UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ

POUR TOUS LES JEUNES

47e Conférence internationale de l’éducation

de l’UNESCO, Genève, 8 -11 Septembre 2004
 1

UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ

POUR TOUS LES JEUNES

Réflexions et contributions
issues de la

47e SESSION DE LA CONFÉRENCE

INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION
DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004

BUREAU
INTERNATIONAL
D’ÉDUCATION

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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« Une éducation de qualité pour tous les jeunes – Réflexions et contributions issues
de la 47e Conférence internationale de l’éducation de l’UNESCO, Genève, 8-11
septembre 2004 » est un ouvrage collectif, réalisé sous la responsabilité de Pierre
Luisoni, Directeur du BIE p.i. et Coordinateur de la CIE, avec la collaboration de
Myriam Zitterbart, Assistante de recherche, Massimo Amadio, Spécialiste du
programme et Brigitte Deluermoz, Assistante éditoriale.

En complément, le BIE a publié un cédérom et deux DVD (ou cassettes VHS). Le

premier regroupe l’ensemble des documents de la CIE, ainsi que les Messages des
Ministres, les Messages des Jeunes et les 126 Rapports nationaux.
Le premier DVD contient la vidéo d’introduction de la CIE, ainsi que les vidéos d’in-
troduction des ateliers. Le second présente un reportage sur la 47e CIE, la célébra-
tion de la Journée internationale de l’alphabétisation et la cérémonie de remise de
la médaille Comenius.
Ils peuvent être commandés au BIE, C.P. 199, 1211 Genève 20, Suisse
(fax : 41 22 917 78 01 ; e-mail : [Link]@[Link]).

Le présent ouvrage est également édité en anglais et espagnol.

Les appellations employées dans cette publication et la présentation des données

qui y figure n’impliquent, de la part du Secrétariat de l’UNESCO, aucune prise de
position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs
autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.

Sauf mention contraire, pour toutes les photos : copyright UNESCO.

Graphisme : Couverture : Christin Grünfeld

Maquette : Joyce Taubé

© UNESCO : Bureau international d’éducation, 2005

 Table des matières
3

TABLE DES MATIÈRES

Remerciements 6

Présentation 8

Chapitre I Vue d’ensemble de la problématique 11

Dix constats et réflexions 14

Chapitre II L’éducation des jeunes dans le contexte

de la mondialisation 21
Répondre aux besoins éducatifs 22
Défis économiques et défis éducatifs 23
Défis culturels et sociaux et éducation des jeunes 28
Défi de la construction de l’identité des jeunes 32
Modernisation politique : la mondialisation de la figure
de l’État enseignant 38
Mondialisation et développement durable 40

Chapitre III Des chemins vers une meilleure qualité

de l’éducation des jeunes 45
Tendances en éducation et qualité de l’éducation
des jeunes 46
La préoccupation pour la qualité 47
La prise en compte des besoins éducatifs
comme motivation du changement 52
L’élévation du niveau de la formation et la compétitivité 55
L’évaluation des acquis de l’apprentissage
et la comparaison internationale 58
Une remise en question des investissements financiers
pour l’éducation 60
De la souveraineté nationale vers de nouveaux
dispositifs nationaux de gouvernance ? 63
Six jalons pour progresser 65

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Chapitre IV Quatre composantes d’une éducation de qualité

pour tous les jeunes 83
Qualité de l’éducation et égalité des sexes 85
Qualité de l’éducation et inclusion sociale 94
Qualité de l’éducation et compétences pour la vie 105
Qualité de l’éducation et rôle clé des enseignants 115

Chapitre V Le consensus international issu

de la 47e session de la CIE 125
MESSAGE de la 47e session de la Conférence
internationale de l’éducation de l’UNESCO
et Propositions de priorités pour l’action
en vue d’améliorer la qualité de l’éducation
de tous les jeunes 126
MESSAGE des jeunes 133

Postface Quelques réflexions finales. Une relecture par le BIE

des Conclusions de la CIE 135
Défis et priorités pour l’action 135
Ministres et Jeunes : des avis convergents 136
La qualité de l’éducation :
quelques facteurs déterminants 138

Annexe 1: Composition du Bureau de la 47e session de la CIE 144

Annexe 2: Intervenants dans les deux grands débats et les ateliers

Débat introductif 145
Débat final 146
Atelier 1A 147
Atelier 1B 148
Atelier 2A 149
Atelier 2B 150
Atelier 3A 151
Atelier 3B 152
Atelier 4A 153
Atelier 4B 154

Références bibliographiques 155

 Message du Directeur général de l’UNESCO
5

Les modèles de l’école secondaire qui nous

ont été légués du passé tendent à être éli-
tistes, hiérarchiques et exclusifs, des carac-
téristiques qui se sont peut-être atténuées,
mais qui n’ont pas été vraiment remises en
question par la démocratisation de l’ensei-
gnement secondaire que de nombreux pays
ont connue ces dernières décennies. (...) Il est aujourd’hui impératif de réfléchir de
manière systématique à ces questions, ainsi qu’à d’autres. Il est également essen-
tiel de concevoir des alternatives adaptées et viables pour éduquer les jeunes. Le
débat sur une éducation de qualité permet de comprendre pourquoi et comment les
approches actuelles échouent avec de si nombreux jeunes. Certes, les difficultés
que connaissent les pays du « Nord » comme du « Sud » ne seront pas résolues
en universalisant des formules d’enseignement secondaire conçues il y a deux siè-
cles. Il faut plutôt s’attacher à mettre au point des options nationales, mais à notre
époque de mondialisation accélérée, ces options doivent être pertinentes pour l’en-
semble du monde qui est le nôtre, tout en étant adaptées aux conditions locales.
Il faut prendre conscience de ce besoin car, avec un nombre disproportionné de jeu-
nes au « Sud » et une pénurie de jeunes instruits au « Nord », la mobilité interna-
tionale est appelée à s’intensifier à l’avenir.

Koïchiro Matsuura
Directeur général de l’UNESCO

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REMERCIEMENTS

Au moment où s’achève la préparation de cet ouvrage, des

pensées d’immense gratitude vont évidemment en premier lieu
vers Cecilia Braslavsky, Directrice du BIE, malheureusement
décédée le 1er juin 2005, après sept mois d’une lutte acharnée et
d’un courage exemplaire contre un terrible cancer. Mme
Braslavsky a investi pour la 47e CIE toute son énergie, ses si
riches compétences professionnelles, son expérience et sa
générosité et elle était très fière de la réussite de cet événement.
Jusqu’aux derniers jours de sa vie, elle s’est préoccupée de la préparation de
ce livre, dont la plupart des textes qui le composent portent la marque de sa
réflexion, de sa vision, de ses convictions et de son engagement. C’est donc
en hommage reconnaissant que cette publication lui est dédiée.

J’adresse également de chaleureux remerciements à tous les artisans de

la réussite de la 47e CIE :

 au Conseil intergouvernemental du Bureau international d’éducation, à

son Président depuis janvier 2004, M. Pedro Nsingui Barros (Angola) et à
son prédécesseur, M. Aziz Hasbi (Maroc), ainsi qu’à tous ses membres mais
spécialement ceux de son Groupe de travail pour la préparation de la CIE. Je
remercie également les membres du Conseil du BIE qui ont assumé les
tâches de rapporteurs dans les divers ateliers ;
 aux États membres, organisations ou institutions qui nous ont offert
des contributions intellectuelles et/ou financières : Argentine, Émirats Arabes
Unis, Espagne, Finlande, Japon, Koweït, Mexique, Norvège, République
tchèque, Organisation des États ibéro-américains, UNICEF, Internationale de
l’Éducation ;
 au pays hôte, la Suisse, et tout spécialement à M. Charles Beer,
Ministre de l’éducation de la République et canton de Genève, Chef de la
délégation suisse à la CIE ; à la Direction du développement et de la coopé-
ration (DDC) du Département fédéral des Affaires étrangères et au Fonds de
solidarité du Gouvernement genevois pour leur soutien financier qui a permis
à plusieurs représentants de pays les moins avancés de participer à la confé-
rence ;
 à S. E. M. Arjun Singh, Président de la 47e session, Ministre du déve-
loppement des ressources humaines de l’Inde et au Président sortant,
S. E. M. Fabian Osuji, Ministre de l’éducation du Nigéria ; au Bureau de la
 Remerciements
7

CIE ainsi qu’à tous les Ministres et chefs de délégation et à l’ensemble des
participants du monde entier qui ont échangé leurs expériences, partagé
leurs pratiques, leurs préoccupations et leurs espoirs et contribué ainsi à la
grande richesse des débats ;
 à M. Abdallah Bubtana, Rapporteur général, (Jamahiryia arabe
libyenne) ; aux intervenants principaux, animateurs et rapporteurs des ate-
liers, dont la liste figure en annexe ;
 à M. Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCO, pour sa pré-
sence à la Conférence et pour le soutien constant qu’il a apporté au BIE dans
la préparation de la CIE ;
 à Mme Aïcha Bah Diallo, Sous-directeur général de l’UNESCO pour
l’éducation p.i., pour son engagement à nos côtés et l’appui inestimable
qu’elle nous a apporté en mettant à notre disposition une équipe compétente
de collègues du siège qui ont rempli toute une série de tâches avec profes-
sionnalisme et collégialité. J’adresse également mes remerciements aux col-
lègues des services centraux du siège qui ont assumé de nombreux travaux
d’organisation et de logistique (interprétation, traduction, secrétariat, gestion
des salles, relations avec la presse, etc.) ;
 à tous mes collègues du BIE, qui ont travaillé sans relâche durant de
nombreux mois, avec générosité, compétence et enthousiasme pour faire de
cette CIE, à tous les niveaux, un succès.

J’adresse aussi des remerciements particuliers à Mme Ana Benavente,

M. Abdeljalil Akkari et M. Walo Hutmacher pour leurs riches contributions
à la préparation du document de référence de la Conférence ; à nos
partenaires genevois, aux collègues de l’Université de Genève/Faculté de
psychologie et des sciences de l’éducation : Mme Soledad Perez (décédée
en décembre 2004) et M. Charles Magnin, ainsi qu’au Directeur du Service
genevois de la recherche en éducation, M. Norberto Bottani, avec qui nous
avons pu partager et approfondir nos réflexions et organiser, à la veille de la
CIE, un séminaire international à haut niveau sur le thème : « L’enseignement
secondaire à l’échelle mondiale : bilan et perspectives ».

Mes remerciements vont enfin à mes collègues du BIE – Massimo

Amadio, Spécialiste du programme, Myriam Zitterbart, Assistante de
recherche et Brigitte Deluermoz, Assistante éditoriale – qui ont été plus
directement impliqués dans la réalisation de cette publication. J’espère
qu’elle touchera et intéressera un large public d’acteurs de l’éducation et les
aidera à poursuivre leur réflexion et à enrichir leur action en faveur d’une
éducation de qualité pour tous les jeunes.

Pierre Luisoni
Directeur du BIE p.i.
Coordinateur de la 47e CIE

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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PRÉSENTATION

Après la 46e session de la Conférence internationale de l’éducation (CIE), le

Bureau international d’éducation de l’UNESCO (BIE) avait eu la possibilité de
publier un ouvrage destiné à diffuser largement à la fois les travaux préparatoires et
les principaux résultats issus de la Conférence. Cela répondait à la préoccupation
souvent exprimée de sortir de la « confidentialité » généralement associée aux
conférences internationales, qui ne touchent qu’un nombre limité de personnes et
dont les résultats restent la plupart du temps confinés au sein des ministères et de
leurs administrations. L’intérêt manifesté à l’égard de la publication consacrée à la
46e CIE et le succès rencontré dans sa diffusion nous ont incités à renouveler
l’expérience, dans le même esprit.

La CIE reste le seul lieu régulier de rencontre de tous les Ministres de l’éducation
du monde et constitue de ce fait un forum international unique pour un dialogue à
haut niveau sur les enjeux éducatifs et leurs implications en termes de politiques.
La 47e session, qui s’est tenue à Genève du 8 au 11 septembre 2004, a connu un
grand succès, aussi bien en termes de participation que de dynamique et de qualité
des débats. Elle a réuni plus de 1100 participants de 142 pays, dont 102
Ministres/Vice-ministres/Secrétaires d’État, ainsi que des représentants de 25
organisations intergouvernementales et de 25 ONG. Pour la première fois de son
histoire, la CIE a accueilli un groupe de 14 jeunes Africaines et Brésiliens qui ont
participé aux travaux et adressé un Message aux Ministres à la clôture de la
conférence. Par ailleurs, 126 pays ont envoyé un rapport national ; 125 Ministres ont
adressé un « Message » et plus de 1000 Jeunes ont répondu à l’invitation du
Réseau des écoles associées de l’UNESCO (ASPNET) à donner leur avis sur ce
qu’ils entendent par « une éducation de qualité ».

Le succès de la CIE s’explique sans doute par le choix du thème « Une

éducation de qualité pour tous les jeunes : défis, tendances et priorités », qui
constitue une préoccupation et un enjeu majeur du développement partout dans le
monde. Mais ce succès tient aussi au désir des responsables politiques et des
autres acteurs des systèmes éducatifs de se rencontrer périodiquement, non
seulement au niveau régional mais à l’échelle de la planète, afin de s’enrichir
mutuellement et de construire un certain nombre de consensus sur l’évolution de
l’éducation dans un monde de plus en plus globalisé.

Ce livre se base principalement sur les travaux et les documents préparatoires

de la 47e CIE et sur les interventions, allocutions, présentations et débats des deux
sessions plénières et des quatre ateliers thématiques, ainsi que sur les Messages
 Présentation
9

de ministres et de jeunes reçus avant la Conférence. Le document final adopté par

la CIE (« Message et Propositions de priorités pour l’action en vue d’améliorer la
qualité de l’éducation de tous les jeunes ») figure au chapitre V.

