience est constant,
elle est imposée dans un cours pour asseoir le discours du professeur et lui donner la parure
de la vérité. Le montage ou le document est imposé comme un argument d’autorité suprême
(…). Les résultats expérimentaux sont parfois exploités de manière orientée, voire abusive.
Il arrive même que les propositions des élèves soient falsifiées pour être ramenées dans la
“bonne direction”. Comme il s’agit d’abord de convaincre (…), le procédé est davantage
de nature rhétorique que scientifique.
Ce qui vient soutenir les arguments de la limite de cette démarche.

A la lumière des constats précédemment établis, il est crucial d’examiner en profondeur

l’exposé du problème afin de comprendre ses implications et les solutions potentielles.

1.2. L’EXPOSÉ DU PROBLEME

Les problèmes d'apprentissage en chimie organique et stéréochimie résultent principalement

d'une combinaison de facteurs pédagogiques et conceptuels. La nature abstraite des concepts
de la chimie organique, tels que la représentation tridimensionnelle des molécules et les
isoméries, requiert des compétences avancées en visualisation mentale, compétences que les
élèves ont souvent du mal à développer avec les méthodes d'enseignement traditionnelles. La
chiralité et l'isomérie, par exemple, sont des notions complexes qui nécessitent une
compréhension fine des propriétés spatiales des molécules, ce qui est difficile à maîtriser sans
outils visuels efficaces.
Les élèves rencontrent fréquemment des difficultés dans l'apprentissage de la stéréochimie,
notamment en raison des prérequis en géométrie moléculaire et des notions de représentation
spatiale des molécules qu'elle implique. Une étude sur les pratiques d'enseignement permettrait
d’identifier les obstacles spécifiques rencontrés par les élèves et d’analyser les stratégies
pédagogiques qui peuvent les aider à les surmonter. Ainsi, l'exposé du problème met en
évidence la nécessité de reconsidérer les pratiques didactiques et pédagogiques en intégrant des
approches plus adaptées aux besoins des élèves, notamment à travers l’utilisation de
technologies numériques ou de modèles moléculaires interactifs issus des matériaux de
récupération ou de simulations 3D. Cela permettrait de surmonter les obstacles cognitifs liés à
l'apprentissage des concepts complexes en chimie organique et stéréochimie, et d'améliorer à la
fois les performances et l'engagement des élèves.

12
1.3. LES QUESTIONS – LES OBJECTIFS

Les questions et objectifs de recherche nous permettront à mieux comprendre les obstacles liés
à l'apprentissage en stéréochimie, tout en offrant des pistes pour améliorer l’enseignement et
l'apprentissage de cette matière complexe.

1.3.1. Les questions de recherches

Nos questions de recherche se composent d’une question principale et de deux questions
secondaires.

Question principale (QP) :

Comment les pratiques enseignantes influencent-elles l'acquisition et la compréhension des

concepts de la stéréochimie chez les élèves en 1re D au Burkina Faso ?

Question secondaire 1 (QS1) :

Quelles sont les pratiques enseignantes dans l’enseignement-apprentissage de la notion de

stéréochimie en 1re D au Burkina Faso ?

Question secondaire 2 (QS2) :

Quelles sont les causes qui entravent la mise en œuvre des pratiques enseignantes les plus
efficaces pour faciliter la compréhension des concepts de la stéréochimie chez les élèves en 1re
D au Burkina Faso ?

1.3.2 Les objectifs de recherches

Pour notre étude, nos objectifs sont structurés en un objectif général et de deux objectifs
spécifiques.

Objectif général (OG) :

Analyser l’impact des pratiques enseignantes sur la compréhension des concepts de la

stéréochimie par les élèves, afin d'identifier les approches les plus efficaces pour faciliter
l'apprentissage de ces concepts en 1re D au Burkina Faso.

13
Objectif spécifique 1 (OS1) :
Identifier les pratiques enseignantes dominantes dans l’enseignement-apprentissage de la
notion de stéréochimie en 1re D au Burkina Faso.

Objectif spécifique 2 (OS2) :

Identifier les causes qui entravent la mise en œuvre des pratiques enseignantes les plus
efficaces pour faciliter la compréhension des concepts de la stéréochimie chez les élèves en
1re D au Burkina Faso.
Pour atteindre ces objectifs, il est essentiel de s'appuyer sur un cadre théorique solide qui
permette de contextualiser et de guider l'analyse des concepts clés en lien avec notre
problématique.

14
CHAPITRE 2 : LE CADRE THÉORIQUE

Ce cadre théorique examine les principales approches didactiques et pédagogiques utilisées

pour faciliter la compréhension des concepts de la stéréochimie.
L'enseignement-apprentissage de la stéréochimie nécessite une approche multidimensionnelle,
combinant des méthodes pédagogiques variées pour surmonter les défis inhérents à ce domaine.
L'intégration de la visualisation, de la manipulation physique et virtuelle, de l'apprentissage
actif et de l'évaluation formative peut grandement améliorer la compréhension des élèves.

2.1. LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

L’enseignement-apprentissage de la stéréochimie pose de nombreux défis pédagogiques et

didactiques en raison de la nature abstraite et conceptuelle de cette discipline. La stéréochimie,
qui s’intéresse à la disposition spatiale des atomes dans les molécules et à l’impact de cette
disposition sur les propriétés chimiques, est souvent perçue comme une des branches les plus
complexes de la chimie organique. Cette revue de la littérature examine les recherches sur les
pratiques didactiques et pédagogiques dans l'enseignement de la stéréochimie, mettant en
lumière les approches efficaces et les obstacles courants rencontrés par les élèves.

2.1.1. Les approches historiques et épistémologique

- Approche Historique

L'approche historique consiste à retracer l'évolution des pratiques didactiques en stéréochimie

depuis l'apparition de ce champ au XIXe siècle. La stéréochimie, introduite par des chimistes
comme Louis Pasteur et Jacobus Henricus van 't Hoff, a marqué une avancée majeure en chimie
en introduisant des notions de spatialité moléculaire. L’enseignement de la stéréochimie a
évolué au fil du temps, passant de méthodes descriptives à des méthodes plus visuelles et
interactives, surtout avec l'introduction de modèles 3D et de simulations numériques. Cette
progression historique montre comment les pédagogues ont progressivement adapté leurs
pratiques pour mieux représenter les concepts abstraits de la stéréochimie, facilitant ainsi leur
compréhension par les élèves.

15
 - Approche Épistémologique

Sur le plan épistémologique, l'étude des pratiques didactiques en stéréochimie nécessite une
réflexion sur la nature du savoir dans ce domaine. La stéréochimie repose sur des concepts
abstraits qui demandent aux élèves de comprendre la disposition tridimensionnelle des atomes
dans les molécules, un concept qui n’est pas toujours intuitif. Cette dimension épistémologique
aide à éclairer pourquoi certaines approches didactiques, comme l'utilisation de modèles
physiques ou de visualisations 3D, se sont révélées nécessaires. Elle examine aussi comment
les différents paradigmes scientifiques ont influencé les méthodes d'enseignement, par exemple
en privilégiant des démarches inductives, expérimentales, ou basées sur la modélisation, pour
permettre aux élèves de saisir la complexité des structures moléculaires en stéréochimie.
Lombardi et Labarca (2007, p. 317) proposent d'intégrer l'histoire et l'épistémologie de la
stéréochimie dans son enseignement. Cette approche permet aux apprenants de comprendre le
développement des concepts et des théories, favorisant ainsi une compréhension plus profonde
et contextuelle. Bien que l'article explore des aspects théoriques intéressants, il manque
d'exemples pratiques ou d'études empiriques qui démontrent l'application directe des
représentations dans la salle de classe. Il aurait pu inclure des recommandations pratiques pour
les enseignants sur la manière de mieux utiliser ces représentations pour favoriser
l'apprentissage des élèves.
L’approche historique et épistémologique permet de comprendre comment et pourquoi les
pratiques d'enseignement en stéréochimie ont évolué. Elle aide à mettre en lumière les raisons
pour lesquelles certaines méthodes pédagogiques sont devenues prépondérantes, et comment
elles peuvent être optimisées pour rendre l’apprentissage des concepts de la stéréochimie plus
accessible et significatif pour les élèves aujourd'hui.

16
2.1.2. Les fondements cognitifs de l'apprentissage de la stéréochimie

L'enseignement-apprentissage de la stéréochimie repose sur des processus cognitifs complexes,

notamment la visualisation spatiale. Selon Harle et Towns (2011, p. 354), la capacité de rotation
mentale est cruciale pour comprendre les concepts stéréochimiques. Les auteurs soulignent que
les différences individuelles dans cette capacité peuvent influencer significativement la
performance des élèves en stéréochimie. L’article n’aborde pas comment les technologies
éducatives modernes, comme les simulations numériques ou les modèles interactifs en 3D,
pourraient aider à surmonter les obstacles liés à la charge cognitive dans l’apprentissage de
l'équilibre chimique. Ces outils sont pourtant de plus en plus utilisés pour rendre les concepts
complexes plus accessibles aux élèves. Dans le cadre de notre étude nous allons identifier les
circonstances dans lesquelles ces outils pourraient être solliciter pour favoriser un meilleur
apprentissage des concepts de la stéréochimie par les élèves.

2.1.3. Les difficultés des élèves en stéréochimie

L’une des principales difficultés que rencontrent les élèves dans l’apprentissage de la
stéréochimie est la nécessité de visualiser des structures tridimensionnelles à partir de
représentations bidimensionnelles, comme les formules développées ou les projections de
Fischer. Gilbert et Treagust (2009, pp. 88-95) expliquent que les élèves éprouvent souvent des
difficultés à manipuler mentalement ces représentations et à comprendre la relation entre la
configuration spatiale d'une molécule et ses propriétés chimiques. En raison de cette complexité
cognitive, il est essentiel que les enseignants développent des stratégies didactiques adaptées
pour faciliter l’apprentissage de ces concepts. L'ouvrage met l’accent sur l’importance des
représentations multiples, mais il manque d'indications pratiques ou de stratégies claires pour
les enseignants sur la manière d’intégrer ces représentations de manière efficace dans leurs
cours. Notre étude met une plus grande attention aux pratiques pédagogiques concrètes
(séquences d’enseignement, exercices pratiques) permettent d’augmenter leur utilité pour les
enseignants de sciences physiques.

17
2.1.4. L’approche basée sur les représentations multiples

Ainsworth (2006, pp. 183-198) propose une théorie des représentations multiples qui est
particulièrement pertinente pour l'enseignement de la stéréochimie. Ainsworth (2006, pp. 183-
198) ne prend pas suffisamment en compte les différences individuelles dans la capacité des
élèves à gérer et interpréter des représentations multiples. Par exemple, certains élèves peuvent
être plus visuels, tandis que d'autres apprennent mieux à partir de représentations symboliques
ou textuelles. Le modèle ne propose pas suffisamment de solutions différenciées pour ces
variations individuelles dans les styles d'apprentissage.

Stull et al. (2016, p. 1792) appliquent cette approche à l'enseignement de la stéréochimie,

démontrant comment l'utilisation de différentes représentations (2D, 3D, modèles physiques)
peut améliorer la compréhension des élèves. Les aspects sociaux et contextuels de
l’apprentissage, tels que l’interaction entre les apprenants ou l’impact de l’environnement
d’apprentissage (classe, en ligne, travail collaboratif, etc.), ne sont pas pris en compte. Ces
facteurs peuvent pourtant jouer un rôle clé dans la manière dont les diagrammes animés sont
utilisés et compris dans des environnements éducatifs variés. Nous allons examiner comment
les exploiter dans le contexte éducatif au Burkina Faso.

2.1.5. L’utilisation de modèles physiques

Copolo et Hounshell (1995, p. 295) ont démontré l'efficacité des modèles moléculaires
physiques dans l'enseignement de la stéréochimie. Ces modèles permettent aux élèves de
manipuler concrètement les structures moléculaires, facilitant ainsi la compréhension des
concepts spatiaux. Les effets de l’utilisation du contexte pourraient varier en fonction du profil
des élèves, notamment leur niveau initial de compétence, leur style d’apprentissage ou leur
motivation. L’étude peut ne pas avoir exploré suffisamment ces différences individuelles et la
manière dont elles influencent l’efficacité de l’utilisation du contexte dans l’enseignement des
sciences. Dans la suite de notre travail, nous allons essayer de faire des suggestions allant dans
le sens de rendre ces modèles moléculaires plus accessibles par les enseignants de sciences
physiques et les élèves.

18
2.1.6. Les défis de l’enseignement de la stéréochimie

L’enseignement de la stéréochimie est souvent perçu comme difficile en raison de la nécessité

pour les élèves de visualiser des structures moléculaires en trois dimensions. Johnstone (1991,
pp. 75-80) dans "Why is Science Difficult to Learn?" explique que l’un des principaux défis
dans l’apprentissage des sciences, en particulier la chimie, est la nécessité de passer d’une
représentation symbolique à une représentation spatiale. Les élèves doivent non seulement
comprendre la formule chimique, mais aussi visualiser la structure moléculaire en trois
dimensions, ce qui est souvent une source de confusion et de frustration. L’article se concentre
principalement sur les facteurs cognitifs qui rendent l'apprentissage des sciences difficile,
comme la surcharge de la mémoire de travail et l'abstraction. Cependant, il n'aborde pas les
facteurs externes tels que la motivation des élèves, le contexte socioculturel, les méthodes
d'enseignement employées ou l'influence des technologies éducatives, qui peuvent également
avoir un impact significatif sur l'apprentissage des sciences.
De plus, les concepts de chiralité et d’isomérie, fondamentaux en stéréochimie, nécessitent
une compréhension fine des orientations et des symétries moléculaires, ce qui n'est pas intuitif
pour la plupart des apprenants. Bodner et Domin (2000, pp. 104-110), dans leur étude sur les
difficultés d’apprentissage en chimie, notent que les élèves éprouvent souvent des difficultés à
comprendre la signification des modèles moléculaires et des projections de Fischer, ce qui
entrave leur capacité à résoudre des problèmes en stéréochimie. Bien que l'article fournisse un
cadre théorique sur l’apprentissage en chimie, il offre relativement peu d’applications
pratiques ou d'exemples concrets pour les enseignants sur la manière d'appliquer ces théories
en classe. Cette absence de recommandations pratiques limite l'utilité immédiate de l'article
pour les praticiens en quête de solutions pédagogiques.
2.1.7. Les pratiques didactiques pour l’enseignement de la stéréochimie

Plusieurs études ont mis en avant l’utilisation d’outils de modélisation pour améliorer la
compréhension des concepts de stéréochimie. Ramsden (1997, pp. 76-80) souligne
l’importance des modèles moléculaires physiques et des logiciels de simulation 3D pour aider
les élèves à mieux appréhender les représentations spatiales des molécules. Ces outils
permettent aux élèves de visualiser les molécules sous différents angles et de manipuler les
modèles pour explorer les différentes configurations, telles que les isomères Z/E et R/S.
Ramsden (1997, pp. 76-80) examine principalement la technologie en tant qu'outil de soutien
à l'enseignement de la chimie, mais l’étude ne prend pas en compte les approches pédagogiques
plus récentes, comme l’apprentissage par projets, les méthodes collaboratives en ligne, ou
l'apprentissage basé sur la simulation. L'approche est principalement centrée sur la manière dont

19
la technologie peut améliorer les méthodes traditionnelles plutôt que de repenser
fondamentalement l'enseignement de la chimie.

