Apprentissage et mémoire 2024-2025

Cours destiné aux étudiants de première

année de licence (LMD) en psychologie
à l’ULPGL-Goma

Par Honnete Nyandu Kasali

+243995404701 / KASALI@[Link]
Note

Ce cours est élaboré et enseigné aux étudiantes et étudiants de première année de licence à la faculté de
sciences psychologiques et de l’éducation (FSPE) de l’Université Libre des Pays des Grands Lacs
(ULPGL-Goma).

Un mot sur l’enseignant

Honnête NYANDU KASALI est enseignant-chercheur chef des travaux à ULPGL-Goma en

République démocratique du Congo, au sein de la Faculté de sciences
psychologiques et de l’éducation (FSPE). Il est détenteur d’un diplôme de
licence (Bac +5) en psychologie clinique obtenu dans la même université.
Il est aussi détenteur d’un autre diplôme de licence (Bac +5) en Sciences
politiques et administratives (SPA) obtenu à l’Université de Goma. Il
détient actuellement un diplôme de Master en psychologie clinique et
pathologique obtenu à l’Université de Dschang en République du Cameroun. Il finit enfin, un
Programme de Doctorat (PhD) de spécialisation en psychologie cognitive à l’Ecole de
psychologie de l’Université Laval au Québec (QC/Canada) où il est depuis 2021 et un autre
Programme de Doctorat (PhD) de spécialisation en psychologie clinique et pathologique,
orientation psychopathologie et clinique du couple et de la famille à l’Ecole doctorale de
l’Université de Dschang en République du Cameroun qu’il a commencé depuis 2020.

Honnête KASALI est actuellement membre étudiant de l’Observatoire psychologique des

conflits armés et violences intergroupes (PSYCAVI) et chercheur au sein du laboratoire
COGITE (Cognition-Interculturel-Trauma-Emotion) du Centre de recherche CERVO de
l’Institut Universitaire de Santé Mentale de Québec (IUSMQ), membre du Centre intégré
universitaire de santé et de services sociaux de la Capitale-Nationale (CIUSSSCN) au
Québec/Canada. Il est aussi psychologue consultant et conseiller conjugal au sein de la Clinique
service psychosocial Lueur d’Espoir à Québec City. Il est ensuite psychologue chargé de la
recherche, stage et formation au Centre de Consultation et des Soins Psychologiques (CCSP
Clinique-Psy de Goma). Il est secrétaire exécutif du Centre de Recherche et d’Intervention en
Psychologie et en Education (CRIPE) de la FSPE de l’ULPGL-Goma. Il est enfin psychologue
consultant formateur et évaluateur des programmes d’intervention en santé mentale et prise en
charge psychosocial dans plusieurs organisations comme le Bureau Diocésain des Œuvres
Médicales (BDOM) en partenariat avec l’UNICEF, la Fondation Panzi en partenariat avec le
Fond Social de la République, Heal Africa, etc.
 Cours
Apprentissage et Mémoire
Depuis la Préhistoire, notre espèce a démontré d’impressionnantes capacités d’apprentissage et
de transmission de savoirs, indispensables pour s’adapter à des environnements sociaux et
techniques de plus en plus complexes. Dans la psychologie cognitive contemporaine,
apprentissage et mémoire sont pratiquement synonymes, cette distinction résultant surtout de
courants théoriques successifs. De l’Antiquité jusqu’au début du XXᵉ siècle, on parlait
exclusivement de mémoire — du nom de la déesse grecque Mnémosyne — puis, au début du
même siècle, John Watson inaugure le behaviorisme en rejetant l’introspection au profit d’une
étude scientifique des stimuli et des comportements observables. Le terme de mémoire y est
alors supplanté par celui d’apprentissage, défini comme l’évolution du comportement en
fonction de l’exercice et mesuré par des courbes d’apprentissage. Après la Seconde Guerre
mondiale, les progrès de l’électronique donnent naissance à la cybernétique, à l’informatique
et aux télécommunications, qui influencent durablement la recherche en psychologie et
replacent au cœur du champ les mécanismes internes de traitement de l’information. À l’instar
des ordinateurs, la mémoire est alors conçue comme un ensemble de modules spécialisés
chargés de l’encodage, du classement et de la récupération des données. Dans cette perspective,
l’apprentissage se définit comme un processus par lequel l’intégration répétée d’informations
induit une modification durable du comportement, tandis que la mémoire englobe les processus
mentaux d’acquisition, de conservation et de restitution des connaissances, formant ainsi un
continuum dynamique essentiel à l’adaptation de l’individu à son environnement.

Table des matières

Chapitre 1 De la relation entre la mémoire et l’apprentissage ....................................................4
Chapitre 2. La mémoire de travail : développement et implication dans les activités cognitives 20
Chapitre 3 Les apprentissages psychologiques ........................................................................ 54
1. Le conditionnement classique ..................................................................................... 54
2. Le conditionnement opérant....................................................................................... 54
3. Le conditionnement opérant aversif............................................................................ 54
4. L’apprentissage sociale de Bandura ............................................................................ 54
 Chapitre 1
De la relation entre la mémoire et l’apprentissage
1. Historique
Depuis l’essor des théories cognitives dans les années 1960, mémoire et apprentissage sont
aujourd’hui bien mieux compris que par le passé.

De l’Antiquité d’Homère (viiie av. J.-C.) jusqu’à la Renaissance de Giordano Bruno (1600), la
mémoire fut particulièrement étudiée par des philosophes, des lettrés, des religieux ou des
savants la considérant comme une faculté précieuse associée à nos souvenirs et nos
connaissances [2]. En France, le rationalisme de Descartes la rendit secondaire pendant un
temps au profit du raisonnement. La mémoire retrouva de l’intérêt auprès des pionniers de la
psychologie expérimentale (tel Ebbinghaus en 1885 sur les courbes d’oubli) et de la neurologie
(premières localisations cérébrales scientifiques avec Broca en 1861). En 1890, James
distinguait déjà une mémoire primaire de capacité limitée d’une mémoire secondaire.
En 1889, le physiologiste Pavlov a mis en évidence les réflexes conditionnels et en obtint en
1904 le prix Nobel. Au début du xxe siècle, ce sont les termes d’apprentissage et de
comportement que privilégia l’approche behavioriste. Fondamentalement, furent démontrés
plusieurs phénomènes importants dans les apprentissages, comme ceux des associations entre
stimuli et réponses autour des concepts de conditionnement. Toutefois, le behaviorisme ne
s’intéressa pas aux processus internes cérébraux et psychologiques les sous-tendant.
Les théories cognitives, issues de la cybernétique pluridisciplinaire des années 1950,
bouleversèrent les connaissances sur la mémoire humaine : depuis on emploie les termes
de processus mnésiques pour rendre compte de sa multiplicité de structures et de
fonctionnements. À la fin des années 1960, concomitamment à la psychologie cognitive, les
neurosciences se sont développées, autour notamment des maladies de la mémoire, et avec elles
des technologiques d’imagerie cérébrale. Le cognitivisme des années 1970 va affiner la
connaissance des fonctionnements mnésiques avec, par exemple, la distinction entre mémoire
sémantique et mémoire épisodique, ou encore le premier modèle d’une mémoire de travail dont
l’imagerie médicale démontrera la pertinence. Les sciences cognitives évolueront entre, d’une
part, une psychologie à l’approche modulaire et fonctionnelle de la mémoire et, d’autre part,
une approche connexionniste avec l’outil conceptuel des réseaux de neurones formels en
simulation informatique. Depuis, avec l’extrême ouverture des sciences cognitives, théories et
modèles de la mémoire ont encore progressé, se sont perfectionnés et surtout complexifiés.
2. Positionnement

Apprendre ne peut se faire sans intégrer dans une grande équation d’autres systèmes
psychologiques, tels que les fonctions exécutives ou les processus motivationnels, qui renvoient
à la dimension personnelle et dispositionnelle de l’individu apprenant. Ce dernier est plus
largement encore inséré dans des environnements pouvant être facilitateurs ou non de ses
apprentissages. L’apprenant est nécessairement socialisé et actif dans de nombreux lieux
sociaux où il développe ses répertoires comportementaux, construit et mobilise des
compétences, mais cet aspect ne sera pas développé ici.
Si des processus neurologiques complexes sous-tendent la mémoire, nous souhaitons un abord
plus compréhensible des apprentissages, de ce que met en œuvre un apprenant à l’aune de
conceptions cognitives. Ce chapitre est centré sur les processus psychologiques majeurs
impliqués dans « l’apprendre » et ne présente que brièvement des éléments neurobiologiques.
3. Multiplicité des apprentissages
Pour comprendre les processus d’apprentissage impliqués en formation et le fait que deux
apprenants n’apprendront pas de la même manière, il faut prendre en compte au minimum
plusieurs facteurs. Nous en présentons ici quatre.
Le premier est celui du rapport au savoir, avec sa dimension d’engagement que nous ne
développons pas ici. Le deuxième facteur est celui de l’habitude ou non pour l’apprenant d’être
en apprenance. Le troisième facteur est la nature des apprentissages visés dans une formation :
selon qu’ils sont procéduraux (savoir-faire) et/ou plutôt déclaratifs (savoirs), ils n’impliqueront
pas les mêmes systèmes et processus mnésiques (voir infra). Le quatrième facteur renvoie à
l’expertise initiale des apprenants et l’étendue de leurs connaissances antérieures au sens large
du domaine de la formation considérée.
Pour tel apprenant déjà expert, l’apprentissage pourra être très aisé de par ses stocks de
connaissances et de stratégies antérieurs qu’il saura remobiliser, pouvant donner l’impression
qu’apprendre se fait sans effort. Pour tel autre apprenant, totalement novice dans un module de
formation, apprendre réclamera beaucoup plus d’efforts, allant jusqu’à l’impression d’une
impossibilité à apprendre et à comprendre l’objet même d’apprentissage.
Ce facteur expertise renvoie à des notions connues en psychologie : celles des processus
automatiques versus contrôlés que nous relions ici aux apprentissages.

3.1. Automaticité et contrôles des apprentissages

Dans les processus contrôlés, les traitements de l’information sont plus lents que dans les
automatismes, car ils sont délibérés. L’apprenant utilise beaucoup de ressources attentionnelles
parce que ses élaborations mentales sont complexes et conscientisées : il sollicite ses fonctions
exécutives, qui sont des processus de haut niveau, pour sélectionner, traiter, élaborer et choisir
les contenus informationnels à mémoriser.
Aussi, apprendre quelque chose de totalement nouveau sera très coûteux et très long. Lorsque
les apprentissages se répètent régulièrement, ils peuvent au fur et à mesure voir la charge
cognitive requise diminuer et s’automatiser peu à peu. Les processus automatiques sont
exécutés plus rapidement que ceux contrôlés. Ils sont autonomes et irrépressibles, ne sollicitent
pas de ressources attentionnelles et ne sont pas perçus consciemment.
En résumé, sous l’influence de nombreux facteurs physiologiques (fatigue, stress, etc.) comme
psychologiques, les apprentissages non automatisés sont des processus complexes qui opèrent
constamment des modifications de la structure mnésique. Apprendre, lorsqu’il s’agit de
connaissances déclaratives est donc coûteux mentalement et suppose des apprentissages
autorégulés.
3.2. Autorégulation des apprentissages

L’autorégulation des apprentissages utilise les processus mnésiques mais aussi les fonctions
exécutives sous l’influence des processus motivationnels. Cosnefroy (2011) en propose une
définition pragmatique : il s’agit d’un « apprentissage contrôlé de l’intérieur par l’apprenant,
qui trouve en lui-même des ressources pour se mettre au travail et y rester en adaptant sa
conduite afin de résister aux distractions, surmonter les difficultés rencontrées ou, plus
généralement, d’améliorer la performance produite ».

Ainsi, pour s’autoréguler, l’apprenant doit être éveillé, vigilant quant à la plupart de ses
processus cognitifs mais aussi affectifs et motivationnels. Selon son âge développemental, la
nature des apprentissages en jeu, ses buts et son niveau motivationnel, l’apprenant mobilisera
plus ou moins activement des cognitions et des métacognitions, des affects, des répertoires
comportementaux dans ses processus d’apprentissage. Apprendre est donc envisagé comme un
processus complexe et durable psychologiquement.

4. Lien avec les fonctions exécutives

Ces dernières jouent un rôle primordial dans l’apprentissage en formation. Ces processus
cognitifs supérieurs sont essentiels pour la régulation du comportement, la planification,
l’organisation, l’attention, le contrôle cognitif et la prise de décisions. Ils permettent aux adultes
notamment d’aborder des tâches complexes, de résoudre des problèmes et d’adapter leurs
stratégies d’apprentissage aux exigences spécifiques de la formation.
4.1. Les bases neurologiques

Le concept de fonction exécutive est lié aux observations de patients qui présentaient des lésions
principalement au niveau des lobes frontaux. Ces derniers pouvaient avoir une intelligence
normale tout s’avérant incapables de faire une simple recette de cuisine ou de réaliser une liste
de courses. Ces patients présentaient un défaut dans « l’exécution » de tâches qui nécessitent
de s’organiser, de planifier, de faire des priorités et de maintenir un but actif en mémoire. Par
la suite les chercheurs ont mis en évidence des points communs entre différents tests et épreuves
psychologiques pour dégager un consensus sur trois grandes fonctions exécutives (Miyake et
al., 2000 ; Diamond, 2013) : la flexibilité cognitive, l’inhibition et la mise à jour de la mémoire
de travail.
4.1.1. La flexibilité cognitive
Il s’agit de la capacité de faire des va-et-vient entre plusieurs tâches, opérations ou ensembles
mentaux. Il s’agit de la capacité d’adopter des perspectives différentes. Elle implique également
d’être suffisamment flexible pour s’adapter aux changements de demandes ou de priorités, pour
admettre ses torts et pour profiter d’opportunités soudaines et inattendues.
4.1.2. L’inhibition

Le contrôle inhibiteur implique la capacité de contrôler son attention, son comportement, ses
pensées et/ou ses émotions pour passer outre une forte prédisposition interne ou un attrait
externe et faire plutôt ce qui est plus approprié ou nécessaire. Au niveau perceptif, le contrôle
inhibiteur nous permet de diminuer l’attention aux stimuli de l’environnement qui sont
secondaires (attention sélective). L’inhibition cognitive implique de résister aux pensées ou aux
souvenirs indésirables, y compris l’oubli intentionnel. Le contrôle de soi est l’aspect du contrôle
inhibiteur qui implique le contrôle de son comportement et le contrôle de ses émotions au
service du contrôle de son comportement. Le contrôle de soi consiste à résister aux tentations
et à ne pas agir de manière impulsive.
4.1.3. La mise à jour de la mémoire de travail

Pour Diamond (2013), la mémoire de travail consiste à garder des informations à l’esprit et à
les traiter mentalement. Cette fonction de mise à jour de la mémoire de travail remporte un
certain consensus auprès des chercheurs qui travaillent sur les fonctions exécutives et la
mémoire. Cependant, la mémoire de travail depuis la conceptualisation initiale de Baddeley et
Hitch (1974) a fait l’objet de nombreuses approches et modélisations qui dépassent le cadre de
ce chapitre. Nous décrirons de manière plus détaillée cette mémoire dans le chapitre 2.

4.2. Les fonctions exécutives dans les apprentissages

Lors des moments dédiés à l’apprentissage, les fonctions exécutives permettent aux apprenants
de planifier leurs activités, d’organiser leurs ressources et leurs stratégies, de réguler leur
attention et de contrôler leurs impulsions. Elles favorisent également la flexibilité mentale,
permettant aux apprenants d’adopter différents points de vue, d’explorer de nouvelles idées et
d’ajuster leurs stratégies d’apprentissage en fonction des exigences de la tâche.
4.2.1. La planification et l’organisation
Les apprenants doivent planifier leur parcours de formation et pour cela, définir des objectifs
clairs et réalisables. Cela implique d’établir quelles sont les étapes pour atteindre ces buts :
déterminer temporellement un plan d’action et structurer leur temps efficacement. La capacité
de planifier et d’organiser leur apprentissage permet aux apprenants adultes de gérer leur temps
de manière plus optimale, d’éviter distractibilité et procrastination et d’être plus productifs dans
leurs études.
4.2.2. Le contrôle cognitif
Cette fonction cognitive permet aux adultes de réguler leurs pensées, leurs émotions et leurs
comportements selon les objectifs d’apprentissage. Pour ce faire, il est nécessaire d’avoir
recours à des stratégies d’autorégulation lorsque surviennent des difficultés en formation. Ces
stratégies permettent de surmonter les obstacles, résoudre les problèmes et maintenir leur
motivation. Le contrôle cognitif joue un rôle majeur dans la persévérance et la résilience des
adultes dans leur parcours d’apprentissage, ce que l’on retrouve dans les processus
motivationnels.
4.2.3. L’attention sélective

L’attention est une ressource limitée dans le temps cognitif et variable d’un individu à l’autre.
Sa gestion se fait différemment selon des facteurs tels que la fatigue, le stress et les distracteurs
de l’environnement. Il existe plusieurs formes de ressources attentionnelles : sélective,
soutenue, partagée, exécutive, conjointe… Ces différentes ressources travaillent de concert
pour traiter l’information avec efficacité, en restant concentré sur les tâches prioritaires, tout en
réagissant de manière adaptée aux stimuli environnementaux. En formation, confrontés à de
multiples sources d’informations et de distractions potentielles, les apprenants doivent donc
être capables de maintenir une attention sélective, c’est-à-dire qui focalise la perception et la
conscience sur des informations pertinentes ou une partie de l’environnement tout en filtrant
les autres stimuli non nécessaires, potentiels distracteurs. Par exemple, il est important d’être
capable de se concentrer sur les explications du formateur tout en filtrant les bruits de fond ou
les distractions visuelles en formation présentielle ou distancielle. Cette sélectivité facilite un
traitement plus profond et plus concentré de l’information, ce qui améliore la compréhension
et la mémorisation des contenus d’apprentissage.

4.2.4. La flexibilité mentale et la créativité

Pour apprendre plus efficacement, l’apprenant doit être en capacité d’adopter des perspectives
diverses, de s’adapter à de nouvelles situations et de remettre en question et de remanier ses
propres croyances ou méthodes d’apprentissage. Cela autorise une compréhension plus éclairée
des notions, domaines et situations étudiés. D’où l’importance de la flexibilité mentale qui
favorise l’ouverture d’esprit et la créativité, en permettant aux apprenants de trouver des
solutions innovantes aux problèmes d’apprentissage et de s’adapter aux changements et aux
nouvelles exigences. La pertinence des modalités pédagogiques et des mises en situations
formatives sont importantes pour ce point.
4.2.5. L’inhibition et TDA/H

L’inhibition cognitive permet de supprimer la prise en compte de certaines informations

inutiles, de réfréner des traitements automatiques trop rapides et des impulsions non pertinentes
pour se focaliser sur les tâches prioritaires. Le but est d’éviter les distractions et les interruptions
entravant parfois l’apprentissage. L’inhibition est également importante pour résister aux
distractions externes, telles que les réseaux sociaux ou les notifications, afin de maintenir la
concentration sur les activités d’apprentissage. Pour certains apprenants adultes ayant des
troubles déficitaires de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) depuis leur enfance, cela
peut être plus délicat, car d’autres fonctions cognitives (attention et mémoire de travail) sont
également impactées.
4.2.6. Le système de la mémoire de travail

La mémoire de travail est un système permettant de maintenir, de manipuler et de modifier

temporairement les informations multimodales nécessaires à l’exécution de tâches cognitives
complexes. Elle est indispensable dans le traitement simultané de l’information, les tâches
métacognitives, la résolution de problèmes et la prise de décisions lors de la formation. La
mémoire de travail sera examinée plus longuement dans les paragraphes suivants.

5. Une mémoire modulaire et dynamique

La mémoire humaine est multiple et complexe. On y distingue au minimum la mémoire à court
terme (MCT) de la mémoire à long terme (MLT), plus durable. Toutes deux ont des
caractéristiques et des fonctionnements différents et surtout renferment d’autres types de
mémoires encore plus spécialisées qui interagissent et s’influencent mutuellement.
Modèle modulaire de la mémoire humaine

Depuis les années 1960, on considère que l’apprenant capte les stimuli de son environnement,
que ses mémoires sensorielles (M. Sens.) traitent ces signaux sensoriels puis les envoient à la
MCT qui sollicite la restitution d’informations de la MLT pour produire des élaborations
mentales. Ces dernières peuvent ensuite être mémorisées et conservées en MLT (importance de
la flèche à double sens) : Env → M. Sens. → MTC ↔ MLT.