Riche de réflexions, d’expériences, de recherches, d’opinions, d’idées et de

visions pour l’avenir, cet ouvrage entend à contribuer à la poursuite et à
l’approfondissement de la réflexion sur la qualité de l’éducation des jeunes parmi
tous les acteurs de la communauté éducative mondiale. C’est dans cette
perspective qu’un certain nombre de questions figurent dans le texte ; leur objectif
est de permettre aux formateurs d’enseignants, aux enseignants eux-mêmes et à
leurs organisations professionnelles, ainsi qu’aux acteurs de la société civile d’ouvrir
ou de poursuivre le débat en tenant compte des contextes particuliers. En
présentant brièvement les principaux enjeux et les lignes d’action proposées et en
les illustrant d’exemples et de citations, ce livre n’entend pas prescrire des normes
ou des standards universellement transférables mais simplement partager des
informations, des idées et des pratiques diverses afin de susciter le dialogue.

Comme la CIE elle-même, ce n’est pas un point d’arrivée, mais un point de

départ ou une étape sur la route menant vers un avenir meilleur pour l’humanité et
dans la construction duquel l’éducation pourra – et devra – « faire la différence ».
C’est donc avec un plaisir particulier que le BIE-UNESCO offre cet ouvrage à
l’ensemble de la communauté éducative.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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CHAPITRE I

VUE D’ENSEMBLE DE LA PROBLÉMATIQUE

© Wolfgang Schmidt / Still pictures
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
12

CHAPITRE I

VUE D’ENSEMBLE DE LA PROBLÉMATIQUE

Aujourd'hui, la moitié de la population de la Terre a moins de 25 ans : le monde
compte la plus nombreuse génération de jeunes qui ait jamais existé. En effet, plus
d'un milliard d'êtres humains sont âgés de 15 à 24 ans, et la majorité d’entre eux
vivent dans les pays les moins développés. C’est aussi la première génération de
jeunes appelée à grandir en présence du VIH&sida. D’après les estimations du
Fonds des Nations Unies pour la Population, en 2020, 87 % des jeunes du monde
vivront dans les pays en développement. Les pays développés seront confrontés,
quant à eux, au défi démographique d’une population de plus en plus vieillissante.
Comment le Nord et le Sud parviendront-ils à résoudre les problèmes des flux
migratoires qui iront vraisemblablement en s’accentuant ? Quelles conséquences
ces phénomènes auront-ils sur les systèmes éducatifs du Nord comme du Sud ?
Est-il imaginable, quel que soit l’endroit de la planète où l’on vit, d’être à même
d’affronter la vie et les défis liés à la mondialisation avec pour seul bagage celui
d’une éducation primaire ?

« Et après l’enseignement primaire ? »

L’universalisation de l’enseignement primaire (6 à 12/13 ans) ne constitue en

effet qu’une première étape du défi auquel sont confrontés tous les systèmes
éducatifs. Comme l’a souligné le Forum de Dakar, « celle-ci doit être considérée
comme un plancher et non comme un plafond à atteindre. La participation
démocratique au développement social et économique exige de très nombreux
citoyens ayant accès à une éducation secondaire de qualité ». Pour l’UNESCO, le
fait que l’éducation secondaire soit souvent le « chaînon manquant » de l’agenda
EPT constitue une source importante de préoccupation.

La réussite des efforts en faveur de l’EPT verra en effet des milliers d’enfants
terminer la scolarité primaire. Comment doter tous ces jeunes d’un bagage éducatif
solide ? Comment assurer la réalisation du troisième objectif du Cadre d’action de
Dakar, qui demande de « répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de
tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant
pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires
dans la vie courante » ? Il apparaît assez clairement que les formes traditionnelles
et les modèles en vigueur d’enseignement secondaire ne seront pas à même
d’assurer une éducation de qualité pour tous les jeunes. Quelles politiques mettre
en œuvre pour diversifier l’offre éducative afin de mieux répondre à la demande et
aux besoins des jeunes ? Quelles alternatives prometteuses peut-on envisager ?
Quels partenariats mobiliser pour que le droit à une éducation de qualité pour tous
les jeunes devienne une réalité ?
 I - Vue d’ensemble de la problématique
13

Tous les pays sont engagés dans des processus de rénovation de leur système
éducatif mais, comme le rappelait déjà le rapport de la Commission internationale
sur l’éducation pour le XXIe siècle, « les politiques à mener pour les jeunes et les
adolescents sortant de l’enseignement primaire constituent l’une des difficultés
majeures de toute réforme ». Le Directeur général de l’UNESCO a rappelé, à
maintes reprises, quelques-uns des énormes défis qui restent posés au début du
XXIe siècle : la construction d’un monde plus solidaire, l’élimination de la pauvreté,
une mondialisation à visage plus humain, l’action en vue du développement
durable, la construction de la paix, la lutte contre la pandémie du VIH&sida et sa
prévention auprès des jeunes. Sans doute l’éducation à elle seule ne pourra-t-elle
pas résoudre tous ces problèmes mais elle a un rôle primordial à jouer, en particulier
dans les domaines de l’élimination des disparités entre les sexes, de la cohésion
sociale et du « mieux vivre ensemble », de l’acquisition de compétences pour la vie
ou du rôle clé des enseignants dans l’amélioration de la qualité éducative. Mais tous
les efforts demeureront vains sans un engagement déterminé de tous les acteurs
des systèmes éducatifs, sans le dialogue politique et social et la mise en place de
partenariats, en particulier avec la société civile.

L’UNESCO tout entière est engagée dans la réflexion et l’action en vue de

soutenir des politiques plus efficaces, à tous les niveaux du système éducatif. Des
problèmes existent mais des solutions ont aussi été trouvées et certaines tendances
fortes sont identifiables. Il est de première importance que tout cela soit connu et
partagé et qu’un dialogue politique ouvert, approfondi et renouvelé puisse se
poursuivre à ce sujet. Cela a constitué l’objectif central de la 47e session de la CIE,
qui s’est tenue à Genève du 8 au 11 septembre 2004 sur le thème « Une éducation
de qualité pour tous les jeunes : défis, tendances et priorités » et cette orientation
se trouve parfaitement en phase avec les objectifs stratégiques fixés à l’action de
l'UNESCO en faveur de l’éducation.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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Un certain nombre des questions relatives à la qualité de l’éducation des jeunes

ne sont évidemment pas nouvelles (et l’UNESCO, en particulier, s’en préoccupe
depuis plusieurs décennies), mais la plupart des problèmes sont loin d’avoir trouvé
des solutions, malgré beaucoup d’efforts et certains progrès.

DIX CONSTATS ET RÉFLEXIONS

1. Le nombre d’adolescents et de jeunes qui terminent l’éducation
primaire croît très rapidement. Les effectifs scolarisés dans l’enseignement
secondaire dans le monde ont été multipliés par plus de dix au cours des cinquante
dernières années. Entre 1990 et 2000, le taux brut de scolarisation au niveau
secondaire a passé, en moyenne mondiale, de 56 % à 77,5 %, ce qui représente
une augmentation de plus de 38 % (UNESCO, 2003 (e).). Ce phénomène va de
pair, d’une part, avec une croissance démographique importante dans certaines
régions du monde, tout particulièrement dans des régions pauvres et, d’autre part,
avec la conviction de millions de personnes pour qui seule une éducation
secondaire semble permettre de trouver du travail, de s’assurer un salaire décent et
d’améliorer les conditions de vie. Les statistiques montrent effectivement une
corrélation entre le niveau d’éducation et celui de développement. Ainsi, dans les 20
pays à « faible développement humain » pour lesquels l’on dispose de chiffres, le
taux net de scolarisation dans le secondaire en 2000-2001 se monte en moyenne à
19 % (avec des variations de 5 à 40 %) ; dans 59 pays à « développement humain
moyen », ce taux est de 55 % (avec des variations de 21 à 88 %) alors que, pour
45 pays à « développement humain élevé », le taux moyen est de 83 % (avec des
variations de 49 à 101 %) (PNUD, 2003). Il existe ainsi naturellement, pour les
populations, un énorme espoir de voir chaque adolescent continuer à acquérir une
formation dans l’éducation secondaire formelle – inférieure et supérieure – pour
développer tous ses talents, vivre mieux, sortir de la pauvreté, s’insérer dans la vie
active et contribuer au développement.

2. Mais, en même temps, un malaise croissant est perceptible aussi bien

dans les pays riches que dans les pays pauvres, dans les structures qui visent
la formation des élites comme dans celles qui s’adressent aux couches sociales
nouvelles qui accèdent à l’éducation secondaire ou encore dans le cas des
adolescents et des jeunes qui ne sont pas intégrés dans le système d’éducation. La
perte de confiance est associée à un sentiment assez généralisé d’une baisse du
niveau des acquis des bénéficiaires de l’éducation secondaire, dans toutes les
régions du monde. Même si cette baisse du niveau des acquis n’est pas évidente,
que des études scientifiques ne sont pas disponibles ou sont parfois même
contestables, il est indiscutable que l’éducation des jeunes, dans les diverses
formes actuelles d’enseignement secondaire, ne satisfait plus aux besoins des
individus et des sociétés, nulle part dans le monde. Ce malaise généralisé, même
s’il présente des nuances importantes selon les régions et les divers groupes
humains, semble associé à une énorme difficulté de définir et de faire face aux
besoins éducatifs très diversifiés des adolescents et de jeunes, dans un monde
 I - Vue d’ensemble de la problématique
15

caractérisé à la fois par des interdépendances et des inégalités croissantes. Il y a,

dans le monde, un consensus relativement généralisé sur le fait que les besoins
éducatifs pour une mondialisation à visage humain sont liés à l’acquisition de
compétences pour apprendre tout au long de la vie. Celle-ci sera de plus en plus
longue, avec des alternances entre des périodes de formation, de travail et de
chômage. Elle comportera également des risques accrus de marginalisation ou
d’exclusion de tout bénéfice de la croissance économique. Il apparaît aussi que des
régions entières vont souffrir encore plus, à cause de pandémies globales, d’une
mobilité géographique en augmentation (fuite des cerveaux) et d’un accroissement
des migrations de « plein gré » ou « forcées », ainsi que d’autres phénomènes
encore difficiles à identifier. Le VIH&sida, par exemple, crée des besoins spécifiques
en termes de compétences, puisque ce sont des changements de comportements
qui sont nécessaires et non pas la seule acquisition de connaissances. Il en va de
même pour le développement durable et le « vivre ensemble en paix ».

3. Dans certains cas, cette situation aboutit même à remettre en cause le

sens même de l’éducation formelle, sa valeur en tant que moyen d’accéder au
monde du travail et de contribuer au développement durable, à la cohésion
sociale et à la construction de la paix. Certains chercheurs se demandent même
si l’effort financier, organisationnel et familial pour la scolarisation universelle dans
sa forme actuelle, spécialement au-delà du primaire, vaut la peine. « Apprendre à
vouloir vivre ensemble », en particulier, reste très difficile. La violence scolaire
physique prend une place de plus en plus importante, également chez les jeunes
filles et dans des situations très diverses. L’on doit se demander si, dans certains
cas, elle n’est pas une réponse à une éducation ressentie, d’une part, comme trop
éloignée des besoins de l’adolescence et de la jeunesse et qui, d’autre part, est loin
de garantir une place dans les secteurs les plus dynamiques de l’économie globale
et des économies locales. Dans les régions les plus pauvres, en particulier, elle
apparaît souvent comme très éloignée des possibilités de devenir un levier de
développement local et d’intégration mondiale.

4. Néanmoins les familles, les communautés et les pouvoirs publics

continuent de faire des efforts importants pour maintenir le processus de
scolarisation pendant une période de plus en plus longue, c’est à dire au-delà
du primaire. La question qui se pose est celle de savoir si cette scolarisation doit
se passer dans les types d’institutions inventés et « systématisés » pendant le XIXe
siècle et la première partie du XXe siècle. Les systèmes éducatifs ont en effet été
créés et développés dans un environnement caractérisé par des économies et des
États nationaux, une population rurale encore importante, ainsi que des demandes
de démocratisation relativement limitées et homogènes. Les exigences actuelles
sont à la fois plus globales et diverses, avec des structures familiales et de
communication et d’information complètement différentes. Le cadre d’action adopté
à Dakar demande, dans son objectif numéro 3 de « répondre aux besoins éducatifs
de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des
programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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compétences nécessaires dans la vie courante » (UNESCO, 2000). Mais il ne

répond pas à des questions cruciales comme : Être scolarisés : pour apprendre
quoi ? Où ? Pendant combien de temps ? Comment ? Avec quels enseignants ?

5. Les gouvernements nationaux et les pouvoirs publics en général font

de leur côté ce qu’ils peuvent pour offrir des occasions de scolarisation à un
nombre croissant d’adolescents et de jeunes qui désirent se former ou qui
n’ont pas d’autre option d’intégration sociale que le recours à des institutions
d’enseignement. Par manque d’alternatives, plusieurs pays qui doivent faire face
à un nombre de plus en plus élevé de jeunes qui ont terminé leur scolarisation
primaire, investissent davantage dans un processus de multiplication de
« collèges » secondaires et de « lycées », de « high schools » ou de « collèges
communautaires ». En même temps que le secondaire « traditionnel et technique »
est remis en cause dans plusieurs pays développés, des établissements de ces
types sont créés et se multiplient dans des pays du Sud. Même s’il y a un peu
partout des « bonnes politiques » et des « bonnes pratiques », elles sont peu
connues et il n’y a pas une réflexion suffisante sur leur valeur pour des contextes
différents de ceux de leur création. Peut-on inventer des modèles nouveaux
d’éducation des adolescents et des jeunes dans les pays pauvres et à population
croissante ou doit-on franchir toutes les étapes déjà parcourues par les pays
riches ? Ou bien, peut-on importer les nouveaux concepts pour l’éducation des
adolescents et des jeunes qui se développent dans certains pays riches, comme par
exemple celui des diverses formes de « centres d’apprentissage », en faisant
abstraction de l’histoire et de l’environnement socio-économique qui leur ont donné
naissance ?

