Dispositifs de

supervision, métier
de superviseur
Jean-François GRAVOUIL Psychothérapeute,
formateur et superviseur
de psychothérapeutes.
Il exerce aussi
comme consultant, coach
et formateur dans le domaine
ispositif fondateur de l’exercice du métier de thérapeute, la du management

D supervision n’a guère suscité d’intérêt jusqu’à ces dernières

années dans les milieux gestaltistes, ni en termes de réflexion
et des ressources humaines.

théorique, ni en termes de formation des superviseurs, ni en ter-

mes d’exigence envers les thérapeutes.
L’auteur, qui pratique comme superviseur depuis 1999, a parti-
cipé à la mise en place d’une des premières formations de super-
viseurs réalisée en France. Cette formation de deux semaines, ani-
mée par Gilles Delisle, directeur du Centre d’Intervention Gestaltiste
de Montréal, visait à former des superviseurs didacticiens en
PGRO (1). Aussi bien conçue ait-elle été, cette formation se serait 1- PGRO : Psychothérapie
révélée limitée si l’auteur n’avait pas pratiqué comme apprenti- Gestaltiste des Relations
d’Objet.
superviseur pendant quatre années sous la supervision directe
de Gilles Delisle dans des formations de troisième cycle à la PGRO.
Cette expérience de supervision sous le regard d’un maître expé-
rimenté et attentif a été fondatrice d’une compétence solide de
superviseur.
Les réflexions qui suivent s’inspirent de ces dix années de super-
vision, elles aborderont successivement la question de l’utilité de
la supervision, celle des dispositifs, du cadre, et du métier de super-
viseur.

Revue Gestalt - N° 35 - Supervisions 23

Dispositifs de supervision, métier de superviseur

A QUOI SERT LA SUPERVISION ?

La supervision devrait pouvoir satisfaire au moins trois objectifs :
développer les compétences du thérapeute, confronter une pra-
tique à d’autres regards, inscrire les thérapeutes dans une com-
munauté d’appartenance.

Développer les compétences du thérapeute

La « compétence-socle » du thérapeute, c’est la compétence
affective. Elle fonde en effet la capacité d’être en lien constructif
avec le thérapisant, condition première d’un possible travail thé-
rapeutique. Ceci est encore plus vrai aujourd’hui, avec les tra-
vaux d’intégration des neurosciences et de la psychothérapie.
Comme le dit Allan N. Schore « Les affects inconscients et leur
régulation deviennent donc un but primordial de la psychothérapie
des dynamiques préoedipiennes… ». (Ce travail) « dépend beau-
coup des capacités du thérapeute de reconnaître et de réguler
2- Schore Allan N., les affects négatifs qu’il porte en lui. » (2).
La régulation affective Cette compétence s’apprécie en termes de stabilité affective
et la régulation du soi,
Les éditions du CIG, du thérapeute, d’ouverture non défensive aux états affectifs du
Montréal, 2008. client, de capacité à éprouver un large registre d’affects avec une
intensité modérée et à maintenir un lien empathique avec les clients.
Lorsque les thérapeutes n’ont pas construit cette solidité émo-
tionnelle et affective, ils amplifient, par une réponse désadaptée,
les désordres émotionnels dans lesquels ces derniers sont pris.

La compétence interactive s’énonce comme la capacité de

mobiliser des savoir-faire de présence et d’expression pour main-
tenir le contact avec le client et alimenter le travail d’élaboration
thérapeutique. Elle fournit « les mots pour le dire », les mots, mais
aussi la prosodie, l’expression faciale, la posture corporelle. C’est
l’ensemble de la communication verbale et non-verbale qui va per-
mettre de moduler l’intensité et la durée des affects primitifs, de les
rendre saisissables et de leur donner du sens.

La compétence réflexive s’apprécie en termes de connais-

sances théoriques et cliniques, et surtout de capacité à mobiliser

24 Revue Gestalt - N° 35 - Juin 2009

 Jean-François Gravouil

ces connaissances en cours d’intervention en les reliant à la situa-

tion particulière des thérapisants. Beaucoup de thérapeutes sont
en difficulté lorsqu’ils doivent simultanément maintenir un lien affec-
tif avec le thérapisant, penser à des hypothèses de sens et à la
conduite de la thérapie. Ils sont en contact affectif avec le théra-
pisant ou bien dans leur tête en train de réfléchir, là où il faudrait
tenir les deux à la fois.