Smith et Banilower (2002, pp. 121-130) suggèrent que l’utilisation des activités de modélisation
moléculaire doit être accompagnée de discussions en classe où les élèves expliquent et justifient
leurs raisonnements concernant la configuration des molécules. Cela permet de renforcer leur
compréhension conceptuelle et d’encourager une réflexion métacognitive. L'accent mis par les
auteurs sur le discours et les interactions verbales en classe peut négliger d'autres méthodes
pédagogiques également importantes dans l'enseignement de la chimie. Par exemple,
l'enseignement par la pratique, les travaux de laboratoire, l'apprentissage par problèmes ou
l'utilisation de simulations numériques ne sont pas autant explorés dans ces travaux. Cela peut
donner une vision quelque peu restreinte de ce qui constitue une classe de chimie efficace.

Les recherches didactiques ont proposé diverses stratégies pour améliorer l'enseignement de la
stéréochimie. L’utilisation de modèles moléculaires physiques est l'une des approches les plus
recommandées. Ferguson et Bodner (2008, pp. 302-308) soulignent que les modèles physiques
aident les élèves à visualiser et à manipuler les structures moléculaires, ce qui facilite la
compréhension des concepts de stéréoisomérie et de chiralité.
L’apprentissage par problème (APP) est une autre approche didactique efficace. Dans ce cadre,
les élèves sont confrontés à des problèmes réels ou simulés qui nécessitent l’application des
concepts de stéréochimie. L’article se concentre principalement sur une discussion théorique de
l’utilisation des modèles, sans beaucoup explorer leur intégration dans la pratique quotidienne
des enseignants. Il manque des exemples concrets de mise en œuvre des modèles dans des
contextes de classe divers, ainsi que des recommandations pratiques pour les enseignants sur la
façon de choisir et d’utiliser des modèles en fonction des objectifs d'apprentissage. Smith et al.
(2011, pp. 215-223), dans leur étude sur l’efficacité de l’APP dans l’enseignement de la chimie
organique, ont constaté que cette méthode non seulement améliore la compréhension des
concepts, mais renforce également les compétences en résolution de problèmes.
Par ailleurs, l'utilisation des technologies numériques, telles que les simulations 3D et les
logiciels de visualisation moléculaire, a également montré des résultats prometteurs.

20
Sanger et Greenbowe (2000, pp. 98-104) ont exploré l’impact des animations et des simulations
informatiques dans l’enseignement de la stéréochimie et ont constaté que les apprenants ayant
utilisé ces outils avaient une meilleure compréhension des concepts spatiaux que ceux ayant
suivi un enseignement traditionnel. L'article présente plusieurs approches pédagogiques comme
l'apprentissage coopératif, l'apprentissage basé sur des projets et l'apprentissage par enquête,
mais il manque parfois de détails concrets sur la mise en œuvre pratique de ces méthodes en
classe. Les enseignants peuvent avoir besoin de plus de conseils spécifiques et de
recommandations pratiques pour adapter ces méthodes à leurs propres contextes éducatifs,
tailles de classe et profils d'élèves.

2.1.8. L’apprentissage multimodal

Mayer (2009, pp. 57-67) propose la théorie de l'apprentissage multimodal, qui est
particulièrement pertinente pour l'enseignement de la stéréochimie. Les principes de Mayer
(2009, pp. 57-67) se concentrent principalement sur la compréhension de concepts spécifiques
et la rétention d’informations. Toutefois, ils ne prennent pas suffisamment en compte
l'acquisition de compétences cognitives supérieures, comme la pensée critique. L’apprentissage
multimédia, tel qu’il est décrit dans ses travaux, pourrait ne pas suffire à encourager ces
compétences, qui nécessitent souvent des approches pédagogiques plus ouvertes et interactives.
Wu et Shah (2004, p. 465) soulignent l'importance d'intégrer des représentations visuelles,
verbales et kinesthésiques pour faciliter la compréhension des concepts de la stéréochimie.

2.1.9. L’apprentissage par problèmes (APP)

Flynn et Biggs (2012, p. 1839) ont appliqué l'APP à l'enseignement de la chimie organique, y
compris la stéréochimie. Cette méthode encourage les apprenants à résoudre des problèmes
complexes, favorisant ainsi une compréhension plus profonde et une meilleure rétention des
concepts. L'intégration de la modélisation moléculaire dans le programme de chimie peut
augmenter la charge de travail des enseignants, tant en termes de préparation que de gestion des
cours. L’article ne traite pas suffisamment des implications pratiques pour les enseignants,
comme le temps nécessaire pour apprendre à utiliser les outils, préparer les leçons, et aider les
élèves à surmonter les difficultés techniques.

21
2.1.10. L’apprentissage assisté par ordinateur

Utilisant la théorie de la charge cognitive, Stull et al. (2012, p. 404) ont démontré l'efficacité
des outils de visualisation moléculaire assistée par ordinateur pour améliorer la compréhension
des concepts stéréochimiques. Ces outils permettent aux élèves de manipuler virtuellement les
molécules, réduisant ainsi la charge cognitive associée à la visualisation mentale. L'article
fournit une synthèse théorique mais manque de recommandations pratiques concrètes pour les
enseignants ou les concepteurs de matériel éducatif. Des recommandations spécifiques sur la
manière de concevoir des diagrammes pour différents niveaux de capacité spatiale ou sur les
stratégies pour améliorer ces compétences chez les apprenants pourraient renforcer
l’applicabilité des conclusions.

2.1.11. Les apprentissages par simulation et visualisation

L'apprentissage par simulation est une approche pédagogique qui exploite les technologies
numériques pour offrir aux apprenants des expériences interactives. En stéréochimie, les
simulations moléculaires tridimensionnelles permettent aux apprenants de manipuler
virtuellement les molécules, d’observer leurs rotations et transformations, et de mieux
comprendre les concepts difficiles à visualiser en deux dimensions.
Merchant et al (2014, pp. 29-40). L'étude pourrait ne pas suffisamment aborder les limitations
technologiques associées à l’utilisation de la RV, telles que les problèmes techniques, le coût
élevé de l'équipement, et les défis liés à la formation des enseignants pour utiliser la réalité
virtuelle (RV) de manière efficace. Cette approche s'aligne avec la théorie de l'apprentissage
expérientiel de Kolb (1984, pp. 41-59) où l'expérience concrète et l'expérimentation active sont
des éléments essentiels pour comprendre des concepts abstraits comme la stéréochimie.
Cette méta-analyse soutient l'efficacité des outils de simulation pour améliorer l'apprentissage,
en particulier dans des disciplines complexes comme la stéréochimie.

22
2.1.12. Les visualisation et représentation spatiales

Wu et Shah (2004, p. 469) soulignent l'importance cruciale des compétences de visualisation

spatiale dans l'apprentissage de la chimie, en particulier de la stéréochimie. Ils proposent
l'utilisation de diverses représentations (2D, 3D, modèles physiques) pour aider les apprenants
à développer ces compétences. Les contextes dans lesquels les représentations sont utilisées,
tels que l'environnement d'enseignement ou les tâches d'apprentissage, peuvent influencer leur
efficacité. L’étude ne discute pas suffisamment de la manière dont les contextes spécifiques
modifient l’impact des représentations sur l’apprentissage.

2.1.13. Les approches pédagogiques en stéréochimie et les impacts sur l’apprentissage

Les approches constructivistes, où les élèves sont activement impliqués dans leur propre
apprentissage, sont souvent recommandées pour l’enseignement de la stéréochimie. Johnstone
(2000, pp. 23-28) propose des méthodes d’enseignement basées sur des situations-problèmes
qui placent les élèves dans un rôle actif de résolution de problèmes. Ces approches permettent
aux élèves de mobiliser leurs connaissances antérieures tout en construisant de nouveaux
savoirs par l’expérimentation et la manipulation des concepts.

Un exemple d'approche pédagogique efficace est l’intégration de l’apprentissage par

l’investigation, où les élèves sont invités à explorer des cas concrets de molécules
stéréochimiques à travers des expériences de laboratoire. Harrison et Coll (2008, pp. 202-210)
montrent que les activités expérimentales, couplées à des discussions guidées, améliorent la
compréhension des élèves des relations entre la structure moléculaire et les propriétés
chimiques des composés.

Les approches pédagogiques jouent un rôle clé dans la manière dont les concepts de
stéréochimie sont introduits et consolidés. Une approche constructiviste, où les élèves
construisent activement leur compréhension à travers des activités pratiques et des discussions,
est souvent recommandée. Piaget (1970, pp. 37-43), dans ses travaux sur l'apprentissage,
affirme que les élèves apprennent mieux lorsqu'ils sont activement engagés dans le processus
de découverte, ce qui est particulièrement pertinent dans l'apprentissage de concepts aussi
abstraits que ceux de la stéréochimie.

23
L'évaluation formative, où l'enseignant fournit un retour d'information continu pendant le
processus d'apprentissage, est également essentielle. Black et Wiliam (1998, pp. 10-14), dans
leur célèbre article "Inside the Black Box", insistent sur l’importance de l’évaluation formative
pour guider l’apprentissage des élèves et les aider à surmonter leurs difficultés conceptuelles en
temps réel.

2.1.14. Les obstacles épistémologiques et stratégies de remédiation

Les obstacles épistémologiques en stéréochimie sont également bien documentés dans la

littérature. Selon Bachelard (1938, pp. 42-47), l'un des principaux défis est de surmonter les
conceptions préalables des élèves, qui sont souvent basées sur des idées fausses ou des
approximations simplistes des structures moléculaires. Ces conceptions erronées peuvent
persister même après un enseignement formel, et il est donc crucial que les enseignants
identifient et remédient à ces obstacles.

Nicoll (2001, pp. 142-150) recommande l’utilisation d’évaluations formatives régulières pour
diagnostiquer les conceptions préalables des élèves en stéréochimie. Les questionnaires, les
tests diagnostiques, et les entretiens semi-structurés peuvent aider les enseignants à comprendre
les schèmes cognitifs des élèves et à adapter leur enseignement en conséquence.

2.1.15. La technologie dans l’enseignement de la stéréochimie

L'utilisation des technologies numériques a également été explorée comme une méthode pour
surmonter certaines des difficultés associées à l'enseignement de la stéréochimie. Kozma et
Russell (2005, pp. 48-55) ont montré que les animations et simulations interactives en ligne
permettent aux élèves de visualiser les transformations stéréochimiques de manière dynamique,
ce qui facilite la compréhension des concepts de rotation autour des liaisons et des inversions
de configuration. Les méthodes utilisées pour évaluer l'efficacité des outils multimédias peuvent
varier entre les études, allant des tests de connaissances aux évaluations pratiques. L'article ne
traite pas toujours de la manière dont cette variabilité dans les méthodes d'évaluation peut
affecter les conclusions sur l’efficacité des médias multimédias.

24
2.1.16. Les études de cas et expériences pédagogiques

Plusieurs études de cas ont documenté des expériences pédagogiques réussies dans
l’enseignement de la stéréochimie. Cruz et Benítez (2013, pp. 150-157) ont mené une
expérience dans une classe de chimie organique où ils ont combiné l’utilisation de modèles
moléculaires avec des simulations informatiques. Les résultats ont montré une amélioration
significative des performances des apprenants dans les tests de compréhension de la
stéréochimie.
De même, Mandler et Rabinovich (2010, pp. 223-230) ont utilisé une approche intégrative
combinant l’apprentissage par problèmes avec des activités pratiques en laboratoire. Ils ont
observé que cette méthode non seulement améliorait la compréhension des concepts, mais
augmentait également l'engagement et la motivation des élèves. L’étude ne discute pas en détail
l’impact de l’approche intégrative sur la motivation et l’engagement des apprenants. La manière
dont cette méthode influence l'attitude des élèves envers la stéréochimie et leur motivation à
apprendre n’est pas suffisamment abordée.

2.1.17. L’évaluation formative

Black et Wiliam (2009, p. 8) soulignent l'importance de l'évaluation formative dans

l'apprentissage des sciences. Pour la stéréochimie, cela peut inclure des quiz réguliers, des
exercices de visualisation et des discussions en classe pour identifier et corriger rapidement les
conceptions erronées. Ce qui va augmenter le niveau de compréhension des élèves.
La littérature sur l’enseignement-apprentissage de la stéréochimie met en évidence plusieurs
stratégies efficaces, telles que l’utilisation de modèles moléculaires, les discussions en classe,
les approches constructivistes et l’apprentissage par l’investigation. Néanmoins, de nombreux
défis subsistent, notamment en ce qui concerne la capacité des élèves à manipuler mentalement
les représentations tridimensionnelles et à surmonter les conceptions préalables erronées.
L'intégration des technologies numériques, combinée à une approche pédagogique réfléchie,
semble offrir des perspectives prometteuses pour améliorer la compréhension des élèves en
stéréochimie.

25
2.2. LES THÉORIES DE RÉFÉRENCE

Les pratiques didactiques et pédagogiques dans l'enseignement de la stéréochimie reposent sur

un ensemble de théories éducatives qui éclairent la manière dont les enseignants peuvent
aborder les concepts tridimensionnels complexes. La stéréochimie, qui implique la
compréhension des arrangements spatiaux des molécules, exige des approches pédagogiques
spécifiques pour favoriser une meilleure compréhension. Les théories de l'apprentissage, telles
que le constructivisme, la théorie de la charge cognitive, la théorie socioconstructiviste, et
l’Approche par compétences, apportent un cadre théorique solide pour orienter ces pratiques.

2.2.1. Le constructivisme

Le constructivisme, théorie développée par Piaget et enrichie par Vygotsky, joue un rôle central
dans l'enseignement moderne de la stéréochimie. Kozma et Russell (2005, p. 131) argumentent
que l'apprentissage de la stéréochimie nécessite une construction active de connaissances par
l'apprenant, plutôt qu'une simple transmission passive d'informations.

Selon cette approche, les apprenants construisent activement leur propre compréhension à
partir des expériences. En stéréochimie, les enseignants peuvent appliquer cette théorie en
permettant aux élèvess de manipuler des modèles moléculaires et d'explorer activement les
concepts de chiralité, d'isomérie et de projection stéréochimique. Le constructivisme favorise
un apprentissage centré sur l'élève, où celui-ci est encouragé à découvrir les concepts par lui-
même à travers l'expérimentation et la résolution de problèmes.