6. La question des caractéristiques de l’offre de l’éducation après le

primaire est particulièrement importante dans le cas de la recherche d’une
haute qualité de l’éducation pour les deux sexes et pour les « nouveaux
arrivés ». Les jeunes ressortissants de pays ou de familles qui n’ont pas une
histoire de scolarisation longue et bien établie rencontrent des problèmes nombreux
et divers d’intégration et d’apprentissage dans des établissements traditionnels
d’éducation secondaire générale ou technique. Dans l’ensemble du monde, les
préoccupations concernent tout particulièrement l’accès, l’équité et la qualité de
l’éducation des jeunes filles mais l’on constate que, dans certaines régions, c’est la
formation des garçons qui pose de plus en plus de problèmes. Un certain nombre
de raisons culturelles ou économiques peuvent sans doute être avancées comme
explication mais les difficultés semblent toujours liées à un sentiment d’inadéquation
ou même de fossé entre les besoins éducatifs des jeunes et les réponses que les
systèmes y apportent. De nombreux jeunes qui accèdent au niveau secondaire ne
correspondent en effet plus au « standard scolaire » des élèves moyens. L’on
constate même parfois que les systèmes éducatifs, leur structure et leur
fonctionnement peuvent être source de marginalisation et d’exclusion. Plus
largement, que peut faire l’éducation pour lutter contre la pauvreté et favoriser la
cohésion sociale ? Il existe sans doute dans ces divers domaines des « bonnes
 I - Vue d’ensemble de la problématique
17

politiques » et des « bonnes pratiques ». Quelles sont-elles ? Quelle est leur

transférabilité et leur possibilité de généralisation ?

7. Il existe un consensus international sur le fait que les gouvernements

nationaux et les pouvoirs publics doivent demeurer très actifs dans la
régulation de l’éducation des adolescents et des jeunes, c’est à dire dans la
définition de standards et de systèmes de suivi. Personne ne met plus en cause
le rôle des gouvernements dans la définition des finalités et objectifs d’une
éducation de qualité pour tous les jeunes. Néanmoins des débats latents se
poursuivent et les avis divergent sur la façon dont les gouvernements doivent définir
les finalités et les objectifs de cette éducation. Doivent-ils continuer à le faire chacun
de leur côté, comme dans la période des Etats nationaux avec des frontières
« fermes » ou doivent-ils le faire de façon de plus en plus coopérative ? Est-il
possible de définir des « standards » mondiaux des acquis ou des compétences
souhaitées ? Est-il envisageable, par contre, ainsi que politiquement et socialement
convenable, pour une mondialisation à visage humain, de définir des compétences
pour différents groupes ou catégories de pays (développés/en voie de
développement, riches/pauvres, etc.) ? Est-ce que l’on peut évaluer les acquis par
rapport à un concept et des références universelles caractérisant la qualité de
l’éducation pour tous les adolescents et les jeunes ? Est-ce souhaitable ? Face aux
défis planétaires que sont la pauvreté, les atteintes à l’environnement, la cohésion
sociale ou la construction de la paix, est-il raisonnable de penser que l’on peut s’en
sortir seul ?

8. Il existe également un consensus sur le fait que les gouvernements

nationaux ne peuvent pas assurer de la même façon qu’auparavant le
fonctionnement des systèmes éducatifs en général et des formes éducatives
particulières pour les adolescents et les jeunes. La question d’une « bonne
gouvernance » de l’éducation, basée sur le dialogue politique et social, est
devenue centrale et la constitution ou l’élargissement de nouveaux partenariats
apparaît comme la stratégie la mieux adaptée pour atteindre cet objectif. La bonne
gouvernance fait référence, entre autres, à l’organisation du « gouvernement » de
l’éducation et à sa gestion par rapport au territoire (centralisation ou
décentralisation), au pouvoir lui-même (avec plus ou moins de participation des
différents acteurs) et au financement (qui doit financer quoi dans le cas particulier
de l’éducation après le primaire ?). Plusieurs questions se posent à cet égard : Les
partenariats concernent-ils tous les niveaux ? Pour l’éducation secondaire, est-ce
que le secteur privé a un rôle particulier à jouer ? Lequel ? Au travers de quels
mécanismes ? Comment associer comme partenaires les apprenants eux-mêmes ?

9. Les partenariats internationaux et entre des acteurs divers à l’échelle

nationale sont imprescriptibles pour garantir une éducation de qualité pour
tous les jeunes. En adoptant le Cadre d’Action de Dakar, la communauté
internationale a affirmé qu’« aucun pays qui a pris un engagement sérieux en faveur
de l’éducation de base ne verra ses efforts contrariés par le manque de ressources »

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
18

(UNESCO, 2000). Mais le financement d’une éducation de qualité pour tous les
jeunes manque encore de moyens. La plupart des bailleurs de fonds bilatéraux se
sont donné il y a déjà longtemps pour objectif de contribuer à hauteur de 0,7% de
leur produit national brut à l’aide au développement. Mais la plupart d’entre eux, à
l’exception des pays nordiques, n’ont pas atteint cet objectif et les ressources
disponibles sont prioritairement allouées à l’éducation primaire. Certains pays
continuent souvent à investir, proportionnellement, nettement plus dans
l’enseignement supérieur que dans l’éducation secondaire qui, de ce fait, apparaît
encore comme le « parent pauvre » des systèmes éducatifs. De plus, dans le cas
de l’éducation post-primaire, d’autres partenariats acquièrent une importance de
plus en plus grande. Les médias, les producteurs d’outils didactiques, de
programmes d’éducation et de contenus sur l’Internet, les familles et les étudiants
eux-mêmes doivent être considérés comme des partenaires à part entière. La
question qui se pose aujourd’hui n’est plus vraiment celle de leur reconnaissance
en tant que telle ou de leur légitimité mais celle de leur articulation productive et
créative dans un système de bonne gouvernance. Comment créer des conditions et
des méthodologies de dialogue et d’action pour créer un cercle vertueux entre tous
les agents d’éducation des adolescents et des jeunes ? Comment mettre en œuvre
et gérer au quotidien ces partenariats ?

10. Finalement, les nouvelles technologies et d’autres alternatives

éducatives échoueront, face au défi de garantir le droit à une éducation de
qualité pour tous les jeunes, s’il n’y a pas une médiation adéquate de la part
des enseignants. Après des périodes d’une certaine fascination face à
l’émergence des nouvelles technologies, personne ne doute plus aujourd’hui à la
fois du besoin d’en profiter mais, en même temps, de pouvoir compter sur des
enseignants bien formés, suffisamment rémunérés et capables de suivre les
processus d’évolution des connaissances et de leur structure elle-même et
disposant des compétences nécessaires pour prendre en compte les
interdépendances croissantes qui touchent non seulement le monde mais
également l’école. Les critères de formation initiale, de recrutement, d’intégration et
de formation en cours d’emploi concernent tous les enseignants, mais très
particulièrement ceux du post-primaire. Certaines disciplines pour lesquelles les
enseignants ont été formés disparaissent, mais les enseignants restent et il faut leur
trouver une nouvelle place et de nouvelles fonctions dans le système
d’enseignement. De nouvelles disciplines apparaissent également. La promotion de
la santé, la prévention du VIH&sida, l’éducation sexuelle, l’acquisition de
compétences pour la vie, qui auparavant ne relevaient pas – ou peu – de l’école,
impliquent aussi des manières d’enseigner différentes, basées sur des relations
humaines et interpersonnelles fortes et pour lesquelles le recours aux nouvelles
technologies ne peut pas être une solution. Comment définir les profils des
enseignants pour une éducation de qualité pour tous les jeunes ? Comment garantir
la mise à jour de la formation ? Comment accompagner et soutenir le travail des
enseignants dans le cas des « nouvelles générations » et des autres jeunes qui,
souvent, sont peu « scolaires » ? Comment aider les enseignants et les chefs
 I - Vue d’ensemble de la problématique
19

d’établissement à améliorer la vie scolaire pour prévenir et lutter contre la violence

dans la société et à l’école ?

Sans qu’elles aient un caractère exhaustif, les réflexions et questions qui

précèdent montrent vraisemblablement de manière suffisamment explicite l’acuité
des problèmes et l’urgence de prendre des mesures efficaces et, sans doute,
novatrices pour améliorer véritablement la qualité de l’éducation de tous les jeunes.
Il existe ainsi, dans tous les systèmes éducatifs, une tension forte entre le malaise
et l’espoir, entre l’inquiétude face aux enjeux de l’avenir et le devoir d’affronter
résolument les problèmes.

La qualité et la richesse des discussions qui ont eu lieu lors de la Conférence

permettent de penser qu’elle a parfaitement atteint ses objectifs et que ses
conclusions pourront orienter de nouvelles politiques, répondant mieux aux besoins
des jeunes, dans un monde caractérisé à la fois par la complexité d’une
mondialisation qui s’accélère et des besoins locaux auxquels ils se trouvent
quotidiennement confrontés.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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CHAPITRE II

L’ÉDUCATION DES JEUNES

DANS LE CONTEXTE
DE LA MONDIALISATION
© Lydia Martin / Still pictures
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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CHAPITRE II

L’ÉDUCATION DES JEUNES

DANS LE CONTEXTE DE LA MONDIALISATION
RÉPONDRE AUX BESOINS ÉDUCATIFS
Une éducation perçue par les jeunes comme ne répondant pas à leurs besoins et ne
servant pas leurs intérêts, ne saurait être une éducation de qualité, et moins encore à
notre époque, où les modalités d’apprentissage disponibles sont de plus en plus
nombreuses, et souvent plus attrayantes et plus plaisantes qu‘auparavant. Une
éducation qui éloigne les jeunes des défis et des plaisirs de l’apprentissage, ou qui les
laisse confrontés à l’exclusion, au rejet, à la violence et à la discrimination, ne saurait
être une éducation de qualité. Non plus d’ailleurs qu’une éducation qui laisse les
jeunes déstabilisés, confus et perplexes dans leurs comportements et leurs
croyances.
Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCO

Pour tenter d’identifier les besoins éducatifs des jeunes à l’époque actuelle, il faut
tout d’abord reconnaître les caractéristiques de cette nouvelle époque marquée en
particulier par la mondialisation ; il faut également en comprendre les impacts
économiques, culturels et politiques et spécialement les défis liés à la construction
des identités des personnes et à la reconstruction des institutions.

L’on sait bien que l’inertie des modèles éducatifs reste très forte. Ceux-ci ont été
construits sur la base de présupposés tels que le rôle prioritaire de l’Etat-nation, sa
capacité de créer une société fraternelle composée de personnes partageant les
mêmes valeurs inculquées et transmises par des oeuvres littéraires et la référence
au passé (histoire). Ce modèle est également censé préparer aux besoins du travail
mais celui-ci prend des formes de plus en plus inconnues et peu prévisibles. Une
problématique fondamentale traverse ainsi toute la thématique de la conférence :
Comment répondre aux besoins éducatifs des jeunes au début du XXIe siècle et qui,
finalement, va définir ces besoins et les stratégies pour y répondre ?

(…) Il me semble que nous devons développer une vision et une définition précises
des besoins éducatifs présents et futurs de tous les jeunes. Si nous ne le faisons pas,
nulle politique ou stratégie efficace ne verra le jour.
Abdallah Bubtana, Jamahiriya arabe libyenne, Rapporteur de la 47e CIE

La perspective d’une éducation orientée vers une mondialisation à visage

humain se trouve confrontée à plusieurs défis. Ce chapitre en présente un certain
nombre. Ils sont liés à la fois à la mondialisation elle-même, à ses aspects culturels
 II - L’éducation des jeunes dans le contexte
de la mondialisation
23

et sociaux, à la construction de l’identité des jeunes, à la modernisation politique et

à l’exigence de plus en plus affirmée de faire converger tous les efforts afin de
contribuer à un développement véritablement durable. La mondialisation constitue
en effet un phénomène complexe, aux multiples facettes et retombées.

DÉFIS ÉCONOMIQUES ET DÉFIS ÉDUCATIFS

Le commerce mondial a enregistré une rapide croissance. Depuis 1980,

l’environnement mondial est beaucoup plus favorable à la croissance des
investissements directs à l’étranger (IDE). Cette croissance des mouvements d’IDE
vers les pays en développement a été rapide mais sélective : les investissements
restent fortement concentrés dans une douzaine de ces pays et territoires qui
ont tous une population jeune fortement scolarisée (Chine, Brésil, Mexique,
Hong-Kong/RAS de Chine, Singapour, Argentine, Malaisie, Bermudes, Chili,
Thaïlande, République de Corée, Venezuela).

Les investissements ont par ailleurs changé de nature. À la faveur des

technologies de l’information et de la communication (TIC) et de la diminution des
coûts du transport, les processus de production peuvent être facilement répartis à
travers le globe, les entreprises tirant avantage des différences de coûts, des
facteurs et des conditions les plus favorables aux investissements, entre autres le
niveau et le profil éducatif de la population économiquement active.

L’intégration rapide des marchés financiers au cours des vingt dernières années
représente sans doute l’aspect le plus spectaculaire de la mondialisation. La
mobilité des capitaux permettant des transactions financières sur toute la planète
vingt quatre heures sur vingt quatre pousse à la flexibilité du travail et à la mobilité
physique et virtuelle.