Confronter une pratique à d’autres regards

Dans un groupe de supervision, la mise en commun des savoirs,
des lectures de la situation, des modes de réponse de chacun
contribue à élargir le système de représentation du thérapeute et
à augmenter sa liberté d’être et sa culture professionnelle.
Bien souvent, les thérapeutes ont du mal à auto-évaluer ce qu’ils
font. La représentation qu’ils ont de leurs limites et de leurs zones
de solidité est déformée. La supervision aide à mieux délimiter
ce qui va et ce qui ne va pas et, ce faisant, à consolider l’identité
du thérapeute et son estime de lui-même. Le regard des autres
permet d’articuler, de façon dialectique, la remise en question
des pratiques et leur validation. Entre doute sur la valeur de ce qu’il
fait et toute-puissance, le thérapeute a besoin de points de vue
externes pour objectiver et rendre saisissable ce qui se passe dans
ses séances.

La supervision vient aussi faire tiers dans des liens transféren-

tiels et contre-transférentiels dont la part inconsciente est domi-
nante. Elle permet au thérapeute de se déprendre, de s’orienter
pour décoder ses réponses au transfert des patients et d’aug-
menter sa compréhension et sa tolérance pour les affects qui cir-
culent entre lui et le thérapisant.
On note souvent des changements notables dans le lien théra-
peute/thérapisant après une supervision dans laquelle « le cas »
d’une personne a été abordé, comme si, d’une certaine façon, cette
personne avait été présente à la supervision. Cette évolution signi-
ficative et fréquente du lien montre que le thérapeute a été suffi-
samment transformé par le partage avec ses pairs pour activer
avec le thérapisant des échanges substantiellement différents.

Revue Gestalt - N° 35 - Supervisions 25

Dispositifs de supervision, métier de superviseur

Inscrire les thérapeutes

dans une communauté professionnelle
La thérapie est un exercice fréquemment solitaire et la reliance
répond à un besoin psychosocial en réponse à l’isolement. Elle
permet de dépasser, en conscience, sa solitude.
La supervision, notamment en groupe, développe la reliance à
soi : un Moi renforcé par l’approfondissement de son identité pro-
fessionnelle dans le contact avec les autres. C’est aussi un moyen
de reliance aux autres : partage des solitudes et des affects, confron-
tation des points de vue, soutien, groupe de supervision consti-
tué comme groupe de ressources et d’appui. Il s’y développe
également une reliance à la profession : prise de conscience des
réalités politiques et économiques pour la profession, des enjeux
collectifs, des rapports avec la société, avec la loi, etc.
Lorsque les groupes de supervision sont suffisamment sécures
et solidaires, on voit se déployer ces différents niveaux de reliance
et le groupe devient un lieu précieux pour l’ensemble de ses
membres.
On pourrait dire, pour conclure sur l’utilité de la supervision, qu’au-
delà des trois objectifs que nous avons examinés, elle répond à
une nécessité d’écologie personnelle et qu’elle protège le théra-
peute contre les aléas psychiques d’un métier exposé.

DISPOSITIFS, TYPES D’ACTIVITÉS ET CADRE

La forme des supervisions est habituellement double : supervi-

sion clinique et supervision didactique (d’autres formes existent qui
sont plus rares : supervision hiérarchique notamment).

La supervision clinique
De loin la plus répandue, elle explore le lien particulier d’un thé-
rapisant et d’un thérapeute. Elle cherche à répondre à des pro-
blèmes cliniques immédiats. Dans ce dessein, elle interroge les
phénomènes transférentiels et contre-transférentiels, le processus
relationnel (qui fait quoi, à qui, et de quelle façon ?), le rapport au
cadre des deux partenaires et son impact sur la dynamique du lien.