5.1. Les mémoires sensorielles

Notre environnement et notre propre corps génèrent des milliards de stimuli captés par nos
systèmes sensoriels spécialisés. Ces mémoires sensorielles conservent très brièvement les
informations sensorielles provenant de notre environnement, pour des durées propres à chaque
sous-mémoire. Dans cet immense flux informationnel, les éléments saillants sont sélectionnés,
l’information va être drastiquement réduite, simplifiée et recodée sous différents codes envoyés
à la MCT. Parmi les « cinq sens » habituellement vulgarisés, les perceptions visuelles et
auditives sont les plus importantes, ce qui explique qu’elles ont été très étudiées,
scientifiquement ou non.
Ainsi, s’est répandue à tort en France au xxe siècle l’idée populaire de méthodes pédagogiques
associées à chaque mémoire sensorielle car de grands savants français du xixe siècle en avaient
postulé l’existence, sans toutefois la démontrer. Hélas, les mémoires sensorielles sont
extrêmement évanescentes et surtout non stratégiques à la différence de nos processus
d’apprentissage efficients. La mémoire iconique est le nom scientifique pour ce registre
sensoriel des informations visuelles : une vision précise mais très étroite (3 degrés d’angle
visuel dans la fovéa), une perception rapide toutes les 1/25e de seconde mais d’une survie
inférieure à 1 seconde. La mémoire échoïque est la mémoire sensorielle traitant le code auditif.
Il lui faut aussi transformer les informations non stockables car trop nombreuses en des
informations réduites mais pertinentes pour les traitements mentaux ultérieurs : c’est le code
lexical que traite la mémoire lexicale (ML).
5.2. La mémoire à court terme (MCT)
5.2.1. Fonctionnement et caractéristiques

La MCT est un stockage de capacité limitée qui maintient provisoirement des informations
pertinentes pour des traitements plus élaborés. Elle sert à l’encodage (la mémorisation) à long
terme. Tout autant, elle permet la récupération (le souvenir) de connaissances antérieures pour
créer de nouvelles idées et élaborations mentales susceptibles de générer de nouvelles
connaissances qu’il faudra mémoriser durablement. Chaque mémoire utilisant ses codages
spécifiques, les informations manipulées en MCT sont des codages aux propriétés
informationnelles différentes. La MCT étant sensible à l’oubli et aux interférences
(perturbations pendant le traitement), la répétition mentale est très importante tant que
l’encodage n’a pas été finalisé.
Les caractéristiques de la MCT vont varier selon les codages manipulés. Ainsi, pour des
informations verbales déjà connues, l’empan mnésique (la capacité moyenne) chez l’adulte
varie entre cinq et neuf éléments (« 7 ± 2 ») en référence au nombre magique 7 de Miller (1956).
Or ces éléments verbaux ne peuvent rester qu’au maximum 30 secondes en MCT si
l’autorépétition de l’apprenant est perturbée. Il existe aussi d’autres rétentions à court terme
conceptualisées notamment dans le modèle de la mémoire de travail de Baddeley (2000),
mémoire faisant partie de la MCT.
5.2.2. La mémoire de travail
Pour Baddeley et al.(2014), c’est un système qui gère nos ressources cognitives et
attentionnelles, maintient provisoirement des informations tout en assurant leurs traitements
pour la tâche mentale en cours. La mémoire de travail comprend un administrateur
central (AC) qui pilote d’autres composantes : une boucle phonologique (BP) pour les
informations verbales, un calepin-visuo spatial (CVS) pour les informations visuelles et
spatiales et un buffer épisodique (BE) pour des informations multimodales mais aussi
sémantiques et personnelles.

L’administrateur central est une composante attentionnelle qui a un rôle dans la sélection, la
planification et la coordination des traitements informationnels. Il peut utiliser une ou plusieurs
de ses sous-composantes dont il intègre les informations. L’importance de la boucle
phonologique est grande, car via une autorépétition des informations, elle rend possible des
opérations mentales que réclament la lecture, la littératie, la compréhension orale, la production
d’écrits ou encore les problèmes arithmétiques. Quant au calepin visuo-spatial, il permet de
manipuler nos images mentales, y compris celles issues d’informations verbales que l’on
transforme en images. Enfin, le buffer épisodique intègre les informations multimodales en une
représentation épisodique, un événement mental unique et personnel pour l’apprenant.
À partir d’une même formation suivie, chaque apprenant emploie donc des stratégies différentes
et éminemment personnelles utilisant des composantes verbales, visuo-spatiales et/ou
épisodiques.

5.3. La mémoire à long terme (MLT)

Au sein de la MLT, il existe aussi des mémoires spécialisées où il est fait la distinction entre
d’une part la mémoire déclarative et d’autre part la mémoire non déclarative (MnD).

Qu’est-ce qui distingue fondamentalement ces deux systèmes de mémoire ? Au sein de la

mémoire déclarative, les apprentissages sont contrôlés consciemment par l’apprenant et
utilisent la MCT pour l’encodage et la restitution des connaissances à long terme. Ces
apprentissages déclaratifs sont donc coûteux cognitivement : ils occupent une charge mentale
plus ou moins élevée, qui sollicite des ressources attentionnelles. Dans la mémoire non
déclarative au contraire, les apprentissages peuvent intervenir hors du contrôle conscient de
l’apprenant sans réclamer de charge mentale.

5.3.1. La mémoire déclarative ou mémoire explicite

Elle concerne les souvenirs conscients et déclaratifs, tels que les faits, les événements passés et
les connaissances factuelles, les significations. Nous allons y situer plusieurs systèmes
spécialisés. Bien que parfois placées par d’autres auteurs parmi les mémoires sensorielles, nous
faisons figurer en mémoire déclarative la mémoire lexicale et les mémoires visuelles, de par
l’importance de ces connaissances et traitements spécifiques chez l’humain.

La mémoire lexicale (ML)

Que l’on entende prononcer un mot (mémoire échoïque) ou qu’on lise ce même mot (mémoire
iconique), les traitements issus de sens différents aboutissent irrémédiablement en quelques
secondes en un code unique pour les informations langagières : le code lexical. D’ailleurs, si
l’on interroge en différé (à long terme) les sujets sur les mots lus et/ou entendus la performance
est égale. Par contre, et c’est là un effet subjectif, les personnes se trompent plus souvent en
croyant avoir entendu une information plutôt que l’avoir lue. De fait, le contexte épisodique de
la prise d’information est moins bien mémorisé que l’information lexicale.
Cette mémoire lexicale sert à la fois au stockage des informations verbales (les mots sont des «
fiches lexicales » dans le modèle de Lieury, 1992) et au stockage des stratégies automatisées
d’encodages et de décodages lexicaux. Une fiche lexicale possède plusieurs composantes
développées à des âges différents : les premières composantes étant celles du langage oral,
d’abord de l’écoute puis de la prononciation, puis, dans nos cultures de l’écrit, surviennent
scolairement celles de la lecture et de l’écriture. Il n’y a donc pas de mémoire auditive ou
visuelle des mots, mais des composantes lexicales différentes pour une même fiche lexicale.

Les mémoires visuelles (MV)

Sous cette catégorie, plusieurs composantes sont regroupées. La première est dite « visuelle »
et identifie des éléments dans des informations figuratives : elle détermine le « quoi » de notre
vision. La seconde est un système spatial déterminant des positions (pour le « où ») de notre
vision. Mais d’autres composantes visuelles ont été mises à jour encore : une mémoire visuelle
spécifique aux traitements des formes et des couleurs, une mémoire imagée stockant et
identifiant des images mentales familières (objet, plantes, animaux, etc.), une mémoire
spécifique des visages, une mémoire visuo-spatiale pour les traitements de localisation spatiale
de formes ou d’images.
La mémoire épisodique (ME)

Classiquement, la principale distinction au sein de la mémoire implicite concerne la mémoire

épisodique et la mémoire sémantique : la première concernant des événements vécus avec des
éléments de leurs contextes, la seconde des idées et concepts généraux sur le monde, des faits
qu’un apprenant a eu l’occasion d’intégrer notamment par le langage.

Ainsi, la mémoire épisodique contient et traite des connaissances personnelles d’événements

avec leurs contextes, tels que des dates, des lieux, des états émotionnels, des personnes
impliquées, le niveau d’importance pour soi de l’événement, etc. Parfois nommée
autobiographique, la mémoire épisodique est particulièrement subjective : elle n’est pas la
reproduction fidèle d’un événement mais sa fixation personnelle. Bien que sous l’influence de
nos états émotionnels, de l’oubli ou de la fréquence d’un même événement, les épisodes peuvent
cependant être modifiés par le raisonnement. Aussi, dans cette construction d’une trace passée,
il peut y avoir des distorsions et des biais dans les souvenirs mémorisés. Les émotions ravivant
la mémoire épisodique peuvent modifier notre souvenir passé.
La mémoire sémantique (MS)

Cette mémoire, indépendante de l’expérience personnelle, est plus durable et robuste que la
mémoire épisodique. Elle se centre sur des connaissances générales du monde. D’expérience,
nous savons avoir des connaissances mais sans nécessairement nous souvenir de tous leurs
épisodes initiaux, de leur utilisation antérieure, de leur réapprentissage et de leur réorganisation
: « on sait » mais sans situer les « où », « quand », « comment » ou autre « pourquoi » nous
avons acquis ces savoirs.

Les connaissances en mémoire sémantique sont associées entre elles et forment des réseaux
sémantiques plus ou moins structurés. Elles se généralisent tout au long de la vie via la
répétition d’épisodes d’apprentissage et des phénomènes de consolidation et reconsolidation où
les traits communs des différents épisodes sont sélectionnés et détachés de leur contexte. Il
existe des connaissances très faciles à imaginer mais aussi des concepts tellement abstraits qu’il
est difficile de les imaginer même par analogie, que seuls des experts du domaine connaissent.

On peut rapprocher de la mémoire sémantique plusieurs termes usuels : mémoire collective,

connaissances scolaires, culture générale d’un individu. Sur ce point des savoirs
encyclopédiques, certains chercheurs emploient le concept de mémoire encyclopédique pour
parler des savoirs multimodaux (dates, représentations imagées, noms, définitions…)
particulièrement organisés voire taxonomiques, issus de la scolarité et de la formation. En
éducation, il a été montré une corrélation importante entre ce stock de connaissances
structurées, l’évaluation et la prédiction à plusieurs années de la réussite scolaire. L’hypothèse
est que pour réussir sa scolarité ou sa formation, la quantité et la qualité des savoirs déclaratifs
à apprendre mais aussi ceux antérieurs de l’apprenant sont des facteurs prégnants dans
l’efficacité des apprentissages envisagés.
5.3.2. La mémoire non déclarative (MnD) ou mémoire implicite

Il existe également une forme non consciente de mémoire où l’apprenant ne peut s’expliquer
comment il a acquis les savoirs de ce type : il s’agit de la mémoire non déclarative. Le sujet
récupère automatiquement et non consciemment des informations apprises, sans charge
cognitive. La mémoire non déclarative regroupe elle aussi plusieurs mémoires spécialisées : la
mémoire procédurale, les conditionnements classique ou opérant, l’amorçage ou encore les
apprentissages non associatifs. Nous évoquerons seulement trois d’entre elles.

La mémoire procédurale
C’est la mémoire de nos habiletés sensori-motrices, issues du développement psychomoteur.
Les habiletés sont acquises par la répétition motrice et s’affinent avec le temps pour devenir de
plus en plus performantes. C’est la mémoire des savoir-faire tels que l’apprentissage du clavier,
de la conduite d’un vélo ou d’une voiture, de la technique d’un sportif de haut niveau, des gestes
professionnels experts (tour de main d’un artisan, par exemple) ou encore la virtuosité d’un
musicien.
L’amorçage

L’effet d’amorçage et la technique expérimentale éponyme traduisent l’influence, sans que le

sujet en ait conscience, de la présentation préalable d’un stimulus (l’amorce) sur le stimulus qui
le suit (la cible). Ces amorces peuvent être de natures différentes (images, mots lus ou entendus,
voisins phonétiques ou sémantiques, etc.). On remarque qu’il y a généralement un gain de
vitesse de traitement quand l’amorçage est positif (amorce associée à la cible), et inversement
quand l’amorçage est négatif.

Le conditionnement
Qu’on le nomme conditionnement classique, répondant ou pavlovien, il traduit les adaptations
de l’organisme à son milieu. Un stimulus d’ordinaire neutre peut devenir conditionnel non
consciemment s’il est présenté après un stimulus inconditionnel pour l’organisme. Par la
répétition de la situation, stimulus neutre et réaction deviennent conditionnels : exemple,
associer un signal sonore à la fin d’un cours ou de la journée de travail !
On rencontre aussi un conditionnement dit « opérant » car volontaire. On y distingue des
renforcements positifs et négatifs ainsi que les sanctions négatives et positives qui ont des
conséquences sur le comportement du sujet. Des travaux ont permis l’apparition des techniques
d’enseignement programmé où, via le numérique par exemple, les réponses d’un apprenant
conditionnent les informations suivantes qui lui sont fournies, dans un apprentissage très
découpé et progressif. Certains cognitivistes considèrent que les apprentissages cognitifs ne
sont pas fondés sur les conditionnements alors que d’autres mixent conditionnement et
cognition.
6. Les processus mnésiques

6.1. La mémorisation
Mémoriser, c’est encoder l’information à long terme. Dans le buffer épisodique un processus
d’organisation se crée entre les informations de la mémoire de travail et d’autres stockées en
mémoire à long terme. Pour parvenir à cette élaboration mentale qui est coûteuse en termes
d’attention, l’apprenant doit répéter les informations le temps de les associer correctement entre
elles. À l’encodage, il faut également retenir des indices du contexte. Dans l’idéal, il faut
mémoriser aussi les stratégies adoptées qui pourront servir plus tard d’indices de récupération
lorsque l’apprenant aura besoin de se rappeler de cet épisode. De la qualité de la structuration
des informations à mémoriser (on parle de profondeur d’encodage) dépendra l’efficacité de la
restitution ultérieure. Il est donc important que l’apprentissage soit signifiant pour l’apprenant
afin de l’engager dans ce processus coûteux qu’est l’encodage.

6.2. La consolidation
Après mémorisation, une information initiale apprise peut se faire rapidement. Mais, pendant
quelques heures, l’information encodée reste fragile car sa fixation n’est pas achevée. Elle peut
s’altérer par d’autres informations interférentes survenues entre-temps ainsi que par l’oubli de
comment y accéder. Elle doit donc être consolidée pour être conservée durablement. La
consolidation en mémoire est le processus dynamique par lequel les souvenirs sont renforcés et
stabilisés dans la mémoire à long terme. L’attention, les stratégies de répétition, le sommeil, les
émotions et les techniques de rappel sont autant de facteurs qui influencent ce processus.

Ainsi donc, suite à l’encodage de l’information, un premier processus de consolidation est

lancé. À la fois il maintient et réorganise en MLT les représentations acquises en une sorte de
maintenance qui stabilise la trace mnésique. Cette phase de réorganisation prend du temps et
comporte des processus à la fois synaptiques (de quelques minutes – pour la consolidation à
court terme ou dite initiale – à quelques heures – pour celle dite « à long terme ou tardive ») et
systémiques impliquant plusieurs structures cérébrales dont l’hippocampe (pendant plusieurs
heures). La consolidation ferait que des traitements explicites sont transférés à des traitements
implicites, libérant ainsi des ressources coûteuses.
On sait qu’un sommeil de qualité, postérieur aux apprentissages, est important pour la
consolidation. Le sommeil paradoxal influencerait les apprentissages procéduraux alors que le
sommeil à ondes lentes (80 % de notre temps de sommeil) aiderait à consolider et généraliser
les connaissances déclaratives. De même, la répétition espacée, c’est-à-dire la répétition des
informations à des intervalles réguliers (les révisions !), peut renforcer la consolidation à long
terme. En réactivant les souvenirs à des moments opportuns ou dans des techniques de rappel
actives (quiz, résumé, présentation à d’autres apprenants, etc.) les apprenants renforcent leurs
connexions synaptiques et améliorent leur rétention à long terme.
6.3. Restitution et réapprentissage

Lorsqu’on fait appel à nos connaissances antérieures, un ensemble d’activités conscientes et

non conscientes de récupération en MLT a lieu, qui ramène en MCT des connaissances stockées.
Ce processus de restitution comprend un accès, une sélection, une réactivation et une
reconstruction des représentations mémorisées. Un apprenant peut être conscient qu’il sait
quelque chose (traitement dit de surface pour la disponibilité de l’information) mais être en
difficulté de la récupérer effectivement et pleinement (accessibilité à l’information).

Le cheminement dans nos souvenirs n’est jamais garanti de succès. Si l’apprenant récupère une
trace mnésique inadéquate (= se tromper de connaissances), des distorsions peuvent s’en suivre
dans les élaborations mentales et générer de faux souvenirs. S’il accède à la trace mnésique
pertinente, l’apprenant doit en sélectionner ensuite les informations utiles pour ses élaborations
mentales en mémoire de travail, avant d’en produire de nouvelles et de les encoder à leur tour.

La récupération correcte est facilitée quand les indices de récupération ont des similitudes avec
le contexte d’encodage. Mais le rappel est aussi influencé par l’état motivationnel de
l’apprenant. Plus les indices de récupération sont proches de l’apprentissage initial et plus facile
sera la restitution, démontrant un gradient de récupération, allant du rappel libre et ordonné (très
difficile) à la reconnaissance (très facilité).

Chaque fois qu’un apprenant remémore (c’est-à-dire apprend à nouveau, par de nouvelles
lectures et nouveaux cours par exemple) il altère ses connaissances antérieures et réencode une
nouvelle représentation en MLT qu’il consolidera.
7. Oubli et durée des souvenirs

Jusque dans les années 1960, on croyait l’oubli irrémédiablement associé à un « effacement »
des connaissances en mémoire à long terme. Les théories cognitives sont moins fatalistes car
elles évoquent une impossibilité souvent passagère à se remémorer un souvenir (idée,
connaissances, événements…) faute d’indices pertinents en MCT pour investiguer la MLT.
Ainsi des indices de mémorisation, associés lors de l’encodage au contenu à apprendre,
peuvent-ils servir d’indices de récupération lors de la restitution de connaissances.

Des expérimentations ont montré que nos souvenirs sont relativement durables pour des
périodes allant de 3 mois jusqu’à 50 ans par rapport à des personnes que l’on a connues, mais
varient selon les anecdotes vécues et l’affect que l’on ressent vis-à-vis de ces personnes. Les
modalités de reconnaissance (au plus proche de celles lors de la mémorisation) restent les plus
efficaces, celles de rappel spontané étant plus laborieuses à restituer. On se souviendra plus
aisément des personnes plus sympathiques ou antipathiques que des personnes avec qui on a
partagé peu d’anecdotes marquantes. Se souvenir d’un nom en regardant une liste est facile
mais dans le temps, lui associer le bon visage devient de plus en plus compliqué et les risques
de confondre une personne avec une autre plus grands.
Tout au long d’une vie, nous remanions de très nombreuses fois nos connaissances. Des
interférences lors de nos réutilisations de nos connaissances antérieures ou encore un manque
de rappel et de pratique régulière de ce qui a été appris peuvent amoindrir la récupération
d’apprentissages et donner cette sensation d’oubli ou de doutes sur nos savoirs. Sans négliger
qu’il existe une dégradation inéluctable de la trace mnésique si elle n’est pas resollicitée, de
même l’existence de biais de mémoire et de distorsions où il faut rester critiques sur nos
certitudes de connaissances, ou encore l’absence d’encodage solide initial (bref d’avoir été
suffisamment attentif et engagé à la qualité de notre compréhension puis à son encodage lors
de la formation).

8. De la mémoire à l’apprentissage
Finalement, à quoi renvoie ce que nous appelons trivialement l’apprentissage de ces
connaissances qui sont dispensées dans le cadre scolaire, universitaire ou en formation ?

Tout d’abord, il faut remarquer que, d’un point de vue cognitif, on ne parle pas de connaissance
mais d’information. Deuxième point important, cette information subit un traitement qui la
transforme au fur et à mesure qu’elle « passe » de structures mémorielles en structures
mémorielles. Ainsi, au début du traitement, un mot écrit est une information visuelle stockée
dans la mémoire iconique. Ensuite ce mot est décomposé en une information qui est stockée
dans la mémoire lexicale et un ensemble d’informations phonologiques qui sont stockées dans
la mémoire de travail. Enfin, après ces différents traitements, c’est la sémantique du mot qui est
stockée dans la mémoire du même nom. La connaissance, telle que nous la concevons au sens
commun, correspond davantage à cette dernière étape qui, pour les connaissances déclaratives,
consiste à stocker l’information en mémoire sémantique lorsqu’elle est généralisée ou en
mémoire épisodique lorsqu’elle est personnelle.
Nous savons que les connaissances en devenir doivent au préalable passer par le goulet
d’étranglement de la MCT qui ne permet le passage que de très peu d’informations à la fois et
pendant très peu de temps. Nous savons aussi que les images sont mieux mémorisées que les
mots car elles bénéficient d’un double encodage (verbal + imagé), dit « double codage ». Ainsi
la connaissance du fonctionnement de la mémoire est-elle riche d’enseignements pour
l’apprentissage.
9. Pistes pour mieux apprendre

La formation des adultes repose sur la capacité des apprenants à assimiler de nouvelles
connaissances, compétences et comportements. Pour cela, il est possible d’utiliser des stratégies
et des techniques qui favorisent une meilleure mémorisation.
9.1. De l’importance du développement des fonctions exécutives

En renforçant leurs fonctions exécutives, les adultes peuvent améliorer leur capacité à
apprendre, à s’adapter aux exigences de la formation et à réussir dans leur parcours
d’apprentissage.