En tant que citoyens d’un pays membre de

l’Union Européenne, nous avons désormais la
possibilité de travailler hors des frontières de la
Pologne. Malheureusement, les cours d’anglais
à l’école sont insuffisants pour nous permettre
de maîtriser la langue. (…) À mon avis, le pro-
gramme ne comprend pas assez de cours, et il
© Hartmut Schwarzbach / Still pictures

arrive que les enseignants eux-mêmes ne

soient pas suffisamment qualifiés pour ensei-
gner. (…) Il semble que l’unique moyen pour
une personne d’améliorer son niveau d’anglais
est de prendre des cours privés en dehors de
l’école. (…) Mais de nombreux Polonais n’en
ont tout simplement pas les moyens.
Artur Pasinowski, 16 ans, Pologne

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GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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Les mouvements de population s’intensifient. Selon l’Organisation internationale

pour les migrations (OIM), il y a actuellement au moins 175 millions d’« expatriés »
dans le monde, soit deux fois plus qu’en 1975 (OIM, 2002). Une proportion
importante d’entre eux se déplace sans direction précise : du Sud vers le Nord, mais
aussi du Nord vers le Sud. Certains sont ce que l’on pourrait appeler de véritables
immigrants, qui cherchent à s’intégrer dans le pays de destination. Mais beaucoup
d’autres sont des « nomades en recherche d’emploi », cherchant à gagner leur vie
dans des pays aussi différents avec de nouvelles raisons pour se déplacer, tout en
souhaitant maintenir des liens étroits avec leur pays d’origine – où ils ont laissé leur
famille, leurs enfants, leur passé et parfois leur avenir – et envoyant des milliards de
dollars chaque année chez eux.

La révolution technologique qui facilite tant la mondialisation s’est développée

dans les pays industrialisés, mais se répercute sur toute l’économie mondiale. Elle
a modifié les avantages comparatifs internationaux dans une certaine mesure, en
faisant du savoir un facteur de production très important. Les activités exigeant un
haut degré de connaissances et utilisant des technologies de pointe ont connu la
plus forte croissance et, pour réussir leur développement économique, les pays
doivent se donner les moyens de pénétrer ce secteur et d’y être compétitifs, ce qui
suppose notamment qu’ils accroissent leurs investissements dans l’éducation, la
formation et la diffusion du savoir.

(…) Sans la maîtrise des nouvelles technologies, si l’école n’est pas capable de
véhiculer et d’utiliser ces nouvelles technologies et de les transmettre aux jeunes, je
crois que nos écoles et nos systèmes éducatifs formeront en fait des analphabètes
pour le XXIe siècle. Je crois que les nouvelles technologies font partie intégrante de la
formation que doivent recevoir les jeunes, ainsi que les adultes dans le cadre de la
formation continue.
Elie Jouen, Secrétaire général-adjoint, Internationale de l’Éducation

(…) Nous devrons accorder une plus grande importance aux mathématiques, aux
sciences et à la technologie en tant que matières dans le cadre de nos programmes
de développement des compétences, car il est clair que le marché des personnes
qualifiées dans ces domaines se mondialise chaque jour davantage. Par ailleurs, les
compétences pour la vie touchant notamment à l’éducation en matière de santé et de
sexualité sont indispensables pour tous les jeunes.
Mohamed Enver Surty, Vice-Ministre de l’éducation, Afrique du Sud

Comme dans les autres domaines, il existe de graves déséquilibres sur le plan
de l’accès au savoir et à la technologie, particulièrement entre le Nord et le Sud. Les
nouvelles technologies voient pratiquement toutes le jour dans le Nord, où se
concentrent aussi la plupart des activités de recherche et développement. Ces
mêmes technologies qui ont permis la mondialisation économique rapide sont aussi
exploitées d’une manière plus générale par les gouvernements, la société civile et
 II - L’éducation des jeunes dans le contexte
de la mondialisation
25

les individus. Internet, la messagerie électronique, la téléphonie internationale bon

marché, le téléphone mobile et la conférence électronique ont permis de multiplier
les interconnexions dans le monde. Un stock immense et rapidement croissant
d’informations est désormais accessible depuis n’importe quel endroit de la planète
connecté à Internet. La télévision par satellite et la presse électronique ont créé un
véritable quatrième pouvoir mondial. Dans le même temps et pour la première fois
dans l’histoire de l’humanité, les connaissances se renouvellent plus vite que les
générations. Mais l’éducation secondaire, telle qu’elle a été créée, continue de faire
comme si elles étaient permanentes. Par ailleurs, le développement des
technologies de l’information, qui propagent à grande vitesse une culture mondiale,
défie en quelque sorte la culture de l’enseignement secondaire, construite le plus
souvent autour de corpus de contenus nationaux (oeuvres littéraires de référence,
histoire et géographie nationales, etc.).

Pour améliorer la qualité de l’éducation, nous devons promouvoir et respecter deux

grands principes. Premièrement, le développement de l’individualité humaine présente
un impératif humaniste clair et indiscutable. Il s’agit d’un défi tel, que nous devrions
nous sentir tenus de supprimer tous les obstacles qui nous empêchent de le relever.
Et puis, il y a un second principe. En ce début du XXIe siècle, nous ne pouvons pas
nous permettre de gaspiller les ressources humaines. Nous devons les utiliser de
manière rationnelle et maximiser leurs effets sur la société. Après tout, l’économie
mondiale ne nous laisse pas le choix. « Apprenez autant que vous le pouvez.
Développez vos talents ». Voilà le défi que tous les jeunes doivent relever. Nous avons
le devoir de veiller à ce qu’il soit compris et accepté par tous les bénéficiaires
potentiels d’une éducation de qualité.

Petra Buzková, Ministre de l’éducation, de la jeunesse et des sports, République tchèque

Tous ces changements sont interdépendants ; ils forment un tout et influencent

de plus en plus fortement les forces du marché mondial. Un changement profond
affecte le rôle de l’État et le comportement des agents économiques. Le système de
production mondial façonne de plus en plus la structure des échanges commerciaux
et des IDE. La compétition dans laquelle se trouvent les Etats pour attirer sur leur
territoire des capitaux, des sites de production et des places de travail acquiert des
formes nouvelles liées à l’existence et au développement rapide des technologies
de l’information et de la communication.

La progression des doctrines économiques favorables au marché au cours des

vingt dernières années a indubitablement joué un rôle essentiel dans la mise en
place des fondations qui allaient permettre l’émergence de la mondialisation.
L’effondrement du communisme en Europe a marqué un tournant. D’un seul coup,
entre 1989 et 1990, 30 pays supplémentaires comptant quelque 400 millions
d’habitants ralliaient l’économie de marché libre.

L’émergence de systèmes de production mondiaux qui font circuler des flux

croissants d’IDE a créé de nouvelles opportunités en matière de croissance et

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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d’industrialisation dans les pays en développement. Quelque 65 000 entreprises

multinationales, auxquelles approximativement 850 000 autres sociétés sont
affiliées, sont les acteurs clés de ces systèmes. Elles coordonnent des chaînes
d’approvisionnement mondiales qui relient les entreprises des différents pays,
incluant même des sous-traitants locaux qui travaillent hors du système de
production formel et externalisent eux-mêmes vers des travailleurs à domicile. La
croissance de ces systèmes de production mondiaux a été particulièrement forte
dans les industries de haute technologie (électronique, semi-conducteurs, etc.) et
pour certains biens de consommation à forte densité de main-d’oeuvre (textile,
vêtements, chaussures). Elle est significative aussi dans le développement de
logiciels, les centres d’appels et les services financiers. Des cas de figure divers
peuvent se présenter :

- Les pièces et composants sont produits par des filiales de multinationales

situées dans des pays en développement. La plupart des activités de recherche et
développement et des autres tâches faisant appel à des technologies sophistiquées
restent dans les pays industrialisés. Les industries de haute technologie
fonctionnent sur ce modèle ; elles ont connu la croissance la plus rapide et
représentent maintenant la source individuelle la plus importante des exportations
de produits manufacturés des pays en développement.

- Dans les industries des biens de consommation à forte densité de main

d’œuvre, les multinationales conçoivent le produit, spécifient sa qualité et
externalisent sa production à des entreprises locales dans les pays en
développement. Elles contrôlent la qualité et les délais de production. Un système
de production « en flux tendu » s’est ainsi installé à l’échelle planétaire.

- Dans d’autres cas, une production locale non articulée à des circuits
internationaux continue à exister, mais on ne sait pas quelles sont ses perspectives
de pouvoir garantir une meilleure qualité de vie aux populations locales.

Face aux processus de la mondialisation, les acteurs qui influencent les

processus éducatifs sont confrontés à un défi incontournable et à des choix cruciaux
pour la formation des jeunes : la création de capacités et le développement de la
connaissance en vue du renforcement de la productivité humaine.

Le monde a fait un grand pas dans le XXIe siècle, porté par l’optimisme suscité par les
nouvelles technologies et les découvertes scientifiques qui nous ont rapprochés les uns
des autres comme jamais auparavant dans l’Histoire, et qui nous permettent d’accéder
à tous les coins de la planète. Cependant, on peut se demander si l’humanité a su
relever le défi que représente la mise en place de nouvelles relations sociales, et par
conséquent si elle a su donner de l’espoir aux nouvelles générations pour l’avenir.
Dragan Primorac, Ministre des sciences, de l’éducation et des sports, Croatie
 II - L’éducation des jeunes dans le contexte
de la mondialisation
27
© Laura Dwight / Still pictures

© Lynn Funkhouser / Still pictures

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Quels sont les choix pour relever ce défi ? Est-ce que des choix existent réellement
ou faut-il créer de nouvelles approches ? Faut-il concevoir la qualité de l’éducation des
jeunes en fonction d’une économie mondiale à plusieurs vitesses ?

Y a-t-il une formation de base commune pour tous les jeunes du monde, dans les
conditions actuelles de diversité économique ? Faut-il former les jeunes pour l’endroit
où ils vivent et pour la réalité de celui-ci en termes de vitesse de développement (pays,
province, ville) ? Faut-il au contraire les préparer à la mobilité ?

Est-il possible d’envisager une éducation des jeunes pour un développement du

monde avec des alternatives d’intégration et de cohésion élargies ? Quelles peuvent
être les conséquences des diverses options ?

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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La qualité de l'éducation est indissociable de la place faite aux politiques et aux

réformes de l'éducation au sein de l'ensemble des politiques publiques, du fait des
corrélations certaines qui s'imposent de plus en plus entre l'éducation d'une part, les
performances économiques d'autre part. En fait tout système éducatif vise à préparer
les jeunes, filles et garçons, à leurs rôles de citoyens actifs, productifs et responsables.
Joseph Owona, Ministre de l’éducation nationale, Cameroun

DÉFIS CULTURELS ET SOCIAUX ET ÉDUCATION DES JEUNES

La question qui se pose est la suivante: nous parlons d’une économie mondialisée,
d’une mondialisation à visage humain, et nous en faisons le thème de cette
Conférence. Mais pouvons-nous réellement concrétiser tout cela tant qu’il y aura des
inégalités aussi flagrantes entre les pays et à l’intérieur des pays? Pouvons-nous
réduire ces fractures? Je crois que oui, et j’en suis même convaincue lorsque je
constate que des pays comme la Corée du Sud, qui pendant les années soixante
faisait partie de la cohorte des 19 pays les plus pauvres, a dépassé beaucoup des
pays de l’OCDE, en une seule génération. Elle y est parvenue en réduisant le
pourcentage des adultes qui n’avaient reçu qu’un enseignement primaire, en
promouvant l’éducation formelle et en combattant l’analphabétisme des adultes, en
facilitant l’accès à l’enseignement secondaire, et enfin à l’enseignement tertiaire.
Ruth Kagia, Directrice de l’éducation, Banque mondiale

La mondialisation n’est pas d’abord ou seulement d’ordre matériel et

économique. Ce qui se mondialise, depuis longtemps déjà, ce sont les grands traits
d’une culture, c’est-à-dire un mode particulier de penser, agir, habiter et organiser le
monde et que l’on appelle communément la « modernité ». La mondialisation des
marchés et des technologies en est elle-même une conséquence qui, à son tour,
accélère le processus de diffusion de la « modernité » et bouleverse les conditions
de vie de toute la population mondiale.

Toutes les sociétés humaines se transforment et, dans n’importe quel contexte
culturel, le traditionnel s’oppose au nouveau, au « moderne ». Mais un processus
particulier s’est développé à partir du XVIe siècle : l’émergence d’un mode de
civilisation qui est reconnu comme « modernité » et qui est caractérisé par certains
traits, entre autres par la quête de l’autonomie des individus et leur égalité en droits
et en dignité, l’importance du recours à la raison et à la rationalité, la rationalisation
des activités humaines, le principe de libre examen et libre débat, la science
moderne, une orientation prioritaire vers l’avenir par opposition au passé, combinée
avec une foi profonde dans la faisabilité de la nature, dans l’éducabilité des
individus et dans la malléabilité de la société.

La modernité tend à s’imposer, que ce soit par la puissance politique,

économique et/ou militaire qu’elle confère aux groupes et aux nations qui l’adoptent,
 II - L’éducation des jeunes dans le contexte
de la mondialisation
29

ou par l’attrait qu’elle exerce sur les sociétés humaines ancrées dans d’autres
cultures et civilisations et qui, largement majoritaires dans le monde, sont toutes aux
prises avec elle, notamment sous la bannière du concept de développement.
Chacune l’aborde à sa manière, avec son propre héritage et la transforme en se
l’appropriant, avec des conséquences culturelles et sociales créatrices aussi bien
que destructrices à chaque fois spécifiques.

De son côté, la mondialisation sur-imprime sur les processus de modernisation

des opportunités, mais aussi des inégalités et des risques croissants : i) une nouvelle
géographie économique mondiale avec un centre dynamique dans certains pays
d’Asie est en émergence ; ii) les avantages de départ des pays industrialisés ont été
en partie contrebalancés par des pertes pour certains travailleurs ; iii) seul un petit
nombre de pays en développement ont réussi à augmenter leurs exportations et à
attirer les IDE ; et iv) et la plupart des pays les moins avancés (PMA), dont la majeure
partie de l’Afrique subsaharienne, n’ont pas encore retiré des avantages.