26 Revue Gestalt - N° 35 - Juin 2009

 Jean-François Gravouil

Elle cherche des éclairages sur la psychopathologie du thérapi-

sant et sur le sens théorico-clinique des problématiques de ce der-
nier. Elle met à jour la mise en œuvre particulière des compéten-
ces du thérapeute (affectives, interactives et réflexives) avec un
thérapisant singulier.
Les thérapeutes sont demandeurs de ce type de supervision qui
leur apporte une aide immédiate dans la conduite de leurs théra-
pies. Le superviseur doit toutefois résister à la demande de solu-
tions, de recettes à appliquer qui dispenseraient les thérapeutes
de construire avec les thérapisants des chemins relationnels
complexes et singuliers.
Ce mode de supervision qui repose le plus souvent sur une
présentation orale d’une situation thérapeutique a des inconvé-
nients sérieux : il n’est pas fidèle et il est partiel. Le thérapeute ne
peut rapporter que des fragments des échanges, sans l’image et
sans le son, et il n’évoque que ce qu’il a vu, compris et vécu dans
cette situation, étant entendu que ce qui a pu lui échapper ou ce
qu’il décide de censurer (par crainte du jugement, honte, etc.) n’est
pas restitué.
Certes les questionnements du superviseur, et du groupe quand
il existe, mettent à jour du matériel supplémentaire significatif et
éclairent une part des jeux transférentiels en cours. Il n’en demeure
pas moins que la façon d’être du thérapeute, celle du thérapisant
et leurs interactions sont très imparfaitement accessibles et lais-
sent subsister une large part d’incertitude sur les échanges
thérapeutiques effectifs.
L’enregistrement audio ou vidéo d’une séance pourrait pallier ce
problème, mais il est difficile à réaliser tant sur le plan technique
que sur celui de la relation avec la personne en thérapie. Quand,
rarement, on a accès à cette sorte de matériel clinique, on mesure
ce qui manque dans des retransmissions orales approximatives.

La supervision didactique
Dans cette forme de supervision, la réflexion sur des problè-
mes cliniques immédiats cède la place à l’appropriation d’un modèle
et d’une méthode thérapeutique (PGRO, approche existentielle,
etc.), d’éléments de psychopathologie, de contenus théoriques (les

Revue Gestalt - N° 35 - Supervisions 27

Dispositifs de supervision, métier de superviseur

concepts clés de Winnicott, le narcissisme chez Kohut, etc.), de

thèmes transversaux (le cadre, la place des affects, la fin de thé-
rapie, etc.).
La supervision didactique met provisoirement de côté ce qui
devrait être fait avec tel ou tel thérapisant pour approfondir ce
que la question théorique traitée induit comme réflexion et comme
intervention dans un type donné de situation. L’apprentissage est
prioritaire sur le cas clinique immédiat, c’est la compétence de long
terme du thérapeute qui devient centrale.
Cette supervision utilise, en groupe, (en plus des cas cliniques),
des « practicums », séquences thérapeutiques réalisées devant le
groupe, où l’un des supervisés intervient comme thérapeute et
un autre comme thérapisant. La supervision peut avoir lieu après
la séance ou bien en temps réel avec des « arrêts sur image » à
l’initiative du thérapeute ou du superviseur pour éclairer des inter-
actions désajustées, des identifications projectives dans lesquel-
les le thérapeute est pris, des choix d’intervention peu cohérents,
etc. Elle se poursuit aussi après la séquence de thérapie, en repre-
nant le déroulement du travail au regard de la méthode de réfé-
rence, en rejouant éventuellement des moments significatifs pour
développer les compétences déficitaires.

Dans ce mode de travail, y compris en tenant compte des arte-

facts de la situation de supervision, on accède au « thérapeute
en action », et non plus à un récit sur ce qui se passe ailleurs. Le
travail des compétences affectives et interactives est plus spéci-
fique. Certaines des limitations du thérapeute deviennent saisis-
sables, là où elles échappaient au discours du thérapeute sur
son travail en cabinet. Ce type de supervision expose davantage
le thérapeute et demande une attention particulière à sa vulnéra-
bilité narcissique.
La supervision didactique peut aussi utiliser des situations clini-
3- On préférera alors des ques (3) (notamment en supervision individuelle), mais elle les
« verbatims », transcriptions utilisera comme support d’approfondissement de la méthode, des
d’enregistrements, ou
des documents audio ou vidéo concepts ou des compétences, sans vouloir fournir immédiatement
malgré le temps important des éléments opérationnels au thérapeute.
nécessaire à leur exploitation. On pourrait, de façon stérile, opposer supervision clinique et

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 Jean-François Gravouil

supervision didactique, cas cliniques et practicums. Ce serait se

priver d’outils précieux. Encore faut-il être clair sur ce que l’on fait
et choisir, de façon explicite et concertée, de faire, avec tel ou tel,
de la clinique ou de la didactique. Les deux formes de supervi-
sion sont complémentaires et leur utilisation judicieuse permet
un développement plus complet des habiletés du thérapeute.