Des stratégies telles que la planification préalable, l’utilisation d’outils d’organisation déjà
maîtrisés (et non pas à apprendre en plus) ainsi que la résolution de problèmes, peuvent être
utilisées pour développer et améliorer ces compétences cognitives dans le cadre de la formation
des adultes. Pour mieux se concentrer, la formation actuelle introduit de nouvelles pratiques
telles que la méditation de pleine conscience.
9.2. Les formats de présentation de l’information

Pour un même contenu thématique, vaut-il mieux écouter son auteur lors d’une formation,
réviser seul le texte verbatim de cette intervention ou regarder une vidéo illustrant ses propos ?
Le sens commun nous fait généralement choisir le documentaire audiovisuel avec l’idée que
plus il y a d’informations de natures variées et plus grand sera l’apprentissage…

Pourtant, l’expérimentation n’arrive pas à ces conclusions. En 1996, Lieury et ses

collaborateurs ont cherché à vérifier auprès d’une centaine de collégiens si, parmi les différents
modes de présentation pédagogiques possibles, les informations présentées visuellement
facilitaient réellement l’apprentissage. Les jeunes apprenants devaient apprendre des
connaissances très variées tirées de DVD de l’émission « E = M6 » (sur la poussée d’Archimède
ou encore la digestion). Les contenus visuels et auditifs avaient été repris et diffractés en autant
de possibilités de supports pédagogiques exploitables en croisant les divers codages verbaux
(mémoire lexicale) et imagés (mémoires visuelles). En effet, l’information déclarative peut être
présentée visuellement à la fois sous une forme verbale pure (la lecture), imagée pure (une vidéo
sans les mots, c’est-à-dire muette) et avec une combinaison des deux (le manuel combine à la
fois des informations verbales écrites et des illustrations issues de captures d’images vidéo).
Pour tester cela, chaque apprenant apprenait un thème différent avec une modalité différente,
chacune de la même durée d’apprentissage en un seul essai (au total sept thèmes pour sept
supports pédagogiques contrebalancés).
Tableau 14.1 Résultats en pourcentages de l’expérience de Lieury et al.(1996)

Verbal Verbal - imagé Imagé

Manuel (lecture + illustrations) Télévision muette

Visuel Lecture seule 38 %
31 % 0%

Auditif Cours oral 21 % Télévision 11,5 %

Cours oral + annotations

Audiovisuel Vidéo + annotations 20%
27%

L’hypothèse de cette recherche était que l’information présentée sous forme d’image serait
mieux retenue que celle présentée uniquement sous une forme verbale. Autrement dit, on aurait
pu s’attendre à ce que la vidéo soit un meilleur vecteur d’apprentissage que la simple lecture.
Or ce n’est pas le cas, c’est même exactement l’inverse : le score aux questionnaires à choix
unique pour la lecture est de 38 % de bonnes réponses alors qu’il chute à 11,5 % pour la vidéo
diffusée sur la télévision. Cette recherche met en évidence que pour apprendre il n’y a rien de
mieux que de lire ; même le cours oral, avec ou sans annotations au tableau du formateur, fait
moins bien.
Comment comprendre un tel résultat ? En fait, les auteurs l’expliquent simplement : « Dans
l’écoute d’un support auditif (radio, conférence…), l’auditeur ne peut réguler la vitesse de
présentation, ni opérer des retours en arrière, au contraire des supports visuels qui permettent
des retours en arrière et une vitesse de lecture libre. » Aussi, le fait de ne pouvoir réguler sa
vitesse a pour effet d’accumuler trop rapidement les informations en MCT et donc de la saturer.
Au contraire, quand les informations sont présentées plus lentement, à vitesse contrôlée par
l’apprenant, ce dernier peut revenir sur celles qu’il aurait manquées au premier passage. Au
final, de par la maîtrise qu’elle procure à l’apprenant sur le flux d’information, la lecture permet
bien plus facilement l’encodage de l’information que ne le permet la télévision captive (ou un
support visuel où nous ne maîtrisons pas le flux informationnel). Pourquoi un manuel illustré
semble-t-il fonctionner moins bien qu’un texte seul ? Cela tient au fait que les illustrations
proposées interfèrent avec la propre représentation imagée que se fait le lecteur du texte. Et
parfois l’illustration proposée est moins pertinente que les représentations que nous produisons
à partir du texte seul. Quand il y a ambiguïté, cela réduit l’apprentissage…
Bien sûr, à l’heure du numérique, si l’apprenant a la possibilité dans son espace personnel
d’apprentissage, de contrôler la vidéo, la revisionner, de la figer tout en la confrontant à d’autres
contenus textuels ou imagés, l’apprentissage sera optimisé grâce à ce que nous appelons
l’apprentissage multi-épisodique.
9.3. Organiser l’apprentissage et utiliser la multiplicité des mémoires

Nous l’avons vu, on ne peut apprendre de façon efficace en une seule fois et il n’existe pas de
méthode miracle car nous ne pouvons pas « télécharger » directement des connaissances dans
notre mémoire ! Il nous faut les y construire en restructurant nos connaissances initiales.
Comment toutefois améliorer nos apprentissages ? Il est important pour apprendre des
connaissances déclaratives réellement nouvelles d’organiser l’apprentissage et d’utiliser
plusieurs formes de répétition et d’encodage par l’apprenant.

La première est la répétition lexicale : relire, voire réécrire, les termes nouveaux que l’on doit
apprendre (lecture, prononciation correcte des termes, écriture manuelle ou avec clavier) est
indispensable. Si prendre des notes est important en formation, il ne faut pas oublier de les relire
mais surtout de les ressaisir ou remettre au propre et de se corriger : ce sont autant de modes de
répétition pour fixer les unités lexicales de ces connaissances. D’autant qu’il est plus agréable
et motivant ensuite de se relire sur un support « propre » lors des nécessaires révisions.

Il faut également travailler les éléments épisodiques et sémantiques de l’apprentissage. Si les

premières idées que se forge l’apprenant d’une nouvelle notion se font par un apprentissage
épisodique, il faut que celui-ci soit optimisé.

Le premier point tient aux contenus proposés : plus ceux-ci sont organisés, c’est-à-dire qu’ils
proposent d’emblée une organisation des connaissances, des catégorisations et des oppositions,
des situations par rapport à d’autres champs lexicaux, conceptuels ou thématiques, moins cela
réclamera à l’apprenant de faire ce très coûteux travail de structuration en MdT. Le nombre de
révisions sera d’autant réduit que le contenu organisé facilitera la consolidation correcte du
réseau sémantique à construire chez l’apprenant. Des outils utiles sont à mettre à disposition
des apprenants : un glossaire avec des renvois bien construits (papier ou hypertextuel), une carte
heuristique, un polycopié bien structuré par les titres.

Le deuxième point relève aussi de la formation : il faut permettre à chaque apprenant de

raccrocher les contenus visés à ses connaissances antérieures. Le formateur averti doit pouvoir
se paraphraser, sans paraître rabâcher, afin qu’une même notion cible puisse toucher par des
vecteurs de compréhension différents tout son public. Il doit solliciter les réseaux sémantiques
éminemment personnels des apprenants pour que ceux-ci mobilisent en MCT leurs
connaissances antérieures pour construire ces nouvelles représentations convergentes vers le
concept cible. C’est une sorte de fonctionnement centrifuge autour des concepts.
Le troisième point est celui de la personnalisation par l’apprenant des savoirs proposés pour
faciliter leurs encodages en mémoire épisodique. Il doit faire siennes ces nouvelles
connaissances qu’on lui propose en les comparant à celles préalables à d’autres contextes
d’apprentissages où des questionnements ont pu survenir. Il doit utiliser sa mémoire de travail
pour produire des élaborations mentales aux contenus multiples (verbal, visuo-spatial et
épisodique) en sélectionnant dans les supports pédagogiques les informations qui lui sont
pertinentes. Il doit aussi utiliser des éléments motivationnels de ce contexte d’apprentissage,
pour ensuite mémoriser cet événement personnel de compréhension en mémoire épisodique.
C’est un mouvement centripète pour l’apprenant.
Pour faciliter la production de ces élaborations mentales attendues, le formateur peut utiliser
des ressources pédagogiques qui seront cette fois-ci des formes de répétitions épisodiques et
sémantiques des concepts à acquérir. Il faut apporter autour des notions cibles une pluralité
d’informations venant renforcer la représentation initiale de base, en tisser un futur réseau
sémantique solide pour les apprenants. Si l’on choisit des analogies vraiment proches, des
illustrations, figures ou schémas avec le moins d’ambiguïté possible, de petites capsules vidéos
dédiées et non de grandes séquences on peut resserrer la compréhension vers les concepts cibles
complexes.

Bien sûr, il faut s’assurer, par l’interaction ou encore dans des travaux de groupes où se
confrontent les conceptions en construction que celles-ci sont en bonne voie, et au besoin
recourir à un étayage de pairs ou d’experts. Articuler des moments d’autoformation (en amont,
par exemple sous la forme d’une classe inversée, ou en aval par un travail tutoré), des moments
de formation didactisée ou des synthèses recourant au conflit sociocognitif permet une variété
de contextes d’apprentissage. Ceux-ci vont solliciter chez l’apprenant des épisodes
d’apprentissage convergents vers la consolidation de ses connaissances. Par la suite, la conduite
d’un projet où se réinvestissent ces connaissances-clés appropriées, transformées en
compétences, peut être encore une fois un vecteur de mobilisation, de consolidation et
d’extension des apprentissages visés.
9.4. Renforcer la motivation pour pallier au coût des apprentissages

Les mémoires à court terme sont fragiles et la consolidation en MLT prend du temps. Apprendre
étant coûteux, réclamant des efforts, de l’organisation personnelle et du temps pour réviser, il
est nécessaire que l’apprenant le fasse dans un environnement formatif (présentiel ou distanciel)
où il perçoit un climat motivationnel favorable. S’il perçoit ce contexte comme propice, il peut
être plus proactif. Si les objectifs de formation sont bien compris et compatibles avec les siens,
c’est encore un élément motivationnel utile. L’apprenant doit percevoir un soutien accessible
assez rapidement en cas de difficulté (disponibilité des pairs et ses formateurs). Le fait d’avoir
des travaux concrets de type projets permet son investissement. L’apprenant doit percevoir chez
ses formateurs une attitude positive qui manifeste un soutien à ses démarches afin qu’il ait le
sentiment de développer des compétences tangibles. Ce sont là des éléments favorables à
l’apprenant.
10. Conclusion

Les mémoires et les apprentissages sont multiples. Pour améliorer ses apprentissages, un
apprenant en formation doit analyser son environnement d’apprentissage à l’aune de ses
connaissances, de sa compréhension des enjeux formatifs pour développer ses connaissances et
compétences. Pour une autorégulation réussie, il doit de manière engagée faire le bon couplage
entre ses connaissances explicites (générales et expérientielles) et ses savoirs procéduraux
antérieurs et ceux à acquérir dans le contexte formatif. Il doit mobiliser dans un espace temporel
souvent contraint des stratégies d’apprentissage pour développer de nouvelles représentations,
concepts, gestes professionnels qu’il lui faudra consolider par les révisions, la multiplicité des
épisodes d’apprentissages formels et informels, ainsi qu’expérientiels.
 Chapitre 2.
La mémoire de travail : développement et implication dans les
activités cognitives
La notion de mémoire de travail fait référence à un système dynamique, qui intègre non
seulement la rétention de l’information, mais aussi sa transformation comme conséquence de
l’activité cognitive (Hutton et Towse, 2001). Elle se démarque de ce point de vue de la notion
de mémoire à court terme, qui correspond à un système de stockage plus ou moins passif. Cette
notion a rencontré un grand succès depuis une vingtaine d’années, à la fois en psychologie
cognitive et en neuropsychologie, succès associé à une certaine méfiance, générée par le
caractère souvent trop général des explications qui en sont issues à propos de nombreuses
activités cognitives. Dans l’acquisition et l’exécution des capacités cognitives de base, en effet,
la mémoire de travail est souvent considérée comme jouant un rôle central. Elle est associée
avec le développement d’activités cognitives complexes, comme la compréhension du langage,
la lecture, la production écrite, le calcul ou le raisonnement. L’intérêt d’une telle notion vis-à-
vis de l’analyse des activités scolaires, des performances et des dysfonctionnements de ces
activités, mérite donc d’être recensé et discuté. Nous l’examinerons au regard des données dont
on peut disposer actuellement sur les aspects développementaux, encore relativement peu
étudiés, de la mémoire de travail.
Le modèle le plus élaboré de mémoire de travail est celui développé par Baddeley et ses
collègues (Baddeley, 1986, 1992 ; pour une présentation en français, voir Roulin et Monnier,
1996, Gaonac’h et Larigauderie, 2000, et, pour ce qui concerne les effets spécifiques du
vieillissement, Van der Linden, 1994). Ce modèle comprend trois composants :
• un administrateur central (central executive), qui est supposé remplir différentes
fonctions, comme la coordination d’informations en provenance de différentes sources,
l’inhibition des réponses dominantes ou devenues non pertinentes, l’activation
d’informations de la mémoire permanente, la planification des activités (voir
notamment Baddeley, 1996). L’administrateur central est conçu comme étant flexible et
indépendant, par nature, d’un domaine particulier ;
Et deux autres composants spécialisés, sous la dépendance de l’administrateur central :
• la boucle phonologique, qui est impliquée dans le stockage temporaire de l’information
verbale ;
• le calepin visuo-spatial, qui est impliqué dans le stockage temporaire de l’information
visuelle.

Si le modèle de Baddeley est parfois contesté (cf. notamment les modèles fondés sur la notion
d’activation, par exemple Cowan, 1988), et si son auteur en a proposé quelques révisions
(Baddeley, 2000), il n’en reste pas moins que le modèle de base que nous venons d’évoquer
constitue la référence de l’immense majorité des données empiriques qui ont été recueillies en
ce domaine. C’est d’abord à ce modèle que nous nous référerons pour rendre compte du
développement de chacune des composantes hypothétiques de la mémoire de travail (parties 1,
2 et 3). Ce n’est qu’ensuite (partie 4) que nous aborderons des problèmes plus généraux du
développement et du fonctionnement de la mémoire de travail : liens avec la mémoire
permanente ; spécificité des processus impliqués ; possibilités d’entraînement. Enfin (partie 5),
et dans des cadres théoriques quelque peu différents, nous évoquerons les quelques travaux qui
cherchent à analyser les caractéristiques des situations d’apprentissage au regard des contraintes
de mémoire qu’elles induisent.
La mémoire de travail verbale : la boucle phonologique et la boucle articulatoire

Le développement de l’empan de mémoire et le rôle de la répétition mentale

Les données dont on dispose sur le développement de l’empan verbal (qui correspond au
nombre maximal d’éléments verbaux qu’on peut répéter après une présentation unique) sont
assez cohérentes. Dans sa revue, Dempster (1981) établit le tableau suivant : 2 items à 2 ans ; 4
à 5 ans ; 5 à 7 ans ; 6 à 9 ans. Les performances de l’adulte sont considérées comme atteintes
vers 11-12 ans. Plusieurs facteurs ont été invoqués pour rendre compte de ce développement.
Un facteur spécifiquement verbal est relatif au développement des stratégies de répétition
mentale : il s’agit du mécanisme qui est supposé permettre le rafraîchissement des éléments
stockés par la boucle phonologique.
Gathercole et Baddeley (1993) postulent qu’avant 6 ans l’augmentation de l’empan est
purement quantitative, mais qu’au-delà de cet âge (qui correspond à celui de l’entrée à l’école
primaire), cette augmentation tient aussi à des facteurs qualitatifs, avec la mise en place de
comportements stratégiques et le développement du recodage phonologique. Une majorité de
chercheurs s’accordent effectivement sur le fait que de telles stratégies ne se développent qu’à
partir de l’âge de 7 ans (Gathercole et Hitch, 1993 ; Henry, Turner, Smith et Leather, 2000).
Henry et al. ont mis en évidence que la répétition verbale est plus aisée et plus efficace avec
des stimuli auditifs qu’avec des stimuli visuels, ce qu’on peut interpréter en invoquant la
nécessité de recodage s’agissant de stimuli non verbaux. Hitch, Halliday, Dodd et Littler (1989)
ont d’ailleurs montré que les enfants les plus jeunes retiennent les images sous une forme
visuelle (on a alors un effet de similarité visuelle : les séries d’images présentant des similitudes
entre elles sont plus difficiles à mémoriser que les séries d’images dissemblables) ; les enfants
les plus âgés, par contre, convertissent l’image en un code verbal (si elle s’y prête), afin de
pouvoir mettre en œuvre une stratégie de répétition verbale (on a alors un effet de longueur du
mot : la mémorisation est meilleure si les étiquettes verbales correspondant aux images sont
courtes).

La mise en place de stratégies fondées sur le recodage et la répétition verbale semble donc assez
tardive. Palmer (2000), à la suite d’une étude menée auprès d’enfants de 3 à 8 ans, a mis en
évidence que les très jeunes enfants n’utiliseraient aucune stratégie de rappel. Il y aurait ensuite
prédominance des stratégies visuelles, avant que les enfants n’adoptent de manière
préférentielle, comme les adultes, une stratégie de recodage verbal. Mais les résultats de Palmer
indiquent aussi la possibilité d’une période pendant laquelle existerait un double codage : il
n’est pas rare que les enfants de 6-7 ans utilisent simultanément les deux types de stratégies de
codage de l’information, visuelle et verbale. De plus, de Ribaupierre et Bailleux (2000)
montrent l’existence de différences individuelles, qui peuvent s’exprimer par des préférences
pour un type d’encodage particulier.

Le rôle de la boucle phonologique dans les activités mentales : mémoire de travail et

troubles du langage
D’une manière générale, s’il est admis qu’un empan mnésique plus faible est associé aux
troubles développementaux touchant la fonction langagière, l’atteinte de la boucle
phonologique (expression qui se réfère en fait souvent à la fois à la boucle phonologique et à la
boucle articulatoire) peut être variable et toucher différentes composantes de cette fonction.
La lecture-compréhension. — Le lien entre un déficit de la compréhension écrite et un déficit
de mémoire de travail a été établi à propos d’enfants dont les difficultés de lecture sont associées
à des performances de décodage correctes. Le tableau général qui correspond à de telles
difficultés peut être résumé ainsi : difficulté à faire des inférences sur la base du texte (Oakhill,
1984) ; difficulté à intégrer différents éléments du texte pour établir une signification globale
(Oakhill, 1982, 1983) ; difficulté à utiliser le contexte pour traiter le texte (Nation et Snowling,
1998) ; difficulté à retrouver des informations éparses dans le texte (Cataldo et Oakhill, 2000) ;
vocabulaire pauvre. Pour Shankweiler (1989), de telles difficultés portent sur la capacité à créer
ou à maintenir une représentation phonologique de l’information entrante, dans l’attente que
les traitements intégratifs aient pu conduire à la constitution de représentations sémantiques.
Elles peuvent se présenter aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, mais sont beaucoup plus importantes
à l’écrit, du fait de la nécessité de mettre en œuvre des processus de recodage. Shankweiler
montrait en particulier que les effets de similarité phonologique dans les épreuves de mémoire
à court terme (les listes de mots présentant des similitudes entre eux sont plus difficiles à
mémoriser que les listes de mots dissemblables) sont plus importants chez les bons lecteurs que
chez les faibles lecteurs, ce qui peut être considéré comme l’indice d’une mobilisation plus
importante du codage phonologique chez les premiers que chez les seconds.

Ce lien, apparemment simple, est néanmoins difficile à analyser au plan théorique, tant les
différents aspects de l’acquisition du langage écrit se trouvent entremêlés à travers des liens
causaux complexes et souvent réciproques. Une première question qui se pose est celle de la
spécificité des effets observés : s’agit-il bien d’effets spécifiques de la mémoire verbale ou
d’effets généraux de mémoire de travail ?
Les traitements phonologiques sont fondamentaux pour l’acquisition de la lecture. Il est
possible que la boucle phonologique intervienne pour retenir momentanément la forme
phonologique construite à partir de la combinaison des différents sons d’un mot (ou d’une
phrase) lu(e) ou entendu(e), avant d’en rechercher le sens. On sait que les enfants dyslexiques
ont un empan mnésique généralement inférieur à celui d’enfants de leur âge ne présentant aucun
trouble (voir Gillet, Billard et Autret, 1996 ; Gillet, Hommet et Billard, 2000). Poblano,
Valadez, Arias et Garcia Pedroza (2000) ont proposé à des enfants dyslexiques et à des enfants
contrôles différents empans supposés traduire le fonctionnement de la boucle phonologique
(empans de chiffres, de mots phonologiquement proches et de pseudo-mots). Leurs résultats
mettent en lumière l’hétérogénéité des atteintes : seul l’empan de mots phonologiquement
proches fait apparaître une différence entre les deux groupes d’enfants, au profit des enfants
contrôles. Cette mesure est sans doute particulièrement sensible aux traitements phonologiques,
mais n’est probablement pas la mesure la plus « pure » de la boucle phonologique.