2.2.2. La théorie de la charge cognitive

La théorie de la charge cognitive, développée par Sweller (1988, pp. 257-285), soutient que
l'apprentissage est plus efficace lorsque les charges cognitives extrinsèques sont réduites. Cette
théorie est particulièrement pertinente dans l'enseignement de la stéréochimie, où la complexité
visuelle et les nombreux détails à traiter peuvent rapidement submerger les apprenants. Pour
minimiser la surcharge cognitive, les enseignants peuvent utiliser des visualisations claires et
des approches pédagogiques progressives, introduisant les concepts stéréochimiques de
manière modulaire et séquentielle, afin de permettre aux apprenants d’assimiler graduellement
les informations. Dans la suite de notre travail, nous faire des suggestions pour intégrer de façon
séquentielle l’enseignement des concepts de la stéréochimie dans le système éducatif au
Burkina Faso.

26
2.2.3. La théorie socioconstructiviste

La théorie socioconstructiviste, qui met l'accent sur l'importance des interactions sociales dans
le processus d'apprentissage, est également applicable à l'enseignement de la stéréochimie.
Dans ce cadre, les discussions de groupe, les travaux collaboratifs et les résolutions de
problèmes en équipe sont favorisés. Ces pratiques permettent aux élèvess de co-construire des
connaissances en échangeant leurs points de vue et en développant des solutions collectives
pour aborder les problèmes de stéréochimie. Vygotsky (1978, pp. 84-91)

Les pratiques didactiques et pédagogiques en stéréochimie reposent sur des théories éducatives
solides, telles que le constructivisme, la théorie de la charge cognitive, l'apprentissage par
simulation, et l'apprentissage multimodal. Ces théories fournissent un cadre théorique pour
guider les enseignants dans l'élaboration de stratégies efficaces pour enseigner des concepts
complexes. En combinant des approches expérimentales, des technologies avancées, et des
pratiques collaboratives, les enseignants peuvent améliorer la compréhension des élèves en
stéréochimie, les aidant ainsi à surmonter les défis liés à l'apprentissage de concepts
tridimensionnels.

2.3. LES HYPOTHÈSES DE RECHERCHE

Les hypothèses de recherche nous aideront à explorer le lien entre les pratiques didactiques et
pédagogiques utilisées dans l'enseignement de la stéréochimie et la capacité des élèves à
surmonter les obstacles liés à la visualisation et à la compréhension des concepts. Elles
proposent également des solutions pour améliorer l'enseignement et l'apprentissage.
Nos hypothèses sont constituées d’une hypothèse principale et de deux hypothèses secondaires.

Hypothèse principale (HP) :

Les pratiques didactiques et pédagogiques utilisées par les enseignants de sciences physiques
sont des causes de difficultés de compréhension des concepts de la stéréochimie chez les élèves
en 1re D au Burkina Faso.

Hypothèse secondaire 1 (HS1) :

Les pratiques enseignantes dans l’enseignement-apprentissage de la notion de stéréochimie sont

dominées par les cours magistraux en 1re D au Burkina Faso.

27
 Hypothèse secondaire 2 (HS2) :

Les causes qui entravent la mise œuvre des pratiques enseignantes dans l’enseignement-
apprentissage des concepts de la stéréochimie sont liées à la maîtrise de ces concepts par les
enseignants de sciences physiques et à la disponibilité des ressources pédagogiques au Burkina
Faso.

2.3.1. L’opérationnalisation des hypothèses

L'opérationnalisation des hypothèses de recherche est le processus qui consiste à traduire les
concepts abstraits ou théoriques contenus dans une hypothèse en éléments concrets et
mesurables. Ce processus est essentiel pour permettre la vérification empirique des hypothèses
dans une étude. Elle prédit l’effet du ou des facteurs (variables) manipulés par le biais
d’indicateurs destinés à mettre à découvert le contenu de la variable indépendante ou
dépendante. La variable indépendante est considérée comme celle explicative tandis que la
variable dépendante est la variable expliquée. Yameogo (2022, p. 11)

Tableau 1 : les hypothèses spécifiques et leurs indicateurs

Les hypothèses spécifiques Les indicateurs

- Construction des molécules avec les
modèles moléculaires par les élèves
HS1 : Les pratiques enseignantes dans
- Construction des molécules avec des
l’enseignement-apprentissage de la notion
modèles moléculaires par les enseignants
de stéréochimie sont dominées par les
- Interactions entre les élèves
cours magistraux en 1re D au Burkina
- Formulation d’hypothèses par les élèves
Faso.
- Contexte réel ou simulé

HS2 : Les causes qui entravent la mise - Représentation spatiale des molécules
œuvre des pratiques enseignantes dans - Nomenclature des molécules selon l’IUPAC
l’enseignement-apprentissage des - Connaissance des principes fondamentaux
concepts de la stéréochimie sont liées à la (centre chiral, centre et plan de symétrie, …)
maîtrise de ces concepts par les - Identification des isomères
enseignants de sciences physiques et à la - Identification des configurations (R/S et
disponibilité des ressources pédagogiques Z/E)
au Burkina Faso.

28
2.4. LA CLARIFICATION CONCEPTUELLE

La stéréochimie, branche fascinante de la chimie, nous plonge dans le monde tridimensionnel

des molécules. Elle étudie la disposition spatiale des atomes au sein des molécules et explore
comment cette géométrie influence leurs propriétés. Pour bien comprendre la stéréochimie, il
est essentiel de saisir plusieurs concepts fondamentaux.

2.4.1. La stéréochimie

Au cœur de la stéréochimie se trouve la notion d'isomères, ces molécules partageant la même

formule moléculaire mais différant par leur structure. Parmi les isomères, on distingue les
stéréoisomères, qui possèdent la même connectivité entre les atomes mais diffèrent dans leur
arrangement spatial. Cette distinction subtile est cruciale car elle peut engendrer des différences
significatives dans les propriétés chimiques et biologiques des molécules.

La chiralité est un concept central en stéréochimie. Une molécule est dite chirale lorsqu'elle
n'est pas superposable à son image dans un miroir, à l'instar de nos mains. Cette propriété
découle souvent de la présence d'un centre chiral, généralement un atome de carbone lié à quatre
substituants différents. La chiralité est omniprésente dans la nature et joue un rôle crucial dans
de nombreux processus biologiques.

Les énantiomères, un type particulier de stéréoisomères, sont des molécules images l'une de
l'autre dans un miroir mais non superposables. Bien qu'ils partagent la plupart de leurs
propriétés physiques, ils peuvent interagir différemment avec d'autres molécules chirales, ce
qui explique, par exemple, pourquoi certains médicaments n'existent que sous une forme
énantiomère spécifique.

Les diastéréoisomères, quant à eux, sont des stéréoisomères qui ne sont pas énantiomères entre
eux. Contrairement aux énantiomères, ils possèdent des propriétés physiques et chimiques
distinctes, ce qui facilite leur séparation en laboratoire.

29
Pour représenter ces structures tridimensionnelles sur un support bidimensionnel, les chimistes
ont développé plusieurs conventions. La projection de Fischer, par exemple, permet de
représenter la configuration absolue des molécules chirales, tandis que la projection de Newman
est particulièrement utile pour visualiser les conformations autour d'une liaison simple. La
représentation en perspective, avec ses liaisons en coin, offre une vision plus intuitive de la
géométrie 3D des molécules.

La nomenclature en stéréochimie est tout aussi importante que ces représentations. Le système
R/S, basé sur les règles de Cahn-Ingold-Prelog, permet de désigner sans ambiguïté la
configuration absolue d'un centre stéréogène. Pour les doubles liaisons, le système E/Z est
utilisé pour décrire leur configuration.

L'importance de la stéréochimie dépasse largement le cadre du laboratoire. En biochimie, elle

explique la spécificité des enzymes et la structure complexe des protéines. En pharmacologie,
elle est cruciale pour comprendre et prédire l'activité des médicaments. Dans le domaine des
matériaux, elle influence les propriétés des polymères et des cristaux.

Comprendre la stéréochimie ouvre donc une nouvelle dimension dans notre perception du
monde moléculaire. Elle nous rappelle que la nature ne se contente pas de jouer avec la
composition des molécules, mais exploite pleinement leur géométrie tridimensionnelle pour
créer la diversité et la spécificité nécessaires à la vie.

Les enseignants doivent non seulement structurer les contenus d'une manière qui facilite la
compréhension des concepts tridimensionnels, mais aussi utiliser des méthodes pédagogiques
engageantes pour assurer une assimilation profonde des concepts par les élèves. Clarifier ces
pratiques permet de mieux cerner les approches utilisées dans les classes de stéréochimie.

30
2.4.2. Les pratiques didactiques dans l'enseignement de la stéréochimie

Les pratiques didactiques se réfèrent aux méthodes par lesquelles les enseignants organisent,
séquencent et présentent les contenus d'apprentissage. Dans le cadre de la stéréochimie, la
représentation des molécules dans l’espace est un élément fondamental de l'enseignement.
Selon Eliel et Wilen (1994, p. 47), « l'enseignement de la stéréochimie exige des outils visuels
qui permettent aux élèves de comprendre comment les molécules occupent l'espace ». Les
enseignants s'appuient souvent sur des modèles moléculaires physiques et des logiciels de
modélisation pour illustrer des concepts comme la chiralité et l'isomérie stéréochimique. Ces
outils permettent de rendre perceptible des notions abstraites de la stéréochimie.

La structuration des contenus est également cruciale. Les enseignants ont tendance à introduire
progressivement les concepts, commençant par les bases de la structure moléculaire avant de
traiter des concepts plus avancés comme les rotations moléculaires et les configurations R/S.
Eliel (1994, p. 52) souligne que « cette progression didactique aide à réduire la surcharge
cognitive et à faciliter l'acquisition des concepts complexes. ». La progression logique des
contenus permet aux élèves de construire une compréhension solide avant d'aborder les
éléments plus sophistiqués de la stéréochimie.

2.4.3. Les pratiques pédagogiques dans l'enseignement de la stéréochimie

Les pratiques pédagogiques désignent les approches que les enseignants utilisent pour faciliter
l'apprentissage actif et engager les élèves dans des processus de réflexion approfondie. En
stéréochimie, l'un des défis majeurs est de permettre aux élèves de manipuler et de visualiser
les molécules dans l’espace. Pour ce faire, de nombreux enseignants utilisent des simulations
numériques et des modèles interactifs. Carey et Sundberg (2007, p. 165) notent que : « les
simulations 3D permettent aux élèves de manipuler directement les structures moléculaires,
d'explorer les stéréoisomères et de développer une compréhension plus intuitive des rotations
et des configurations spatiales ».

31
Parmi les autres approches pédagogiques, l'apprentissage collaboratif est souvent mis en avant.
Les enseignants encouragent les élèves à travailler en groupe pour résoudre des problèmes
complexes, à discuter des concepts et à confronter leurs idées. Ce modèle est fondé sur les
principes socioconstructivistes de Vygotsky (1978, p. 91), selon lesquels « l'apprentissage est
un processus social qui se développe à travers l'interaction avec les pairs ». Dans ce cadre, les
apprenants apprennent non seulement à travers l'expérimentation individuelle, mais aussi par le
partage et la confrontation de leurs idées avec celles des autres.

2.4.4. La différence entre pratiques didactiques et pédagogiques

Il est essentiel de comprendre la distinction entre pratiques didactiques et pratiques

pédagogiques. Les pratiques didactiques sont davantage centrées sur l'organisation du contenu
et la manière dont les enseignants présentent l'information. En revanche, les pratiques
pédagogiques se concentrent sur la manière dont les apprenants interagissent avec ce contenu.
Jensen (1998, p. 148) souligne que : « la différenciation des pratiques didactiques et
pédagogiques est fondamentale pour une compréhension approfondie des stratégies
d'enseignement en chimie. ». En d'autres termes, les pratiques didactiques concernent la
structure et la planification du cours, tandis que les pratiques pédagogiques sont orientées vers
la mise en œuvre de méthodes engageantes pour faciliter l'apprentissage actif.

2.4.5. Les innovations dans les pratiques didactiques et pédagogiques

Les nouvelles technologies offrent de nombreuses possibilités pour innover dans

l'enseignement de la stéréochimie. Par exemple, l'utilisation de la réalité virtuelle (VR) permet
aux apprenants d'interagir avec des modèles moléculaires en trois dimensions dans un
environnement immersif. Merchant et al. (2014, p. 34) expliquent que « la réalité virtuelle offre
une expérience d'apprentissage immersive qui renforce la compréhension des concepts
complexes en chimie, en particulier lorsqu'il s'agit de structures tridimensionnelles. ». Ces
technologies permettent aux apprenants de manipuler les molécules de manière plus intuitive
et de mieux comprendre les relations spatiales entre les atomes.

32
Les pratiques didactiques et pédagogiques dans l'enseignement de la stéréochimie sont
complémentaires et nécessaires pour surmonter les défis uniques posés par cette discipline. Les
pratiques didactiques aident à organiser les contenus de manière logique et progressive, tandis
que les pratiques pédagogiques facilitent l'engagement actif des élèves. En intégrant des outils
interactifs et des approches collaboratives, les enseignants peuvent aider les élèves à développer
une compréhension profonde des concepts stéréochimiques, en s'appuyant sur des innovations
technologiques pour améliorer l'expérience d'apprentissage.

Maintenant que nous avons clarifié les concepts fondamentaux de la stéréochimie, examinons
les approches méthodologiques les plus efficaces pour transmettre ces notions aux élèves, en
nous concentrant sur les pratiques didactiques et pédagogiques qui facilitent l'apprentissage de
cette discipline tridimensionnelle.

33
CHAPITRE 3 : LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE

Dans ce paragraphe, il s’agit pour nous de présenter les éléments du cadre méthodologique. Ils
nous guident dans la façon dont les données sont collectées, analysées et interprétées pour
répondre aux questions de recherche spécifiques. Ce cadre méthodologique détaille les étapes
nécessaires pour mener une recherche rigoureuse et systématique sur les pratiques
d'enseignement en stéréochimie.

3.1. LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

La méthodologie de recherche sur les pratiques didactiques et pédagogiques dans

l'enseignement de la stéréochimie implique une approche combinée utilisant des entretiens, et
des questionnaires. L'analyse des données est réalisée à l'aide de méthodes qualitatives et
quantitatives pour offrir une vue d'ensemble complète des pratiques pédagogiques et des défis
rencontrés. La validation, la fiabilité, et les considérations éthiques sont essentielles pour
garantir la rigueur et l'intégrité de la recherche.