Plusieurs modalités de supervision

On distingue couramment deux modalités de supervision, des
supervisions individuelles et des supervisions en groupe. On peut
y ajouter des supervisions de couples thérapeutiques qui ani-
ment ensemble des groupes de thérapie ou reçoivent à deux des
couples ou des familles. L’auteur propose aussi des stages « d’ana-
lyse de clientèle » dans lesquels les thérapeutes peuvent regarder
l’ensemble des thérapisants qu’ils reçoivent au regard d’un certain
nombre de critères (pathologies, structure d’âge, de sexe, de durée
de thérapie, rapports au cadre, identifications projectives récur-
rentes, etc.).

La supervision individuelle est mieux adaptée aux thérapeu-

tes qui ont peu de clients et pour lesquels un jour/mois de super-
vision de groupe représente un investissement disproportionné.
Elle offre un cadre plus souple (dates, durée des séances, etc.)
et plus protecteur sur le plan narcissique (dès lors que le supervi-
seur est bienveillant sans complaisance). Elle favorise le travail sur
les zones de vulnérabilité contre-transférentielles du thérapeute,
avec toutefois le risque de dériver vers la psychothérapie.
Ce risque n’est pas mince, tant en individuel qu’en groupe, et
bien des supervisés ne sont pas clairs sur ce point. Si le supervi-
seur n’y prend pas garde, et il peut facilement se laisser circon-
venir, la supervision se transforme en second lieu de thérapie ou
bien remplace un espace thérapeutique qui n’existe plus. La super-
vision devient alors un prétexte à faire de la thérapie hors-cadre
et à échapper aussi bien à la confrontation de la supervision qu’à
celle d’une vraie thérapie.
Seules des situations d’urgence, dans lesquelles le thérapeute
est en difficulté grave ou en danger, justifient que l’on suspende

Revue Gestalt - N° 35 - Supervisions 29

Dispositifs de supervision, métier de superviseur

la supervision pour faire un temps de thérapie. Et, on cherchera,

si le thérapeute est en capacité d’y participer, à faire, dans ce
moment particulier, de la thérapie didactique pour réintroduire le
processus d’apprentissage dans la relation.

La supervision de groupe offre un éventail plus large de pos-

sibilités, cas, practicums, contributions du groupe, expérimenta-
tions, etc. Elle est aussi plus confrontante. Le regard des autres
peut être porteur de jugement, d’envie, de mépris, de compéti-
tion, d’intolérance, susciter de la honte, de la peur, des positions
défensives, etc. Les situations traitées sont aussi porteuses de
résonances transférentielles et le groupe peut rejouer et agir, avec
le supervisé, les problématiques dans lesquelles ce dernier est pris
avec le thérapisant dont il parle.
Autant dire que le superviseur a fort à faire pour rendre l’es-
pace de supervision sécure et garantir l’intégrité de chacun. Les
thérapeutes s’exposent dans leur vulnérabilité et ils doivent être
protégés, faute de quoi ils ne sont plus en condition d’apprendre.
La répartition du temps entre les supervisés est un autre sujet
sensible. Entre égalité absolue, débordement de certains, effa-
cement pour d’autres, le superviseur doit veiller à ce que chacun
puisse travailler tout en profitant de certains cas utiles pédago-
giquement pour approfondir des questions importantes, même si
cela conduit, ce jour-là, à réduire le temps pour quelques super-
visés.
La compétence affective du superviseur et sa capacité à gérer
et animer un groupe sont déterminantes. Les groupes mal gérés
deviennent « sauvages » et maltraitants pour leurs membres.
Malheureusement ces compétences de gestion des groupes ne
font pas partie du cursus de formation des superviseurs et font gra-
vement défaut à ceux qui ne les ont pas acquises par ailleurs.

La supervision de couples thérapeutiques est plus rare et

c’est dommage. Les thérapeutes qui coaniment des groupes, des
stages, des thérapies de couples auraient intérêt à être supervi-
sés dans leur pratique conjointe (et le devraient déontologique-
ment). En effet, la coanimation présente un degré élevé de

30 Revue Gestalt - N° 35 - Juin 2009

 Jean-François Gravouil

complexité et les groupes comme les couples sont particulièrement

sensibles à la congruence des thérapeutes.
Les motifs de désajustement ne manquent pas : rémunérations
mal définies ou injustes, cadre imprécis, désaccords ou déséqui-
libre pour les interventions thérapeutiques, transferts des partici-
pants visant à mettre les thérapeutes en conflit, en rivalité, etc. pour
reproduire des situations inachevées. La liste n’est pas exhaustive
et la supervision du couple thérapeutique met à jour nombre de
questions, de ressentis et d’irritants qui gagnent à devenir expli-
cites et à s’élaborer.