Cependant, Van Daal et Van der Leij (1999) n’observent pas de différence, dans une tâche
d’empan de chiffres, entre des enfants dyslexiques de 12 ans et des enfants contrôles du même
âge, et Marshall, Snowling et Bailey (2001) considèrent qu’il n’y a pas de preuve que les
difficultés phonologiques des enfants dyslexiques soient liées à des traitements auditifs rapides,
mesurés par une tâche de répétition auditive. Le rôle spécifique de la boucle phonologique dans
les troubles de la lecture mériterait donc sans doute d’être exploré plus avant (cf. notamment
Plaza, 1999). Il faut de plus relever que la liaison entre compréhension et empan verbal, pour
être positive, est néanmoins toujours relativement faible, et que la relation entre compréhension
et mémoire de travail est beaucoup plus solide si l’on prend en compte une mesure de la
mémoire de travail impliquant à la fois stockage et traitement, comme dans le cas du Reading
Span développé par Daneman et Carpenter (1980). La tâche consiste alors pour le sujet à lire
une série de phrases et à rappeler ensuite la liste composée du dernier mot de chacune de ces
phrases. Un tel lien a été clairement établi chez l’adulte. Il est également attesté chez l’enfant,
bien que la technique d’évaluation de la mémoire de travail pose en ce cas quelques problèmes :
Siegel et Ryan (1989, enfants de 7 à 13 ans) ; Engle, Carullo et Collins (1991, 7-12 ans) ;
Leather et Henry (1994, 7-8 ans). Ces auteurs défendent sur cette base l’idée que dans la
compréhension (rappel de la signification d’un texte, détection d’incohérences, traitements
anaphoriques) est en jeu une capacité générale de mémoire de travail dont les limites conduisent
à des difficultés globales de lecture lorsque les traitements impliqués sont eux-mêmes trop
coûteux (voir plus loin le rôle de l’administrateur central).

L’implication d’une capacité générale de mémoire de travail est cependant remise en cause par
les données qui démontrent le rôle de ressources spécifiques au domaine verbal. On peut en
effet montrer qu’il n’y a pas de lien entre performances de compréhension et tâches de mémoire
utilisant un matériel non verbal (voir plus loin le calepin visuo-spatial), et les liens établis entre
compréhension et tâche de mémoire utilisant un matériel numérique peuvent être interprétés en
argumentant que ces matériels numériques sont codés verbalement et impliquent donc aussi des
habiletés verbales (Nation, Adams, Bowyer-Crane et Snowling, 1999 ; Seigneuric, Ehrlich,
Oakhill et Yuill, 2000). Le rôle spécifique d’une mémoire de travail verbale peut ainsi être
illustré par les travaux qui analysent ce rôle dans la mise en œuvre de processus spécifiquement
langagiers, qui peuvent se situer soit au niveau de la lecture-décodage (reconnaissance des
mots), soit au niveau de l’intégration (traitements syntaxiques, impliqués tant à l’oral qu’à
l’écrit).
Conscience phonologique et reconnaissance des mots. — Plusieurs travaux récents ont pu
mettre en évidence l’existence d’un lien fort entre le développement de certaines compétences
linguistiques, notamment lexicales, et les capacités de mémoire immédiate verbale. Ces travaux
se situent directement dans le contexte théorique des travaux de Baddeley : on montre
notamment que la capacité de constituer en mémoire de travail des représentations
phonologiques correctes jouerait un rôle dans l’acquisition du vocabulaire en langue maternelle
chez l’enfant.
Gathercole et Baddeley (1989) ont ainsi montré qu’une estimation de la mémoire à court terme
verbale d’enfants âgés de 4 ans constitue un excellent prédicteur des acquisitions lexicales.
Dans cette recherche, la mémoire à court terme est estimée à partir d’une épreuve de répétition
d’une liste de pseudo-mots. Les performances dans cette épreuve corrèlent avec un score de
vocabulaire à l’âge de 4 ans, ainsi qu’avec l’apprentissage du vocabulaire entre 4 et 5 ans. Les
mêmes auteurs (Gathercole et Baddeley, 1990) ont montré l’existence d’une relation entre la
répétition de pseudo-mots par des enfants et l’apprentissage d’un vocabulaire nouveau
(apprentissage de noms non familiers) ; la répétition de pseudo-mots n’a par contre aucun lien
avec l’apprentissage associatif de noms familiers, tels que des prénoms (apprendre à relier deux
par deux des mots déjà connus). Les auteurs, dans cette recherche, ont neutralisé l’effet de
l’intelligence non verbale, ce qui renforce l’interprétation relative à une forte spécificité de ces
effets d’acquisition phonologique. On peut ainsi penser que, s’agissant de l’acquisition d’un
vocabulaire nouveau, de signification inconnue ou mal connue du sujet, ou sans signification
dans le lexique connu (pseudo-mots), la boucle phonologique serait particulièrement utile à la
mise en mémoire des éléments de ce vocabulaire, dans l’attente de pouvoir constituer des
représentations lexicales fondées sur la signification. En revanche, lorsque le sujet doit réaliser
un apprentissage qui peut être fondé sur la signification de mots connus (apprentissage
associatif de noms familiers), la boucle phonologique devient peu pertinente : ce sont d’autres
processus qui entrent en jeu.

Si la boucle phonologique intervient dans l’acquisition de nouveaux mots, une atteinte de celle-
ci devrait entraîner des difficultés d’apprentissage du vocabulaire. C’est effectivement ce qui
est observé chez des enfants dysphasiques âgés de 4 à 9 ans (Gras-Vincendon, Bortoluzzi, Duez,
Klein, Maes et Herzfeld, 1997). Le déficit de la boucle phonologique observé chez les enfants
dyslexiques peut aussi se traduire par une difficulté à apprendre des mots nouveaux (Aguiar et
Brady, 1991). Pour Baddeley (1988), ce sont bien des difficultés affectant la boucle
phonologique qui sont à l’origine des difficultés d’acquisition de langage et non pas l’inverse,
puisqu’un enfant diagnostiqué dysphasique peut atteindre un niveau d’acquisition équivalent à
celui de son groupe d’âge tout en présentant toujours un empan de non-mots très faible :
l’acquisition est possible malgré une boucle phonologique défaillante, grâce à la mise en place
de stratégies compensatoires. Au plan scolaire, ce déficit d’acquisition de mots nouveaux ou
compliqués se traduit par de mauvais résultats en histoire-géographie et en langues étrangères
(voir plus loin).

Les interactions complexes entre les différents mécanismes impliqués ici ne rendent pas les
choses aisées lorsqu’on cherche à rendre compte de la nature exacte des liens causaux qui
peuvent exister entre eux. Dans une recherche récente, Dufva, Niemi et Voeten (2001) ont
cherché à rendre compte, en termes de pistes causales, des relations entre conscience
phonologique, mémoire phonologique, compréhension orale et lecture. Il s’agit d’une étude
longitudinale, sur 200 enfants, de la maternelle au ce1. Le principal résultat qu’on peut retenir
est que la mémoire phonologique ne peut rendre compte de manière directe de la compréhension
en lecture : les effets directs sont ici faibles. On trouve un effet classique de la conscience
phonologique sur la reconnaissance des mots, la conscience phonologique étant elle-même sous
la dépendance, avant même l’âge scolaire, de l’efficacité de la mémoire phonologique. Ces
effets sur la reconnaissance des mots perdurent en cp et en ce1. Les auteurs relèvent par ailleurs
un lien entre la mémoire phonologique et la compréhension orale chez les enfants d’âge
préscolaire, et concluent de ce profil de résultats que les liens entre mémoire de travail et
lecture-compréhension sont indirects, et médiatisés par deux effets qui se cumulent : la
compréhension orale, et la reconnaissance des mots.
Les traitements syntaxiques. — Si l’écrit impose des contraintes mnésiques particulièrement
fortes dans les activités de compréhension, il n’en reste pas moins que le lien entre mémoire de
travail verbale et compréhension est attesté tout autant à l’oral qu’à l’écrit. Plusieurs recherches
argumentent d’ailleurs que, s’agissant des habiletés de compréhension, le rôle de la mémoire
verbale serait plus important chez les enfants que chez les adultes. C’est ainsi que, chez des
enfants de 4 ans, Willis (2001) montre qu’une mémoire phonologique pauvre est liée à des
performances de compréhension mauvaises. Un tel lien est également établi par Adams, Bourke
et Willis (1999) qui démontrent de plus l’absence d’effet d’autres aspects de la mémoire de
travail : calepin visuo-spatial, coordination d’une double tâche, attention soutenue. L’analyse
d’un tel lien, indépendant donc des contraintes du recodage phonologique, a principalement
porté sur le rôle de la mémoire de travail dans les traitements syntaxiques.

Ce rôle est bien illustré par l’expérience de Booth, MacWhinney et Harasaki (2000) qui porte
sur des enfants de 8 à 11 ans, en présentation orale et écrite. Les scores de compréhension de
phrases relatives sont mis en relation avec un empan de chiffres et un empan de lecture. Les
résultats les plus intéressants portent sur des phrases comprenant une relative objet (« The boy
that the girl sees chases the policeman »). Les enfants ayant un empan faible (et globalement
mauvais compreneurs) ont souvent en ce cas des stratégies d’attachement erronées : le second
nom est traité comme le sujet du second verbe. Les auteurs interprètent ce résultat comme l’effet
d’une moindre capacité à stocker un nombre important de mots et à utiliser ce stock en mémoire
pour sélectionner un candidat correct pour attribuer les différents rôles thématiques. On relève
de plus dans cette expérience, à travers l’analyse des temps d’exposition mot par mot, que les
enfants qui possèdent de bonnes performances d’empan présentent un ralentissement des
traitements sur la transition entre proposition principale et proposition relative, ce qui peut être
considéré comme l’indice de stratégies de mise en mémoire.

Chez de plus jeunes enfants (4-5 ans, en présentation orale), Willis et Gathercole (2001) ont
montré que la capacité à répéter correctement des phrases est liée à la longueur des mots qui les
composent, à la complexité de la structure des phrases présentées, mais aussi à la capacité
individuelle de la mémoire phonologique.
Leuwers (1996), qui avait également montré le lien entre empan et efficacité des traitements
syntaxiques, a pu mettre de plus en évidence l’existence d’effets de compensation, et ce chez
des enfants de 8-9 ans. La tâche était une tâche d’appariement entre des phrases et des images,
avec comparaison de relatives sujet (« Le jardinier qui pousse l’éboueur lance le ballon ») et
de relatives objet (« L’éboueur que le jardinier pousse lance le ballon »). Le traitement des
relatives objet est plus difficile, et ce surtout pour les enfants qui ont un faible empan de
mémoire de travail. Mais ces difficultés, chez ces derniers, peuvent être compensées par la
présence d’indices morphosyntaxiques, comme la marque du pluriel pour un des constituants,
qui peuvent faciliter l’attribution des différents rôles thématiques.
Les enfants dysphasiques permettent là encore d’illustrer les conséquences d’une atteinte de la
boucle phonologique : Bishop (1992) rapporte leurs difficultés à comprendre les phrases
syntaxiquement ambiguës et le travail de Montgomery (1995) met en évidence un déficit de
compréhension touchant les seules phrases longues. Pour Montgomery, cette difficulté
proviendrait de la perte d’une partie de l’information de surface en raison de la diminution de
la capacité de stockage. Cette interprétation est renforcée par le fait que les enfants qui
comprenaient le moins de phrases longues étaient aussi ceux qui avaient l’empan le plus faible.
Le même auteur (Montgomery, 2000) montre que le lien entre mémoire de travail et
compréhension de phrases dépend de la nature de la tâche utilisée : il existe pour des tâches
classiques de compréhension « off line » (appariement phrase-image) ; il est absent pour des
tâches « on line » (repérer la présence d’un mot cible dans une phrase). L’auteur interprète ce
résultat par la difficulté rencontrée par certains enfants à coordonner l’activité de
compréhension et l’activité de mise en mémoire. Cette difficulté s’accroît lorsque la complexité
structurale des phrases s’accroît (longueur des unités syntaxiques par exemple).
Les enfants dyslexiques présentent les mêmes types de difficultés : ils sont souvent signalés par
leurs parents comme ayant des difficultés à comprendre un énoncé pour peu qu’il soit un peu
long, et ils ont des difficultés à comprendre des énoncés où l’ordre des mots n’est pas
compatible avec l’analyse syntaxico-sémantique de la phrase. Ainsi Crain, Shankweiler,
Macaruso et Bar-Shalom (1990) ont proposé à des enfants (second grade), présentant ou non
un trouble de lecture, de mimer des phrases comprenant des termes temporels (« avant » ou
« après »). Si la charge mentale est diminuée en manipulant la complexité des phrases (par ex. :
1. Pousse le second plus petit cheval après avoir poussé la voiture bleue /2. Pousse l’hélicoptère
après avoir poussé la moto), ou en nommant dans la deuxième proposition un objet après que
l’enfant l’a choisi (par ex. : la phrase 1 n’est utilisée que si l’enfant a préalablement choisi la
voiture bleue), alors les enfants moins bons lecteurs obtiennent un niveau de performance
équivalent à celui des meilleurs lecteurs. Ces résultats permettent de conclure que les enfants
avec un retard de lecture disposent des connaissances syntaxico-sémantiques nécessaires à
l’analyse des phrases, mais que leur capacité de traitement de l’information phonologique est
inférieure à celle des enfants qui n’ont pas de difficultés en lecture.
L’apprentissage d’une langue étrangère. —·Les recherches sur les liens entre mémoire de
travail et apprentissage des langues étrangères ont été centrées sur la possibilité pour
l’apprenant d’élaborer efficacement une représentation mentale fondée sur les propriétés
spécifiques du matériel (nature et succession des sons constitutifs). Les travaux dont nous avons
fait mention à propos de la compréhension en langue maternelle montrent en effet que, même
lorsque la tâche ne conduit pas à une verbalisation effective du matériel, la mémoire peut être
amenée à utiliser comme support des représentations mentales fondées sur des caractéristiques
verbales. La question soulevée porte donc sur l’existence éventuelle de troubles de
l’apprentissage des langues étrangères, induits non pas par la difficulté spécifique à maîtriser
tel ou tel aspect de la langue cible, mais par des troubles des processus généraux de
manipulation des représentations relatives aux éléments du langage. On a ainsi pu faire
l’hypothèse que la difficulté de cette manipulation en langue étrangère pourrait être
particulièrement drastique pour les sujets chez qui ces processus présentent des déficiences
globales. Ces déficiences pourraient apparaître tout autant en langue maternelle qu’en langue
étrangère, mais avec des conséquences beaucoup plus importantes dans ce dernier cas.

Une illustration particulièrement nette de ce raisonnement est trouvée dans les travaux de
Sparks et Ganschow (voir notamment Sparks et Ganschow, 1993 a), qui visent à démontrer
l’existence d’un lien entre difficultés d’apprentissage d’une langue étrangère et déficits dans la
manipulation des codes linguistiques en général, c’est-à-dire notamment dans des traitements
qui supposent le recodage d’éléments formels de la langue. Ces travaux concernent certes
l’adulte (les sujets de ces recherches sont des étudiants), mais les données recueillies et les
interprétations proposées prennent en compte des aspects développementaux. Un tel lien se
manifeste principalement à travers des déficits dans des épreuves qui nécessitent de prendre en
compte certaines caractéristiques phonologiques des informations traitées. Ces épreuves
correspondent à des items classiques, largement utilisés dans la recherche sur l’écrit en langue
maternelle, et sont conçues sans référence à la langue étrangère cible : lecture de pseudo-mots
(respectant les contraintes de la langue maternelle du sujet) ; segmentation phonémique en
langue maternelle ; orthographe en langue maternelle. Les données de Sparks et Ganschow
confirment effectivement que les difficultés d’apprentissage d’une langue étrangère se
trouvent statistiquement associées, dans les populations qu’ils ont étudiées, à des difficultés
rencontrées dans l’apprentissage ou la maîtrise de la lecture en langue maternelle et que ces
troubles associés sont toujours liés à des déficits du codage phonologique. On peut résumer
ainsi les principaux résultats, recueillis à travers plusieurs recherches relevant d’études de cas
ou d’une démarche expérimentale (voir Sparks, Ganschow, Pohlman, Skinner et Artzer, 1992 ;
Sparks et Ganschow, 1993 b).

Les étudiants de college américain qui sont en difficulté dans l’apprentissage d’une langue
étrangère présentent des déficits communs dans leur langue maternelle. Ces déficits ne sont en
général pas identifiés avant l’échec en langue étrangère (ces étudiants présentent des
performances globales normales en langue maternelle, en particulier dans les tâches scolaires
orientées vers la compréhension ou la production du langage), mais ils peuvent être mis en
évidence, soit par une anamnèse (repérage de troubles anciens dans l’apprentissage de la lecture
et de l’orthographe), soit à travers des épreuves portant spécifiquement sur les capacités de
manipulation du code linguistique, notamment au niveau phonologique.

Si l’on compare deux populations contrastées, de bons et mauvais apprenants de langue

étrangère, ces populations s’opposent clairement du point de vue de leur niveau dans des
épreuves phonologiques et syntaxiques en langue maternelle, alors qu’il n’y a pas de différences
entre elles dans des épreuves sémantiques (vocabulaire, compréhension de phrases, tests de
closure…). Ces populations ne présentent par ailleurs aucune différence du point de vue de
l’intelligence générale.

On peut ainsi considérer qu’il existerait des difficultés spécifiques d’apprentissage des langues
étrangères, dont l’origine pourrait être un déficit dans la manipulation du code linguistique,
repéré notamment dans des épreuves de décodage et de mémorisation impliquant directement
ou indirectement des traitements phonologiques (cf. aussi certaines des épreuves développées
par Carroll, 1979, 1985, pour prédire la réussite ou l’échec en langue étrangère). Dans des
résultats analysés en termes de régression multiple, Geva et Ryan (1993) montrent de même
l’existence de corrélations entre performances de compréhension et mémoire de travail. Ces
corrélations sont observées dans les deux langues, maternelle ou étrangère, mais disparaissent
en langue maternelle lorsqu’on neutralise l’intelligence, alors qu’en langue étrangère elles sont
en ce cas maintenues. En d’autres termes, la mémoire de travail jouerait en langue maternelle à
travers des capacités de raisonnement, alors qu’en langue étrangère elle jouerait, au-delà de la
contribution de l’intelligence, à travers la vitesse d’exécution de processus de base. On montre
en effet l’existence d’un lien entre vitesse de traitement (recherche d’opposés sémantiques) et
mémoire de travail, et ce uniquement en langue étrangère.
Dans le contexte théorique des travaux de Baddeley, Service (1992) a de même démontré la
valeur prédictive d’épreuves centrées sur la mémoire phonologique, chez des enfants d’école
primaire (en Finlande, âge moyen 9 ans environ) débutant en anglais, langue étrangère, par
rapport à la réussite ultérieure (2 ans ½ après le premier test) dans l’apprentissage de cette
langue. La valeur prédictive est particulièrement forte pour deux tâches impliquant le traitement
et le stockage en mémoire de travail d’un matériel verbal : la répétition orale de pseudo-mots
(selon les contraintes soit du finnois, soit de l’anglais) présentés oralement ; la copie différée
d’une liste de pseudo-mots (finnois ou anglais) présentés par écrit. Les corrélations entre les
scores à ces épreuves et la réussite scolaire en anglais sont maintenues si on neutralise le score
académique en mathématiques (supposé refléter l’intelligence générale, non verbale) : la
relation entre ces scores et l’apprentissage de la langue étrangère semble donc bien porter sur
des compétences spécifiques. Les résultats relatifs à la seconde épreuve (copie différée) sont
particulièrement impressionnants dans la mesure où cette épreuve n’implique ni la perception
auditive ni l’articulation explicite. Les erreurs relevées dans cette tâche sont principalement de
nature phonologique, et une analyse de régression conduit à penser que la valeur prédictive de
la tâche de copie dépend pour l’essentiel des mêmes ressources cognitives que celles qui sont
impliquées dans la tâche de répétition. On est donc en droit de considérer que la copie différée
de pseudo-mots implique la constitution de représentations phonologiques en mémoire de
travail et que, de ce point de vue, il s’agit d’une épreuve prédictive de la réussite en langue
étrangère, au même titre que la répétition orale.
La production verbale. — La boucle phonologique n’est généralement pas considérée comme
jouant un rôle dans les activités de production (cf. notamment Bourdin, 1999 ; Chanquoy et
Alamargot, 2002). À l’oral, Blake, Austin, Cannon, Lisus et Vaughan (1994) ont montré
l’existence, chez les jeunes enfants (3 ans), d’une corrélation entre mémoire à court terme et
production langagière (évaluée en termes de complexité des énoncés produits) ; mais cette
corrélation disparaît à 4 ans. En production écrite (Ransdell et Levy, 1996 ; Lea et Levy, 1999),
une tâche interférente gênant le fonctionnement de la boucle phonologique n’empêche pas la
production mais tend cependant à la ralentir et à en diminuer la qualité. Certaines recherches
mettent en évidence son rôle dans l’activité de production graphique elle-même, sa perturbation
ne jouant que sur une tâche de transcription graphique (Swanson et Berninger, 1996), ou encore
dans la formulation linguistique ou la relecture (Kellogg, 1996 ; Levy et Marek, 1999).