3.2. LE CHAMP D’ÉTUDE

Dans le cadre de notre étude, deux villes ont retenu notre attention : pour ce qui concerne les
enseignants de sciences physiques, ce sont les villes de Kaya et de Ouagadougou. Ce choix
nous permet d’explorer diverses pratiques enseignantes dans les milieux urbains et ruraux ; et
trois régions pour les encadreurs pédagogiques de sciences physiques pour mieux s’imprégner
des diverses pratiques quotidiennes des enseignants : ce sont les régions de la Boucle du
Mouhoun, du Centre-Nord et du Centre-Ouest. Ce qui nous permettra de mieux cerner notre
étude en vue de dégager des conclusions qui pourront être généralisées et faire des suggestions
allant dans le sens de l’amélioration de l’enseignement-apprentissage de la stéréochimie.

3.3. LA POPULATION ET L’ÉCHANTILLON

La définition claire de la population cible et de l’échantillon est cruciale pour obtenir des
résultats représentatifs et fiables dans toute recherche. Pour étudier les pratiques didactiques et
pédagogiques dans l'enseignement de la stéréochimie, il est essentiel pour nous de bien définir
ces deux concepts afin de guider la collecte et l'analyse des données.

34
 3.3.1. La population

La population cible pour l’étude des pratiques didactiques et pédagogiques dans l’enseignement
de la stéréochimie comprend les enseignants de sciences physiques dans les établissements
d'enseignement secondaire général dans les villes de Kaya et de Ouagadougou et les encadreurs
pédagogiques de sciences physiques du Centre-Nord, Centre-ouest et la Boucle du Mouhoun.

3.3.2. L’échantillonnage et l’échantillon

L’échantillon est un sous-ensemble de la population sélectionnée pour participer à l’étude. Il

doit être représentatif de la population cible pour garantir que les résultats puissent être
généralisés. Pour Yin (2018, p, 112), « L’échantillon doit refléter les caractéristiques de la
population en termes de niveau d’enseignement, d’expérience des enseignants, et de contexte
géographique ».
Pour notre étude, nous avons collecté les données auprès des enseignants de Sciences Physiques
et des encadreurs pédagogiques de sciences physiques. En raison de cinquante (50) enseignants
de sciences physiques de Kaya et cent (100) enseignants de sciences physiques de
Ouagadougou et dix (10) encadreurs pédagogiques de sciences physiques du Centre-Nord,
Centre-ouest et la Boucle du Mouhoun.

Tableau 2 : Effectifs des enquêtés pour la recherche

Population de l’enquête Nombre prévu

Enseignants de Sciences Physiques 150
Encadreurs pédagogiques de sciences physiques 10
Nombre total 160

3.4. LA PRÉSENTATION ET LA VALIDATION DES OUTILS DE COLLECTES DE

DONNÉES

Dans cette section, nous allons évoquer la présentation et la validation des outils de collectes
de données.

35
3.4.1. Le questionnaire

Tout comme l’observation, le questionnaire est aussi un outil de collecte très important. Avec
sa particularité d’uniformiser les questions auprès des sujets enquêtés. Fowler de corroborer :
« Les questionnaires fournissent une méthode standardisée de collecte de données, ce qui
contribue à réduire la variabilité dans la manière dont les questions sont posées et comprises,
garantissant ainsi la cohérence des réponses. » Fowler (2002, pp. 68-90). Par cette citation
Fowler souligne que le questionnaire est un outil puissant pour la collecte de données, grâce à
sa standardisation, qui garantit que tous les répondants reçoivent les mêmes questions dans les
mêmes conditions. Cette uniformité permet de réduire les biais potentiels et assure la
comparabilité des données, rendant les résultats plus fiables et les analyses plus précises.
Pour Brace (2018, pp. 45-67) « Un questionnaire bien conçu est essentiel pour réduire les
erreurs de réponse et garantir que les données collectées sont fiables et valides. ». Cette citation
met l'accent sur l'importance d'une conception rigoureuse du questionnaire pour réduire les
erreurs de réponse et s'assurer que les données recueillies sont à la fois fiables (constantes) et
valides (pertinentes et exactes). En effet, un questionnaire bien conçu optimise la clarté et la
précision des questions, réduisant ainsi le risque de confusion et de biais chez les répondants,
ce qui améliore la qualité globale des données collectées.

Dans le cas de notre étude, des questionnaires seront utilisés pour recueillir les perceptions des
enseignants sur leurs pratiques didactiques et pédagogiques et la maîtrise des concepts de la
stéréochimie. Dans nos questionnaires, nous retrouvons des questions fermées, des questions
semi-ouvertes, et nous les avons articulées chacune autour d’un certain nombre de grands points
qui nous permettent de mieux appréhender les pratiques didactiques et pédagogiques des
enseignants dans leur situation d’enseignement-apprentissage de la notion de stéréochimie.

3.4.2. L’entretien semi-direct

Nous allons également explorer la technique de l’entretien semi-direct avec les encadreurs
pédagogiques de sciences physiques, qui au-delà de fournir des réponses, elle nous permet de
comprendre leurs représentations sur les pratiques didactiques et pédagogiques dans
l’enseignement-apprentissage de la notion de stéréochimie. Selon Seidman (2006, pp. 8-10), «
Les entretiens donnent accès au contexte du comportement des gens et offrent ainsi aux
chercheurs un moyen de comprendre la signification de ce comportement. ».

36
Seidman (2006, pp. 8-10) nous explique que l’entretien est un outil puissant pour explorer les
expériences humaines en profondeur. Il permet de comprendre les significations subjectives que
les individus attribuent à leurs expériences, en entrant dans leur perspective et en adoptant une
approche empathique. L’entretien facilite ainsi une compréhension plus riche et nuancée des
vécus, en révélant des aspects parfois inaccessibles à d’autres méthodes de recherche. C’est
dans cette optique que Kvale (1996, pp. 27-31) affirme : « L'entretien de recherche qualitative
cherche à décrire la signification des thèmes centraux dans le monde de la vie des sujets. »

3.4.3. La procédure de collecte des données

Pour collecter les données, nous allons procéder par l’administration des questions aux
enseignants de sciences physiques et faire des entretiens semi-directs en présentiel avec les
encadreurs pédagogiques de sciences physiques.

3.4.5. La construction d’un plan d’analyse des données

La construction d'un plan d'analyse des données est une étape essentielle dans le processus de
recherche. C'est une stratégie détaillée qui décrit comment les données recueillies seront
organisées, examinées et interprétées pour répondre aux questions de recherche ou tester les
hypothèses.

Notre plan de présentation et d’analyse des données se présente comme suit :

- État général de la collecte des données et description des personnes enquêtées ;
- Présentation et analyse des résultats des entretiens avec les encadreurs de sciences physiques
;
- Présentation et analyse des résultats issus des questionnaires.
Ce plan guide l'ensemble du processus d'analyse, assurant une approche systématique et
cohérente.

3.4.6. Les outils de traitement et d’analyse des données

Dans le cadre de notre étude, nous entrevoyons la combinaison d’outils de traitement et

d’analyse quantitative et qualitative pour le traitement des données.

37
[Link]. Les outils de traitement et d’analyse quantitative

L’analyse quantitative repose sur les méthodes statistiques avec l’utilisation des logiciels. Cette
approche vise à recueillir les données observables et quantifiables en vue de faire des analyses
descriptives, des tableaux et graphiques, des analyses statistiques de recherche de liens entre
les variables. Ainsi, les outils de traitement et d’analyse quantitative qui seront utilisés dans le
cadre de notre étude sont essentiellement les logiciels Word, Excel, Kobotoolbox et SPSS. Pour
cela, les données collectées feront l’objet de dépouillement, de classement et de saisie dans les
logiciels ci-dessus cités. Sur la base des paramètres du logiciel nous ferons les différentes
manipulations possibles en référence à nos hypothèses.

[Link]. Les outils de traitement et d’analyse qualitative

Ces outils essentiellement utilisés pour l’analyse des données offrent des possibilités de
s’imprégner de la réalité sur le terrain, d’interpréter et d’apprécier. Dans le cadre de notre étude,
nous envisageons faire notre analyse sur la base des résultats issus de l’entretien avec les
encadreurs pédagogiques du Centre-Nord, Centre-ouest et la Boucle du Mouhoun. Il s’agit en
clair de s’appuyer sur une démarche hypothético-déductive pour interpréter et apprécier le
contexte et le phénomène tel qu’il se présente.

38
DEUXIEME PARTIE : LES ASPECTS PRATIQUES

39
 CHAPITRE 4 : LA PRÉSENTATION, L’ANALYSE ET L’INTERPRÉTATION DES
RÉSULTATS

La présentation, l'analyse et l'interprétation des résultats constituent une étape cruciale dans
notre processus de recherche.

Cette démarche nous permet de transformer des données brutes en informations significatives,
contribuant ainsi à la compréhension du sujet étudié et à la formulation de conclusions.

4.1. LA PRÉSENTATION DES RÉSULTATS

Dans ce chapitre, il s’agit de présenter les résultats obtenus à l’issue de la collecte des données.
Cette présentation se fera en fonction des variables indépendantes d’une part, et d’autre part des
variables dépendantes. Mais avant, il convient de faire l’état des données collectées et la
description de notre population d’enquête afin d’apprécier les différents taux de couverture au
niveau des différentes catégories de la population.

4.1.1. L’état général de la collecte des données et la description des personnes enquêtées

Dans cette rubrique, nous allons faire le dépouillement. Cela consiste à faire d’abord l’état de
la collecte des données et ensuite une brève description des participants de notre enquête.

4.1.2. La situation de la collecte des données

Les individus de notre échantillon ayant effectivement rempli nos questionnaires et accepté de
s’entretenir avec nous sont répertoriés dans le tableau ci-après :

Tableau 3 : Bilan de participation des enquêtés selon les outils de collecte des donnés

Outils utilisés Population de Nombre Nombre Taux de

l’enquête prévus touchés couverture
Questionnaires Les enseignants
de sciences 150 105 70%
physiques
Guide d’entretien Les encadreurs
de sciences 10 06 60%
physiques
Total 160 111 69,38%
Source : enquête de terrain, mois d’août 2024

40
Le tableau 3 présente les différents taux de couverture conformément aux outils de collecte des
données utilisés. Le constat que l’on fait est que dans l’ensemble, les taux de couverture
enregistrés sont au-dessus de la moyenne. Au niveau de la partie "questionnaires", 70% des
enseignants ont répondu aux questions qui leurs ont été soumises. Au niveau de la catégorie
"entretien", nous avons pu réaliser l’entretien avec six encadreurs pédagogiques de sciences
physiques ;

4.1.3. La description des personnes enquêtées

Il s’agit pour nous de présenter brièvement les caractéristiques des personnes ayant participé à
notre enquête sur les outils de collecte de données utilisés. Nous prendrons essentiellement en
compte le lieu de service, le niveau académique et professionnel pour les enseignants qui se
sont soumis au questionnaire et la qualification professionnelle pour les encadreurs qui se sont
soumis à l’entretien.

4.1.4. Des statuts des enquêtés soumis au questionnaire et à l’entretien

Dans ce paragraphe, il s’agit pour nous de décliner les statuts des enquêtés soumis au
questionnaire et à l’entretien.

[Link]. Les enseignants de sciences physiques

Les enseignants qui se sont prêtés au questionnaire sont au nombre de cent-cinq (105). Au
niveau académique : trente (30) ont le niveau master, cinquante-cinq (55) ont le niveau licence
et vingt (20) ont le niveau BAC.

Au niveau professionnel : deux (02) sont des professeurs certifiés des Collèges d’Enseignement
Général ayant le CAP-CEG, quatre-vingt (80) sont des professeurs certifiés des lycées et
collèges de l’enseignement général ayant le CAPES et vingt-trois (23) professeurs recrutés sur
mesure nouvelle. Ils relèvent respectivement dans les villes de Kaya et de Ouagadougou et
interviennent dans des établissements d’enseignement général.

41
[Link]. Les encadreurs pédagogiques de sciences physiques

Les encadreurs pédagogiques de sciences physiques, au nombre de six (06). Deux (02) sont de
la Direction Provinciale de l’Enseignement Post-primaire et Secondaire (DPEPS) du
Boulkiemdé, un (01) de la Direction Régionale de l’Enseignement Post-primaire et Secondaire
(DREPS) du Centre-Ouest, deux (02) sont de la Direction Provinciale de l’Enseignement Post-
primaire et Secondaire (DPEPS) du Sanmentenga et un (01) est de la Direction Provinciale de
l’Enseignement Post-primaire et Secondaire (DPEPS) des Balé. Ces encadreurs ont tous donné
leur point de vue sur l’enseignement-apprentissage des concepts de la chimie organique en
général au secondaire et plus particulièrement sur la notion de stéréochimie en 1re D au Burkina
Faso.

4.1.5. La présentation des résultats sur les pratiques enseignantes3

Il s’agit dans ce paragraphe de présenter les résultats issus de l’enquête sur les pratiques
enseignantes couramment utilisées par les enseignants dans l’enseignement-apprentissage de la
notion de stéréochimie en 1re D.

Tableau 4 : Zone d’étude

Notre zone d’étude a concerné les villes de Kaya et de Ouagadougou. Avec un effectif de 105
répondants, 57,14% sont de la ville de Ouagadougou et 42,86% sont de la ville de Kaya.

3
Annexe4 : questionnaire adresse aux professeurs de sciences physiques.
42
Image 2 : extrait de la fiche du questionnaire (identifiant et formation académique)
Cette image montre que notre questionnaire a été effectivement soumis aux enseignants de
sciences physiques de la ville de Kaya.
Tableau 5 : Diplôme académique

Les résultats de notre enquête revèlent que 53,33% des enseignants interrogés ont une
LICENCE, 27,62% ont un MASTER et 19,05% ont le niveau BAC.

43
Tableau 6 : Diplôme professionnel

Pour ce qui concerne les diplômes professionnels, 76,19% des enseignants interrogés ont le
CAPES (formation initiale), 21,9% ont été recrutés sur mesures nouvelles (sans formation
initiale à l’ENS) et 1,9% ont le CAP-CEG (formation initiale).

Tableau 7 : Point de vue sur la formation initiale reçue par les enseignants de sciences
physiques

A l’issue de la soumission du questionnaire, 59,05% des enseignants interrogés jugent bonne la

formation initiale reçue, 20,95% la jugent moyenne, 14,29% affirment qu’elle est très bonne et
5,71% pensent que la formation initiale reçue est faible.

44
Tableau 8 : Attentes de la formation initiale pour mieux enseigner

Pour ce qui concerne les attentes des enseignants interrogés pour aborder le métier de
l’enseignement après la formation initiale, 59,05% des enseignants interrogés affirment que
leurs attentes ont été suffisamment prises en compte, 37,14% affirment que leurs attentes ont
été partiellement prises en compte tandis que 3,81% disent que leurs attentes n’ont pas du tout
été prises en compte.