Le cadre en supervision
On constatera, une nouvelle fois, que la question a été peu défri-
chée, contrairement à celle du cadre en psychothérapie.
Dès lors que la supervision relève de la formation continue (on
peut obtenir des prises en charge financières des organismes
collecteurs des fonds de formation), elle s’inscrit dans le cadre légal
de celle-ci. Ce cadre de formation n’est pas un cadre de théra-
pie. Il est contractuellement défini dans une fiche pédagogique,
limité dans le temps, avec des inscriptions à l’année pour les super-
visions de groupe et souvent des rendez-vous à la demande en
supervision individuelle.
La nature des activités (cas, practicums, exercices, etc.) et le
type de supervision (clinique, didactique, mixte) sont normalement
détaillés dans le descriptif de la supervision et font l’objet d’un
accord entre supervisé et superviseur. Il est important qu’ils soient
définis précisément pour que le travail puisse se faire de façon
rigoureuse et sans trop d’évitements (sollicitation du superviseur
pour qu’il apporte des réponses et évitement de l’apprentissage
d’un modèle de psychothérapie, ou bien, inversement, retranche-
ment derrière un apprentissage théorico-clinique et évitement de
la confrontation à la relation singulière avec un thérapisant).
Le standard minimum de supervision requis, pour garantir un
exercice professionnel conscient et maintenir une démarche d’ap-
prentissage et de remise en question, est difficile à déterminer. Il
est dépendant à la fois du nombre de thérapisants accueillis par
le thérapeute et de son niveau de compétence et d’expérience. Il

Revue Gestalt - N° 35 - Supervisions 31

Dispositifs de supervision, métier de superviseur

devrait faire l’objet d’une évaluation annuelle raisonnée entre super-

visé et superviseur.
Le format horaire est variable, de une heure à deux ou trois heu-
res en individuel, de la demi-journée à un, voire deux jours en
groupe, avec des fréquences variables, quinzaine, mois, deux mois
ou autre. Là encore, il n’y a pas de formats de référence indiscu-
tables, tous les formats ont des avantages et des inconvénients
différents et correspondent à des besoins différents. La cohérence
du dispositif de supervision est à construire au cas par cas.

La confidentialité pose un problème complexe, en groupe notam-

ment. Elle doit protéger à la fois les supervisés et les thérapi-
sants. Il n’est pas rare que deux supervisés d’un même groupe
aient des thérapisants qui soient proches (conjoints, amis, mem-
bres de la même famille, etc.). Cela oblige l’un des thérapeutes à
sortir lorsque l’autre travaille, afin de ne pas mêler les espaces
psychiques des uns et des autres (thérapisants et thérapeutes).
Pour ce qui concerne les supervisés eux-mêmes, la difficulté tient
au fait que les questions abordées en supervision sont de nature
professionnelle et, comme telles, susceptibles d’être évoquées
dans d’autres lieux de travail où les thérapeutes peuvent se croi-
ser. Faire la part de ce qui doit rester confidentiel pour protéger le
thérapeute dans son être professionnel intime et dans sa vulné-
rabilité n’est pas simple. Une fois posé, le principe de confiden-
tialité doit être réfléchi, avec le groupe de supervisés, au fil des
situations singulières amenées en supervision. Les supervisés ont
besoin d’apprendre à élaborer des repères pour traiter ce type de
questions et prendre en compte la complexité du réel.
La relation entre supervisé et superviseur est à la fois une rela-
tion dissymétrique (l’un faisant référence et autorité pour l’autre) et
une relation de collègues. Ce double positionnement est porteur
d’ambiguïté, et favorise des jeux transférentiels problématiques
lorsque l’un ou l’autre des deux acteurs cherche à déplacer la rela-
tion de la position d’autorité à la position de collègues « égaux »
ou inversement. Ceci est préoccupant notamment lorsque le super-
viseur est témoin d’insuffisances ou de fautes professionnelles mini-
misées, voire déniées par le supervisé. L’absence d’instances

32 Revue Gestalt - N° 35 - Juin 2009

 Jean-François Gravouil

externes (ordre, instances déontologiques officielles, etc.) laisse le

superviseur et le supervisé dans un face à face sans tiers et ce,
d’autant plus qu’il n’y a pratiquement pas de supervision pour les
superviseurs (situation sur laquelle nous reviendrons dans la suite
de cet article).