Cette situation extrêmement complexe a été interprétée récemment comme « le

grand bouleversement ». Des capitaux culturels de peuples divers, tant au Nord
qu’au Sud, ne sont plus adaptés pour faire face aux risques, angoisses et iniquités
et d’autres capitaux culturels, enracinés dans les anciennes et envisageant l’avenir,
sont appelés à se développer.

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Quels sont les besoins des adolescents et des jeunes d’aujourd’hui en matière
de capital culturel pour la vie quotidienne et pour l’avenir ? Comment peuvent-ils
acquérir ce capital et le construire ? Quel est le rôle de l’éducation dans ce
processus ?

Quelle distance sépare les capitaux culturels des jeunes des diverses parties
du monde et les capitaux culturels nécessaires pour l’avenir ? Qui peut et doit
définir les caractéristiques des capitaux culturels nécessaires ? Comment le
monde peut-il profiter de certains capitaux culturels du Sud qui peuvent être plus
porteurs d’avenir qu’on ne le pense, par exemple en ce qui concerne les relations
entre les êtres humains et la nature ?

(…) Nous avons une grande confiance dans le pouvoir de l’éducation pour préparer les
citoyens du monde à un avenir de paix et de coopération, et les citoyens de nos pays à
la transformation culturelle qui découlera de la mondialisation. Au fur et à mesure que
nous nous rapprocherons les uns des autres, c’est l’éducation qui nous aidera à établir
un dialogue, à construire des relations et enfin, à travailler ensemble pour trouver des
solutions aux problèmes auxquels le monde est confronté aujourd’hui.
Son Altesse la princesse Mozah Bint Nasser Al Misnad,
Envoyée spéciale de l’UNESCO pour l’Éducation de base et l’enseignement supérieur, Qatar

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
30

Entre temps, les conflits continuent.

Entre 1990 et 2001, il y a eu 57 conflits
armés dans 45 endroits du monde. A
l’intérieur des sociétés, la violence et
les désirs d’évasion augmentent. Les
références au passé des sociétés tra-
ditionnelles et au futur des sociétés
modernes sont remplacées par le
monopole du « présent » comme
temps de l’action humaine. De plus en
plus, des groupes de jeunes qui n’ac-
cordent pas une grande importance à
leur vie et à leur avenir coexistent avec
des groupes qui cherchent à s’engager
pour la réduction des inégalités et pour
la défense et la promotion de la diver-
sité culturelle sans modèles préala-
bles. Ils sont soit forcés par la précarité
de leur condition sociale, soit vulnéra-
bles à cause du désespoir et prêts à
s’engager dans des guerres endémi-
ques et les nouvelles formes de terro-
risme globalisé.
© Ron Giling / Still pictures

La destruction massive de l’infrastructure éducative ainsi que le déplacement des

enseignants à l’intérieur du pays et à l’extérieur a gravement affecté un système
éducatif qui manquait déjà de l’essentiel, à savoir des matériels d’enseignement et
d’apprentissage, de laboratoires scientifiques, etc. Nous devons relever un grand défi:
développer un système d’éducation tout en répondant à des besoins comme le conseil
en cas de traumatisme, l’éducation pour la paix, le renforcement de la gouvernance
démocratique et de la prise de conscience civique. (…) En outre, la guerre a laissé
dans son sillage un grand nombre de jeunes privés de scolarité. Le problème a été
envisagé de plusieurs manières, notamment en réduisant le temps d’enseignement à
l’école primaire de 6 à 3 ans, dans le cadre d’un programme intitulé « Education
complémentaire rapide » , et par la mise en place de formations professionnelles et de
développement des compétences destinées aux jeunes adultes entre 15 et 30 ans.

Alpha Tejan Wurie, Ministre de l’éducation, des sciences et de la technologie, Sierra Leone
 II - L’éducation des jeunes dans le contexte
de la mondialisation
31

Dans ce cadre, le monde révèle plus que jamais des chocs de cultures, des
tentatives d’appropriation et de ré-interprétation de la modernité, en même temps que
des refus spectaculaires et des rejets violents de celle-ci, à cause des renonciations,
redéfinitions, reconversions et abandons qu’elle entraîne immanquablement aussi.
L’on peut noter certaines tendances à l’uniformisation à travers le monde, mais
l’avenir semble tout autant promis à une multitude d’hybridations culturelles et à une
pluralité de recompositions et de métissages des cultures et des civilisations avec la
modernité et entre elles. Le processus comporte indubitablement de grands risques
car, malheureusement, personne ne peut garantir que la modernisation mondialisée
ou la mondialisation modernisée n’entraînera pas dans le monde les guerres et les
horreurs qui ont accompagné l’histoire du XXe siècle.

Dans la société mondialisée actuelle, l’éducation non formelle doit devenir partie
intégrante du processus éducatif, car le système d’éducation formelle est dans
l’incapacité de dispenser la scolarité nécessaire, de transmettre les capacités et les
comportements dont les jeunes d’aujourd’hui ont besoin pour assurer leur
épanouissement personnel. Par conséquent, l’éducation non formelle mérite une vraie
place dans le domaine de l’éducation, parallèlement au système d’éducation classique
fondé sur l‘école, l’université et la préparation à l’exercice d’une profession.
Martin Fronc, Ministre de l’éducation, Slovaquie
© Markus Matzel / Still pictures

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Pour diminuer les impacts inéquitables de la mondialisation, il semble nécessaire
de posséder des compétences anciennes et nouvelles, de partager des contenus et
des valeurs communes telles que la solidarité, le respect des droits humains et de la
diversité, ainsi que la volonté de vivre ensemble.

Comment passer de la définition rhétorique des contenus et valeurs à une

définition opérationnelle qui oriente l’action politico-éducative, la vie dans les
institutions scolaires et l’adaptation du curriculum ?

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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L’éducation est incomplète si elle est centrée uniquement sur les contenus. Le
processus est aussi très important. Il faut inculquer aux jeunes des notions d’estime
de soi et de confiance en soi, et d’autres attributs personnels qu’ils conserveront bien
longtemps après avoir oublié les contenus. Nous devons trouver un équilibre entre le
cognitif et l’affectif.
Rapport de l’atelier 1B

Les petits pays comme le nôtre doivent se défendre contre les influences extérieures
que subissent leurs programmes d’études. Nous voulons nous assurer que nous
concevons notre programme d’études de manière à ce que le pays puisse se
développer et se doter de son propre système organique afin de pouvoir croître, et
protéger sa culture. Il est important de bien s’entendre sur l’universalité des valeurs
que nous épousons, et la solidarité internationale est indispensable pour que nous
puissions vivre comme dans un village, un village mondial, et non pas dans des
ghettos de riches et de pauvres. Cette dernière alternative serait un désastre. Nous
devons œuvrer à l’harmonisation de nos politiques en tant que communautés dans
nos pays et à l’extérieur.
Représentant du Lesotho

DÉFI DE LA CONSTRUCTION DE L’IDENTITÉ DES JEUNES

La qualité de l’éducation des jeunes est tributaire de la qualité de l’éducation des
enfants. La capacité (et la motivation) pour apprendre, des compétences
d’apprentissage autonome, la recherche et l’utilisation de l’information, des
connaissances de base bien intégrées, des attitudes de tolérance et de respect
envers autrui, sont quelques-uns des objectifs de l’éducation des enfants dans les
familles, les écoles et les communautés. Néanmoins elle peut constituer aussi,
après l’enseignement primaire, une deuxième chance, non seulement pour
apprendre plus, mais pour apprendre mieux, pour ré-apprendre ou apprendre
autrement.

L’éducation des jeunes présente plusieurs spécificités. Au delà de la formation

pour l’insertion économique, pour la cohésion sociale et pour la paix, la question de
la construction de l’identité se pose à cet âge de façon particulièrement forte et dans
un cadre nouveau.

La tranche d’âge de 12 à 18/20 ans peut être caractérisée comme une transition
plus ou moins longue entre l’enfance – synonyme de dépendance – et l’âge adulte,
censé être celui de l’indépendance. Marquée par un ensemble de mutations
biologiques et psychiques, cette période est aussi, pour l’adolescent ou le jeune, celle
de la maturation, de l’achèvement de la socialisation et de l’affirmation de son identité
et de sa singularité. Malgré certaines caractéristiques communes, il n’existe pas
« une » mais « des » jeunesses, que séparent des conditions d’existence diverses :
 II - L’éducation des jeunes dans le contexte
de la mondialisation
33

opposés par le sens commun aux adultes, les jeunes eux-mêmes sont opposés entre
eux selon le milieu dont ils s’émancipent et celui auquel ils se préparent.
© Peter Frischmuth / Still pictures

Notamment par le biais des médias, les différentes sociétés et cultures humaines
sont de plus en plus visibles et présentes les unes aux autres. Dans un espace-
temps à la fois plus grand et plus comprimé, des événements en apparence
lointains se propagent de plus en plus immédiatement, affectant simultanément tous
les espaces-temps locaux des Etats-nations et des entités régionales. La diminution
des contraintes spatiales et la prise de conscience du monde comme un tout,
entraînent une certaine relativisation des points de référence individuels, ethniques,
raciaux et nationaux. Dans le même temps où perdure un système de sociétés
nationales, se développe aussi une plus ample conscience de l’humanité en tant
que communauté d’appartenance et de droits, comme l’exprime la déclaration des
droits de l’homme, et en tant que communauté de destin, comme la suggère la
métaphore écologiste de la planète « véhicule spatial de l’humanité ». D’ailleurs,
l’émergence de cette conscience s’appuie sur – et s’exprime à travers – le
développement d’une multitude d’organisations non gouvernementales et de
mouvances humanitaires, anti- et alter-mondialistes. Une société civile mondiale
s’esquisse ainsi en réseaux enchevêtrés et superposés, alliée objective du système
des sociétés.

Tout développement commence par la personne humaine et aboutit à elle. En effet,

dans le sens du développement bien compris, le respect effectif des droits de l'homme
et une meilleure éducation est intimement liés. Et nous y croyons fermement.

Salvator Ntihabose, Ministre de l’éducation nationale, Burundi

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GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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Dans ce processus, le système de relation de l’individu avec les sociétés

nationales et l’humanité s’élargit et se complexifie. Cette évolution entraîne à son
tour une « relativisation » en profondeur et une recomposition des références
identitaires, des loyautés et des citoyennetés à laquelle toutes les formes
éducatives et tout particulièrement les institutions scolaires de chaque pays sont
confrontées de manière spécifique.

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Comment les jeunes construisent-ils leurs identités aujourd’hui ? Quel est le rôle
de l’éducation dans ce processus ? Est-ce que l’identité des jeunes est liée à des
projets d’avenir qui englobent le travail, la vie familiale et la participation politique ?
Perçoit-on des tendances mondiales ? Les similitudes et les différences sont-elles
liées à des diversités éducatives ou à d’autres processus ?

(…) Le premier défi que doit relever aujourd’hui une éducation de qualité est, je crois,
celui d’aider les jeunes à acquérir les comportements et les compétences qui vont de
pair avec ce que l’on pourrait appeler « l’esprit démocratique ». Un tel esprit fera leur
place à des valeurs stables et durables telles que la tolérance, la solidarité, la
compréhension mutuelle et le respect des droits de l’homme. En même temps, cet
esprit doit rester souple et adaptable, être capable d’analyser et de comprendre des
perspectives différentes, mais aussi de construire et de reconstruire des perspectives
cohérentes.
Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCO

D’après certaines études sociologiques, les jeunes seraient de plus en plus

orientés vers une culture de consommation et des modes de vie transnationaux.
Cela contribuerait à la fois à les ouvrir au monde et à les détacher de leur héritage
et culture traditionnels. Cette « désorientation » par rapport aux racines historiques
recèlerait un risque d’explosion dans de nombreuses régions du monde. Ainsi,
l'usage de plus en plus fréquent de l’anglais comme langue universelle favorise la
communication dans le monde entier mais pourrait contribuer aussi à la
marginalisation des langues locales auprès des jeunes. Un défi majeur de
l’éducation pour tous est, par conséquent, celui de l’expansion des capacités
individuelles et celle des possibilités de choix. Dans le cas de la jeunesse, cette
expansion est étroitement liée au renforcement de l’identité de chacun et chacune,
dont les processus de construction se passent pour une part importante en-dehors
des institutions éducatives.
 II - L’éducation des jeunes dans le contexte
de la mondialisation
35

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Faut-il respecter ces processus ou construire une « contre-culture scolaire » vis-à-
vis de tendances telles que l’attachement prioritaire au présent et à la consommation,
qui constitueraient des façons de réagir vis à vis des incertitudes ? Quel est l’impact
de la présentation des images de rêve du « monde développé » dans les populations
jeunes du monde entier ?

Est-ce que les hypothèses sur les caractéristiques de la jeunesse mondiale et de

chaque région du monde sont confirmées par des éléments empiriques ?

Quelles sont les possibilités et aussi les limites de l’éducation de la jeunesse dans
la construction des identités ? Quels contenus et valeurs servent à la construction des
identités des jeunes ? De quelles identités ?

Comment concilier l’éducation pour un destin commun à l’échelle planétaire et des

identités diverses ? Est-ce que l’éducation peut offrir un double ancrage dans
l’héritage culturel local et des ouvertures rendues possibles par la mondialisation ?

À l’occasion de la 47e session de la CIE, plus de 1000 Messages de jeunes ont

été recueillis par l’intermédiaire du Réseau des écoles associées de l’UNESCO
(ASPNET) et fait l’objet d’une publication intitulée : « Les jeunes plaident en faveur
d’une éducation de qualité ». À la lecture de ces messages, dont certains sont
présentés ci-après, l’on se rend compte que les jeunes ont un avis très clair, parfois
critique et exigeant mais aussi stimulant sur ce qu’ils considèrent comme une
éducation de qualité et sur ce qu’il faudrait faire pour y parvenir. Qu’attendent-ils en
réalité ?