Tableau 9 : Aspects jugés utiles par les enseignants de sciences physiques lors de la formation
initiale

Les résultats de notre enquête révèlent les thématiques sur lesquelles les enseignants interrogés
jugent utile. En termes de fréquences la didactique disciplinaire est en première position suivie
de la pédagogie générale ; ensuite nous avons les stages pratiques et enfin la gestion de classe.

45
Tableau 10 : Aspects que les enseignants de sciences physiques souhaitent être formés

Les résultats de notre enquête révèlent les thématiques sur lesquelles les enseignants interrogés
souhaitent être formés ou renforcer. En termes de fréquences les technologies éducatives
viennent en première position suivies de la didactique disciplinaire et enfin nous avons la
pédagogie générale.

Tableau 11 : Types de formations continues reçues par les enseignants

Selon nos résultats, les types de formations continues reçus par les enseignants de sciences
physiques sont, en termes de fréquences les ateliers de formation, les conférences, les cours en
ligne et les séminaires de recherche.

46
Image 3 : extrait du questionnaire sur la formation continue reçue par les enseignants
Cet extrait nous présente les réponses sur la formation continue des enseignants de sciences
physiques interrogés.

Tableau 12 : identification des méthodes expérimentales

A l’issue de la soumission du questionnaire, 60% des enquêtés pensent que la méthode

expérimentale c’est quand tous les élèves réalisent des expériences par petit groupe, 35,24%
pensent que c’est quand l’enseignant réalise une expérience en classe, 34,29% pensent que c’est
quand un élève réalise une expérience en classe tandis que 6,67% pensent qu’aucune des
réponses proposées n’est exacte.

47
Tableau 13 : fréquence d’utilisation des méthodes expérimentales

Seulement 7,62% des enseignants interrogés pratiques toujours de l’expérimentation pendant

les enseignements de la notion de stéréochimie, 54,29% le font souvent, 24,76% des
enseignants le font rarement tandis que 13,33% ne font jamais de l’expérimentation pendant les
enseignements de la notion de stéréochimie.

Tableau 14 : types d’expériences utilisées pour enseigner la stéréochimie4

Les résultats montrent que 60,95% des enseignants interrogés utilisent les modèles moléculaires
pendant les enseignements de la stéréochimie, 39,05% organisent des activités en groupe,
14,29% optent pour les simulations informatiques par contre seulement 4,76% font une
expérience en laboratoire avec des molécules réelles.

4
Annexe2 : quelques images de molécules.
48
Tableau 15 : principales méthodes d’enseignement de la stéréochimie

Les cours magistraux viennent en première position avec 80,95% suivi des études des cas,
25,71% des enseignants interrogés font des travaux dirigés tandis que 24,76% organisent des
activités pratiques en classe et 15,24% des enseignants font des travaux pratiques.

Tableau 16 : Intention d’introduire les méthodes expérimentales dans l’enseignement de la

stéréochimie

Selon nos résultats, 91,43% des enseignants interrogés envisagent intégrer les méthodes
expérimentales dans l’enseignement-apprentissage de la stéréochimie.

49
Tableau 17 : utilisation des modèles moléculaires par l’enseignant.

Les résultats montrent que 39,05% des enseignants interrogés utilisent très souvent les modèles
moléculaires pour la représentation spatiale des molécules, 50,48% des enseignants interrogés
utilisent rarement les modèles moléculaires pour la représentation des molécules tandis que
10,48% des enseignants interrogés n’utilisent jamais les modèles moléculaires pour la
représentation spatiale des molécules.

Tableau 18 : utilisation des modèles moléculaires par les élèves pendant le cours de
stéréochimie.

Selon les résultats de l’enquête, 49,52% des enseignants interrogés font utiliser rarement les
modèles moléculaires par les élèves pour représenter les molécules dans l’espace, 32,38% le
font très souvent et 18,1% ne le font jamais.

50
Tableau 19 : participation des élèves à la construction du savoir

Les résultats montrent que 51,43% permettent aux élèves de participer à la construction du
savoir tandis que 31,43% le font rarement contre 17,14% qui ne le font jamais.

Tableau 20 : Point de vue des enseignants de sciences physiques sur leurs pratiques classes
dans l’enseignement de la stéréochimie

Selon nos résultats, 44,76% des enseignants interrogés estiment efficaces les méthodes dans
l’enseignement-apprentissage de la stéréochimie, 33,33% estiment leurs méthodes
moyennement efficaces, 14,29% les juges peu efficaces et 7,62% les considèrent très peu
efficaces.

51
Image 4 : extrait du questionnaire sur les méthodes pédagogiques
Cet extrait rend compte des réponses des enseignants de sciences physiques interrogés sur les
méthodes pédagogiques dans l’enseignement des concepts de la stéréochimie.
Tableau 21 : défis rencontrés dans l’utilisation des méthodes expérimentales

Les défis récurrents issus de l’enquête sont : le manque de matériels adéquats qui occupe
93,33% des réponses des enseignants interrogés suivi le problème de grand effectif qui se
positionne avec 51,43% des avis des enseignants interrogés, 35,24% des enseignants interrogés
pensent que le temps d’enseignement est insuffisant et 24,76% des enseignants interrogés
indexent le coût élevé des expériences.

52
Tableau 22 : Point de vue des enseignants de sciences physiques sur l’influence des
expériences dans l’apprentissage des concepts de la stéréochimie

Tableau 23 : participation régulière aux formations continues

Selon les résultats, 71,96% des enseignants interrogés déclarent ne pas participer régulièrement
aux formations continues contre 27,1% qui affirment participer régulièrement aux formations
continues.
4.1.6. La présentation des résultats sur la maîtrise des concepts de la stéréochimie par
les enseignants

Il s’agit dans ce paragraphe de présenter les résultats issus de l’enquête sur le niveau de maîtrise
des concepts de stéréochimie par les enseignants de sciences physiques.

53
Tableau 24 : niveau de maîtrise des concepts de la stéréochimie par les enseignants.

S’agissant du niveau de la maîtrise des concepts de la stéréochimie, 47,62% des enseignants

interrogés ont déclaré avoir un niveau moyen, 34,29% ont un niveau élevé, seulement 9,52%
des enseignants interrogés ont un niveau élevé, 4,76% ont un niveau faible et 3,81% ont un
niveau très faible.

Tableau 25 : Définition de la stéréochimie selon les enseignants de sciences physiques

Selon nos résultats,76,19% des enseignants interrogés ont donné une bonne définition de la
stéréochimie, 17,14% des enseignants interrogés disent ne pas connaître et 6,67% ont donnée
une réponse fausse.

54
Tableau 26 : aspects de la stéréochimie que les enseignants maîtrisent

Selon les résultats de l’enquête, 80,95% des enseignants interrogés disent maîtriser la
configuration Z/E, 44,76% des enseignants interrogés disent maîtriser les conformations des
molécules, 41,9% des enseignants déclarent maîtriser la configuration R/S et 33,33% des
enseignants interrogés disent maîtriser les projections de Fischer.

Tableau 27 : aspects de la stéréochimie dont la compréhension est difficile pour les élèves.

Selon l’avis des enseignants interrogés, 56,19% ont déclaré que les élèves éprouvent plus de
difficultés de compréhension sur les projections de Fischer, 52,38% des enseignants interrogés
affirment que la difficulté de compréhension des élèves se situe au niveau de la configuration
R/S, 32,38% des enseignants interrogés indexent les conformations comme difficile à
comprendre par les élèves et 24,76% des enseignants interrogés trouvent les configurations
difficiles à comprendre par les élèves.

55
Tableau 28 : Maîtrise des règles de l’IUPAC par les enseignants de sciences physiques

Selon nos résultats, 37,14% des enseignants interrogés maîtrisent bien les règles de l’IUPAC,
32,38% des enseignants interrogés maîtrisent très bien, 23,81% ont une maîtrise moyenne et
6,67% ont une faible maîtrise.

Tableau 29 : Définition d’une molécule chirale

Selon nos résultats, 77,14% des enseignants interrogés ont donné une bonne réponse.

56
Tableau 30 : Inclusion des stéréoisomères

Selon nos résultats, les enseignants interrogés sur l’inclusion des stéréoisomères ont donnée des
réponses peu satisfaisantes au regard des fréquences.

Tableau 31 : centre chiral

Selon nos résultats, seulement 61,9% des enseignants interrogés ont donné une bonne réponse.

57
Tableau 32 : Reconnaissance d’un énantiomère

Selon nos résultats, seulement 57,14% des enseignants interrogés ont donné une bonne réponse.

Tableau 33 : Formation spécifique en stéréochimie

Selon nos résultats, 60,95% des enseignants interrogés déclarent n’avoir pas eu une formation
spécifique en stéréochimie.

Tableau 34 : Réaction des élèves pendant le cours de stéréochimie

Selon les résultats, 50,48% des enseignants interrogés affirment que les élèves réagissent
moyennement au cours de stéréochimie, 40,95% déclarent que les élèves réagissent bien, 6,67%
disent que les élèves réagissent très bien et 1,9% affirment que les élèves réagissent mal.

58
Tableau 35 : principaux défis rencontrés pendant l’enseignement de la stéréochimie

Selon les résultats de l’enquête, 73,33% des enseignants interrogés soulèvent le problème de
manque de matériel ou de ressources pédagogiques, 60% des enseignants interrogés disent
éprouver des difficultés à expliquer les concepts complexes tandis que 34,29% indexent le
faible engagement des élèves et 21,9% des enseignants interrogés disent avoir des difficultés à
évaluer la compréhension des élèves.

Image 5 : extrait du questionnaire sur les défis rencontrés par les enseignants interrogés
Cet extrait nous renseigne sur les difficultés rencontrées par les enseignants de sciences
physiques interrogés dans l’enseignement-apprentissage des concepts de la stéréochimie en 1re
D au Burkina Faso.

59
Tableau 36 : Gestion des défis rencontrés par les enseignants en stéréochimie

Selon nos résultats, les enseignants interrogés ont fréquemment recours aux supports
supplémentaires, soit en collaborant avec leurs collègues.
Tableau 37 : Maîtrise des concepts de la stéréochimie

Selon, nos résultats, 85,71% des enseignants interrogés affirment que la maîtrise des concepts
de la stéréochimie par les enseignants a un impact sur les apprentissages.

Tableau 38 : Suggestions des enseignants de sciences physiques pour l’améliorations des

pratiques enseignantes

Selon les résultats de notre enquête, la formation continue est fréquemment demandée par les
enseignants interrogés suivie de l’accessibilité des ressources pédagogiques.

60
Image 6 : extrait du questionnaire sur les suggestions pour améliorer l’enseignement-
apprentissage des concepts de la stéréochimie selon les enseignants interrogés
Cet extrait présente les suggestions des enseignants de sciences physiques interrogés pour
améliorer l’enseignement-apprentissage des concepts de la stéréochimie en 1re D au Burkina
Faso.

4.1.7. La présentation des résultats issus de l’entretien5

Il s’agit dans ce paragraphe de présenter les résultats issus de l’entretien avec les encadreurs
pédagogiques de sciences physiques sur les concepts de stéréochimie et les pratiques
enseignantes dans l’enseignement-apprentissage de cette discipline.
Selon les entretiens effectués auprès des encadreurs pédagogiques, 66,67% des réponses
convergent vers un renforcement et une consolidation des acquis des notions en chimie
organique chez des élèves pour la suite de leur cursus scolaire.

5
Annexe5 : guide d’entretien pour les encadreurs pédagogiques.
61
 Pour renforcer et consolider les
notions de chimie organique
chez les élèves

Une suite logique de

l’enseignement de la chimie
organique

Graphique 1 : but de l’enseignement des concepts de la stéréochimie en 1re D

Selon les résultats des entretiens, bon nombre d’encadreurs pensent que le temps
d’enseignement ne cause pas de problème dans le processus d’enseignement-apprentissage des
concepts de la stéréochimie en 1re D.

Le temps d’enseignement
peut être revu

Le temps d’enseignement est

suffisant

Graphique 2 : point de vue sur le temps d’enseignement des concepts la stéréochimie

Les encadreurs pédagogiques interrogés pour la plupart reconnaissent la non contextualisation
des manuels scolaires, qui pourrait expliquer les difficultés d’apprentissage chez les élèves.

62
Les manuels ne sont pas adaptés

Les manuels scolaires sont

insuffisants

Les manuel scolaires s sont

suffisants

Graphique 3 : place des manuels scolaires

Les encadreurs pédagogiques soulignent la prédominance des cours magistraux au détriment
des pratiques expérimentales et la non contextualisation des enseignements des concepts de la
stéréochimie en 1re D.

Cours magistraux

Enseignement non contextualisé

Graphique 4 : pratiques enseignantes recueillies

4.2. L’ANALYSE ET L’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Cette étape implique l'examen approfondi des données présentées. On y applique des méthodes
statistiques ou qualitatives pour identifier des tendances, des corrélations ou des différences
significatives dans les résultats.

63
C'est le processus qui donne du sens aux résultats analysés. On explique ce que signifient les
résultats dans le contexte de l'étude, on les compare aux hypothèses initiales et on les met en
relation avec les connaissances existantes dans le domaine.

4.2.1. L’analyse des résultats par rubrique

L'analyse des données recueillies auprès des enseignants révèle plusieurs tendances
significatives dans les pratiques pédagogiques employées pour l'enseignement de la
stéréochimie ainsi que de la maîtrise des concepts de la stéréochimie par les enseignants.