LE MÉTIER DE SUPERVISEUR

Le superviseur exerce un rôle qui peut se décliner

sur six axes distincts :
Expert, référent : Il possède, en psychothérapie et dans une
méthode donnée, des connaissances théoriques et méthodolo-
giques et une compétence clinique avérée, qui fondent les autres
dimensions de son rôle.
Cette expertise est habituellement acquise au fil de l’exercice de
la fonction de psychothérapeute et de la formation continue qui
l’accompagne. Elle devrait être vérifiée dans les prérequis à une
formation de superviseur, ce qui n’est pas toujours le cas, et conso-
lidée au cours de cette dernière formation puis dans la supervision
et la formation continue du superviseur, qui, l’une comme l’autre,
n’existent guère.

Enseignant, formateur : Il utilise une compétence pédagogique

spécifique et son expertise pour augmenter les connaissances
et les habiletés du supervisé.
La compétence pédagogique n’est pas liée à l’exercice du métier
de thérapeute. Elle peut donc manquer complètement au super-
viseur. Son acquisition demanderait un apprentissage spécifique
et un temps significatif. Elle est négligée à partir du présupposé
que le savoir-faire relationnel du thérapeute lui fournirait le mini-
mum requis de savoir-faire pédagogique. C’est une idée fausse
qui conduit à de nombreux déboires dans la relation superviseur/-
supervisé et, en particulier, à dériver d’une activité pédagogique
vers une activité thérapeutique bâtarde, faute de repères et d’ou-
tils dans le domaine pédagogique.

Revue Gestalt - N° 35 - Supervisions 33

Dispositifs de supervision, métier de superviseur

Évaluateur : Il apprécie et cherche à objectiver (grille de

compétences, exercices calibrés, etc.), l’état des connaissances
et des compétences du supervisé à un moment donné.
Cette fonction n’est que rarement assurée par les superviseurs
et même souvent refusée, sur la base d’une confusion entre thé-
rapie et pédagogie, comme nous le disions ci-dessus. Si l’on consi-
dère la supervision comme un dispositif d’apprentissage et
d’approfondissement de compétences, il faut pouvoir mesurer,
4- La différence entre de façon si possible objectivée (4), l’acquisition progressive des
« objectivé » et « objectif » compétences de thérapeute (et donc définir suffisamment ces com-
tient au caractère relatif
d’une mesure objectivée (par pétences et leur degré de maîtrise). Le refus d’évaluer, souvent
exemple : auto-évaluation présenté comme refus d’enfermer le supervisé dans des attentes
à périodicité choisie de normatives, est en fait un évitement de la responsabilité péda-
compétences définies, grille
de critères d’observation gogique.
support d’une évaluation de
practicum, etc.) par rapport à
Conseil, orientation : Il donne des indications et des repères
une mesure objective (valable
dans l’absolu par rapport à un pour intervenir dans une situation clinique donnée ou pour faire
instrument de mesure calibré face à un problème où les ressources du supervisé sont limitées.
et quantifiable). On pourrait
Cette partie du rôle est celle qui est la plus assurée par les super-
sans doute évaluer de façon
quasi objective un niveau viseurs, davantage à partir de leur expérience que de leur forma-
de connaissances sur les tion à la supervision. La plus assurée certes, mais pas toujours
concepts clés d’une théorie,
on ne peut qu’objectiver
au mieux, le conseil clé en mains, souvent non explicité dans ses
partiellement l’évolution fondements, fournit une réponse ponctuelle et souvent trop sim-
de la compétence affective pliste à un supervisé qu’il vaudrait mieux aider à élaborer ses
d’un thérapeute.
propres critères d’orientation et de décision. Mais, pour ce faire, il
faudrait une bonne compétence pédagogique en matière de dé-
marche inductive et de construction de cadres de référence repé-
rés. Et l’on revient au déficit de compétences pédagogiques !

Soutien, support, appui : Il assure une présence contenante,

il sécurise, il aide à réguler les affects déstabilisants. Il encou-
rage, il étaye l’estime de soi (bienveillance confrontante). Il accepte
de fournir un modèle intériorisable tout en respectant la singula-
rité de chaque thérapeute.
Cette part du rôle fait appel à des compétences proches de
celles du thérapeute avec les thérapisants. Elle peut donc être
assurée de façon convenable dès lors qu’on ne glisse pas dans

34 Revue Gestalt - N° 35 - Juin 2009

 Jean-François Gravouil

la thérapie et que le soutien est nommé et élaboré de façon didac-

tique. En effet, dans ce travail, le superviseur agit souvent là où
le thérapeute n’a pas pu être contenant et le but de son interven-
tion n’est pas seulement de soutenir le thérapeute mais aussi de
lui apprendre à devenir soutenant (où l’on retrouve, à nouveau,
la dimension pédagogique).