Je demande à l’école de m’enseigner à penser, et non pas seulement de m’enseigner

des faits, parce que c’est l’institution qui doit me préparer à la vie réelle.

Lina Kirjazovaite, 19 ans, Lituanie

Ce que les jeunes attendent, premièrement, d’une éducation de qualité, c’est

qu’elle leur permette de développer et d’explorer tout leur potentiel. Nous autres
adultes ne sommes pas toujours en mesure de mettre pleinement à profit leurs
potentialités et de leur proposer des solutions éducatives de rechange qui
satisfassent leurs expectatives; c’est pourquoi nous les laissons parfois perdus
dans une jungle d’informations dépourvues de sens, et de valeurs
incompréhensibles qui ne répondent pas à leurs besoins.

Deuxièmement, les jeunes attendent d’une éducation de qualité qu’elle leur

enseigne à penser. Ils ne s’intéressent pas aux expériences d’apprentissage qui les
mèneront simplement à reproduire des informations – probablement obsolètes très

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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bientôt – sans doute parce qu’ils savent qu’ils peuvent accéder eux-mêmes à ces
informations, pour peu qu’on leur enseigne à le faire.

Troisièmement, ils veulent qu’on leur enseigne à choisir. Les jeunes vivent dans
un monde dans lequel ils sont entourés de mille opportunités entre lesquelles ils
doivent choisir, et souvent, beaucoup trop tôt. Ils veulent apprendre à identifier les
critères qui les aideront à opter entre plusieurs styles de vie, entre diverses
perspectives professionnelles, entre divers lieux de résidence, etc.

Quatrièmement, ils souhaitent que l’éducation ne leur présente pas une réalité
artificielle où tout va bien, et qu’elle sache les sensibiliser aux aspects négatifs du
monde, afin qu’ils puissent mieux comprendre cette réalité et trouver des moyens
de l’améliorer. Ils souhaitent apprendre à voir la réalité d’un point de vue critique, à
analyser les faits et à comprendre ce qu’ils voient, pour pouvoir contribuer à
améliorer le contexte dans lequel ils vivent.

Les jeunes veulent aussi apprendre les émotions. Plus encore, ils souhaitent
qu’on leur enseigne à avoir de « bons » sentiments, à lutter contre les « mauvais »,
et à considérer l’école comme un lieu d’apprentissage et de vie. Un lieu où l’on
apprend, et où l’on apprend à vivre.

Sixièmement, les jeunes souhaitent comprendre la diversité et l’accepter. Ils ont

besoin de comprendre les « autres », et pour cela, ils ont besoin de se comprendre
eux-mêmes. Cependant, comprendre et accepter n’ont pas tout à fait la même
signification. Comprendre suppose un processus rationnel. Accepter et avoir de
l’empathie relève de l’affectif. L’éducation du XXe siècle se voulait rationnelle; elle
n’a peut-être pas été suffisamment affective et n’a pas su sensibiliser les personnes
et leur enseigner à vivre ensemble pacifiquement.

Septièmement, le jeunes souhaitent apprendre à travers la communication. On

ne peut pas apprendre à avoir de l’empathie, sentir ce que les autres sentent et
essayer de rendre compatibles des besoins et des exigences parfois très différents,
si le processus éducatif fait abstraction de la communication.

Huitièmement, il faut amplifier les espaces de participation et augmenter la

capacité d’agir dans le monde de manière positive. Disposer des mêmes
possibilités d’apprentissage indépendamment de sa situation économique et de sa
famille, et pouvoir réellement participer à la vie scolaire sous tous ses aspects.

Les jeunes voudraient aussi « avoir davantage d’enseignants ». Ainsi, l’un des
élèves a demandé que les effectifs des classes soient moins nombreux. Mais a-t-il
vraiment exprimé là un besoin? Faut-il que les effectifs soient moins nombreux ou
qu’il y ait davantage d’enseignants? Et ne faudrait-il pas, surtout, que la présence
des enseignants soit plus active et plus dynamique dans tous les aspects du
processus éducatif ?
 II - L’éducation des jeunes dans le contexte
de la mondialisation
37

Enfin, les jeunes expriment le besoin de disposer de ressources éducatives de

meilleure qualité et accessibles à tous. Ils veulent des manuels bien conçus, un
accès aux nouvelles technologies de l’information et de la communication – comme
l’Internet – et de nouveaux matériels didactiques qui puissent appuyer et favoriser
les expériences d’apprentissage. Cependant nous devons aller au-delà de la simple
distribution de matériels. Le défi consiste à produire des instruments didactiques qui
aient un sens pour les élèves, qui puissent faciliter véritablement le développement
de toutes leurs potentialités et la satisfaction de leurs besoins et de leurs attentes.
Seuls les matériels qui ont un sens pour tous ceux qui s’en servent contribueront à
construire une éducation de qualité pour tous les jeunes. Cependant, comment
savoir si ce qui a du sens pour les jeunes les conduira à réaliser la paix, la justice
et le développement durable? C’est nous qui avons établi les liens entre ce qu’ils
demandent et les voies qui les conduiront le plus aisément à l’édification d’un
monde meilleur. C’est là la clé de l’éducation de qualité pour tous. C’est ce grand
défi qui a animé tous les travaux de la Conférence et qui doit rester au centre, non
seulement de nos débats, mais aussi de la vie des éducateurs que nous sommes,
et qui se sont engagés à améliorer la qualité de l’éducation.
© John Powell / Still pictures

Il faudrait aussi parler des aspects négatifs du monde. Parce que nous, élèves, nous
entrons dans le monde en pensant : « Mon Dieu, quel merveilleux endroit ! ». Or il n’en
est rien.
Mahina Bongso, jeune du Sri Lanka

L’éducation ce n’est pas uniquement savoir lire et écrire. Vous devrez nous apprendre
à respecter l’environnement et surtout les autres et leurs différences.

Senouci Assia, jeune d’Algérie

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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Je crois que si les écoles donnaient davantage la possibilité aux élèves de participer
activement en classe, ils seraient mieux à même de réaliser leur potentiel.

Carol (Wong Sao Cheng), 20 ans, Chine

Pour améliorer le sort des enfants de la rue au Cap-Vert, je demande que l’on aide
mon pays à lutter contre la pauvreté. Ainsi les enfants n’auront plus besoin de
descendre dans la rue pour aider leur pays ou nourrir leur famille, et ils pourront aller
à l’école.
Isolina Solange da Costa Mendes Teixeira, 18 ans, Cap-Vert

L’éducation, c’est hyper important ! On devrait plus avoir la motivation non seulement
d’apprendre pour trouver un métier plus tard, pour rentrer dans le système, mais pour
nous même, pour se défendre, pour être intelligent et aider son prochain et aider nous
même et dans les familles c’est important.
Yaël Nissim, jeune de la Suisse

MODERNISATION POLITIQUE :
LA MONDIALISATION DE LA FIGURE DE L’ÉTAT ENSEIGNANT
Au moment de sa fondation en 1945, l’ONU comptait 47 États membres, elle en
compte aujourd’hui près de deux cents. La plupart des nouveaux membres sont de
nouveaux États, issus de la décolonisation. Fruit de l’histoire politique européenne
et avatar de la modernité, la forme de l’État national territorial, représente
dorénavant le principe de structuration politique majeur sur la planète. L’État
prétend à plusieurs monopoles, parmi lesquels celui du maintien de l’ordre (police
et armée), d’exercice de la justice pénale et, la plupart du temps, de régulation et
d’organisation de l’éducation des personnes jusqu’à 18 ans/20 ans.

La réalisation concrète du modèle de l’État moderne est inachevée et très

diverse à travers le monde et le degré d’accomplissement de l’organisation scolaire
très inégal. Mais en même temps elle est déjà contestée. Tous les États se trouvent
en compétition entre eux pour attirer sur leur territoire des capitaux et des sites de
production générateurs de places de travail. Les États et leurs institutions dévolues
à la santé, à la sécurité, aux services sociaux et à l’éducation sont aussi confrontés
à une érosion de leur crédibilité interne et au risque d’une crise de confiance dans
la démocratie. Ainsi, tout ce qui touche l’État et les institutions touche
nécessairement aussi l’éducation des jeunes.

Les sociétés nationales sont aussi très inégalement riches et puissantes. Mais
ce qu’il importe de rappeler, c’est qu’avant ou en même temps que la récente
poussée de globalisation des marchés, s’est opérée la mondialisation de l’État et
des institutions éducatives à l’occidentale.
 II - L’éducation des jeunes dans le contexte
de la mondialisation
39

Si on le rappelle ici, c’est parce qu’il est relativement aisé de transporter des
institutions et des organisations formelles d’un monde à l’autre. Mais leur mode
d’emploi finit toujours par être écrit dans le prisme des sentiments, des croyances,
des habitudes du cœur et de l'esprit des hommes et des femmes qui sont appelés
à les habiter ou à s’en servir. Étant donné l’inachèvement du processus, il faut se
demander aujourd’hui si les politiques de modernisation ou de développement ont
suffisamment pris en compte cette dimension de confrontation culturelle et les
distances très inégales qui peuvent séparer différentes fractions de populations des
principaux traits de la modernité, du modèle de l’État moderne et de ses institutions
éducatives.

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Il existe un consensus mondial sur le rôle fondamental de l’État en matière de
scolarisation primaire. Mais l’État doit-il également garantir l’obligation de l’éducation
des jeunes de 12 à 18/20 ans ? Pour quoi faire ? Est-ce que les États nationaux
affaiblis et contestés demeurent à même de financer les institutions éducatives pour
tous les jeunes ?

Au-delà de ces questions, est-ce que l’éducation pour les jeunes doit-être
aujourd’hui et partout dans le monde la même que celle qui a été inventée en Occident
il y a plusieurs siècles : les collèges et lycées, les « high schools », les écoles
techniques et professionnelles ? Quelles sont les alternatives ?

Nous allons mettre en place une éducation secondaire, tous ensemble, que nous le
voulions ou non. Car que peuvent faire des enfants à qui on a dispensé uniquement
une éducation primaire? Faut-il les laisser livrés à eux-mêmes alors qu’ils n’ont que
douze ans? Nous allons très vite sentir le besoin de fournir d’autres structures.
Danny Faure, Ministre de l’éducation et de la jeunesse, République des Seychelles

(…) Chaque État devrait veiller à rendre obligatoire pour tous, sans distinction de sexe,
une formation de base de qualité dont le cadre sera une école novatrice dans sa
pédagogie, résolument tournée vers l’avenir dans ses objectifs et contenus
d’enseignement/-apprentissage.
Galéma Guilavogui, Ministre de l’enseignement pré-universitaire et de l’éducation civique, Guinée

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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MONDIALISATION ET DÉVELOPPEMENT DURABLE

C’est cette éducation de qualité accessible à tous les enfants, indépendamment de leur
sexe, de leur statut social ou de l’endroit où ils vivent, qui deviendra le moteur du
développement durable du pays et de l’individu. Nous ne pouvons pas faire marche
arrière, car nos enfants et les générations futures nous jugeront en fonction de notre
capacité à résoudre ce problème.

Maxine Henry-Wilson, Ministre de l’éducation, de la jeunesse et de la culture, Jamaïque

Pour la plupart des observateurs, la mondialisation se traduit également par une

progression rapide des épidémies et un épuisement relativement accéléré de
richesses telles que l’eau, que l’on pensait illimitée, ainsi que des modifications dans
l’équilibre écologique. Dès 1972, date de la conférence des Nations Unies sur
l’Environnement, les scientifiques ont prévenu la communauté internationale de la
fragilité de notre environnement et de l’épuisement des ressources naturelles de la
planète. Depuis, la communauté internationale s’est mise à la recherche d’une
difficile articulation entre sauvegarde de l’environnement et développement
économique. Aujourd’hui, il y a peu d’aspects de l’environnement naturel qui nous
entoure qui n’aient pas été touchés par l’intervention humaine. Les risques
extérieurs, provoqués par la nature (les risques traditionnels) ont été remplacés par
des risques provoqués par l’homme ; aujourd’hui nous craignons moins la nature et
nous craignons davantage ce que nous en avons fait. Dans les domaines des
ressources naturelles (l’eau, l’air, la terre), des changements climatiques ou de la
santé (VIH&sida), nous sommes obligés d’affronter les risques qui font partie de
notre vie quotidienne. Ces risques provoqués par l’homme amènent de nouvelles
responsabilités pour les individus, pour les gouvernements (qui doivent trouver de
nouvelles formes de collaboration puisque la plupart des problèmes ne trouveront
pas de solutions à l’intérieur des frontières) et nécessitent des rapports plus actifs
et plus intéressés avec la science et la technologie.

En accord avec nos dirigeants politiques à Johannesburg, tout l’enseignement depuis

le niveau préscolaire jusqu’à l’enseignement supérieur devrait être modifié par la
perspective du développement durable. Nous devons changer nos systèmes
nationaux d’éducation. Ceci est particulièrement important pour nos jeunes, qui
devront, en fait, supporter les conséquences de notre éventuelle incapacité à ajuster
nos manières de vivre en fonction des besoins du développement durable.
Représentant de la Suède
 II - L’éducation des jeunes dans le contexte
de la mondialisation
41
© Shehzad Noorani / Still pictures

Les facteurs environnementaux sont aggravés par une nette augmentation des
inégalités entres les pays et à l’intérieur de chaque pays. Le revenu moyen des 20
pays les plus riches est aujourd’hui 37 fois plus élevé que celui des 20 pays les plus
pauvres. Ce ratio a doublé au cours de ces 40 dernières années, principalement à
cause de la croissance insuffisante des pays les plus pauvres. La pauvreté d’une
large frange de la planète contribue à la dégradation de l’environnement. Entre 1990
et 1999, la proportion des personnes n’ayant qu’un dollar par jour pour vivre a
légèrement baissé dans certaines régions du monde et a augmenté dans d’autres.
Le risque est grand de voir perdurer, à l’échelle planétaire, la « société du un
cinquième », dominée par le cinquième privilégié de la population qui consomme
aujourd’hui 80 % des ressources.