De la zone de couverture
- 57,14% des enseignants interrogés sont de la ville de Ouagadougou contre 42,86% qui sont
de la ville de Kaya.
Du niveau académique
- 53,33% des enseignants interrogés ont le niveau Licence ;
- 27,62% ont un niveau Master ;
- 19,05% ont le niveau BAC.
Du niveau professionnel
- 76,19% des enseignants interrogés ont le CAPES ;
- 21,9% sont recrutés sur mesure nouvelle
- 1,9% ont un niveau CAP-CEG.
De la formation initiale
- 59,05% des enseignants interrogés estiment que la formation initiale est bonne ;
- Seulement 14,29% pensent que la formation initiale est très bonne.
Des attentes des enseignants interrogés sur la formation initiale
- Seulement 3,81% des enseignants interrogés affirment que leurs attentes ne sont pas du
tout prises en compte.
Aspects utiles de la formation initiale
- La didactique disciplinaire est en tête avec une fréquence de 83 fois et suivie de la
pédagogie générale qui est 66 fois des choix des enseignants interrogés.
Aspects que les enseignants souhaitent approfondir
- Au regard des fréquences, les technologies éducatives et la didactique disciplinaire sont les
choix représentatifs des enseignants interrogés.
De la participation régulière aux formations continues

64
- 72,38% des enseignants affirment ne pas participer régulièrement aux formations
continues.
Types de formations continues
- En se référant aux fréquences, nous avons les ateliers, les conférences.
De la méthode expérimentale
- Au regard des fréquences, les enseignants interrogés ont donné une définition acceptable.
De l’utilisation des méthodes expérimentales
- Seulement 7,62% des enseignants interrogés disent utiliser toujours les méthodes
expérimentales dans l’enseignement des concepts de la stéréochimie.
Des types d’expériences
- 60,95% des enseignants interrogés disent utiliser les modèles moléculaires pour dispenser
le cours de la stéréochimie ;
- Seulement 13,33% des enseignants interrogés font recours à la simulation informatique.
Des Méthodes d'enseignement on a :
- 80,95 % des enseignants interrogés utilisent principalement des méthodes traditionnelles
(cours magistraux et exercices théoriques).
- 60,95 % intègrent régulièrement des modèles moléculaires physiques dans leurs cours.
- Seulement 14,29 % utilisent fréquemment des outils numériques de modélisation 3D ou
simulations [Link] l’efficacité des méthodes utilisées sur la compréhension des
élèves des concepts de la stéréochimie :
- 44,76% des enseignants interrogés estiment que leurs méthodes utilisées pour enseigner la
stéréochimie sont efficaces pour aider les élèves à comprendre les concepts de la stéréochimie.
- 33,33% des enseignants interrogés pensent que leurs méthodes sont moyennement efficaces.
- 14,29% des enseignants estiment peu efficace leurs méthodes dans l’enseignement-
apprentissage de la stéréochimie.
Seulement 7,62% des enseignants interrogés jugent peu efficace leurs méthodes
d’enseignement de la stéréochimie. Au niveau des difficultés rencontrées par les enseignants
interrogés on note :
- 93,33% des enseignants signalent qu’il y a un manque de matériels adéquats.
- 35,24% des enseignants pointent du doigt le temps d’enseignement.
- 43,81% des enseignants interrogés disposent d’une ressource limitée sur la stéréochimie
- 29,52% des enseignants interrogés affirment que les ressources qui traitent des notions de la
stéréochimie sont insuffisantes.
Concernant la formation continue des enseignants :

65
- 38,1% des enseignants ont suivi une formation spécifique en stéréochimie.
- 72,38% des enseignants interrogés affirment ne pas participer régulièrement aux formations
continues. Des ressources pédagogiques on a :
- 93,33% des enseignants estiment que les ressources pédagogiques adaptées à l'enseignement
de la stéréochimie sont insuffisantes.
- 71,43% expriment un intérêt pour des outils pédagogiques innovants, notamment les
technologies éducatives. Pour le cas des contraintes institutionnelles :
- 53,33% des enseignants citent le manque de développement de ressources pédagogiques
spécifiques comme obstacles majeurs à l'adoption de méthodes plus interactives.
Toujours dans le cadre de notre étude visant à améliorer l'enseignement des concepts de
stéréochimie, nous avons mené une série d’entretiens semi-directifs avec des encadreurs
pédagogiques impliqués dans la formation continue des enseignants. L'objectif était de
recueillir leurs retours d'expérience et leurs suggestions sur les meilleures pratiques
pédagogiques à mettre en place.

Au total, six (06) entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès d'encadreurs pédagogiques de
sciences physiques. Les entretiens ont porté sur les thèmes suivants :
- L’enseignement-apprentissage des concepts de stéréochimie en 1re D ;
- Le temps d’enseignement accordé à cette discipline ;
- Les ressources et outils jugés les plus pertinents pour faciliter l'apprentissage ;
- Les pratiques enseignantes prédominante dans l’enseignement des concepts de la
stéréochimie ;
- Les suggestions d'amélioration de l'enseignement de la stéréochimie.

Un des principaux défis identifiés par les encadreurs concerne la difficulté pour les élèves à
visualiser et à comprendre les concepts tridimensionnels en stéréochimie. Cela se traduit par
des erreurs récurrentes dans l'interprétation des représentations planes des molécules.

Les encadreurs soulignent également le besoin pour les élèves d'avoir davantage d'opportunités
de mettre en pratique les notions théoriques, à travers des exercices, des manipulations avec des
modèles moléculaires (issus des matériaux de récupération) ou des simulations avec les
ordinateurs (incluant les vidéos projecteurs) ou des expérimentations en laboratoire. Ce qui
nécessite plus de temps pour cette discipline.

66
La non contextualisation des manuels couplé à l’enseignement magistral posent un problème
fondamental pour l’enseignement des concepts de la stéréochimie et rend la compréhension
difficile chez les élèves.

Cette analyse met en lumière une prédominance des méthodes traditionnelles. Elle souligne
également le besoin de formation continue des enseignants et de développement de ressources
pédagogiques adaptées pour améliorer l'enseignement de la stéréochimie.

4.2.2. L’interprétation des résultats

L'analyse des données recueillies révèle plusieurs aspects significatifs des pratiques
pédagogiques employées dans l'enseignement de la stéréochimie.

Premièrement, L’analyse des résultats dans le cadre de notre étude issus des villes de Kay et
de Ouagadougou permet de mettre en lumière plusieurs tendances et éléments significatifs qui
contribuent à une compréhension approfondie du phénomène étudié.
Cependant, il convient de noter certaines limites qui pourraient influencer la portée des résultats
obtenus. La taille de l’échantillon, par exemple, restreint la généralisation des conclusions, tout
comme le contexte particulier dans lequel les données ont été recueillies. De plus, la subjectivité
dans l’analyse des données pourrait avoir introduit des biais, bien que des efforts aient été faits
pour les minimiser. Ces limites suggèrent une prudence dans l’interprétation et ouvrent la voie
à des recherches complémentaires.

Pour les données sur le niveau académique et professionnel des enseignants met en évidence
plusieurs éléments significatifs qui permettent de mieux comprendre l’impact de ces facteurs
sur les pratiques pédagogiques et la réussite des élèves. Tout d’abord, les résultats montrent que
les enseignants ayant un niveau académique supérieur, comme un diplôme universitaire de
deuxième ou troisième cycle, sont plus enclins à adopter des pratiques pédagogiques
innovantes. Cela se traduit par une utilisation accrue des méthodes basées sur la résolution de
problèmes, les approches collaboratives. Par ailleurs, l’expérience professionnelle des
enseignants semble également jouer un rôle déterminant. Les enseignants ayant une expérience
professionnelle de plusieurs années manifestent souvent une plus grande aisance et un meilleur
jugement dans la gestion de classe, ce qui leur permet d’adapter leurs approches en fonction
des besoins spécifiques des élèves. Les données révèlent, par exemple, que ces enseignants
expérimentés sont capables de combiner des méthodes traditionnelles et modernes de manière
équilibrée, favorisant ainsi un apprentissage plus adapté aux contextes variés des élèves.

67
Il est également intéressant de noter que les enseignants possédant à la fois un niveau
académique élevé et une solide expérience professionnelle semblent afficher une plus grande
confiance dans leur capacité à innover leurs pratiques.

68
Cependant, l’analyse indique aussi des disparités importantes selon les contextes institutionnels
et les ressources disponibles. Dans les écoles où le développement professionnel est moins
soutenu, même les enseignants qualifiés ou expérimentés peuvent rencontrer des difficultés à
mettre en œuvre des pratiques efficaces. Ces résultats soulignent l’importance d’un soutien
institutionnel adéquat pour permettre aux enseignants de maximiser leurs compétences
académiques et professionnelles au profit de la réussite des élèves.

Concernant les résultats sur la compréhension des concepts de la stéréochimie par les
enseignants révèle plusieurs points importants, notamment en ce qui concerne leur maîtrise des
notions de chiralité, d'isomérie, ainsi que leur capacité à transmettre ces concepts complexes
aux élèves.

Tout d’abord, les résultats montrent que la chiralité reste un concept difficile à enseigner pour
de nombreux enseignants, bien que la majorité semble en comprendre les bases théoriques. La
distinction entre molécules chirales et achirales et l’importance de la symétrie et de la
superposition de ces molécules posent encore quelques défis, surtout lorsqu'il s'agit de les
expliquer de manière claire et accessible aux élèves. Certains enseignants rapportent des
difficultés à illustrer ces concepts sans outils concrets, ce qui peut créer des obstacles à
l'apprentissage. Les résultats indiquent que les enseignants qui utilisent régulièrement des
modèles moléculaires ou des animations 3D pour représenter la chiralité semblent plus
confiants dans leur capacité à enseigner ce concept, et leurs élèves montrent une meilleure
compréhension.

En ce qui concerne l'isomérie, les données suggèrent que bien que les enseignants aient une
bonne connaissance des distinctions théoriques entre les différents types d’isomères, comme
les isomères de constitution et les stéréoisomères, ils éprouvent parfois des difficultés à rendre
ces distinctions claires pour les élèves. L'enseignement de ces concepts nécessite souvent une
approche systématique et des exercices comparatifs, ce qui peut être un défi sans des ressources
pédagogiques adaptées. Les enseignants ayant bénéficié d’une formation avancée en chimie
semblent davantage outillés pour décomposer ces concepts complexes en étapes
d’apprentissage plus accessibles, ce qui souligne l'importance de la formation continue.

69
Par ailleurs, la visualisation tridimensionnelle des molécules constitue un autre défi
pédagogique important. Les enseignants sont généralement conscients que la compréhension
de la configuration spatiale des molécules est essentielle en stéréochimie, mais beaucoup notent
que les supports pédagogiques traditionnels, basés sur des schémas 2D, sont insuffisants pour
aider les élèves à développer une véritable intuition spatiale. Les résultats montrent que les
enseignants qui intègrent des outils numériques, comme des simulations interactives et des
logiciels de modélisation moléculaire, constatent une amélioration notable de la compréhension
des élèves dans ce domaine. Cependant, l'accès limité à ces ressources dans certaines écoles
constitue un frein à l’efficacité de l’enseignement de la stéréochimie.

Enfin, les résultats révèlent que les enseignants expriment le besoin de davantage de formation
spécifique en didactique, pédagogie générale, technologies éducatives. Bien que possédant une
connaissance théorique des concepts, nombre d'entre eux indiquent se sentir moins à l’aise avec
les approches pédagogiques adaptées pour enseigner des notions abstraites comme les relations
entre stéréoisomères. Cette demande souligne la nécessité de renforcer les compétences
pédagogiques des enseignants en matière d'enseignement des sciences moléculaires,
notamment par le biais de formations qui incluent des méthodologies innovantes et des outils
interactifs.

Deuxièmement, nos résultats indiquent une prédominance des méthodes d'enseignement

traditionnelles, avec une forte emphase sur les cours magistraux et l'utilisation de
représentations 2D. Cette approche, bien qu'établie, semble présenter des limites dans la
transmission des concepts tridimensionnels inhérents à la stéréochimie. En effet, les enseignants
rapportent fréquemment des difficultés chez les élèves à visualiser et à manipuler mentalement
les structures moléculaires dans l'espace. Cet état de fait corrobore les travaux de Vygotsky
(1978, pp. 84-91) qui soulignent l'importance d'une approche plus interactive dans
l'enseignement des concepts spatiaux en chimie. Cependant, nous avons également recueillit
des initiatives prometteuses chez certains enseignants qui intègrent des outils de modélisation
3D comme l’ont préconisé Merchant et al (2014, pp. 29-40) et des approches pédagogiques plus
interactives. Ces méthodes, bien que moins répandues, semblent favoriser une meilleure
compréhension des concepts de stéréochimie chez les élèves. Cette observation est cohérente
avec les théories d'apprentissage constructivistes qui soulignent l'importance de l'engagement
actif de l'apprenant dans la construction de ses connaissances.

70
Troisièmement, les enseignants ayant intégré ces outils rapportent une meilleure compréhension
des élèves, notamment en ce qui concerne la visualisation des molécules dans l'espace. Cette
constatation rejoint les conclusions de (Merchant et al. (2014, pp. 29-40) sur l'importance de la
manipulation concrète pour l'apprentissage de concepts abstraits en chimie.

Quatrièmement, les logiciels de modélisation moléculaire 3D semblent faciliter la visualisation

des structures complexes, un aspect fondamental en stéréochimie. Cependant, leur utilisation
limitée pourrait s'expliquer par des contraintes matérielles ou un manque de formation des
enseignants, comme le suggèrent les travaux de Kozma et Russell (2005, pp. 48-55) sur
l'utilisation des technologies numériques dans l'enseignement des concepts de la stéréochimie.

Un point notable est la difficulté persistante des élèves à faire le lien entre les représentations
bidimensionnelles et tridimensionnelles des molécules. Ce constat souligne la nécessité de
développer des stratégies pédagogiques spécifiques pour aborder ce défi, en s'inspirant des
méthodes proposées par Flynn et Biggs (2012, p. 1839) sur l'apprentissage par problèmes en
chimie organique de façon générale et plus particulièrement en stéréochimie.
Par ailleurs, nos résultats mettent en lumière l'importance de la formation continue des
enseignants. Ceux ayant bénéficié de formations spécifiques en stéréochimie semblent plus
enclins à adopter des approches pédagogiques variées et innovantes, ce qui se traduit par une
meilleure compréhension des élèves. De plus une introduction séquentielle c’est-à-dire en
hiérarchisant les concepts de la stéréochimie comme l’indique Sweller (1988, pp. 257-285) va
permettre aux élèves d’assimiler plus facilement.

L'analyse des entretiens menés auprès d'encadreurs pédagogiques impliqués dans

l'enseignement de la stéréochimie a permis d'identifier plusieurs enjeux clés et de formuler des
suggestions pour améliorer les pratiques didactiques et pédagogiques dans ce domaine. Cette
interprétation des résultats vise à offrir une perspective plus approfondie sur les principaux
constats et leurs implications.

Un des principaux défis soulignés par les encadreurs pédagogiques concerne les difficultés des
élèves à visualiser et à comprendre les concepts tridimensionnels en stéréochimie à ce propos
un encadreur affirme : « dans nos établissements scolaires, le manque de ressources
pédagogiques rend difficile l’enseignement des concepts de la chimie organique ». Cette
difficulté de représentation mentale des molécules se traduit par des erreurs récurrentes dans
l'interprétation des projections planes.

71
Cette problématique renvoie à des enjeux cognitifs fondamentaux liés aux capacités de
visualisation spatiale et de raisonnement abstrait. Elle met en lumière la nécessité de développer
des outils pédagogiques adaptés, permettant une manipulation plus intuitive et interactive des
modèles moléculaires.

Les encadreurs insistent également sur le besoin pour les élèves d'avoir davantage
d'opportunités de mettre en pratique les notions théoriques de stéréochimie. Cela passe par la
réalisation d'exercices, de simulations et d'expérimentations en laboratoire.