Animation, régulation de groupe : Il s’appuie sur une compé-

tence effective d’animation de groupes pour optimiser et sécu-
riser les apprentissages en posant un cadre structurant de travail
en groupe, en gérant la dynamique de groupe, en régulant les inter-
actions problématiques.
Comme pour la compétence pédagogique, le savoir-faire d’ani-
mation et de régulation de groupe n’est pas lié à l’exercice du métier
de thérapeute. Il peut donc faire défaut au superviseur et il est
négligée à partir du même présupposé que le savoir-faire rela-
tionnel du thérapeute lui fournirait le minimum requis de compé-
tence d’animation et de régulation de groupe. C’est encore une
idée fausse. Si le groupe n’est pas animé et régulé correctement,
il devient instable et insécure, ce qui limite la possibilité des thé-
rapeutes de se dévoiler, de s’exposer, de prendre des risques.

Superviseur : un bâton de maréchal !

L’accès au métier de superviseur constitue une forme de recon-
naissance professionnelle aussi bien qu’une source de revenus
plus élevés que ceux qui sont tirés de la thérapie (pour le même
temps passé). Argent et statut sont donc en jeu dans cette affaire.
De l’argent, on n’en parle guère dans les formations de supervi-
seurs, ni après d’ailleurs. Quant au statut, il demeure aussi dans
l’implicite et conduit un certain nombre de superviseurs à se croire
« arrivés », aussi bien comme thérapeutes que comme supervi-
seurs. Cela peut conduire, notamment, à se dispenser de super-
vision, comme superviseur (ce qui est facilité par l’absence d’of-
fre de supervision de superviseurs, absence d’offre liée inversement
à un manque de demande !) mais aussi, et c’est encore plus gênant,
comme thérapeute. Le superviseur est-il un superman de la thé-
rapie qui peut se dispenser de supervision ?

Revue Gestalt - N° 35 - Supervisions 35

Dispositifs de supervision, métier de superviseur

Cette question renvoie à la position plus générale vis-à-vis de

la supervision des thérapeutes. Hormis les procédures d’agrément
(CEP, titularisations, accréditations spécifiques), aucune interpel-
lation n’est adressée aux thérapeutes pour savoir s’ils sont en super-
vision. Les écoles considèrent qu’elles ont terminé leur mission
quand le cursus de formation est complété. Aucune autre structure
n’est habilitée à vérifier, ni même à rappeler aux thérapeutes qu’être
en supervision est une obligation déontologique (dont on ne peut
s’exonérer que pour des périodes courtes et peu fréquentes au fil
d’une carrière de thérapeute).
On pourrait donc souhaiter que les écoles insistent davantage
sur la nécessité de la supervision et qu’elles interpellent les jeunes
professionnels et les jeunes superviseurs régulièrement (pen-
dant trois à cinq ans) pour savoir s’ils sont bien en supervision
(comme thérapeutes et comme superviseurs, pour les jeunes super-
viseurs).

La formation des superviseurs

Nous l’avons assez dit, cette formation est trop succincte et incom-
plète. Elle devrait inclure les six axes de compétences que nous
avons décrits, se poursuivre par des entraînements à la pratique
sur un ou deux ans ou/et par un apprentissage auprès de super-
viseurs chevronnés puis faire l’objet d’une supervision régulière
(trois à six jours par an en fonction de l’importance de cette acti-
vité).

L’auteur a fait plusieurs fois l’expérience, sur une année (dix jours
de supervision de groupe), de prendre un apprenti-superviseur qui
venait juste de terminer une formation à la supervision. L’apprenti-
superviseur assure, chaque journée de supervision, une supervi-
sion de cas et une supervision de practicum, il est supervisé et
bénéficie d’une heure en fin de journée, après le groupe, pour
approfondir ce qui a besoin de l’être. Ce type de dispositif est très
efficace pour installer l’expérience de la posture de superviseur
et pour conscientiser les enjeux sur les six axes de compétence
du superviseur.