Les activités mathématiques. — Les recherches relatives aux activités mathématiques ont
surtout porté sur la mémoire visuo-spatiale, ou sur des aspects généraux de la mémoire de travail
(voir plus loin). Plusieurs recherches visant à montrer le rôle de la boucle phonologique dans
les performances en arithmétique aboutissent à une conclusion négative. Bull et Johnston
(1997), par exemple, ont constaté que les enfants qui ont des difficultés en mathématiques ne
diffèrent pas significativement de ceux qui ont des bonnes performances dans l’empan de mots,
de nombres, de comptage, lorsque les capacités de lecture ont été contrôlées. Quelques travaux
récents ont cependant montré l’implication de la boucle phonologique dans les activités de
calcul.
Bien qu’il porte sur des sujets adultes, on peut citer d’abord le travail de Seitz et Schumann-
Hengsteler (2000), qui ont demandé d’effectuer des multiplications simples (relevant de
connaissances à long terme, par utilisation des tables de multiplication) et des multiplications
complexes (nécessitant de réaliser un calcul mental). Conjointement à cette activité de calcul,
les sujets devaient réaliser une tâche mettant en jeu soit la boucle phonologique (suppression
articulatoire : le sujet doit répéter une même syllabe à haute voix pendant la réalisation de la
tâche principale ; ou parole à négliger : on diffuse auditivement des éléments verbaux auxquels
le sujet est supposé ne pas prêter attention), soit le calepin visuo-spatial (taper de la main quand
8 ou ∞ apparaissent, ce qui nécessite de garder une image mentale pendant le calcul, cette image
ayant une dimension spatiale liée à l’orientation des stimuli). Les résultats obtenus montrent
que la suppression articulatoire réduit la performance des sujets quand un calcul mental est
impliqué (multiplications complexes).
Pour ce qui concerne l’enfant, Noël (2001) a mesuré la capacité de la boucle phonologique
d’enfants de 6-7 ans (empan de chiffres à l’endroit, répétition de non-mots, empan de mots
courts versus longs, vitesse articulatoire). Quatre mois plus tard, on a évalué la capacité des
mêmes enfants à résoudre des additions simples. Il apparaît que les enfants qui ont présenté une
boucle phonologique plus performante sont ceux qui ont davantage recours à des stratégies
mentales plutôt qu’à des supports concrets (comptage sur les doigts) pour résoudre les additions.
Ces mêmes enfants cherchent plus à récupérer la solution en mémoire qu’à utiliser des
algorithmes primitifs (comptage de tout). Ainsi, une boucle phonologique plus performante est
associée à une meilleure compétence arithmétique.
La mémoire de travail visuo-spatiale : le « calepin visuo-spatial » (vssp)

Le développement du calepin visuo-spatial

La mise en évidence des composants du calepin visuo-spatial à partir de tâches spécifiques est
assez délicate. Elle suppose en effet qu’on utilise des images qui ne puissent être codées sous
une forme phonologique ou sémantique (un tel codage est en réalité très souvent possible) : il
faut donc pouvoir mettre au point un matériel qui ne peut être codé que sous une forme visuelle.
L’existence de fortes corrélations entre empan verbal et empan visuo-spatial pose problème de
ce point de vue dans le choix des épreuves et dans l’interprétation de la spécificité des effets
observés (cf. Wilson, Scott et Power, 1987). Les tâches généralement utilisées sont la tâche des
blocs de Corsi et le test des patterns visuels. Chacune se présente sous la forme d’une
information visuo-spatiale abstraite pour laquelle on demande un rappel immédiat ou une tâche
de reconnaissance. Le test des blocs de Corsi se présente sous la forme d’un cadre sur lequel
sont disposés neuf blocs d’une manière non symétrique. L’expérimentateur détermine une
sélection des blocs, qu’il montre au sujet un par un, et celui-ci doit répéter la séquence présentée.
Le nombre de blocs choisis croît avec les essais et la réussite du sujet. Le test des patterns se
présente sous la forme d’une matrice à deux dimensions dans laquelle la moitié des cellules
carrées de la matrice sont remplies par une couleur. Ces cellules constituent des formes
géométriques abstraites que les sujets doivent ensuite rappeler à partir de la matrice vierge.
Miles, Morgan, Milne et Morris (1996) ont montré que, dès 7 ans, les enfants peuvent
développer des représentations visuo-spatiales, qui croissent avec l’âge, et qu’une bonne
capacité de la mémoire spatiale est associée avec une performance élevée de l’empan
mnémonique. Logie et Pearson (1997) ont montré que les performances, aussi bien en rappel
qu’en reconnaissance, dans la tâche des blocs de Corsi et le test de patterns visuels, croissent
avec l’âge entre 5/6, 8/9 et 11/12 ans. Wilson, Scott et Power (1987), à travers une épreuve de
« bloc manquant » (un ensemble de blocs visuels est présenté au sujet, qui doit ensuite identifier
un bloc manquant dans une nouvelle présentation), avaient montré que les performances
augmentent fortement, de 4 blocs à 5 ans, à 14 blocs à 11 ans.
Le poids relatif des codes verbal et visuo-spatial

Nous avons vu plus haut que la faiblesse du recodage phonologique induit, chez les jeunes
enfants, un poids plus important du code visuo-spatial. Pour Hitch, Halliday, Schaafstal et
Schraagen (1988), les plus jeunes enfants stockeraient l’information sous forme de traits comme
la forme, l’orientation, les détails des stimuli visuels. C’est ainsi que les interférences entre
tâches concurrentes peuvent dépendre de la nature des codes effectivement utilisés.

De Ribaupierre, Lecerf et Bailleux (2000) ont utilisé une épreuve de mémoire de travail visuo-
spatiale, appelée « M. Peanut » : il s’agit d’une figure de clown sur laquelle sont placés des
jetons colorés, dont on doit rappeler la position et la couleur. Cette épreuve est administrée
conjointement avec une tâche concurrente, verbale ou spatiale. On demande à des enfants de 6,
8 ou 10 ans et à des jeunes adultes un rappel de localisation spatiale et un rappel d’association
couleur position. Chez les enfants, la tâche concurrente spatiale conduit à un faible rappel, ce
qui n’est pas le cas pour la tâche concurrente verbale. Chez les adultes, c’est au contraire la
tâche concurrente verbale qui a un effet négatif. Les résultats montrent ainsi que l’encodage est
de façon prédominante spatial jusqu’à 10 ans, puis devient verbal chez les jeunes adultes.
Fenner, Heathcote et Jerrams-Smith (2000) ont montré que les enfants de 5-6 ans qui ont une
bonne maîtrise de la représentation de l’espace (apprendre, rappeler ou suivre une route dans
un environnement) ont aussi de bonnes capacités de la mémoire visuo-spatiale. Il en est de
même pour la capacité à suivre un chemin sur une carte. En revanche, pour les enfants de 9-
10 ans, ces mêmes capacités sont plutôt liées à des capacités verbales. On peut donc penser que
les enfants les plus jeunes utilisent des traits perceptifs de forme, d’orientation, de détails visuels
pour stocker l’information ; après 8 ans, les enfants tendent à utiliser plutôt des représentations
verbales pour rappeler les mêmes images (Hitch, Halliday, Schaafstal et Schraagen, 1988 ;
Pickering, 2001). On peut cependant relever qu’il existe probablement des différences
individuelles en ce domaine : dans une tâche visuelle de rotation de figures géométriques, Gilles
(2000) montre que les sujets (14 ans) qui ont des performances visuo-spatiales faibles
améliorent leurs performances en utilisant une stratégie propositionnelle, alors que les sujets
qui ont des performances visuo-spatiales élevées s’améliorent en utilisant une stratégie
analogique.

Le rôle du calepin visuo-spatial dans les activités mentales. Les troubles du

fonctionnement du calepin visuo-spatial
Les données disponibles sur le rôle du calepin visuo-spatial sont beaucoup moins nombreuses
que celles qui ont été recueillies à propos du rôle de la boucle phonologique. On peut attribuer
cette situation à des problèmes d’ordre méthodologique, l’examen du calepin visuo-spatial
relevant d’épreuves plus difficiles à mettre en œuvre que celui de la boucle phonologique. On
peut aussi mettre en avant, au plan théorique, que la spécificité des processus et des capacités
relevant du calepin visuo-spatial pose problème au regard de certaines données empiriques : le
partage entre fonctions exécutives (cf. p. 112) et calepin visuo-spatial n’est en effet pas toujours
bien établi. Cette question apparaît dans le travail de Gathercole et Pickering (2000), qui
cherchent à établir un profil de corrélations entre différentes épreuves relevant de différentes
composantes de la mémoire de travail et différentes performances cognitives, et ce sur des
enfants de 6 et 7 ans. On observe principalement que les corrélations obtenues permettent
d’aboutir à une bonne compréhension des processus impliqués dans l’administrateur central et
la boucle phonologique, mais pas de ceux impliqués dans le calepin visuo-spatial.
L’administrateur central partage des associations avec les performances en vocabulaire, le
niveau d’alphabétisation et les tests arithmétiques. La boucle phonologique partage des
associations seulement avec la connaissance du vocabulaire. Les résultats pour le calepin visuo-
spatial sont beaucoup moins spécifiques : les tests supposés mesurer la composante visuo-
spatiale ne sont pas corrélés entre eux mais ont des liens avec les mesures des tests
correspondant à l’administrateur central. Les auteurs n’excluent cependant pas que, pour les
enfants jeunes (6-7 ans), les caractéristiques spécifiques du composant visuo-spatial ne soient
pas encore parfaitement développées.
Il faut de même constater que peu de travaux ont été réalisés sur les troubles du calepin visuo-
spatial chez les enfants, en raison de la difficulté à identifier de manière spécifique des troubles
développementaux de ce registre (Thorn et Gathercole, 2000). Il apparaît ainsi que, dans le
syndrome de dysfonctions non verbales (sdnv), ou syndrome de l’hémisphère droit, les
traitements visuo-spatiaux en mémoire de travail sont déficitaires ; mais on doit admettre
également qu’ils le sont en fait plutôt dans le cadre de fonctions qui relèvent tout autant de
l’administrateur central que du calepin visuo-spatial (tours de Londres et de Hanoï ;
labyrinthes ; figure complexe de Rey).
Les troubles de la lecture. — La dyslexie lexicale (atteinte de la « voie lexicale » de la lecture)
semble associée à un déficit du calepin visuo-spatial (qui ne permet alors pas l’extension d’un
lexique visuel d’entrée : Lussier et Flessas, 2001) et à un ensemble de difficultés dans les
traitements visuo-spatiaux : atteinte de la mémoire visuelle des mots, stratégie d’assemblage
dominante par correspondance graphème-phonème entravant la lecture des mots irréguliers,
confusions persistantes dans l’orientation spatiale des lettres et/ou des chiffres au niveau de la
lecture et de l’écriture, et incapacité à accéder au sens en raison de la lenteur anormale de
décodage.
Goulandris et Snowling (1991) décrivent le cas de J. A. S., 22 ans, présentant un âge de lecture
de 12 ans ½. Pour les auteurs, un déficit de mémoire visuelle à court terme et à long terme est
à l’origine des difficultés de J. A. S. pour lire des mots irréguliers et pour comprendre des mots
homophones. Cette interprétation est à rapprocher de l’étude de Poblano et al. (2000). Les
auteurs ont proposé à des enfants dyslexiques ou non des tâches d’empan mettant en jeu les
différentes composantes de la mémoire de travail. En particulier, pour tester le calepin visuo-
spatial, ils ont mesuré le temps mis pour assembler un puzzle de 25 pièces. Les enfants
dyslexiques ont mis significativement plus de temps que les enfants contrôles à réaliser cette
activité, ce qui suggère que leur calepin visuo-spatial présente des déficits. À l’inverse, un
patient décrit par Castles et Coltheart (1996), qui présente des difficultés à lire des mots
irréguliers et à comprendre les mots homophones, ne manifeste aucun trouble de la mémoire
visuelle.
La production verbale. — S’agissant de la production verbale écrite, la seule fonction qui ait
pu être attribuée jusqu’à présent au calepin visuo-spatial concerne une seule des composantes
de la production : la planification textuelle. Lea et Levy (1999) montrent qu’une tâche
interférente de nature visuo-spatiale ne perturbe que cet aspect de la production, sans d’ailleurs
rendre celle-ci inopérante, mais en en affectant la qualité.

La résolution de problème. — Nous avons vu que les résultats des recherches visant à montrer
le rôle de la boucle phonologique dans les performances en arithmétique n’étaient pas très
concluants. Ils ont conduit certains auteurs à émettre l’hypothèse que le calepin visuo-spatial
pourrait jouer un rôle plus important dans la résolution des problèmes arithmétiques. Heathcote
(1994) constate, en utilisant une procédure de tâche interférente, que les nombres peuvent être
stockés visuellement aussi bien que verbalement : la boucle articulatoire et le calepin visuo-
spatial sont utilisés pour résoudre des problèmes d’addition de plusieurs chiffres. Le calepin
visuo-spatial serait utilisé comme « un tableau noir mental » ou « cahier », sur lequel les
chiffres peuvent être représentés visuellement alors que les opérations sont effectuées. D’autres
chercheurs (Dehaene, 1992 ; Seron, Pesenti, Deloche et Cornet, 1992) pensent également que
les sujets utilisent des arrangements spatiaux pour résoudre les problèmes arithmétiques. Davis
et Bramford (1995) s’intéressent à l’utilisation de l’imagerie dans la performance des jeunes
enfants en arithmétique. Ils présentent des problèmes, avec ou sans contexte, et constatent que
les enfants qui utilisent une stratégie d’imagerie ont des niveaux de performance plus élevés.

Ces effets n’ont pas toujours été retrouvés. Partant d’une tâche de réalisation de multiplications,
Seitz et Schumann-Hengsteler (2000), qui avaient par ailleurs montré le rôle de la boucle
phonologique dans certaines activités mentales (voir p. 104), n’observent pas d’effet
perturbateur d’une tâche interférente relevant du calepin visuo-spatial. Cette absence d’effet
vaut quel que soit le niveau de difficulté des multiplications à réaliser.

Plusieurs travaux récents se sont intéressés au rôle respectif du calepin visuo-spatial et de

l’administrateur central. McLean et Hitch (1999) ont testé des enfants présentant un trouble
spécifique en mathématiques (leur niveau de compréhension est par ailleurs normal). La
comparaison a été faite, d’une part, avec des enfants normaux de même âge (environ 9 ans) et,
d’autre part, avec des enfants ayant un même niveau de compétences en mathématiques
(environ 8 ans). Plusieurs mesures de la mémoire de travail ont été effectuées : boucle
phonologique (empan auditif de chiffres et répétition de non-mots) ; calepin visuo-spatial
(empan de matrices visuelles et empan visuo-spatial de Corsi) ; administrateur central (Trail
Making Test, qui consiste à relier une série de 25 points dispersés spatialement, repérés par des
nombres (de 1 à 25) ou par une alternance de nombres et de lettres (1, A, 2, B…) ; tâche de
l’item absent, qui mesure la capacité à utiliser de l’information stockée en mémoire à long
terme : 2 + 3 = ? + 4 = ?). Comparativement aux enfants du même âge, les enfants avec un
trouble en arithmétique présentent une performance inférieure au test de Corsi et aux tests
relevant de l’administrateur central. Comparativement aux enfants plus jeunes ayant la même
aptitude mathématique, les enfants présentant un déficit en arithmétique ont une performance
inférieure au test de l’item absent.

Bull, Johnston et Roy (1999) ont de même étudié le rôle de l’administrateur central et du calepin
visuo-spatial en relation avec les capacités en mathématiques. Ils utilisent le
test wcst (Wisconsin Card Sorting Test) qui est un bon test pour mesurer les capacités de
l’administrateur central (il s’agit pour le sujet de découvrir la règle de catégorisation de cartes
sur lesquelles sont imprimées des formes de différentes couleurs, à partir des réponses positives
ou négatives données par l’expérimentateur ; la catégorisation se réfère à un critère parmi trois
possibles : forme, couleur, nombre). Les enfants qui ont des performances faibles dans les
problèmes arithmétiques font aussi beaucoup d’erreurs dans le test wcst (erreurs de
persévération d’une réponse erronée), même lorsque les différences en lecture et au qi sont
contrôlées. Par contre, il n’y a pas de relation entre aptitude en mathématiques et performance
dans le test des blocs de Corsi, qui est censé mesurer les capacités du calepin visuo-spatial.
Donc le calepin visuo-spatial, s’il peut jouer un rôle par l’utilisation de représentations
concrètes pour les enfants les plus jeunes, ou dans certaines conditions particulières, ne semble
pas avoir l’importance que certains auteurs lui ont donnée dans les performances dans les
problèmes arithmétiques.

Certains auteurs suggèrent cependant que le système visuo-spatial pourrait jouer un rôle plus
spécifique dans la résolution de problème. Dehaene (1992), et Reyna et Brainerd (1993) pensent
que l’on utilise deux sortes de raisonnements pour le calcul : un processus quantitatif et un
raisonnement plus qualitatif. Ce dernier reviendrait à utiliser des représentations analogiques
pour déterminer l’ordre de grandeur de la solution d’un problème. Ainsi un certain nombre de
sujets reconnaissent que la somme de deux nombres comme 28 + 19 est proche de 30 + 20.
Dehaene et Cohen (1991), avec un patient cérébro-lésé qui a des difficultés en calcul, constatent
que les troubles sont liés principalement au degré d’exactitude de la réponse. Par exemple si
l’on présente 2 + 2 = 5, le patient peut répondre « oui », mais pour l’opération 2 + 2 = 9 il fait
beaucoup moins d’erreurs de réponse. Il existerait donc bien deux mécanismes de réponse, l’un
lié au calcul, et l’autre à l’approximation de l’ordre de grandeur de la réponse. C’est ce dernier
mécanisme qui pourrait être lié à des représentations visuo-spatiales.

Il existe d’ailleurs un développement de cette prise de conscience des ordres de grandeur entre
les nombres. La capacité de sélectionner, parmi deux ensembles, celui qui comporte le plus
grand nombre d’items différents apparaît chez l’enfant dès 10-12 mois (Strauss et Curtis, 1981).
Sekuler et Mierkiewicz (1977) demandent à des enfants (de la maternelle à la 5e) et à des adultes
de juger de la différence entre deux nombres. Ils constatent que le temps de jugement décroît
lorsque la différence entre les nombres augmente. Pour les adultes et les enfants les plus âgés,
la fonction décroît linéairement avec la différence numérique. Par contre, pour les enfants de
maternelle et les enfants de 6-7 ans, la fonction est beaucoup plus faible.

Les activités de contrôle en mémoire de travail : l’« administrateur central » (ou « centre
exécutif »)
Le développement de l’administrateur central

Les données empiriques recueillies à propos du développement de l’administrateur central sont

encore peu nombreuses. Les fonctions dévolues à l’administrateur central – ou « fonctions
exécutives » – peuvent être nombreuses et assez variées : coordination, inhibition, récupération
(Baddeley, 1996). Elles sont le plus souvent étudiées à travers des tâches « complexes » de
mémoire de travail, c’est-à-dire pour l’essentiel des tâches qui nécessitent pour le sujet
d’articuler un stockage et un traitement d’informations.
Dans l’ensemble, ces tâches ont pour caractéristique de présenter un développement plus lent
et plus tardif que les tâches impliquant simplement un stockage, verbal ou visuo-spatial. Siegel
(1994), par exemple, relève que l’accroissement des performances dans ces tâches est régulier
entre 6 et 15 ans. Mais d’autres travaux démontrent aussi l’existence d’un développement
précoce. Ainsi Hughes (1998), utilisant une batterie d’épreuves chez des enfants d’âge
préscolaire, met en évidence une nette augmentation des performances à partir de 3-4 ans. Ces
résultats rejoignent ceux de Luciana et Nelson (1998) qui montrent l’existence d’un pic
d’augmentation entre 4-5 ans et 8 ans ; cette amélioration des performances est générale, quelle
que soit la sous-composante prise en compte parmi les différentes fonctions de l’administrateur
central.

On peut donc avancer à la fois que le développement de ces fonctions s’étale sur une période
importante, qu’il se prolonge à l’adolescence et qu’il présente une phase critique précoce
pendant laquelle une accélération importante se manifeste. Outre le lien établi entre cette phase
précoce et la maturation du cortex préfrontal, Luciana et Nelson proposent une interprétation
fondée sur l’émergence de stratégies de réalisation des tâches complexes : si de telles stratégies
apparaissent bien chez les jeunes enfants, ils rencontrent alors des difficultés importantes à
assurer la coordination entre ces stratégies et les traitements (temporo-spatiaux,
mnémoniques…) impliqués dans ces tâches. Cette interprétation s’appuie sur le fait que, dans
les tâches de mémoire de travail (empan spatial complexe, épreuves de planification et
d’inhibition, alternance de tâches différentes), les enfants de 4 à 7 ans réussissent correctement
lorsqu’ils impliquent une charge mnémonique faible, alors qu’une diminution globale des
performances, et en particulier une diminution de l’emploi de stratégies, est observée quand les
contraintes mnémoniques de la tâche s’accroissent. En d’autres termes, l’enjeu de cette phase
du développement semble porter sur l’articulation entre les processus mnésiques et les
processus exécutifs.

Cette articulation semble constituer une préoccupation centrale dans beaucoup de travaux
récents. Ainsi Palmer (2000) prend en compte l’absence de stratégies de mémorisation chez les
jeunes enfants (3 ans, dans son étude) : cette absence est attestée, comme nous l’avons vu, par
l’absence d’effets de similarité visuelle ou phonologique. On peut alors postuler que les
performances mnésiques, antérieurement à la présence de tels codages, seraient sous la
dépendance du fonctionnement de l’administrateur central : Palmer fait l’hypothèse de
l’implication de processus exécutifs, qui permettraient le maintien temporaire d’une activation
automatique de représentations de la mémoire à long terme. Les stratégies visuelles, puis les
stratégies de recodage des adultes, se superposeraient à ces processus exécutifs, les données
empiriques disponibles n’excluant pas une période (vers 6-7 ans) de double codage, visuel et
verbal.
L’interprétation du développement de l’administrateur central pose des problèmes théoriques
dont l’examen ne fait que commencer. Deux explications classiques peuvent d’abord être
mentionnées :
L’amélioration de l’efficacité des traitements : La quantité totale de ressources disponibles reste
constante. L’efficacité des processus augmentant, les ressources nécessaires à leur mise en
œuvre décroît, ce qui permet une augmentation des capacités de stockage (Case, Kurland et
Goldberg, 1982).