Pour pallier à ces difficultés de compréhension des élèves, les encadreurs pédagogiques
soulignent l'importance de renforcer l’approche par les compétences (APC) telle que préconisée
par Talanquer (2013, p. 1393) et contextualisée, favorisant l'apprentissage par la pratique et
l'application à des situations concrètes. Cela permet de mieux ancrer les concepts dans la réalité,
de les rendre plus signifiants pour les élèves et de développer leurs compétences d'analyse et de
résolution de problèmes.

L'analyse et l'interprétation des entretiens avec les encadreurs pédagogiques de sciences

physiques ont permis de dresser un portrait détaillé des principaux enjeux liés à l'enseignement-
apprentissage des concepts de stéréochimie.

72
CHAPITRE 5 : LA VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES, LES LIMITES DE LA
RECHERCHE, LES SUGGESTIONS ET LES PERSPECTIVES

Dans ce chapitre nous allons, au regard des résultats récoltés sur le terrain, affirmer ou infirmer
nos hypothèses de recherche. Dans le même cadre montrer les limites de notre étude, faire des
suggestions et envisager des perspectives.

5.1. LA VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES

C'est le processus qui consiste à confronter les résultats obtenus aux hypothèses formulées au
début de la recherche. On détermine si les données soutiennent ou réfutent ces hypothèses.

HS1 : Les pratiques enseignantes dans l’enseignement-apprentissage de la notion de

stéréochimie sont dominées par les cours magistraux en 1re D au Burkina Faso.

Cette hypothèse est confirmée. Nos résultats montrent que la majeure partie des enseignants
interrogés utilisent principalement des méthodes traditionnelles telles que les cours magistraux
et les exercices théoriques. Cette prédominance reconnue également par les encadreurs
pédagogiques, suggèrent une certaine résistance au changement ou des contraintes limitant
l'adoption de méthodes plus innovantes.

HS2 : Les causes qui entravent la mise œuvre des pratiques enseignantes dans l’enseignement-
apprentissage des concepts de la stéréochimie sont liées à la maîtrise de ces concepts par les
enseignants de sciences physiques et à la disponibilité des ressources pédagogiques au Burkina
Faso.

Cette hypothèse est vérifiée. Nos résultats montrent que peu d’enseignants interrogés ont un
niveau très élevé sur les concepts de la stéréochimie. Ce faible niveau des concepts de la
stéréochimie est selon les encadreurs pédagogiques lié à la complexité de la discipline de chimie
organique.

Les enseignants qui ont une compréhension insuffisante de la stéréochimie peuvent avoir des
difficultés à expliquer les concepts de manière claire et précise. Cela peut entraîner une
transmission incorrecte ou incomplète des notions essentielles, ce qui peut désorienter les élèves
et les amener à développer des conceptions erronées.

73
En considérant la validation de toutes nos hypothèses secondaires, nous affirmons que notre
hypothèse principale est validée : Les pratiques didactiques et pédagogiques utilisées par les
enseignants de sciences physiques sont des causes de difficultés de compréhension des concepts
de la stéréochimie chez les élèves en 1re D au Burkina Faso.

5.2. LES LIMITES DE LA RECHERCHE

Bien que notre étude ait fourni des informations précieuses sur les pratiques d'enseignement de
la stéréochimie, il est important de reconnaître plusieurs limitations qui peuvent affecter
l'interprétation et la généralisation de nos résultats.

- Taille et représentativité de l'échantillon

Notre étude a porté sur un nombre limité d'enseignants, principalement issus de deux villes
spécifiques. Cette limitation de l'échantillon peut ne pas refléter la diversité des pratiques
pédagogiques à l'échelle nationale ou internationale, réduisant ainsi la généralisation possible
de nos conclusions.

- Biais de sélection

La participation volontaire des enseignants à notre étude peut avoir introduit un biais de
sélection. Il est possible que les enseignants les plus intéressés par l'innovation pédagogique
aient été plus enclins à participer, ce qui pourrait fausser notre perception des pratiques
courantes.

- Méthodes de collecte de données

Notre étude s'est principalement appuyée sur des questionnaires et des entretiens auto-
rapportés. Cette approche peut être sujette à des biais de désirabilité sociale, où les participants
peuvent avoir tendance à rapporter ce qu'ils pensent être les meilleures pratiques plutôt que
leurs pratiques réelles.

- Absence d'observation directe

Le manque d'observations en classe limite notre compréhension de la mise en œuvre réelle

des pratiques pédagogiques déclarées. Les pratiques effectives peuvent différer de celles
rapportées par les enseignants.

74
 La focalisation sur la stéréochimie, bien que pertinente, peut limiter la généralisation de nos
résultats à d'autres domaines de la chimie organique ou des sciences en général.
Ces limitations soulignent la nécessité de futures recherches qui pourraient inclure un
échantillon plus large et diversifié, des méthodes de collecte de données plus variées, et une
perspective longitudinale pour approfondir notre compréhension des pratiques pédagogiques
efficaces dans l'enseignement de la stéréochimie.

5.3. LES SUGGESTIONS ET LES PERSPECTIVES

Il s’agit dans ce paragraphe d’énumérer les éléments qui aident à contextualiser les résultats, à
reconnaître les limites de l'étude, et à orienter les recherches futures.

5.3.1 Les suggestions

À la lumière des résultats obtenus dans notre étude sur les pratiques didactiques et pédagogiques
dans l'enseignement-apprentissage de la stéréochimie, nous proposons les suggestions suivantes
pour améliorer l'efficacité de l'enseignement dans ce domaine.

- Diversification des approches pédagogiques

Nous recommandons vivement aux enseignants d'intégrer une variété de méthodes

pédagogiques dans leurs cours de stéréochimie. L'utilisation combinée de cours magistraux, de
modèles moléculaires physiques et d'outils numériques pourrait offrir aux élèves une expérience
d'apprentissage plus complète et engageante.

- Formation continue des enseignants

Il est crucial de mettre en place des programmes de formation continue spécifiques à la

didactique de la stéréochimie. Ces formations devraient inclure des ateliers pratiques sur
l'utilisation de modèles moléculaires et de logiciels de modélisation 3D, ainsi que des sessions
sur les dernières avancées en pédagogie des sciences.

- Développement de ressources pédagogiques

Nous suggérons la création d'une banque de ressources pédagogiques adaptées à

l'enseignement de la stéréochimie. Cela pourrait inclure des kits de modèles moléculaires, des
logiciels éducatifs, des vidéos explicatives et des exercices interactifs.

75
- Intégration accrue des technologies numériques

Encourager l'utilisation plus systématique des outils de modélisation moléculaire 3D et des

applications de réalité augmentée. Ces technologies peuvent grandement faciliter la
visualisation des structures moléculaires complexes.

- Collaboration interdisciplinaire

Favoriser la collaboration entre les enseignants de chimie et ceux d'autres disciplines, comme
les mathématiques (sur les notions de géométrie dans l’espace) ou l'informatique (conception
des supports numériques), pour développer des approches innovantes dans l'enseignement des
concepts de la stéréochimie.

- Évaluation adaptée

Revoir les méthodes d'évaluation pour inclure des exercices pratiques et des projets qui testent
la compréhension tridimensionnelle des concepts, plutôt que de se limiter à des examens
théoriques.

- Recherche-action

Encourager les enseignants à s'engager dans des projets de recherche-action pour évaluer
continuellement l'efficacité de leurs pratiques pédagogiques et les ajuster en conséquence.
Les suggestions formulées par les encadreurs pédagogiques sont articulées autour du
développement d'outils de visualisation issus des matériels locaux, de l'intégration d'activités
pratiques, la collaboration entre collègues et de l'accompagnement différencié, visant à
répondre à ces défis et à améliorer significativement l'efficacité des enseignements dans ce
domaine. Ces principales suggestions sont :

- Développer des outils de visualisation 3D et de modélisation moléculaire pour faciliter la

compréhension spatiale ;
- Développer des ressources pédagogiques issues des matériaux locaux ;
- Revoir le temps d’enseignement et les manuels ;
- Recruter des enseignants spécifiques pour l’enseignement de la physique et de la chimie ;
- Intégrer davantage d'activités pratiques et d'applications concrètes dans les enseignements ;

76
- Promouvoir l’autoformation des enseignants.6

A ce propos un encadreur pédagogique déclare : « ok, en ce qui concernent les suggestions, je

pense que dans un premier temps l’enseignant doit exploiter en tout cas les référentiels en lisant
surtout les instructions et commentaires et voir dans quelle mesure il peut travailler à la
fabrication de ses propres modèles moléculaires. Voilà ! au lieu d’attendre à ce peut être on
paye ce qui est sophistiqué. Bon ! ça limite en tout cas son action. Mais exploitant on peut lire
et puis voir de façon concrète là dans la nature ou dans l’environnement où on se trouve, on
peut essayer en tout cas de faire quelque chose en fabriquant ses modèles moléculaires là.
Voilà ! pour pouvoir concrétiser son enseignement. Voilà ! deuxièmement, je pense que c’est de
travailler avec l’appui des autres collègues. Voilà ! l’appui des autres collègues pour pouvoir
en tout cas essayer de voir dans quelle mesure on peut, euh euh, travailler à acquérir ces
modèles moléculaires et surtout se former aussi dans l’enseignement expérimental. Voilà, parce
que de fois le problème qui se pose aussi, tu peux avoir le matériel mais l’enseignant s’il n’est
pas former en expérimentation, ah le matériel ne sera pas exploité et du coup on dit qu’on n’a
pas d matériels, on n’a pas chose, alors que c’est la formation qui est à la base. Donc je pense
que l’autoformation de l’enseignant est très importante. Voilà ! donc que c’est de travailler en
synergie d’action avec les autres collègues aussi pour pouvoir en tout cas relever ce défi-là.
Voilà ! donc je pense qu’il peut aussi soumettre quelques préoccupations auprès de
l’administration pour acquérir en tout cas le matériel nécessaire aussi qui peut l’accompagner
dans son enseignement-apprentissage. Je pense que en tout cas c’est ça l’essentiel. Voilà ! mais
ce qui est important là, que l’enseignant prenne des initiatives pour essayer de fabriquer les
modèles moléculaires. Parce que ce n’est pas des choses très extraordinaires à fabriquer.
Voilà ! on cherche seulement, bon, ce qu’on a, on essaie de tailler. Voilà ! essayer de faire en
sorte que tous les différents modèles qu’on puisse l’avoir. Voilà ! avec des liaisons simples, avec
des liaisons doubles, avec des liaisons triples et puis voire comment on peut les représenter
dans l’espace et puis ainsi de suite ; voilà ! je pense qu’on peut avoir cette [Link] puis en
plus de ça aussi comme suggestion, c’est faire une historique de la chimie organique dans la
vie même de l’homme. Donc ça peut motiver les élèves davantage en tout cas à bien suivre
l’enseignement de cette partie-là ; enseignement de la chimie organique. C’est de montrer que
la chimie organique fait partie intégrante même de la vie de l’homme. Voilà ! quel que soit
l’homme ne peut pas s’en passer de de la chimie organique, dans tout ce que l’homme fait, il a
besoin de cette chimie organique pour pouvoir vivre. Donc c’est de faire l’historique, c’est de

6
Annexe 3 : Des outils très utiles pour visualiser et comprendre la structure des molécules.
77
montrer l’importance de la chimie organique pour faire accrocher les élèves là, à son
enseignement-apprentissage de la chimie organique. Je pense que faire l’histoire en tout cas de
la chimie organique ça peut galvaniser et surtout montrer son importance dans la vie de
l’homme. Voilà ! donc voici ce que je peux dire de façon succincte. Voilà ! »

Ces suggestions visent à adresser les défis identifiés dans notre étude et à améliorer
l'enseignement et l'apprentissage de la stéréochimie. Leur mise en œuvre devrait être
progressive et adaptée au contexte spécifique de chaque institution. Une évaluation continue de
l'impact de ces changements sera essentielle pour assurer leur efficacité à long terme.

5.3.2. Les perspectives

Nous n’avons abordé que le domaine de la chimie organique, plus spécifiquement les concepts
de la stéréochimie, il conviendrait de faire d’autres études similaires avec des leçons sur la
réaction chimique des composés, les alcènes et les alcynes, les composés aromatiques, etc. pour
renforcer les résultats de notre étude. Nous envisageons également la production des ressources
pédagogiques issues des matériaux locaux ou de récupération.

« Le chemin qui mène aux savoirs scientifiques est difficile, accidenté ; nous avons présenté
une voie d’accès possible. Nous espérons avoir posé des jalons pour une étude plus poussée
sur des échantillons plus représentatifs et pendant un temps plus long dans des études futures
que nous envisageons. » Zongo (2012, p. 66).

78
CONCLUSION

En somme, pour améliorer l’enseignement-apprentissage de la stéréochimie, il est fondamental

de diversifier les pratiques didactiques, de privilégier des méthodes interactives et visuelles, et
d’intégrer des évaluations formatives adaptées. Ces stratégies contribuent à rendre ce domaine
jugé complexe plus accessible et à développer une meilleure compréhension des concepts de la
stéréochimie chez les élèves.
La stéréochimie, branche de la chimie organique qui traite de la représentation spatiale des
atomes dans les molécules, représente un défi pour les apprenants en raison de la nature abstraite
de ses concepts. Face à ces difficultés, les pratiques didactiques jouent un rôle clé pour rendre
ces concepts plus accessibles.
Des approches pédagogiques actives et visuelles, telles que l’utilisation de modèles
moléculaires ou d'outils numériques interactifs, se révèlent efficaces pour aider les élèves à
saisir les relations spatiales entre les molécules. Ces outils permettent aux élèves de manipuler
virtuellement les structures, renforçant ainsi leur compréhension et facilitant leur apprentissage.
De plus, les méthodes fondées sur la résolution de problèmes et l’apprentissage par projet
favorisent l’engagement des élèves et leur permettent de s’approprier les concepts de manière
concrète et appliquée.
Dans l’optique de contribuer à l’amélioration des pratiques enseignantes dans l’enseignement-
apprentissage des concepts de la chimie organique en général et particulièrement la
stéréochimie, nous avons décidé de mener une étude sur le thème suivant : les pratiques
didactiques et pédagogiques de l’enseignement-apprentissage de la chimie organique en 1re D
au Burkina Faso : cas de la notion de la stéréochimie. Il ressort de l’étude que les pratiques
enseignantes dans l’enseignement-apprentissage des concepts de la stéréochimie sont dominées
par les cours magistraux ce qui ne favorise pas une meilleure compréhension de ces concepts
par les élèves en 1re D au Burkina Faso. Ces résultats ont été obtenus au moyen d’outils de
collecte de données (questionnaire et guide d’entretien) que nous avons adressés à cinq (150)
enseignants de sciences physiques et à six (06) encadreurs pédagogiques de sciences physiques.