36 Revue Gestalt - N° 35 - Juin 2009

 Jean-François Gravouil

POUR PROVISOIREMENT CONCLURE

La supervision, pour essentielle qu’elle soit pour les thérapeutes

comme pour les thérapisants, n’a pas encore atteint sa maturité,
ni dans la définition de ce qu’elle doit être, ni dans celle de son
cadre d’exercice, ni dans son obligation déontologique pour les
thérapeutes, ni dans le contenu du métier et de la formation de
superviseur.
Ce métier est complètement différent de celui de thérapeute.
Il doit être considéré comme une activité à part entière avec des
compétences spécifiques non dérivables de l’exercice de la
thérapie.
Formons le souhait que ce numéro de la revue Gestalt aide à
la maturation des enjeux liés à la supervision et qu’il contribue à
ce que tous les thérapeutes soient régulièrement supervisés et inci-
tés à l’être, à ce que les superviseurs soient formés de façon
complète et qu’ils se sentent obligés à se faire superviser comme
thérapeutes et comme superviseurs.

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A petit pas

A petits pas
Si je devais « peindre » la supervision, je choisirais un style impres-
sionniste. Comme une composition de multiples petites tâches de
couleurs, tendres, douces, soutenues et vives qui, regardées de loin,
paraissent informes, mais qui prennent tous leurs sens quand on
s’en rapproche.

Et lorsque j’évoque « ma » supervision, j’y vois d’abord le sourire

et la calme fermeté de ma superviseuse, viennent ensuite les visa-
ges familiers et rassurants des membres du groupe, puis la salle et
son café du matin, les rituelles chouquettes apportées par l’une
d’entre nous…

Car avant tout la supervision est pour moi une atmosphère et un

cadre où je sais que je vais trouver confiance, soutien, réconfort. Un
cadre clairement posé de sécurité, de confidentialité, totalement
indispensables à ma tranquillité, où la parole de la superviseuse et
du groupe sera libre, fluide, souvent directe, sans faux semblant,
où l’écoute sera sans jugement, pour que le dévoilement de cha-
cune puisse être possible et utile. C’est à cette seule condition que
le risque de honte, de dévalorisation, de rétroflexion pourra m’être
épargné. Puisque j’y arrive souvent accompagnée d’une confusion
et d’une peur à partager, à raconter, à clarifier. (Récoltées tout au
long de certaines séances particulièrement difficiles). Les séances
de supervision sont envahies du bruissement de tous nos patients,
de leur souffrance, de leur colère, de leur rage, de leur impuis-
sance qui se manifestent alors aussi à travers nous, dans cette peur-
là, cette confusion-là, dans ce désarroi qui nous submergent et
nous entravent.

La supervision me permet de voir ce que je ne vois plus, de sentir

ce que je ne ressens plus, d’écouter ce que je n’entends plus de l’au-
tre, de moi, de nous deux, de ce que nous « tricotons » ensemble

38 Revue Gestalt - N° 35 - Juin 2009

 Dominique Zenou

(pour reprendre un terme favori de ma superviseuse). Alors nous

détricotons patiemment le déroulement des séances. J’essaie de
redonner vie au patient au plus près, au plus juste pour moi mal-
gré une parole hésitante, heurtée, ponctuée de silences, signe de
ma confusion. Et ma superviseuse et le groupe me guident, m’inter-
rogent, m’interpellent et m’aident à sortir de l’informe.

Par ailleurs, la séance de supervision reste pour moi un lieu d’ap-

prentissage, de perfectionnement et de confrontation. C’est en super-
vision que j’ai crayonné progressivement mes contours de théra-
peute. Dans les premières années, il fallait lâcher le besoin de
légitimité, le besoin encore prégnant de « réussite », l’envie de « soi-
gner » à tout prix, la paralysie face au risque de l’erreur pour accep-
ter le doute, accepter mon impuissance, accepter d’avancer avec
ce qui est là, celui qui est là de cette manière là devant moi, à me
glisser dans son rythme. Et c’est au cours de la supervision que
mes assises théoriques peuvent être, maintenant et avec plus de séré-
nité, remises en mouvement, et réactualisées pour les confronter à
ma pratique.

Je quitte parfois la supervision avec une vision plus évidente d’une

séance difficile, avec des axes de stratégie thérapeutique plus tracés.
D’autres fois, avec une confusion « plus constructive ». Par contre,
j’y abandonne toujours ma peur. Et je repars nourrie non seulement
de chouquettes, mais également des mots de chacune, de la confiance
de chacune, de la pertinence de ma superviseuse et de son art. Je
ne nierai pas son influence dans mon style de thérapeute. J’ai sans
aucun doute « introjeté » sa manière de « peindre » les séances de
thérapie, également par petites touches jouant de couleurs diffé-
rentes, en avançant à petits pas. Et si je me sens trébucher, je sais que
la supervision est là pour me soutenir et continuer à nous faire
avancer, mes patients et moi.

Dominique Zenou

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