Conformément aux Objectifs du Millénaire pour le développement, le Malawi s’est

engagé à mettre en place des programmes centrés sur la réduction de la pauvreté, par
le truchement des Documents de stratégie pour la réduction de la pauvreté (DSRP),
initiés par le gouvernement en 2002. La mise en valeur du capital humain par le biais
des programmes éducatifs est l’un des éléments essentiels du succès des DSRP.
J’estime que l’accès de nos jeunes à un enseignement secondaire de qualité est la clef
de voûte de tous les efforts que nous déployons pour réaliser notre vision. Je souscris
donc pleinement à l’affirmation prononcée au Forum de Dakar sur l’éducation pour
tous, selon laquelle « l’enseignement primaire doit être considéré comme un plancher,
et non comme un plafond à atteindre«. En outre, j’estime que le facteur humain est
essentiel, notamment en ce qui concerne les enseignants de mon ministère.
Yusuf Mwawa, Ministre de l’éducation et du développement des ressources humaines, Malawi

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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Selon les chiffres les plus récents du Centre de recherches sur l’épidémiologie des
catastrophes de l’Université de Louvain, Belgique, 255 millions de personnes ont été
victimes de catastrophes naturelles en 2003, ce qui représente une augmentation de
180 pour cent par rapport au chiffre de 90 millions qui avait prévalu en 1990. Les
écoles sont très touchées pendant les catastrophes. De nouvelles initiatives sont
prises par les gouvernements, les Nations Unies, l’OCDE et les ONG pour faire de la
sécurité des écoles une cible prioritaire en matière de prévention, de mesures
d’atténuation, et de politiques visant la prévention des catastrophes. (…) Nous
espérons que cette conférence (la deuxième Conférence mondiale sur la prévention
des catastrophes) sensibilisera le secteur de l’éducation au besoin urgent de réduire
les risques et la vulnérabilité en matière de catastrophes naturelles, notamment dans
les écoles. (…) Compte tenu de l’accroissement de la vulnérabilité aux dangers
naturels, due à la pauvreté, au développement urbain sauvage, à la dégradation de
l’environnement et aux changements climatiques, il est indispensable que le secteur
de l’éducation s’efforce de renverser cette tendance.
Stratégie internationale des Nations Unies pour la prévention des catastrophes, ONU

Le développement durable et la construction de la paix sont les deux défis

majeurs desquels dépend le bien-être des personnes et des peuples dans le
présent et dans l’avenir du monde actuel. Pour atteindre ces objectifs dans un
monde globalisé, la construction de la cohésion sociale et la réduction des inégalités
à l’intérieur de chaque pays et entre pays et régions du monde sont des objectifs
stratégiques décisifs. L’éducation ne peut pas, à elle seule, quel que soit
l’investissement financier, social, scientifique et pédagogique de chaque pays,
répondre à ces problèmes. Mais les politiques publiques articulées et consistantes
ne réussiront à résoudre les grands déséquilibres de chaque société et de chaque
région qu’à condition que l’on accorde de façon délibérée et continue une priorité à
l’éducation. L’éducation agit sur les personnes et sur les communautés. L’éducation
est le ressort humain et social qui peut changer, de façon durable, la face de chaque
pays et la face du monde. Les pays qui ont connu des processus de développement
singuliers et « exemplaires » semblent avoir tous parié sur l’éducation.

La question de l’éducation ne doit pas se poser uniquement à l’école. Elle doit d’abord
se poser dans la famille. C’est pourquoi je vous demanderais de vous pencher
davantage sur la question de la famille et de la violence familiale.
José Mecias Villegas, 17 ans, Équateur

(…) Souvenons-nous que ce n’est pas uniquement ce qui se passe dans la classe qui
exerce un impact sur les résultats des jeunes, mais aussi le fait qu’ils appartiennent à
une société qui apprend par le biais d’une approche intégrée à l’apprentissage – une
approche qui recherche les synergies entre les diverses composantes du système
d’éducation.
John Mutorwa, Ministre de l’éducation de base, des sports et de la culture, Namibie
 II - L’éducation des jeunes dans le contexte
de la mondialisation
43

Le Rapport du Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD)

2003 sur le développement humain souligne que le développement durable ne se
réduit pas à des dimensions économiques et politiques ; il faut tenir compte des
dimensions culturelles, sociales, écologiques, humaines et spirituelles, ce qui rend
le rôle de l’éducation encore plus décisif. Réduire la pauvreté et éliminer la faim,
atteindre l’éducation pour tous, augmenter les niveaux éducatifs des jeunes,
promouvoir l’égalité de genre, constituent quelques-uns des objectifs qui
permettront, selon le PNUD, d’aller dans le sens de formes de développement
durable. De son côté, le Rapport du Forum des jeunes de la Conférence générale
de l’UNESCO (2003) place l’éducation pour le développement durable, aussi bien
que le VIH&sida, au premier plan des enjeux majeurs qui concernent les jeunes au
niveau mondial et qui exigent leur participation directe.
© Paul Glendell / Still pictures

L’éducation en vue du développement durable impose une approche holistique,

transdisciplinaire et intégrée. Les connaissances ne sont plus une fin en soi, elles
doivent servir le développement des compétences nécessaires pour un avenir viable.
(…) L’ouverture sur les questions planétaires ne doit pas se traduire pour certains pays
par la préservation des ressources naturelles ou la consommation durable et pour
d’autres par la lutte contre la pauvreté. À l’instar des problèmes écologiques, la
pauvreté doit être perçue par les jeunes comme une préoccupation pour tout citoyen
du monde.
Habib El Malki, Ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur,
de la formation des cadres et de la recherche scientifique, Maroc

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
44

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Face aux changements sociaux dans le monde, face aux nouveaux défis de la
société « du risque », l’éducation secondaire n’est-elle pas particulièrement interpelée
quant à ses contributions à la formation pour l’action (et non plus seulement quant aux
connaissances, aux diplômes ou autres aspects plus formels) ? L’ampleur des défis,
leur complexité, leur caractère vital pour l’avenir du monde et leurs conséquences sur
la vie de tous les jours ne requièrent-ils pas prioritairement, pour les affronter, la
construction de compétences pour l’action et pour une responsabilité « citoyenne »
conséquente ? Quelles compétences ? Avec quelles relations à des savoirs de plus en
plus éphémères ? Et avec lesquels de ces savoirs ?

(…) Il est de plus en plus reconnu que le débat concernant l’éducation de qualité doit
intégrer tous les types et tous les niveaux d’éducation, et s’inspirer des fondements de
de l’éducation de base de qualité pour tous. (Et) la perception est très répandue selon
laquelle l’« éducation de qualité » ne saurait être dissociée des problèmes
fondamentaux auxquels est confrontée l’humanité, notamment ceux qui ont trait à la
paix, au développement durable et au respect de la dignité humaine partout dans le
monde.
Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCO

L’éducation de qualité ne se limite pas à l’acquisition des compétences correspondant

à chaque domaine d’étude. Désormais, elle embrasse des thèmes comme la
pertinence à l’égard du marché du travail, l’inculcation de valeurs universelles, de
valeurs morales, la capacité d’innover et toutes les qualités nécessaires à un citoyen
du monde.
Mohamed Osman Farruk, Ministère de l’éducation, Bangladesh
CHAPITRE III

DES CHEMINS
VERS UNE MEILLEURE QUALITÉ
DE L’ÉDUCATION DES JEUNES
© Still pictures : Julio Etchart
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
46

CHAPITRE III

DES CHEMINS VERS UNE MEILLEURE QUALITÉ DE

L’ÉDUCATION DES JEUNES
L’amélioration de la qualité de l’éducation des jeunes constitue un problème
d’une très grande complexité. Celle-ci est liée tout d’abord au concept même de
« qualité », qui n’est pas univoque dans toutes les régions du monde ou, souvent,
à l’intérieur des pays eux-mêmes. Elle est aussi liée au fait que les systèmes
éducatifs sont des entités extrêmement complexes et que tout changement
– surtout qualitatif – est multidimensionnel et prend donc du temps. Elle doit
tenir compte également du fait qu’il n’existe aucun « remède-miracle » ni aucun
« modèle » transférable tel quel dans des contextes différents.

Quels chemins prendre pour l’amélioration de la qualité ? Existe-t-il des repères

pour orienter les politiques ? Quels peuvent être les leviers efficaces du
changement ? Sans prétendre à l’exhaustivité, le chapitre qui suit présente
quelques tendances et quelques jalons susceptibles de documenter la réflexion,
d’éclairer les politiques et de soutenir l’action.

TENDANCES EN ÉDUCATION
ET QUALITÉ DE L’ÉDUCATION DES JEUNES
Un certain nombre de tendances, plus ou moins fortes, sont identifiables dans
l’éducation des jeunes, de leurs besoins éducatifs et du développement. D’autres
sont liées aux formes les plus répandues de l’éducation des jeunes, notamment à
l’éducation secondaire, l‘enseignement technique et la formation professionnelle
ainsi que l’éducation non formelle.

DÉFINIR LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION

EN TENANT COMPTE DE L’ÉGALITÉ
Deux principales approches sont généralement utilisées pour définir la notion de
qualité de l’éducation.

La première utilise un cadre de systèmes et évalue ensuite la qualité de l’éducation

du point de vue des ressources utilisées, des processus et des résultats. C’est
essentiellement un modèle d’efficacité qui évalue les résultats obtenus (habituellement
une mesure des compétences de l’apprentissage) par rapport aux investissements
effectués dans le système et l’efficacité des processus par lesquels les résultats ont
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
47

été obtenus. C’est aussi un modèle de production normative en cela qu’il suppose que
les questions relatives aux objectifs et aux intérêts ne sont pas contestées et que la
question de la qualité se rapporte simplement à la quantité de ressources nécessaires
et aux processus qui sont essentiels pour atteindre le résultat souhaité. Afin d’introduire
l’équité dans ce modèle, il faudra adopter une approche inspirée des droits humains
pour analyser les ressources, les processus et les résultats.

La deuxième approche habituellement utilisée pour définir la qualité comporte un

cadre de secteur qui traite l’éducation comme un secteur étroitement lié avec d’autres
secteurs de la société. Cette approche s’intéresse à trois domaines principaux qui
constituent la qualité de l’éducation : sa pertinence, son efficacité et son efficience. La
question relative à la pertinence reconnaît que les objectifs définis et le contenu prévu
pour l’éducation peuvent entrer en contradiction et doivent souvent être négociés. Nous
ne pouvons pas parler d’éducation de qualité quand les objectifs et le contenu ne
répondent pas aux besoins des apprenants ou aux valeurs et aspirations de la
communauté et de la société dans son ensemble. Évaluer l’efficacité revient à
considérer dans quelle mesure les objectifs et les buts définis sont atteints. Ici à
nouveau, il est possible d’élargir le champ d’examen puisque des objectifs très divers
pourraient être définis en ce qui concerne l’information, les connaissances, les
compétences, les valeurs, les attitudes et le changement dans les modèles de
comportement, etc. Une éducation de qualité doit transmettre ce qu’elle promet, et c’est
ce que l’on évalue en examinant l’efficacité comme mesure de la qualité. L’efficience
correspond à ce qui est nécessaire pour tenir les promesses d’une éducation de qualité :
des résultats accrus ont-ils pu être obtenus avec les mêmes ressources ? Les résultats
actuels pourraient-ils être obtenus avec moins de ressources ? Autrement dit, l’efficience
comme mesure de la qualité de l’éducation se rapporte à l’adéquation des ressources
et à l’efficacité des méthodes employées. Ici à nouveau, nous devons adopter une
approche inspirée des droits de l’homme pour introduire les questions se rapportant à
l’équité dans ce modèle de l’éducation de qualité.

Définir une éducation de qualité en utilisant une approche des droits humains
demande un examen systématique des facteurs qui facilitent ou entravent les droits des
différents groupes, à chaque étape de l’analyse dans le modèle utilisé pour définir la
qualité. On y parvient le plus aisément en se centrant sur l’apprenant comme individu
ayant droit à l’éducation et en examinant les facteurs relatifs à l’accès, la fréquentation
scolaire, l’achèvement du cycle d’enseignement et les résultats pour différents groupes
d’apprenants.
Document d’aide au débat de l’atelier 2

LA PRÉOCCUPATION POUR LA QUALITÉ

La première tendance est liée à l’importance acquise par des enjeux liés à la
qualité de l’éducation pour tous les jeunes. Garantir l’accès à des occasions
d’éducation formelle pour tous les jeunes n’est en effet plus suffisant. Il existe même
certaines visions provocatrices qui mettent en doute le fait même de l’expansion de
la scolarisation formelle comme une mesure adéquate pour garantir une éducation

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GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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de qualité pour tous les jeunes, si l’on ne parvient pas à changer résolument les
caractéristiques des options d’éducation aujourd’hui offertes aux adolescentes et
aux jeunes de 12 à 18/20 ans.

Qu’est-ce que la qualité ? Le concept de qualité est par essence multi-

dimensionnel. Il est, d’une part, lié aux résultats et, d’autre part, aux objectifs et
éléments qui interviennent pour aboutir à ces résultats. Il est évident que le concept
d’éducation de qualité varie avec le temps. Il n’est pas homogène à un moment
donné, et son hétérogénéité est associée à des raisons objectives et subjectives,
c’est à dire à des situations, mais aussi à des besoins, à des intérêts, et aux
convictions de divers groupes et personnes.