79
De l’interprétation des résultats obtenus par nos enquêtes et entretiens et de la vérification de
nos deux hypothèses de recherche nous sommes parvenus à la conclusion suivante : Les
pratiques didactiques et pédagogiques utilisées par les enseignants de sciences physiques sont
des causes de difficultés de compréhension des concepts de la stéréochimie chez les élèves en
1re D au Burkina Faso. Les conclusions de cette étude nous ont permis d’aboutir à des pistes de
solutions au problème posé. Cependant, d’énormes difficultés ont été rencontrées au cours de
la recherche mais les analyses faites nous ont permis de faire des suggestions dans le but
d’améliorer les pratiques enseignantes. En dépit de ces limites, les résultats auxquels nous
sommes parvenus, peuvent servir de base pour des études beaucoup plus approfondies.
Cette étude pourrait s’intéresser à la problématique de la modélisation en chimie organique
permet-elle de faciliter la compréhension et la visualisation des structures moléculaires, et quels
sont les défis pédagogiques liés à son utilisation pour l’apprentissage des concepts de la
stéréochimie chez les élèves en 1re D au Burkina Faso.

80
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85
ANNEXES

X
 Annexe 1 : PROGRAMME DES CLASSES DE 1re C, D et E
PARTIE DOMAINE CHAPITRE DUREE
ELECTRONIQUE (C et Chapitre 1 : 10 h
E) L’amplificateur
opérationnel
MECANIQUE Chapitre 2 : Le 8h
mouvement du centre
d’inertie
PHYSIQUE Chapitre 3 : L’énergie 5h
(71 heures) calorifique
ENERGETIQUE Chapitre 4 : L ‘énergie 5h
mécanique
Chapitre 5 : Les 6h
transferts d’énergie
dans les récepteurs, les
générateurs et les
circuits électriques en
courant continu
ONDES Chapitre 6 : La 5h
MECANIQUES propagation d’un
signal
Chapitre 7 : Les ondes 5h
progressives
OPTIQUE Chapitre 8 : Les 9h
GEOMETRIQUE principes généraux de
l’optique géométrique
Chapitre 9 : Les 8h
lentilles minces
Chapitre 1 : Les 8h
CHIMIE ORGANIQUE alcanes
Chapitre 2 : Les 6h
alcènes et les alcynes

XI
CHIMIE (37 Chapitre 3 : Les 4h
heures) composés aromatiques
Chapitre 4 : La 4h
stéréochimie
Chapitre 5 : Les 6h
réactions
CHIMIE GENERALE d’oxydoréduction en
solution aqueuse
Chapitre 6 : Les 5h
potentiels
d’oxydoréduction
Chapitre 7 : 4h
L’oxydoréduction par
voie sèche

XII
Annexe 2 : quelques images de molécules.
Géométrie 3D Molécule - Recherche Images ([Link]) consulté le 30/08/2024 à 18h

Le méthane en représentation spatiale la molécule d’eau

Représentation de CRAM du méthane Représentation de Fischer du méthane

representation en perspective de cram - Recherche Images ([Link]) consulté le 30/08/2024 à

18h

XIII
 Existence d’un centre chirale

Les couples d’énantiomères et de diastéréoisomères

Quelques molécules en 2D

XIV
Les boites de modèles moléculaires

XV
 Annexe 3 : Des outils très utiles pour visualiser et comprendre la structure des
molécules.

MolView : Un outil en ligne qui permet de dessiner des formules structurales et de les convertir
en modèles 3D.
Virtual Chemistry 3D : Un site interactif qui propose des animations et des structures 3D pour
explorer la géométrie des molécules
PhET Interactive Simulations : Un site qui permet de construire des molécules en 3D et
d’observer comment leur forme change en ajoutant des atomes.

XVI
Annexe 4 : QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX PROFESSEURS DE SCIENCES
PHYSIQUES
Ce questionnaire entre dans le cadre de la rédaction de notre mémoire de Master en sciences de
l’éducation option Sciences expérimentales dont le thème est : « Les pratiques didactiques et
pédagogiques de l’enseignement-apprentissage de la chimie organique en 1re D au Burkina
Faso : cas de la notion de stéréochimie ». Notre ambition à travers ce thème est de proposer des
pratiques didactiques et pédagogiques pour améliorer l’enseignement-apprentissage de la
notion de stéréochimie en 1re D. Nous vous remercions d’ores et déjà de votre précieuse
collaboration et vous adressons nos salutations distinguées.
I. Identification
1. Lieu de service
Quel est votre lieu de service ?
Région :…………………………………………………………………………………

Province :………………………………………………………………………………..

Ville :……………………………………………………………………………………
2. Formation académique :
Quel est votre niveau de diplôme le plus élevé ?

 BAC
 Licence
 Master
 Autre (précisez) :
2. Formation professionnelle (initiale)
a. Quel est votre diplôme professionnel ?

 CAP-CEG
 CAPES
 Aucun

XVII
b. Comment évaluez-vous la qualité de votre formation initiale en tant qu'enseignant ?

 Très bonne
 Bonne
 Moyenne
 Faible
 Très faible
[Link] formation initiale a-t-elle répondu à vos attentes en termes de préparation pour le métier
d'enseignant ?

 Suffisamment
 Partiellement
 Pas du tout
d. Quels aspects de votre formation initiale avez-vous trouvés les plus utiles ? (cochez tout
ce qui s'applique)

 Pédagogie générale
 Didactique disciplinaire
 Gestion de classe
 Stages pratiques
 Autre :…………………………………………………………………………………
e. Quels aspects de votre formation initiale auriez-vous aimé approfondir davantage ?

 Pédagogie générale
 Didactique disciplinaire
 Gestion de classe
 Technologies éducatives
 Autre :………………………………………………………………………...

XVIII
4. Formation continue :
a. Participez-vous régulièrement à des formations continues ?

 Oui
 Non
b. Quels types de formations continues avez-vous suivis ?

 Ateliers de formation
 Conférences
 Cours en ligne
 Séminaires de recherche
 Autres (précisez) :
II. Pratiques enseignantes

Ce questionnaire vise à obtenir des informations sur les pratiques actuelles, les défis rencontrés,
et les opportunités pour améliorer l'enseignement de la stéréochimie, notamment par l'utilisation
de méthodes expérimentales.

1. Connaissance des méthodes expérimentales :

a. La méthode expérimentale c’est quand :

 L’enseignant réalise une expérience en classe ;

 Un élève réalise une expérience en classe ;
 Tous les élèves réalisent des expériences par petit groupe ;
 Aucune bonne réponse ;
 Autre (à préciser)

XIX
b. À quelle fréquence utilisez-vous des méthodes expérimentales (comme des expériences en
laboratoire) pour enseigner la stéréochimie ?

 Toujours
 Souvent
 Parfois
 Rarement
 Jamais

c. Quels types d'expériences utilisez-vous dans l'enseignement de la stéréochimie ? (Cochez

tout ce qui s'applique)

 Expériences en laboratoire avec des molécules réelles

 Simulations informatiques
 Modèles physiques (comme des modèles moléculaires)
 Activités en groupe
 Autres (précisez) :

2. Méthodes pédagogiques :

a. Quelles sont vos principales méthodes d’enseignement de la stéréochimie ? (Cochez tout ce

qui s'applique)

 Cours magistraux
 Travaux dirigés
 Travaux pratiques
 Études de cas
 Activités pratiques en classe
 Autres (précisez) :

b. Envisagez-vous d’introduire des pratiques expérimentales dans votre enseignement de la

stéréochimie ? Pourquoi ou pourquoi pas ?

 Oui (précisez comment) :

 Non (précisez pourquoi) :

XX
c. Utilisez-vous les modèles moléculaires dans la représentation spatiales des molécules ?

 Très souvent
 Rarement
 Jamais

d. Les élèves construisent-ils des molécules avec les modèles moléculaires pendant le cours ?

 Très souvent
 Rarement
 Jamais

e. Les élèves participent-ils à la construction du savoir ?

 Très souvent
 Rarement
 Jamais

3. Evaluation des pratiques :

a. Comment évaluez-vous l’efficacité de vos méthodes d’enseignement pour aider les élèves à
comprendre les concepts de stéréochimie ?

 Très efficace
 Efficace
 Moyennement efficace
 Peu efficace
 Pas du tout efficace

b. Quels défis rencontrez-vous lors de l’utilisation de méthodes expérimentales dans

l’enseignement de la stéréochimie ?

 Manque de matériel adéquat

 Coût élevé des expériences
 Temps insuffisant
 Grand effectif
 Autres (précisez) :

XXI
4. Impact sur les élèves :

a. Selon vous, comment les pratiques expérimentales influencent-elles la compréhension des

élèves en stéréochimie ?

 Améliorent les apprentissages

 Aucun impact
 Ne sais pas

b. Quels sont les aspects de la stéréochimie les plus difficiles pour les élèves à comprendre,
selon votre expérience ?

 Configurations R/S
 Projections de Fischer
 Autres (précisez) :

5. Suggestions et améliorations :

a. Quelles améliorations suggéreriez-vous pour intégrer davantage de pratiques expérimentales

dans l’enseignement de la stéréochimie ?

 Formation supplémentaire pour les enseignants

 Meilleur accès aux équipements et matériaux
 Développement de ressources pédagogiques spécifiques
 Plus de soutien institutionnel
 Autres (précisez) :

b. Quelles suggestions supplémentaires pour améliorer l’enseignement de la stéréochimie ?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

XXII
III. Maîtrise des Concepts de Stéréochimie
Ce questionnaire vise à proposer des solutions aux enseignants pour améliorer leur
compréhension des concepts de la stéréochimie.
1. Connaissance des concepts de stéréochimie :
a. Comment évalueriez-vous votre propre niveau de maîtrise des concepts de stéréochimie ?

 Très élevé

 Élevé

 Moyen

 Faible

 Très faible
b. La stéréochimie est l'étude :

 Des différentes phases de la matière

 Des isomères spatiaux des molécules

 Des propriétés électriques des molécules

 Je ne sais pas
c. Quelles parties des concepts de stéréochimie maîtrisez-vous le mieux ?

 Configurations R/S

 Configuration Z/E

 Projections de Fischer

 Conformations des molécules

 Autres (précisez) :
d. Maîtrisez-vous les règles de nomenclature de l’IUPAC ?

 Très bien

 Bien

 Moyen

 Faible

XXIII
e. Les molécules chirales sont des molécules qui :

 Ont une image miroir superposable

 Ont une image miroir non superposable

 Peuvent être pliées en différentes formes

 Je ne sais pas
f. Les stéréoisomères incluent : (cochez tout ce qui s'applique)

 Isomères de conformation

 Isomères géométriques

 Énantiomères

 Diastéréoisomères

 Je ne sais pas
g. Qu'est-ce qu'un centre chiral ?

 Un atome autour duquel la rotation est libre

 Un atome de carbone ayant quatre substituants différents

 Un atome autour duquel les liaisons sont symétriques

 Je ne sais pas
h. Comment reconnaît-on un énantiomère d'une molécule donnée ?

 Par une différence dans la masse moléculaire

 Par leurs configurations spatiales opposées

 Par leurs propriétés chimiques identiques

 Je ne sais pas

XXIV
2. Formation et ressources :
a. Avez-vous reçu une formation spécifique en stéréochimie pendant vos études ou votre
formation professionnelle ?

 Oui

 Non
b. Disposez-vous de ressources pédagogiques (livres, articles, outils numériques) pour vous
aider à enseigner la stéréochimie ?

 Abondantes

 Limitées

 Insuffisantes

 Pas de ressources disponibles

3. Difficultés rencontrées :
a. Quels sont les principaux défis que vous rencontrez lors de l’enseignement de la stéréochimie
?

 Difficulté à expliquer les concepts complexes

 Manque de matériel ou de ressources pédagogiques

 Difficulté à évaluer la compréhension des élèves

 Faible engagement des élèves

 Autres (précisez) :
b. Comment gérez-vous les difficultés rencontrées avec les concepts de stéréochimie ?

 Utilisation de supports pédagogiques supplémentaires

 Collaboration avec des collègues

 Autres (précisez) :

XXV
4. Impact sur l’enseignement :
a. Selon vous, comment le niveau de maîtrise des concepts de stéréochimie influence-t-il la
qualité de votre enseignement ?

 Améliore

 N’a pas d’impact

b. Comment vos élèves réagissent-ils aux concepts de stéréochimie que vous enseignez ?

 Très bien

 Bien

 Moyennement

 Mal

 Très mal
5. Suggestions d’amélioration :
a. Quelles améliorations suggéreriez-vous pour augmenter la maîtrise des concepts de
stéréochimie parmi les enseignants ?

 Formation professionnelle continue

 Meilleure accessibilité aux ressources pédagogiques

 Développement de nouveaux outils ou méthodes d’enseignement

 Plus de soutien institutionnel

 Autres (précisez) :
b. Quelles suggestions supplémentaires pour améliorer votre propre maîtrise des concepts de
stéréochimie et votre pratique pédagogique ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
.

XXVI
Annexe 5 : GUIDE D’ENTRETIEN POUR LES ENCADREURS PEDAGOGIQUES

Cet entretien entre dans le cadre de la rédaction de notre mémoire de Master en sciences de
l’éducation option Sciences expérimentales dont le thème est : « Les pratiques didactiques et
pédagogique de l’enseignement-apprentissage la chimie organique en 1re D au Burkina Faso :
cas de la notion de stéréochimie ». Notre ambition à travers ce thème est de proposer des
pratiques didactiques et pédagogiques pour améliorer l’enseignement-apprentissage de la
notion de stéréochimie en 1re D. Nous vous remercions d’ores et déjà de votre précieuse
collaboration et vous adressons nos salutations distinguées.
Date
Le sujet de notre mémoire l’analyse des
approches didactiques et pratiques des
Présentation de la recherche enseignants dans l’enseignement-
apprentissage de la notion de stéréochimie.
Interlocuteur/trice
Thèmes Questions
Comment expliquez-vous de
l’enseignement des concepts de la
stéréochimie en 1re D au Burkina Faso ?

Que pensez-vous du temps d’enseignement

Les pratiques didactiques et pédagogiques des de ce chapitre en 1re D au Burkina Faso ?
enseignants dans l’enseignement- Les manuels scolaires permettent-ils aux
apprentissage de la stéréochimie en 1re D au élèves de comprendre les concepts de
Burkina Faso stéréochimie en 1re D au Burkina Faso ?
Quel est votre commentaire sur les
pratiques pédagogiques des enseignants
dans l’enseignement-apprentissage de la
chimie organique en général et plus
particulièrement la stéréochimie au Burkina
Faso ?
Commentaires et suggestions

XXVII
 Quelles sont vos suggestions pour améliorer
l’enseignement-apprentissage des concepts
de la chimie organique au Burkina Faso ?

XXVIII