L’augmentation des capacités attentionnelles : La disponibilité des ressources attentionnelles

s’accroît avec l’âge, ce qui permet la mise en œuvre plus efficace des processus (Swanson,
1999 a).

Dans les deux cas, c’est l’amélioration des capacités fonctionnelles qui est mise en avant, et
non l’accroissement de capacités de stockage : le développement concernerait donc bien
l’administrateur central, et non les systèmes esclaves.
Il est vraisemblable que l’élaboration théorique du concept puisse profiter des avancées
relatives au développement des capacités d’inhibition (Houdé, 1995, 1996). L’évaluation des
capacités d’inhibition peut être illustrée par exemple à travers les données de Rabinowitz,
Dunlap, Grant et Campione (1989), qui utilisent une tâche de génération aléatoire : le sujet doit
émettre aléatoirement un chiffre (ou un nombre, ou une lettre, selon les versions) à chaque fois
qu’il entend un signal sonore (la fréquence des signaux peut varier ; elle est en général d’un par
seconde). Les performances à ce type de tâche augmentent de l’âge de 7 ans à l’âge adulte, ce
qui est interprété par beaucoup comme la conséquence du développement des mécanismes
d’inhibition (inhibition de séquences automatisées : suite des nombres, suites alphabétiques,
sigles connus…).

Il est difficile d’analyser la nature du moteur d’un tel développement. Beaucoup d’auteurs
(Towse et McLachlan, 1999, par exemple) notent en effet que les performances à ce type de
tâches sont fortement dépendantes de la consigne, de la fréquence des réponses requises, des
connaissances mises en œuvre par le sujet. Il en découle que l’évaluation des performances est
fortement liée à la nature précise des processus impliqués, et que l’on peut mettre en évidence
de bonnes performances, y compris chez les jeunes enfants (dès 5 ans, pour Towse et
McLachlan), pour peu que les épreuves utilisées soient adaptées. Si donc l’amélioration des
processus d’inhibition est un facteur largement invoqué pour rendre compte du développement,
aux côtés notamment de l’augmentation de la vitesse de traitement, son interprétation ne
manque pas de poser problème. Certains auteurs soulèvent notamment la question du lien entre
ces processus et l’augmentation du stock de connaissances (Harnishfeger et Bjorklund, 1994),
ce qui rejoint la question du lien entre mémoire de travail et mémoire permanente.

Les troubles du fonctionnement de l’administrateur central

Il n’existe apparemment pas de recherches qui mettent directement en lien un déficit des
fonctions exécutives et un trouble dans des activités telles que la lecture-compréhension ou la
production. Les études réalisées sur les difficultés consécutives à des dysfonctionnements
exécutifs se centrent principalement sur les enfants présentant des troubles déficitaires de
l’attention avec hyperactivité (tdah ; voir Korkman, 2000) et sont très largement rattachées à
l’étude du fonctionnement frontal. On ne peut cependant confondre fonctions exécutives et
fonctions frontales (voir Coquel et Mellier, 2000, pour une discussion sur les difficultés à
appliquer, dans une perspective développementale, les connaissances acquises en
neuropsychologie adulte). D’une manière générale, le cortex préfrontal constitue un carrefour
vers lequel converge l’ensemble des informations du monde extérieur (afférences sensorielles)
et du monde intéroceptif (afférences limbiques), et où s’organise tout plan d’action suite aux
informations ainsi reçues (efférences vers les noyaux gris centraux et le cortex prémoteur). La
richesse des connexions du lobe préfrontal explique la variabilité de la symptomatologie
associée à une lésion ainsi localisée, et l’association souvent fréquente de troubles touchant les
sphères émotionnelles et sociales aux troubles des fonctions exécutives.
Le diagnostic de tdah se pose à partir de troubles attentionnels mais il n’est pas facile de mettre
en évidence des troubles attentionnels spécifiques (voir Coquel et Mellier, 2000, et Gillet,
Hommet et Billard, 2000). Les enfants tdha sont impulsifs et désorganisés ; ils ont du mal à
inhiber les informations non pertinentes. Il leur est ainsi difficile de mener à bien une activité
commencée en raison d’une forte sensibilité aux stimuli externes. À l’école, les activités qui
demandent de procéder pas à pas, telles que l’arithmétique, le travail à réaliser seul, les tâches
qui demandent une concentration forte et des efforts leur sont très difficiles à réaliser (Korkman,
2000). Barkley (1997) considère que le trouble attentionnel n’est que secondaire à un déficit
d’inhibition. Les enfants disposeraient ainsi de processus attentionnels intacts mais
présenteraient un déficit dans le contrôle de l’activité, ce qui rejoint le rôle du centre exécutif.

Dans une étude récente, Bayliss et Roodenrys (2000) ont testé l’hypothèse d’un déficit sous-
jacent de l’administrateur central dans le cas de tdah. Ils ont proposé à des enfants (de 8 à
12 ans) souffrant d’un tdah ou d’un trouble d’apprentissage et à des enfants contrôles des tâches
nécessitant l’inhibition de réponses très fortement suggérées mais non pertinentes ou de
réponses impulsives. Le premier type d’inhibition est mesuré par le Star Counting Task (sct),
où il faut alterner additions et soustractions en fonction des signes indiqués. Ce test est constitué
de deux parties : dans la première le signe « + » indique qu’il faut additionner et le signe « – »
qu’il faut soustraire ; dans la seconde, le signe « + » indique qu’il faut soustraire et le signe
« – » qu’il faut additionner. L’inhibition de réponses impulsives est mesurée à l’aide des tests
de génération aléatoire et du test de Hayling. Il s’agit de phrases où il manque le dernier mot,
la construction de la phrase rendant un mot très prévisible pour la finir. Dans une première
partie, les enfants doivent terminer la phrase le plus rapidement possible avec un mot approprié.
Dans la seconde partie, ils doivent terminer la phrase par un mot qui est sans rapport avec le
sens de la phrase. Une dernière mesure est réalisée avec le test d’anticipation spatiale de
Brixton, qui est un test d’impulsivité et de persévération adapté du test de Wisconsin, mais qui
s’en différencie par le fait que les stimuli présentés n’activent d’emblée aucun schéma de
classification, l’application d’une règle ne reposant alors sur aucun trait saillant des items. Si
l’administrateur central dysfonctionne, aucun schéma ne pourra donc être activé et les réponses
devraient être plus impulsives et hasardeuses. Les résultats obtenus pour le sct mettent
clairement en évidence un déficit d’inhibition chez les tdah par rapport aux deux autres groupes
d’enfants. Les deux autres tests mesurant les capacités inhibitrices ne permettent pas d’observer
une différence significative entre les enfants tdah, d’une part, et les enfants des deux autres
groupes, d’autre part, même si l’ensemble des mesures d’inhibition permet de prédire
l’appartenance à un groupe avec plus de 70 % de bons classements. Si les enfants tdah semblent
donc bien présenter un déficit de la fonction inhibitrice, c’est surtout l’inhibition de réponses
fortement suggérées mais non pertinentes qui est la plus perturbée.
Les enfants qui présentent un trouble déficitaire de l’attention sans hyperactivité (tda) se
caractérisent quant à eux par un déficit dans les aspects dynamiques et créatifs des fonctions
exécutives. Initier une action, et mettre en œuvre des stratégies adéquates leur est très difficile.
Ces enfants manquent d’initiative et d’idées, ce qui va transparaître dans les activités scolaires
telles que les rédactions. Ils ont aussi des difficultés dans les tâches qui nécessitent de procéder
pas à pas et qui requièrent une autogestion et des changements d’activités. Ils ont du mal à faire
leurs devoirs s’ils ne sont pas supervisés malgré une bonne volonté affichée. Ils peuvent
apprendre à réaliser des routines complexes, mais ont du mal avec les activités libres.
Korkman (2000) décrit une enfant, s. j., qui présente une réussite scolaire limitée, mais qui n’est
ni dyslexique, malgré des difficultés en lecture, ni hyperactive. Elle n’est pas attentive en classe,
a des problèmes de comportement et des relations limitées avec ses pairs. Au moment de
l’examen, S. J. a 9 ans, coopère globalement bien. Dans le passé, elle a connu des épisodes
épileptiques qui sont désormais contrôlés par des médicaments. L’examen neuropsychologique
à la nepsy révèle des scores dans l’ensemble moyens, sauf à la Tour (pas de stratégie appliquée,
par impulsivité dans les mouvements) et à la Statue (l’enfant doit rester debout, immobile, les
yeux fermés, pendant soixante-quinze secondes, malgré des bruits produits près de lui ; S. J.
n’a pas pu s’empêcher de bouger et de parler). Dans l’ensemble, les scores qu’elle obtient aux
subtests évaluant les fonctions attentionnelles et exécutives mettent en évidence une difficulté
à mettre en place des stratégies et une certaine impulsivité. Elle présente une certaine faiblesse
des traitements phonologiques et des problèmes de mémorisation active et contrôlée (mémoire
des prénoms associés à des visages, et apprentissage d’une liste de mots rappelés après la
présentation d’une liste interférente). Son profil de performance laisse ainsi transparaître un
déficit dans les fonctions exécutives.
Les enfants souffrant d’un syndrome de dysfonctions non verbales (cf. la partie sur le calepin
visuo-spatial) pourraient présenter aussi un trouble du centre exécutif dans la mesure où ils se
caractérisent entre autres difficultés par un déficit dans les capacités d’anticipation et de
planification, nécessitant une stratégie visuo-spatiale en mémoire de travail (Lussier et Flessas,
2001).
Le rôle de l’administrateur central dans les activités mentales

Lecture-compréhension. — Nous avons vu plus haut qu’il existe des arguments sérieux en
faveur d’une spécificité du rôle de la boucle phonologique dans la lecture-compréhension. On
a pu cependant argumenter aussi que les effets observés pouvaient relever de facteurs
stratégiques, c’est-à-dire que le déficit ne porterait pas sur l’« outil » lui-même (la maîtrise du
processus impliqué), mais sur son utilisation efficace dans une situation donnée. Bauer (1977)
relève en effet que les déficits d’empan peuvent être réduits si l’on induit une stratégie
(d’autorépétition, par exemple), par entraînement ou par consigne (cf. aussi Belmont et
Butterfield, 1971). On peut se demander dès lors si les déficits des mauvais lecteurs ne sont pas
des déficits stratégiques, c’est-à-dire par exemple des déficits de l’utilisation spontanée de
l’autorépétition, ou des déficits de l’utilisation rapide et efficace de l’autorépétition, et non un
déficit du processus d’autorépétition lui-même.
Drewnoski (1980) et Cohen (1983) ont mis en avant que la partie « récence » des rappels
immédiats (rappel des derniers items d’une liste, partie sur laquelle portent principalement les
effets de similarité) est redevable d’un traitement spécifique, qui serait fondé principalement
sur les caractéristiques phonologiques du matériel mémorisé. Pour que cette spécificité soit
effective, encore faut-il que le sujet isole effectivement les items concernés par rapport au reste
de la liste. On ne peut donc exclure que les déficits des mauvais lecteurs soient liés à des facteurs
plus fondamentaux, relevant du contrôle des activités cognitives (Nicolson et Fawcett, 1990,
ont présenté des données qui relèvent d’un raisonnement proche : il s’agit là de la difficulté
supposée à coordonner des processus contrôlés et des processus automatisés). C’est ce qui
expliquerait, pour ces auteurs, qu’on trouve également des déficits de mémoire, chez les
mauvais lecteurs, dans les tâches de running memory, c’est-à-dire dans des tâches qui
impliquent fortement l’administrateur central de la mémoire de travail. De même, Lecocq
(1991) relève que l’évolution des performances entre 3;6 ans et 6;6 ans, étudiée pour plusieurs
tâches de mémorisation, est particulièrement forte pour le rappel de chiffres à l’envers, c’est-à-
dire pour une tâche qui implique là aussi l’administrateur central, de par les opérations à
effectuer sur le matériel mémorisé avant d’en effectuer le rappel.

Plusieurs recherches récentes renforcent ce point de vue. Swanson (1999 b), chez des enfants
présentant des troubles d’apprentissage, notamment en lecture, a montré l’existence de déficits
des fonctions exécutives, et ce indépendamment de difficultés spécifiques aux problèmes de
lecture, relevant de la mémoire de travail verbale. De même, Cain, Oakhill et Bryant (2000)
montrent qu’une tâche relevant de l’administrateur central constitue un bon prédicteur des
performances de compréhension écrite, et ce après contrôle des performances de qi, de
connaissances lexicales et de lecture de mots isolés. De Beni et Palladino (2000) enfin mettent
en évidence l’importance des erreurs d’intrusion chez les mauvais compreneurs : dans une tâche
de mémoire où l’on doit sélectionner des informations pertinentes par rapport à des
informations non pertinentes, ceux-ci mémorisent davantage les informations devenues non
pertinentes, par rapport à des sujets contrôles, ce qui est interprété par les auteurs comme un
déficit des processus de « suppression » (désactivation).
La production verbale écrite. — Dans les modèles de la production écrite qui se réfèrent au
concept de mémoire de travail (notamment Kellogg, 1996), l’administrateur central est supposé
jouer un rôle majeur dans l’articulation entre le stockage du produit d’un traitement et la
réalisation des opérations suivantes dans la mise en œuvre de l’activité de production. Ce peut
donc être en particulier un rôle dans toutes les phases de la production qui impliquent un
changement de niveau dans les processus mis en œuvre, par exemple le passage entre les
niveaux conceptuel et linguistique. Les données empiriques sont cependant peu nombreuses.
McCutchen, Covill, Hoyne et Mildes (1994) ont montré que l’empan de production (la tâche
est de produire un énoncé cohérent à partir d’une liste de mots) augmente avec l’âge et que
l’empan de lecture comme l’empan de production corrèlent avec les performances de
production écrite. Swanson et Berninger (1996, chez des enfants de 9 à 12 ans) ont, de même,
montré l’existence d’une corrélation entre performances dans les fonctions exécutives et
composition écrite.

Les modèles classiques de la production écrite (Bereiter et Scardamalia, 1987) attribuent à la

mémoire de travail un rôle très proche de celui qu’on revendique à propos de la résolution de
problème (voir ci-dessous) : maintien d’un plus grand nombre de contraintes et de
représentations en mémoire, ce qui permet de mettre en œuvre de manière efficace l’ensemble
des processus impliqués tout en maintenant l’objectif de la tâche, c’est-à-dire les objectifs
rédactionnels pour ce qui concerne la production écrite (cf. le passage du knowledge
telling au knowledge transforming, tel qu’il est interprété par Bereiter et Scardamalia).
Ce point de vue rencontre cependant une difficulté d’interprétation, dans la mesure où
l’articulation ainsi invoquée se trouve facilitée de manière considérable par l’amélioration (en
particulier l’automatisation) de certains aspects des activités rédactionnelles. Une telle
facilitation est bien mise en évidence lorsqu’on s’intéresse au poids des traitements de bas
niveau (notamment la transcription graphique : voir Fayol, Largy et Toterau, 1993 ; Chanquoy
et Negro, 1996). McCutchen (1996) considère ainsi que le développement de la production
écrite tient à la réduction de la charge de traitement associée aux différents processus impliqués
dans l’activité de production ; l’amélioration des performances de production en liaison avec la
mémoire de travail tient alors non pas directement à un accroissement des ressources de celle-
ci, mais à la libération partielle des ressources disponibles, de par l’automatisation des
processus rédactionnels. Une idée semblable est développée dans un texte plus récent
(McCutchen, 2000) : le développement de stratégies de mémoire complexes (en référence au
concept de « mémoire de travail à long terme » : Ericsson et Kintsch, 1995) est supposé
permettre la récupération économique de vastes ensembles de connaissances, qui peuvent être
exploités dans la mise en œuvre de l’activité rédactionnelle.
Les activités mathématiques. — Si des travaux déjà assez anciens ont clairement mis en
évidence le rôle de l’administrateur central dans les activités mathématiques – du moins chez
l’adulte – la nature exacte des processus impliqués et les aspects développementaux d’un tel
lien sont encore loin d’être précisément analysés.
Logie, Gilhooly et Wynn (1994) ont repris la méthode de la double tâche pour étudier la
mémoire de travail dans l’étude des problèmes mathématiques avec des étudiants. Ils montrent
que les opérations de calcul mental présentées auditivement ou visuellement sont
significativement perturbées par une tâche concurrente de génération de lettres au hasard, mais
beaucoup moins par la suppression articulatoire. Enfin, le calcul n’est pas affecté par une tâche
concurrente de battement de la main (tapping) ou de présentation d’images. Bien que le nombre
d’erreurs augmente avec la double tâche, les réponses incorrectes sont toujours proches de la
réponse exacte. La tâche de génération de lettres ou de chiffres au hasard est liée à la
planification et aux fonctions de contrôle, qui sont sous la dépendance des processus liés à
l’administrateur central. Lemaire, Abdi et Fayol (1996) ont confirmé l’hypothèse du rôle
essentiel de l’administrateur central dans les tâches de calcul mental, beaucoup plus important
que celui de la boucle articulatoire ou du calepin visuo-spatial.
Plus récemment, Seitz et Schumann-Hengsteler (2000 ; cf. plus haut, à propos du rôle de la
boucle phonologique dans les activités mathématiques) ont proposé à des sujets adultes de
résoudre des multiplications simples ou complexes, conjointement à la réalisation d’une tâche
de génération aléatoire. Il apparaît que cette tâche interférente perturbe le calcul quel que soit
le niveau de difficulté des multiplications. Le centre exécutif intervient donc chez l’adulte pour
le calcul de multiplications. Pour les opérations simples, son rôle est lié à l’accès aux
informations en mémoire à long terme. Pour Keeler et Swanson (2001), si les mathématiques
reposent bien sur une activité de la mémoire de travail, cette activité est non spécifique et
relèverait donc de l’administrateur central.

Si l’on cherche à préciser la nature des fonctions exécutives qui pourraient être en jeu, celles
qui sont principalement invoquées font appel à des processus d’inhibition et de récupération en
mémoire. Ainsi, pour Geary et Hoard (2001), les enfants présentant un déficit d’apprentissage
lié aux mathématiques se caractérisent par un déficit de récupération d’informations en
mémoire à long terme, en rapport avec un déficit d’inhibition d’informations associées au calcul
mais non pertinentes.

De même, dans le cadre d’une recherche longitudinale sur deux ans, Passolunghi, Cornoldi et
de Liberto (1999) ont mis en évidence un déficit d’inhibition d’informations non pertinentes,
chez des enfants d’âge moyen égal à 9;6 ans, lors de la première mesure, qui présentaient une
difficulté dans la résolution de problèmes arithmétiques. La première phase a mis en évidence
un déficit d’empan de phrases à l’oral chez ces enfants par rapport à des enfants « bons
résolveurs ». Un déficit d’empan est observé dans la deuxième phase à l’aide d’une tâche
demandant aux sujets de retenir le dernier mot de listes de mots conjointement à la réalisation
d’une tâche de catégorisation (taper sur la table chaque fois qu’apparaît un nom d’animal). La
troisième phase a permis de mettre en évidence que les enfants « mauvais résolveurs »
rappellent moins de mots pertinents et plus de mots non pertinents que les « bons résolveurs ».
La phase 4 s’est intéressée à la capacité à distinguer les informations pertinentes des
informations non pertinentes par une tâche de soulignement des informations pertinentes
contenues dans des textes de problèmes arithmétiques. Il n’apparaît pas de différence
significative entre les deux groupes. La cinquième phase a confirmé le maintien d’un déficit de
mémoire de travail deux ans après la première mesure et la dernière phase a mis en évidence un
déficit d’inhibition chez les « mauvais résolveurs » touchant principalement les informations
mises en relief (les noms d’animaux).
Passolunghi et Siegel (2001) reprennent le problème avec des enfants qui ont des difficultés
dans la résolution des problèmes arithmétiques et des enfants qui n’ont pas de difficulté. Les
enfants sont appariés pour les épreuves de vocabulaire, l’âge et le sexe. Les enfants qui ont des
difficultés font plus d’erreurs d’intrusions dans les tâches de mémoire de travail requérant
l’inhibition de l’information. La performance est liée à la capacité de réduire l’accessibilité de
l’information non pertinente.

Il semble très difficile, dans l’état actuel des recherches, de répondre à la question du poids
relatif de l’administrateur central selon le niveau de développement. Noël (2001), chez des
enfants de 6-7 ans (cf. plus haut, à propos du rôle de la boucle phonologique), n’observe pas de
corrélation entre une mesure de l’administrateur central (il s’agit de l’empan de phrases) et la
réussite au calcul d’additions simples. Mais Wilson et Lesaux (2001) font état de travaux qui
indiquent que la mémoire de travail participerait plus aux activités mathématiques chez les
enfants que chez les adultes. Cette question semble encore devoir faire l’objet d’investigations
beaucoup plus précises.
Mémoire de travail et difficultés scolaires : la question du rôle spécifique de la mémoire
de travail

Les nombreux liens relevés entre les différentes composantes de la mémoire de travail, d’une
part, et différentes activités cognitives, d’autre part, conduisent à mettre en valeur à la fois
l’intérêt de cette notion et le risque de dilution dans un tableau complexe d’interrelations, qui
reviendrait in fine à établir une équivalence entre mémoire de travail et système cognitif. On
peut certes admettre qu’il s’agit là d’une notion centrale, au regard du nombre impressionnant
de données empiriques qui démontrent l’existence de tels liens. On doit par contre éviter de
faire de cette notion un « fourre-tout » dont la valeur explicative s’affaiblit au fur et à mesure
qu’on en démontre la pertinence dans l’analyse d’un nombre croissant d’activités mentales.
Des études récentes sur les liens entre réussite scolaire et mémoire de travail illustrent bien cette
ambiguïté : la multiplicité des liens potentiels et avérés est telle que les explications causales
qui peuvent être invoquées deviennent quelque peu floues. Ainsi, Gathercole et Pickering
(2000) ont étudié un échantillon d’enfants de 6 à 8 ans pour lesquels une mesure de réussite
scolaire a été faite, en référence à des normes nationales. Ces évaluations concernent la lecture,
l’écriture et les mathématiques. Des mesures du fonctionnement isolé de la boucle
phonologique ne prédisent pas la réussite scolaire en anglais et/ou mathématiques. Cependant,
sur les treize tests utilisés évaluant chacun l’une des trois composantes de la mémoire de travail,
six d’entre eux permettent de prédire avec plus de 80 % de fiabilité l’appartenance au groupe
de bonne ou de faible réussite scolaire, dont la répétition de non-mots, qui implique la boucle
phonologique. Trois tests évaluant le calepin visuo-spatial (labyrinthes statiques, matrices
dynamiques, matrices statiques) font aussi partie du modèle le plus prédictif de la réussite
scolaire, ainsi que deux tests évaluant le centre exécutif (une adaptation de l’empan de lecture,
empan de chiffres à l’envers). Une telle puissance explicative correspond-elle réellement à des
processus spécifiques relevant uniquement ou essentiellement d’une « mémoire de travail » ?
Les effets de familiarité des contenus mémorisés : mémoire de travail et mémoire à long
terme

Une première limite qui peut être évoquée concerne le rôle des connaissances dans le
fonctionnement de la mémoire de travail. Si le poids de celles-ci est très important, on est amené
à s’interroger sur la spécificité des mécanismes invoqués sous l’étiquette de « mémoire de
travail ». En effet, dans toute tâche impliquant la mémoire de travail, il est nécessaire de
récupérer des informations de la mémoire à long terme, ne serait-ce que pour identifier les items
à rappeler : l’identification peut supposer ici reconnaissance, mais aussi codage et
catégorisation, selon les différentes dimensions connues de la mémoire à long terme (cf. Frick,
1988). Ceci conduit à considérer que les représentations de la mémoire à long terme doivent
jouer un rôle dans le maintien transitoire des informations : la disponibilité d’un grand nombre
d’informations permanentes pour un item donné est susceptible de faciliter sa récupération
quand sa trace en mémoire de travail diminue. On peut supposer que cet aspect du
fonctionnement de la mémoire de travail présente une importance toute particulière d’un point
de vue développemental. Plusieurs travaux récents analysent cet aspect du développement.

Critiquant l’interprétation classique de l’empan en termes de vitesse d’articulation, plusieurs

auteurs (Henry et Millar, 1991 ; Hulme, Maugham et Brown, 1991) ont envisagé que d’autres
facteurs puissent intervenir dans les tâches d’empan. On relève notamment que la suppression
articulatoire ne supprime pas totalement le rappel : il reste toujours un empan résiduel de 3 à
4 items, soit la moitié de l’empan classique. On est alors conduit à avancer l’hypothèse d’une
contribution de la mémoire à long terme, ce que Hulme et al. (1991 ; voir aussi Brown et
Hulme, 1992) ont cherché à systématiser en comparant le rappel de mots et de pseudo-mots.
Les pseudo-mots n’ayant pas de représentation lexicale en mémoire à long terme, la différence
d’empan entre mots et pseudo-mots doit refléter la contribution spécifique de la mémoire à long
terme aux performances d’empan. Par contre, dans les deux cas, si l’on considère le rappel de
mots ou de pseudo-mots de différentes longueurs, l’effet de longueur doit refléter la
contribution spécifique des processus de répétition mentale. Hulme et al. (1991) analysent des
données d’empan verbal en mettant en relation la vitesse d’articulation et l’empan de chaque
sujet. On obtient ainsi des droites présentant la même pente pour les mots et pour les pseudo-
mots : on peut donc considérer que la contribution de la répétition mentale est la même dans les
deux cas. Ces deux droites n’ont par contre pas la même ordonnée à l’origine (valeur théorique
de l’empan pour une vitesse d’articulation nulle), ce qu’on peut interpréter comme étant la
contribution des représentations permanentes de la mémoire à long terme.
Roodenrys, Hulme et Brown (1993) ont étudié l’évolution du rappel immédiat de mots et de
pseudo-mots, chez des enfants de 5-6 ans, d’une part, de 9-11 ans, d’autre part, en mettant en
relation leur vitesse d’articulation et leur empan de mémoire. On montre ainsi que la valeur de
l’ordonnée à l’origine de la droite correspondante est plus grande pour les mots que pour les
pseudo-mots, et pour les enfants de 9-11 ans que pour les enfants de 5-6 ans. Par contre, la pente
des droites est la même pour les deux groupes de sujets, tout comme pour les deux types d’items.
On ne trouve aucune interaction entre les facteurs âge et nature des items, ni entre les facteurs
âge et longueur des items, ni entre les facteurs nature et longueur des items. Pour Roodenrys et
al., ce qui joue donc est la disponibilité des représentations en mémoire à long terme, qui est
susceptible de favoriser les performances d’empan lorsque les items sont des mots du lexique,
et ce de manière d’autant plus forte que les connaissances lexicales s’accroissent ; la
constitution progressive de représentations permanentes de la forme parlée des mots permet que
les traces correspondantes soient immédiatement disponibles, et ce indépendamment de la
vitesse d’articulation des éléments ainsi activés.
Gathercole et Adams (1993) ont montré, chez des enfants de 2-3 ans, que l’exactitude de la
répétition de pseudo-mots est fonction des connaissances lexicales générales de l’enfant. Les
pseudo-mots étant en effet composés de segments phonologiques partagés avec des mots
familiers, on peut supposer que ces derniers servent de support à la répétition des pseudo-mots,
et ce d’autant plus que ceux-ci ont des caractéristiques phonologiques proches de celles des
mots du lexique. Les variations de cette conformité conduisent donc, dans des tâches de
répétition, à impliquer, de manière variable et complémentaire, des connaissances de la
mémoire à long terme et des traitements phonologiques en mémoire de travail. Ces mêmes
auteurs (Gathercole et Adams, 1994) ont cherché à estimer la contribution de la mémoire à long
terme au fonctionnement de la mémoire de travail chez des enfants de 4 à 5 ans. L’objectif est
ici de montrer que le fonctionnement de la mémoire de travail est en partie déterminé par des
connaissances qui peuvent être spécifiques à un domaine particulier. Gathercole et Adams ont
cherché à estimer les corrélations existant entre l’empan de pseudo-mots, l’empan de chiffres,
un test de connaissances lexicales et un test de capacités arithmétiques. On montre ainsi, avec
une technique de régression multiple, que les connaissances lexicales constituent un très bon
prédicteur de l’empan de pseudo-mots, et ce une fois neutralisés les facteurs âge, habiletés non
verbales et manipulation de nombres. Par contre, on ne trouve pas un profil symétrique dans les
résultats concernant l’empan de chiffres, mais l’on montre par ailleurs que les effets liés à la
répétition mentale ne sont attestés que pour l’empan de chiffres, ce que les auteurs attribuent à
l’effet d’un entraînement plus massif à la répétition de chiffres dans la vie courante. Il faut donc
alors considérer que la mémoire de travail dépend de contraintes variables, selon des
caractéristiques propres au matériel à mémoriser : référence à des propriétés permanentes plus
ou moins disponibles ; entraînement à la répétition.
L’interprétation du lien, connu depuis longtemps, entre vitesse d’identification et empan de
mémoire, pose problème de ce point de vue (Case, Kurland et Goldberg, 1982). Certains auteurs
ont cherché à interpréter ce phénomène en argumentant sur l’accélération, liée au
développement, de certaines opérations fondamentales, dont la vitesse d’identification des
stimuli (Dempster, 1981 ; Chi, 1985 ; Cohen et Griffiths, 1987). Mais ces phénomènes ne sont
pas indépendants de facteurs acquisitionnels, à court terme (temps d’exposition aux stimuli :
Chi, 1977) ou à long terme (familiarité du matériel : Treiman, 1995). Les travaux classiques sur
l’expertise au jeu d’échecs, par exemple, montrent aisément qu’on peut obtenir des
performances mnémoniques amplement supérieures chez des enfants experts, par rapport à des
adultes novices (Chi, 1978 ; Schneider, Gruber, Gold et Opwis, 1993).

Ce qui est donc mis en avant de manière plus générale, c’est le rôle des connaissances – stockées
de manière permanente en mémoire à long terme – qui pourraient intervenir pour servir de
support au fonctionnement de la mémoire de travail. S’agissant par exemple de la mémoire
verbale immédiate, on connaît en effet l’existence :

• d’un effet de lexicalité : l’empan verbal est en moyenne plus important lorsqu’il porte
sur des listes constituées de mots familiers ou fréquents (chez l’enfant : Henry et Millar,
1993 ; Gathercole, 1999, relèvent que la différence peut être de l’ordre de 50 % par
rapport à des items peu familiers ou rares) ;
 • d’un effet d’imagerie : les mots susceptibles d’évoquer des représentations imagées
conduisent à des performances meilleures que les mots de faible valeur d’imagerie ;

• d’un effet de catégorie sémantique : une liste composée de mots appartenant à une seule
catégorie sémantique est mieux rappelée qu’une liste de mots appartenant à plusieurs
catégories ;
• d’un effet de familiarité phonologique : une liste de non-mots conduit à des
performances meilleures lorsque leur structure phonologique est conforme aux
structures les plus fréquentes de la langue (chez l’enfant : Gathercole, Willis, Emslie et
Baddeley, 1991 ; Huhne et al., 1991).
Gathercole, Frankish, Pickering et Peaker (1999) ont cherché à séparer le rôle respectif des
mécanismes de stockage temporaire et des mécanismes de recours aux propriétés permanentes
du matériel mémorisé. Dans le rappel de listes présentées à l’oral, ces auteurs ont comparé le
rappel de mots et de non-mots, chacun de ces matériels pouvant être composé de segments
phonotactiques fréquents ou rares. Les auteurs en déduisent que la contribution de la mémoire
phonologique temporaire est de 50 %, alors que celle des connaissances lexicales est de 40 %
et celle des connaissances phonotactiques de 10 %.
Ces phénomènes ne peuvent être interprétés que si l’on prend en compte les relations entre
mémoire immédiate et mémoire permanente : certaines propriétés de la langue, qui font partie
de connaissances explicites ou implicites des sujets, peuvent être exploitées dans la mise en
œuvre de processus de mémorisation immédiate. Le développement de l’empan verbal, dans ce
cadre, ne serait alors que le reflet de l’accroissement des connaissances susceptibles de jouer
un tel rôle.

Troubles spécifiques ou troubles généraux ?

Le développement récent des travaux sur le rôle de l’administrateur central – dont chacun
s’accorde à considérer qu’il avait été insuffisamment exploré – conduit à voir émerger une
question théorique centrale : la mémoire de travail joue-t-elle un rôle, dans les activités
cognitives, à travers des processus spécifiques, position qui peut conduire à une certaine
tautologie, puisqu’on invoque là le rôle d’outils cognitifs liés aux caractéristiques de chaque
activité mentale, ou à travers des processus généraux, indépendants de ces caractéristiques, ce
qui conduit à mettre en avant des processus relevant de l’attention et du contrôle.
Nous avons déjà évoqué cette question, notamment à propos de la « dissociation » entre boucle
phonologique et calepin visuo-spatial. Fletcher (1985) a établi l’existence d’une telle
dissociation en montrant que les enfants présentant des troubles de la lecture ont uniquement
un déficit dans la mémoire d’items verbaux (noms d’animaux), alors que les enfants présentant
des troubles des activités arithmétiques ont uniquement un déficit dans la mémoire d’items non
verbaux (configurations de points au hasard). Cette dissociation n’a pas toujours été confirmée.
Siegel et Linder (1984) ont montré que les enfants présentant un trouble des activités
arithmétiques avaient des performances déficientes dans les tâches de mémoire visuelle ; par
contre, les enfants présentant des troubles de la lecture ont des déficits à la fois dans les tâches
de mémoire auditive et visuelle. Siegel et Ryan (1989) ont confirmé ces résultats en utilisant
des tâches relevant directement de la mémoire de travail : d’une part, un empan de lecture ;
d’autre part, le rappel dans l’ordre de figures géométriques après les avoir comptées. Les enfants
présentant des troubles des activités arithmétiques ont un déficit uniquement dans la seconde
tâche ; les enfants présentant des troubles de la lecture ont, par contre, des déficits dans chacune
des deux tâches de mémoire de travail.
On est donc conduit – ce qui n’implique pas de rejeter un rôle éventuel de déficits spécifiques,
tels ceux de la boucle phonologique – à mettre en avant l’hypothèse d’un rôle important de
l’administrateur central dans les difficultés scolaires en général. On peut supposer que celui-ci
intervient dans la réussite scolaire comme un système de coordination, qui permet d’intégrer et
de manipuler l’information au cours de tâches cognitives complexes (Thorn et Gathercole,
2000). Dans une classe, cela peut renvoyer à l’écoute et à la compréhension des instructions de
l’enseignant (voir aussi p. 132). Les enfants avec des troubles marqués au niveau de
l’administrateur central risquent donc de présenter des difficultés d’apprentissage diffuses.
C’est ainsi que Swanson, Ashbaker et Lee (1996) ont cherché à séparer, dans la comparaison
entre enfants normaux et enfants présentant des difficultés scolaires, la composante « mémoire
à court terme » et la composante « mémoire de travail », en utilisant un ensemble de tâches
présentant différentes caractéristiques. Ils aboutissent à la conclusion que, si l’on neutralise la
composante mémoire à court terme, la différence entre les deux populations est maintenue, et
ce d’autant plus que l’on réfère à des tâches de mémoire de travail présentant des contraintes
fortes quant à l’articulation maintien – traitement des informations. Les auteurs concluent à
l’effet d’une composante centrale, qui entrerait en jeu de manière très globale dans les activités
qui impliquent une mémoire de travail (cf. aussi Turner et Engle, 1989).

Swanson (1994) a comparé deux groupes de sujets intégrant des enfants et des adultes (de 5 à
54 ans environ) présentant ou non un trouble d’apprentissage en lecture et accessoirement en
mathématiques, sur la base des résultats obtenus à des tests de performance générale
(piat (Peabody Individual Achievement Test) et wrat (Wide Range Achievement Test). Pour
considérer qu’un trouble d’apprentissage est présent, il faut que le sujet présente un
développement intellectuel moyen et un déficit dans les traitements de réception, de
discrimination, d’association, d’organisation/intégration, de rétention ou d’application
d’informations. Son histoire ne doit pas porter de trace de troubles neurologiques, de
perturbation émotionnelle ou de carences socioculturelles. Les mesures réalisées relevaient de
la mémoire à court terme (rétention d’information sans faire appel à des structures de
connaissances permanentes), ou de la mémoire de travail (activation temporaire d’informations
présentes en mémoire à long terme). Les résultats obtenus mettent principalement en évidence
le caractère prédictif d’un score composite de mémoire de travail (dimensions verbales et
visuelles confondues) sur la lecture (décodage), quel que soit le groupe d’appartenance (avec
ou sans difficulté). En revanche, un score composite de mémoire à court terme ne contribue à
expliquer une part de variance que dans le groupe de sujets présentant un trouble
d’apprentissage. Ce résultat pourrait s’expliquer par une difficulté de décodage phonologique
chez ces derniers, activité très liée à la nature des codages en mémoire à court terme. En
revanche, pour les autres participants, le décodage ne posant aucun problème, le lien avec les
mesures de mémoire à court terme n’apparaîtrait plus. Dans une perspective de réussite scolaire,
tenant compte à la fois de la performance en lecture/compréhension et en mathématiques, les
deux scores (mémoire de travail et mémoire à court terme) expliquent une part commune de
variance. Swanson insiste sur la différence cruciale qui peut exister au niveau de la mémoire de
travail des personnes avec ou sans trouble d’apprentissage : elle porte selon lui sur la
coordination et/ou la compensation entre les processus verbaux dont elles disposent.
Pour tester le caractère spécifique ou général d’un trouble d’apprentissage en lecture, Swanson
et Sachse-Lee (2001) ont proposé à des enfants présentant ou non un tel trouble, d’âge moyen
égal à 11 ans environ, une tâche d’empan de phrases, de façon à les regrouper en forts ou faibles
en ressources de traitement. Les enfants ont aussi réalisé des tâches de mémoire de travail
phonologique (rappel de listes de mots phonologiquement proches après avoir répondu à une
question sur les items), sémantique (rappel des deux mots qui appartiennent à la même catégorie
sémantique au sein d’une liste de mots après avoir répondu à une question sur le matériel utilisé)
et visuelle (rappel de positions marquées dans une grille après avoir répondu à une question sur
le matériel). Les résultats indiquent que le trouble d’apprentissage contribue à un déficit général
de la mémoire de travail, touchant les ressources globales de traitement : aucune interaction
n’émerge entre les différents groupes d’enfants et les tâches de mémoire de travail spécifiques ;
le même profil de performance aux différentes tâches de mémoire de travail apparaît dans les
groupes avec ou sans trouble d’apprentissage, appariés sur les capacités exécutives ; enfin, il
existe une forte relation linéaire entre la performance des enfants avec ou sans trouble
d’apprentissage, quel que soit le type de tâche de mémoire de travail (voir aussi De Jong (1998)
pour le même type de résultats ; voir cependant Nation et al. (1999) pour une interprétation
excluant la mémoire de travail – boucle phonologique et capacité générale de traitement – au
profit d’une limite des traitements sémantiques).

Dans une même perspective, mais avec des participants dont le trouble d’apprentissage touche
les compétences mathématiques, Wilson et Lesaux (2001) ont proposé à des enfants et à des
adultes (entre 11 et 52 ans environ) différentes tâches de mémoire de travail ciblées sur la boucle
phonologique ou le calepin visuo-spatial. Les participants se répartissaient en deux groupes,
avec ou sans troubles mathématiques, en fonction de leur performance au subtest de
mathématiques de la wrat. Il apparaît que la performance en mathématiques est plus liée à une
capacité générale de la mémoire de travail (ce qui renvoie au centre exécutif) qu’à la boucle
phonologique ou au calepin visuo-spatial en particulier. Les participants présentant un trouble
en mathématiques obtiennent des scores de mémoire de travail inférieurs à ceux des participants
sans trouble en mathématiques. Il est intéressant de relever que, pour les auteurs, si le niveau
en mathématiques est lié à une compétence générale de la mémoire de travail (le centre
exécutif), c’est parce que le centre exécutif est « sur-sollicité » par un manque de connaissances
en mathématiques stockées en mémoire à long terme. Ce point de vue relativise fortement
l’intérêt des explications causales fondées sur les déficits de la mémoire de travail, ce qui rejoint
le problème des rapports entre mémoire de travail et mémoire permanente.

Peut-on entraîner spécifiquement la mémoire de travail ?

Tester de manière plus fine et plus décisive le rôle des différents aspects de la mémoire de travail
devrait sans doute conduire à rechercher dans quelle mesure leur entraînement pourrait
déterminer une amélioration dans la mise en œuvre des activités mentales incriminées et dans
les performances scolaires générales. La question est en fait peu abordée, du moins sous l’angle
spécifique du fonctionnement de la mémoire de travail. Si l’on raisonne en termes de
remédiation en effet, les pratiques cliniques relèvent le plus souvent d’entraînements très
spécifiques, portant sur des aspects de la mémoire de travail qui, par nature, sont liés à des
processus relevant des activités mentales dont le fonctionnement est supposé être sous la
dépendance de processus généraux de mémoire de travail. C’est le cas notamment pour tout ce
qui concerne les troubles du langage (voir par exemple Gillet, Billard et Autret (1996) ; voir
O’Shaughnessy et Swanson (2000) ou Wilson et Lesaux (2001) pour des exemples de
recherches récentes sur des actions de remédiation spécifiques).

Or on peut retenir des travaux que nous venons d’analyser et des observations cliniques, qu’il
existe une population d’enfants normalement scolarisés qui présentent des troubles diffus
d’apprentissage très fortement liés à des perturbations non spécifiques de la mémoire de travail,
ce qui renvoie au centre exécutif. Lussier et Flessas (2001, p. 21) relèvent que 10 à 15 % des
enfants d’âge scolaire souffrent de difficulté d’apprentissage liée à une problématique
neurologique ou neurodéveloppementale, qui peut être exacerbée par des difficultés liées aux
milieux familial ou scolaire.

Une recherche de Swanson (2000) visait à évaluer si la mémoire de travail d’enfants (d’âge
moyen environ égal à 13 ans) présentant des difficultés d’apprentissage en lecture est moins
susceptible d’être modifiée que celle d’enfants meilleurs lecteurs. Les changements au niveau
des composantes verbale et visuo-spatiale sont évalués à partir de trois conditions : présentation
d’une tâche de mémoire de travail sans indices (niveau initial), présentation graduelle d’indices
pour aider les participants à récupérer l’information oubliée (gain), présentation de la condition
conduisant à la meilleure performance mais cette fois-ci sans indices (maintien du gain). La
demande en ressources de traitement devrait être la plus importante en condition de maintien,
puisque les participants doivent maintenir leur plus haut niveau de performance sans aide. La
situation « gain » devrait conduire à une amélioration de la performance par rapport au niveau
initial, mais cette amélioration devrait pouvoir perdurer dans la condition « maintien ». Trois
tâches de mémoire de travail ont été proposées (deux verbales, une visuo-spatiale) : rappel de
mots phonologiquement proches après réponse à une question concernant les items présentés,
rappel de la position de croix sur une grille après avoir répondu à une question concernant le
matériel, rappel des deux mots qui appartiennent à la même catégorie sémantique présentés au
sein d’une liste de mots après avoir répondu à une question portant sur le matériel utilisé. Les
résultats obtenus mettent en évidence une plus grande résistance au changement chez les enfants
présentant un trouble d’apprentissage, comparativement aux enfants sans trouble, en raison
d’une limite de capacités communes de traitement : les enfants avec troubles d’apprentissage
n’améliorent pas significativement leurs performances dans les conditions spatiales et
sémantiques.

Un tel résultat est sans doute décevant – il conduit à jeter un doute sérieux sur l’efficacité de
tout entraînement à visée de remédiation –, mais il conduit aussi à mettre en avant l’intérêt qu’il
pourrait y avoir à approfondir l’idée que des « ressources communes » puissent être impliquées
dans le fonctionnement des activités mentales, et à en tester l’efficience et l’amélioration
possibles, sans doute sur des échelles de temps plus grandes que ce qui a été fait jusqu’à présent.
Le fonctionnement de la mémoire de travail dans les situations d’apprentissage

Nous recensons ici quelques travaux qui portent plus directement sur des aspects
« didactiques » du rôle de la mémoire de travail dans les situations d’apprentissage. Ces travaux
sont récents et peu nombreux, mais présentent l’intérêt manifeste de tester la pertinence du
concept dans l’analyse de situations de terrain, où l’on considère l’activité d’apprentissage
comme une activité mentale en elle-même, donc redevable d’une analyse de la manière dont
certains aspects du fonctionnement cognitif sont impliqués. Ils s’appuient sur des cadres
théoriques assez différents de ceux que nous avons évoqués jusqu’à présent : il s’agit de la
notion de charge cognitive et de la notion de mémoire de travail à long terme, notions que nous
présenterons ici très rapidement au cours de l’exposé de ces travaux. On relèvera que, dans les
deux cas, ces théorisations accordent une grande importance aux relations entre mémoire de
travail et mémoire à court terme, point qui nous avait semblé constituer une faiblesse du modèle
de Baddeley.
La conception des dispositifs didactiques : la notion de charge cognitive dans les travaux
de Sweller
L’objectif principal des travaux de Sweller (cf. notamment Sweller (1994) et pour une revue
récente Sweller, Van Merrienboer et Paas (1998)) est d’analyser les caractéristiques des
dispositifs didactiques (instructional designs) au regard des caractéristiques d’une architecture
cognitive fondée sur la notion de mémoire de travail. Celle-ci est supposée concerner toute
activité mentale et être de capacité limitée. Mais cette limitation est relative, dans la mesure où
les activités mentales peuvent être mises en œuvre en référence à des « schémas » construits,
conservés en mémoire à long terme et utilisables avec différents degrés d’automaticité. Ces
schémas permettent de traiter un plus ou moins grand nombre d’éléments isolés comme des
unités globales et permettent d’ignorer, dans une situation donnée, les éléments non pertinents
de la situation. Ils contribuent ainsi à décharger la mémoire de travail, au profit de processus
qui, sinon, conduiraient à la surcharger. La mise en œuvre de schémas largement automatisés
permettrait donc à la fois une performance fluide sur les aspects familiers des tâches et de
bonnes performances sur des tâches non familières par libération des capacités de la mémoire
de travail.
Les situations d’enseignement ont pour objectif général, dans cette perspective, la construction
et l’automatisation de schémas utiles à la résolution de problèmes pertinents. Cet objectif prend
en compte la nécessité de pouvoir mettre en œuvre des activités mentales dans des conditions
qui soient acceptables du point de vue de leur coût cognitif, c’est-à-dire du point de vue de la
charge en mémoire qu’elles induisent. Mais il présente le paradoxe, pour pouvoir être atteint,
de devoir passer par des activités d’apprentissage qui ne peuvent encore reposer sur des schémas
établis, et qui donc peuvent être particulièrement coûteuses du point de vue de la charge
cognitive qu’elles induisent. La conception des dispositifs didactiques doit prendre en compte
cette dimension, en agençant des activités qui conduisent à la construction de schémas, tout en
maintenant la charge cognitive dans une limite acceptable pour un bon fonctionnement de
l’ensemble du système.
Les matériaux didactiques peuvent en effet varier selon les contraintes qu’ils imposent en
termes de charge cognitive. La charge cognitive peut être affectée par les caractéristiques
propres du matériel et des tâches mises en œuvre. Elle est alors fonction du nombre d’éléments
(informations, schémas) qui doivent être traités simultanément, des interactions entre ces
éléments induites par la nature de la tâche, du nombre et de la nature des opérations qui doivent
être réalisées sur ces informations. Sweller parle alors de charge cognitive intrinsèque. La
charge cognitive peut aussi être affectée par la manière dont le matériel est présenté et par la
nature des activités didactiques requises à propos de ce matériel. Sweller parle alors de charge
cognitive extrinsèque. La prise en compte d’un problème nouveau par l’élève induit souvent
une charge lourde, qui peut par elle-même interférer avec les objectifs d’apprentissage : la
multiplicité des informations à traiter, par exemple, dans une situation où l’élève ne dispose pas
encore – par définition – des schémas qui permettent de les intégrer, constitue en soi une source
de charge cognitive qui peut devenir rédhibitoire au regard des objectifs de l’activité.
Le recours à des procédures qui permettent, dans les activités didactiques, de réduire la charge
doit donc prendre en compte la contradiction fondamentale qui émerge du fait même de
l’objectif central de ces activités, la construction de schémas : celle-ci constitue à la fois un coût
cognitif et permet une libération de ressources cognitives. Sweller propose de rendre compte de
cette contradiction en distinguant la charge cognitive associée et la charge cognitive externe :
• la construction de schémas induit une charge cognitive « associée » (germane) qui
augmente lorsque les tâches d’apprentissage sont conçues pour favoriser cette
construction ;

• les tâches d’apprentissage peu contraignantes du point de vue de la construction des

schémas (dispositifs didactiques pauvrement planifiés) peuvent par contre induire une
charge cognitive liée au traitement des informations impliquées par l’activité didactique
elle-même : cette charge constitue une charge cognitive « externe » (extraneous – le
caractère externe est relatif ici à la construction des schémas qui constitue l’objectif de
l’apprentissage).

Il y a donc une nécessaire « négociation », dans la conception des dispositifs didactiques, entre
la charge cognitive externe, qui tend à diminuer lorsque les dispositifs didactiques sont conçus
en référence à l’objectif de construction et d’automatisation de schémas, et la charge cognitive
associée, qui au contraire tend alors à s’accroître.

Sur la base de ces concepts, Sweller a proposé un certain nombre d’analyses de choix
didactiques, dont l’efficacité est jugée en général en référence à la vitesse d’apprentissage, mais
dont les caractéristiques sont examinées au regard de leurs implications en termes de charge
cognitive. Plusieurs de ces analyses mettent en avant les effets paradoxaux de certains
dispositifs, dont la visée didactique entre en contradiction avec les conséquences négatives du
poids des traitements induits par la tâche d’apprentissage.

L’analyse des contraintes cognitives des activités d’apprentissage dans la classe

Les travaux de Nuthall (2000 a, b) relèvent davantage d’une démarche de terrain, l’objectif
étant d’analyser la dynamique temporelle interne des situations didactiques, en référence aux
contraintes de l’intégration des différents éléments (éventuellement espacés dans le temps) qui
doivent servir de base à la compréhension, à la construction des connaissances, aux
apprentissages. La mémoire est supposée jouer un rôle central pour assurer cette intégration,
car nécessaire à l’articulation des expériences successives qu’un élève peut avoir à rencontrer
à propos d’un même objectif didactique. Les possibilités d’apprentissage qui s’offrent à partir
d’expériences dispersées dans le temps (dans une même séquence didactique ou sur plusieurs
séquences espacées) dépendent des activités d’interprétation, d’utilisation, d’intégration que les
élèves sont susceptibles de mettre en œuvre dans ces occasions. Il s’agit donc bien d’une
problématique de mémoire de travail, même si les délais temporels impliqués peuvent être
parfois importants (plusieurs jours) ; on peut rapprocher cette perspective de celle développée
par Ericsson et Kintsch (1995) lorsqu’ils développent le concept de mémoire de travail à long
terme : dans quelle mesure des informations, en quantité importante voire très importante,
peuvent-elles être maintenues à un niveau d’activation suffisant pour être aisément réutilisées
après un délai supérieur à celui habituellement requis pour mener une activité mentale unitaire ?
Nuthall relève que la variété des activités de classe (petits groupes coopératifs, projets de
recherche individuels, résolution interactive de problèmes…), notamment en sciences et en
sciences sociales, induit des contraintes particulières de ce point de vue. L’enjeu n’est alors plus
seulement le transfert d’informations, mais aussi le transfert et l’intégration des connaissances
d’une activité à l’autre. L’analyse de séquences didactiques doit donc chercher à rendre compte
d’une « histoire des connaissances » chez l’élève, telles qu’elles sont progressivement mises en
forme à travers des expériences successives dans la classe.
La méthodologie développée par Nuthall pour analyser les processus d’apprentissage dans la
classe repose donc sur la prise en compte d’une unité d’enseignement comprenant plusieurs
activités différentes (exposés, discussions, exercices scolaires, exercices pratiques…). Les
connaissances relatives à la séquence d’enseignement sont prétestées, testées aussitôt après la
séquence, puis testées à long terme (de huit à douze mois plus tard). À l’occasion de ces tests
sont menées des interviews à partir des réponses données par les élèves : Comment les
connaissances ont-elles été apprises ? Quelles sont les expériences et activités qui leur sont
liées ? Les données ainsi recueillies sont mises en relation avec les séquences correspondantes
dans l’unité d’enseignement enregistrée.

Sur la base de ces analyses, Nuthall est conduit à mettre en avant deux résultats d’apparence
assez simple mais dont les implications à la fois fondamentales et appliquées mériteraient d’être
sans doute approfondies :
• pour qu’il y ait construction de connaissances (représentation d’une proposition, d’un
concept, d’un principe…), il est nécessaire qu’il y ait eu 3 ou 4 expériences d’interaction
avec l’information pertinente ;
• il n’est possible pour l’élève d’établir des liens entre plusieurs informations que si leur
présentation n’est pas séparée de plus de deux jours.

Nuthall commente ces résultats en se référant au concept de « fenêtre temporelle » proposé par
Rovee-Collier (1995) à propos de résultats obtenus chez les nourrissons. Il s’agit de rendre
compte de la durée pendant laquelle des expériences antérieures peuvent rester disponibles pour
intégration avec de nouvelles expériences ; elle serait en moyenne de trois jours, mais serait
variable en fonction du contexte, des expériences passées, de l’âge ; elle augmenterait avec les
récupérations successives de représentations pertinentes. Une limitation à deux jours d’un tel
processus de « mémoire de travail à long terme » constitue, si elle peut être étayée par des
recherches plus fines, un élément important d’appréciation de l’efficacité de certains dispositifs
didactiques. On peut à la fois considérer qu’une telle durée est très courte et admettre que, même
sur une durée si courte, les élèves sont amenés à gérer un grand nombre d’expériences diverses
(même si l’on cantonne l’analyse aux seules activités scolaires !).
Mémoire de travail interne et mémoire de travail externe : le rôle des supports matériels
de l’information
Les recherches récentes de Cary et Carlson (1999, 2001) portent sur des sujets étudiants, et non
des enfants, mais nous paraissent cependant devoir être analysées ici, en raison de leur
originalité dans un domaine peu étudié : celui de l’utilisation stratégique des supports externes
de mémoire, et notamment de la distribution entre ressources internes et externes, c’est-à-dire
entre la mémoire de travail et les notes prises et exploitées durant l’exécution d’une tâche
complexe.
La tâche étudiée ici est une résolution de problème et les analyses portent sur la mise en
mémoire de résultats intermédiaires au cours de la résolution du problème. Plus précisément,
une première recherche (Cary et Carlson, 1999) porte sur l’impact de la possibilité ou non de
prise de notes durant la résolution, sur le développement de routines dans la résolution d’un
problème. On part du postulat que les tâches complexes de résolution de problème impliquent
la mise en œuvre de routines qui permettent d’optimiser les performances. Ces routines peuvent
relever de stratégies délibérées, fondées sur des connaissances conceptuelles, des exemples et
des méthodes, qui peuvent se développer notamment sur la base des premiers problèmes
rencontrés, et permettent l’amélioration des algorithmes de résolution.

La détermination d’une routine efficace pour résoudre un problème suppose le maintien d’une
cohérence procédurale, facteur essentiel qui influence la fluidité avec laquelle un individu
réalise les étapes d’un processus. Un des aspects de cette cohérence est l’efficacité des méthodes
utilisées pour maintenir et gérer l’information en mémoire de travail. Cary et Carlson
s’intéressent aux facteurs qui peuvent déterminer, à travers les tâches proposées aux étudiants
à titre d’exercice, la constitution de routines pertinentes. Ils considèrent que cette constitution
dépend des variations dans les contraintes imposées par la tâche durant l’apprentissage. Il peut
s’agir de contraintes conceptuelles (compréhension de la tâche ou du domaine de référence) ou
de contraintes procédurales (par exemple la nécessité de retenir certains résultats
intermédiaires). Ces contraintes peuvent entrer en interaction avec des contraintes externes :
contraintes logiques (déterminées par la nature de la tâche : structure des sous-buts) ;
contraintes situationnelles (disponibilité des informations, ordre de présentation, supports
matériels disponibles).
La constitution de routines de résolution doit correspondre à la coordination de plusieurs
composantes d’une manière qui satisfasse ces différentes contraintes. Par exemple, le moment
où l’on exécute un calcul doit être choisi de telle sorte que les opérandes soient disponibles à
ce moment-là, et de telle sorte que le résultat puisse rester disponible quand il sera utile pour
d’autres opérations. Un tel objectif doit admettre une « négociation » entre les contraintes
conceptuelles et les contraintes situationnelles. Les données empiriques recueillies par les
auteurs portent sur les effets de la manipulation des contraintes situationnelles. La disponibilité
d’aides externes (relatives aux instructions, à des exemples écrits, à des résultats intermédiaires)
peut constituer une aide à double titre : comme support d’information et comme support
stratégique, dans l’identification et l’ordination des étapes de résolution. L’hypothèse générale
formulée par les auteurs est que l’absence de telles aides – cas où les informations ne sont pas
disponibles au bon moment – conduit à mettre en œuvre des procédures adaptées, qui
permettent d’alléger les contraintes, mais qui ont des conséquences sur la manière dont sont
constituées les routines qui serviront ensuite de modèle dans l’exécution de tâches du même
type.
Pour illustrer cette hypothèse générale, Cary et Carlson soumettent aux étudiants un problème
relativement simple : le calcul de la rémunération de vendeurs, fondée sur un salaire fixe et sur
un pourcentage des ventes ; ce calcul doit être exécuté à partir de trois écrans d’ordinateur, non
disponibles simultanément : les taux horaires du salaire, le tableau des heures travaillées sur la
semaine, le montant des ventes de chaque employé. La comparaison des procédures de
résolution (écrans consultés et calculs exécutés) est faite entre une situation avec mémoire
externe (papier + crayon) et sans mémoire externe. On montre ainsi que la possibilité d’une
prise de notes a deux conséquences :
— Les routines adoptées respectent mieux les contraintes conceptuelles (ici la référence à une
formule canonique : rémunération = salaire fixe + commission) ; en d’autres termes, la
« négociation » entre les contraintes conceptuelles et les contraintes situationnelles se fait ici au
profit des contraintes conceptuelles. À l’inverse, en l’absence de support matériel de prise de
notes, les routines favorisées cherchent à minimiser les contraintes en mémoire de travail, ce
qui conduit à mettre en œuvre des procédures moins efficaces au plan conceptuel.
— La disponibilité d’un support matériel permet une exploration plus large des procédures
possibles. Cela se traduit notamment par l’augmentation du temps nécessaire à l’établissement
d’une routine stable, à travers la résolution successive de plusieurs problèmes du même type.
On peut interpréter ce résultat en supposant que l’utilisation possible d’un support matériel
réduit la nécessité d’aboutir rapidement à une séquence stable, alors que l’absence de support,
lorsqu’une procédure peu coûteuse est découverte, rend non pertinente la recherche d’une autre
procédure.
On peut retenir aussi que la mise à disposition d’exemples de procédures de résolution peut
accroître la vitesse de stabilisation des routines, à condition toutefois que les exemples fournis
illustrent des procédures qui minimisent les contraintes de la mémoire de travail.
Dans une recherche ultérieure (Cary et Carlson, 2001), les étudiants devaient exécuter une
succession de calculs arithmétiques simples, avec une indexation de certains résultats partiels
qui devaient être repris dans les étapes ultérieures. On relève qu’il y a toujours, pour tous les
sujets, exploitation de la possibilité de prise de notes (sur ordinateur), mais que la prise de notes
n’est jamais exhaustive : il y a toujours articulation entre mémoire interne et mémoire externe.
La proportion d’utilisation de la mémoire externe diminue avec la pratique, ce qu’on peut
interpréter comme l’effet d’une augmentation de la cohérence de la structure de buts
(construction de schémas conceptuels efficaces).

Certains des résultats ainsi obtenus permettent de montrer que certains facteurs très concrets
peuvent exercer un effet non négligeable sur les stratégies de distribution entre mémoire interne
et mémoire externe. C’est ainsi que la quantité de notes prises diminue lorsque les contraintes
physiques de la prise de notes augmentent (nombre d’opérations à réaliser pour noter une
information), ce qui est bien l’indice de stratégies dont on peut rendre compte en termes
gain/coût. Par ailleurs, la possibilité d’utiliser une structure spatiale pour organiser les notes (en
comparaison avec des notes nécessairement linéaires) constitue un facteur favorable, permettant
vraisemblablement une bonne articulation entre la prise en compte des contraintes
conceptuelles et des contraintes situationnelles.
Enfin, les auteurs montrent que les choix stratégiques faits par les sujets dépendent beaucoup
plus des contraintes locales (nombre d’informations à prendre en compte à chaque étape) que
de contraintes globales (nombre total d’informations à prendre en compte sur l’ensemble des
étapes de résolution).
Conclusion

On aura vu dans ce texte que les données sur le rôle de la mémoire de travail dans les activités
cognitives sont très nombreuses mais que plusieurs paradoxes apparaissent quand on cherche à
en rendre compte. Le premier est que le foisonnement de ces recherches est lié de manière quasi
totale à un seul modèle théorique, objectivement très productif, mais cependant souvent
contesté, sans que d’autres modèles (notamment les modèles d’activation : cf. Gaonac’h et
Larigauderie, 2000) aient pu conduire à amasser des données réellement concurrentes. Le
second est que les données sur le développement de la mémoire de travail restent encore assez
restreintes, ce qui détonne par rapport au poids accordé aux processus correspondants pour
expliquer certaines acquisitions, et ce alors même que des aspects importants des données
récentes relatives à ce développement peuvent justement constituer une des sources de la mise
en cause du modèle dominant (sur le rôle des connaissances par exemple). Le troisième enfin
est que la multiplication des preuves du rôle de la mémoire de travail dans les activités
cognitives finit par constituer un handicap pour une notion qui tend à constituer une explication
acceptable de toute activité cognitive. Ce danger, que nous avons souligné à plusieurs reprises
dans ce chapitre, conduit les recherches actuelles à chercher à caractériser la spécificité des
processus invoqués, et aussi – mais ce secteur essentiel reste encore très peu étudié – à chercher
à mettre en évidence la possibilité d’entraîner de manière spécifique de tels processus.
 Chapitre 3
Les apprentissages psychologiques
1. Le conditionnement classique
2. Le conditionnement opérant
3. Le conditionnement opérant aversif
4. L’apprentissage sociale de Bandura

Références de base
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Prentice Hall.
Déro, M. et Fenouillet, F. (2024). Chapitre 15. Mémoire et apprentissage. Dans P. Carré, P.
Caspar, C. Frétigné et O. Las Vergnas Traité des sciences et des techniques de la
Formation (5èéditio, p. 324-350). Dunod. [Link]
[Link]/traite-des-sciences-et-des-techniques-de-la-formation--
9782100821457-page-324?lang=fr.
Gaonac’h, D. et Fradet, A. (2003). Chapitre 3. La mémoire de travail : développement et
implication dans les activités cognitives. Dans M. Kail et M. Fayol Les sciences
cognitives et l'école : La question des apprentissages (p. 91-150). Presses
Universitaires de France. [Link]
[Link]/10.3917/[Link].2003.01.0091
Lieury, A. (2020). Manuel visuel de psychologie cognitive. (4e éd.). Dunod. [Link]
[Link]/10.3917/[Link].2020.03.