Le débat concernant l’éducation de qualité (…) concerne aussi la pertinence de

l’éducation vis-à-vis de conditions en perpétuelle évolution, et la nécessité de
dispenser une éducation permettant aux jeunes de faire face aux incertitudes, à la
mobilité physique et virtuelle, au développement durable et à la myriade des cultures,
des valeurs et des styles de vie existants.

Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCO

© Hartmut Schwarzbach / Still pictures

La qualité de l’éducation est contextuelle et sa forme évolue. Nous la concevons

comme une entente entre les fournisseurs d’éducation et les apprenants, comme un
accord en fonction duquel les besoins et les possibilités, l’idéal et le potentiel sont en
symbiose, au cours d’une période déterminée.

Algirdas Monkevicius, Ministre de l’éducation et des sciences, Lituanie

 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
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La qualité a toujours fait partie des préoccupations majeures des responsables de la

conception des politiques éducatives dans toutes les sociétés. Cependant il faut
redéfinir de temps en temps et d’une région à l’autre ce que l’on entend par éducation
de qualité. Dans tous les contextes, l’une des significations au moins demeure
inchangée, à savoir que l’éducation est de « qualité », lorsqu’elle donne aux élèves le
moyen de relever des défis multiples dans la vie. Malheureusement, cet objectif est
souvent sacrifié sur l’autel des solutions à court terme, telles que la suppression des
examens. L’éducation, telle qu’elle existe en Inde, permet aux élèves d’acquérir des
compétences dans les matières étudiées, mais il est rare qu’elle les prépare à suivre
une carrière.
Arjun Singh, Ministre du développement des ressources humaines, Inde

La question de la qualité de l’éducation des adolescents et des jeunes doit être

évaluée en fonction de sa capacité à garantir l’égalité des sexes et, tout
particulièrement à permettre aux jeunes filles de bénéficier d’une éducation
secondaire. Dans plusieurs endroits, les jeunes filles se marient très tôt et se
sentent ainsi forcées d’abandonner leur éducation. Dans d’autres, l’éducation
continue à maintenir des stéréotypes. Une bonne éducation secondaire, adaptée
aux besoins éducatifs des jeunes et de la société contribue au renforcement d’une
image positive de soi-même, à l’intégration sociale et a des effets bénéfiques sur le
développement social, culturel et économique d’un pays.

La qualité doit être aussi évaluée selon sa capacité à lutter contre l’exclusion et
à promouvoir la cohésion sociale sur des bases éthiquement solides et
respectueuses d’autrui. L’exclusion sociale est un phénomène croissant dans le
monde entier. Elle touche de plus en plus d’adolescents et de jeunes, de façon
directe ou à travers un processus de « rupture des attentes ». Des millions

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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d’adolescents et de jeunes se sentent exclus, même s’ils poursuivent de longues

études. Leurs réactions sont diverses : la violence, l’absentéisme, le rejet du monde
des adultes, les drogues, le suicide, la xénophobie ou le fondamentalisme. La
problématique de la promotion de l’inclusion sociale par le biais d’une formation au
travail, de la construction d’un imaginaire partagé, de la reconnaissance de la
diversité et de la participation sociale, en relation avec les facteurs structurels et
pédagogiques de l’éducation des jeunes sont essentielles pour une éducation de
qualité.

Les compétences pour la vie deviennent de plus en plus essentielles dans une
éducation de qualité. Dans un monde où les connaissances et les technologies se
renouvellent à une vitesse croissante et où les besoins des jeunes doivent servir de
fondement à leur éducation, il existe un certain consensus sur l’existence d’un défi
très concret : définir les compétences nécessaires tout au long de la vie et les
construire par l’éducation. Il ne s’agit pas seulement des compétences pour la vie
quotidienne, au niveau local ou à un moment donné. Il s’agit des compétences pour
toute la vie, qui permettent de s’intégrer soit dans la communauté où les jeunes
vivent, soit dans d’autres endroits ou pays. Mais les compétences ne peuvent pas
être construites sans des contenus appropriés et actualisés, sans un changement
du curriculum et d’autres matériels d’apprentissage, de structures, d’environnement
institutionnel, de mentalités et de capacités des acteurs de l’éducation à concrétiser
une nouvelle vision de l’éducation des jeunes.
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
51

Finalement, il existe dans les débats nationaux et internationaux des tendances

nouvelles et parfois contradictoires qui remettent en cause le besoin et le rôle des
enseignants. D’un côté, des visions un peu iconoclastes considèrent qu’avec une
bonne formation de base ou une instruction élémentaire et l’introduction des nouvel-
les technologies, l’importance du rôle des enseignants pourra diminuer. Certains
estiment également que les enseignants sont massivement conservateurs et plutôt
des freins que des moteurs d’une éducation de qualité pour tous les jeunes. D’un
autre côté, les sociétés dans leur ensemble expriment de plus en plus d’exigences
envers les enseignants. Alors qu’ils ont été souvent formés avant tout pour trans-
mettre des connaissances, on leur demande de trouver des solutions à d’autres
problèmes : lutter contre la pauvreté, édu-
quer à la citoyenneté, prévenir la violence,
promouvoir l’intégration sociale, former à
l’utilisation des nouvelles technologies, etc.
Parmi les questions abordées au cours de
l’atelier 4, celles du « nouveau métier d’en-
seignant » et de son évolution, du recrute-
ment et de la formation initiale et continue,
du rôle des gouvernements et des associa-
tions professionnelles paraissent particuliè-
rement intéressantes.

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L’accès à l’éducation s’est amélioré, mais la qualité de l’éducation a beaucoup souffert

à cause notamment de l’incapacité du système à fournir des enseignants qualifiés et
formés en nombre suffisant, ainsi que des programmes d’études répondant aux
besoins d’un monde qui change.
Mohamed Osman Farruk, Ministre de l’éducation, Bangladesh

Mais il existe aussi d’autres dimensions intrinsèques et externes aux processus

éducatifs qui influencent la qualité de l’éducation des jeunes : la valeur attribuée à
l’éducation dans la communauté et dans la vie politique des divers contextes, les
traditions de chaque culture, la coopération avec les familles et les médias,
l’existence d’opportunités de mobilité sociale et d’amélioration de la qualité de vie
liées à l’éducation, la motivation des jeunes, la paix ou l’existence de conflits, la
croissance ou la crise économique. Dans certains cas le secteur éducatif peut
garantir certaines conditions pour une éducation de qualité pour tous les jeunes.
Dans d’autres, l’éducation seule est impuissante et doit bénéficier d’un minimum de
conditions cadres.

La qualité de l’éducation n’existe pas isolément. La prise en compte de la diversité

sociale, économique, politique, culturelle, historique et géographique dans les pays et
entre eux est un élément essentiel de la qualité dans une société déterminée.

Rapport de l’atelier 1B

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Comment et par qui la qualité de l’éducation est-elle définie dans votre
contexte ? Quelles sont les forces et les faiblesses de cette situation ?

LA PRISE EN COMPTE DES BESOINS ÉDUCATIFS

COMME MOTIVATION DU CHANGEMENT
Le « renversement de perspective », qui a été l’un des principaux messages de
la conférence de Jomtien en 1990 pour la conception d’une éducation de base
fondée sur les besoins éducatifs et non plus simplement sur l’offre ni même sur la
demande, constitue une autre tendance forte de l’évolution des efforts pour une
éducation de tous les jeunes dans le monde.

Il ne faut pas se contenter d’insérer le concept de « l’éducation pour tous » dans les
objectifs du programme d’étude. Les autorités de l‘éducation, les écoles, les élèves,
les parents et la communauté doivent participer à l’identification des besoins.

Luan Memushi, Ministre de l’éducation et des sciences, Albanie

 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
53

En fait, dans les dernières décennies du XXe siècle, les réformes de l’éducation
étaient centrées essentiellement sur l’éducation secondaire ou la formation
professionnelle. Ces formes éducatives restent très importantes et une réflexion sur
elles s’impose. Néanmoins, la vision centrée sur l’offre n’a pas suffisamment permis
de trouver des solutions, là où l’éducation secondaire est universalisée ou de
proposer des alternatives, là où un nombre croissant de jeunes terminent leur
période d’instruction élémentaire ou d’enseignement primaire de 6 ans.
© Jorgen Schytte / Still pictures

Les réformes les plus fréquentes, issues des approches centrées sur l’offre, ont
surtout consisté à prolonger la scolarisation obligatoire, ou à changer les structures
(nombre d’années d’études par niveau, sélection et organisation des parcours
d’études, systèmes d’examen et disciplines scolaires, dispositifs d’articulation avec
les entreprises et degré de centralisation ou de décentralisation de la prise de
décisions). Ces réformes ne semblent pas avoir abouti, entre autres, à redonner du
sens à l’éducation des adolescents et des jeunes ni à trouver des pistes pour
résoudre les problèmes de la sélection et de l’organisation des expériences
éducatives. Elles n’ont pas abouti non plus à un véritable changement consensuel
du rôle et du profil des enseignants pour cette tranche d’âge, ni à une articulation
différente des expériences éducatives avec les communautés et le monde.

Par ailleurs, certaines réformes ont été mises en place à la demande de groupes
économiques, sociaux ou d’individus détenant un pouvoir plus fort d’expression
Dans une approche de l’éducation des adolescents et des jeunes basée sur l’écoute
des demandes, les groupes qui disposent d’une capacité plus faible de
revendication risquent d’être toujours marginalisés.

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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Les jeunes qui terminent l’école de base et qui ne continuent pas leurs études et ne
travaillent pas non plus, sont l’une des causes principales de certains problèmes dont
souffrent l’Argentine et les pays d’Amérique latine en général, tels que l’insécurité, le
chômage et la marginalité. Nous ne pourrons pas résoudre ces trois problèmes, qui
apparaissent, selon les statistiques, en tête des préoccupations de nos peuples, si
nous ne sommes pas réellement capables de trouver des solutions pour la question
de l’enseignement secondaire.

Daniel Fernando Filmus, Ministre de l’éducation, sciences et technologies, Argentine

Une présentation synthétique des besoins éducatifs à l’ère de la mondialisation,

tels qu’ils ressortent de plusieurs réflexions et de diverses recherches, fait
apparaître quatre grands groupes : i) garantir les bases de l’éducation en tant qu’un
droit humain (lire, écrire, calculer, posséder les compétences nécessaires pour la
vie courante) ; ii) posséder les habiletés et connaissances pour la productivité ;
iii) développer des capacités permettant aux individus d’élargir leurs choix ; et iv)
développer la capacité de renforcer la société à travers la citoyenneté, la justice,
l’équité, la paix et les valeurs humaines.

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Comment faire face à des besoins aussi divers ? Comment offrir des opportunités
d’éducation de qualité pour tous les jeunes qui n’ont pas encore acquis les bases de
l’éducation en tant qu’un droit humain ?

Comment transformer l’éducation secondaire et la formation professionnelle pour

garantir l’acquisition des habiletés et des connaissances nécessaires à la productivité,
à l’élargissement des choix et au renforcement de la société à travers la citoyenneté,
la justice, l’équité, la paix et les valeurs humaines ?

De manière générale, certains éléments d’une étude très récente effectuée par
le BIE à partir des rapports nationaux présentés par les États membres à l’occasion
de la CIE précédente montrent qu’au niveau de la définition des objectifs généraux
de l’éducation, un degré élevé de consensus existe autour des concepts de
« développement personnel et affectif », d’« égalité », d’« identité nationale », de
« citoyenneté », d’« employabilité » et de « démocratie ». En comparaison avec les
années 80, la définition des politiques nationales a tendance à accorder une
importance croissante aux objectifs en relation avec : i) la reconnaissance de
l’éducation comme un droit humain, ii) l’accroissement des compétences
individuelles et des capacités de faire des choix, et iii) le renforcement de la société
humaine.
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
55

Les mouvements sociaux modernes, marqués par le processus de la mondialisation,

ont propulsé le « droit à l’éducation » en première ligne des droits fondamentaux de la
personne. Nous invoquons souvent ce droit sans l’expliquer vraiment. Le « droit à
l’éducation » est aussi le droit à l’égalité de chances en matière d’éducation, et à
l’égalité de tous les jeunes concernant la fourniture d’une éducation de qualité par le
système d’éducation. Pour que ce droit soit respecté, tous les pays devraient se doter
d’une structure organisationnelle adéquate dans leur système d’éducation et garantir
la concrétisation de tous les facteurs importants liés à l‘exercice de ce droit.

Safet Halilovic, Ministre des affaires civiles, Bosnie-Herzégovine

Par ailleurs, une autre étude, également réalisée à partir des documents
présentés à l’occasion de la 46e session de la CIE, semble montrer que la mention
de la mondialisation comme l’une des raisons principales motivant une réforme
curriculaire est plutôt rare, les principales raisons généralement invoquées étant de
nature pédagogique.

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Est-ce que l’on pourra parvenir à une éducation de qualité pour tous les jeunes
sans une compréhension plus profonde de la globalisation, de ses impacts et de ses
conséquences à court et long terme dans chaque contexte particulier ?

(…) Nous avons besoin de nouveaux cadres conceptuels pour la formation de nos
jeunes, qui dépasse la structure traditionnelle de l’école. (…) Il ne s’agit pas seulement
d’un certain nombre de matière académiques, mais il faut les former pour que leurs
formation réponde à leurs besoins dans l’avenir. [et] cela ne dépend pas des autorités
de l’éducation seulement, mais de toute les autorités ; tous les secteurs de la société
sont impliqués et responsables. Chacun a son rôle, chacun a sa responsabilité,
chacun a des résultats à obtenir. Nous avons besoin d’éléments novateurs qui croient
fermement à un certain nombre des valeurs qui croit à la diversité des applications et
des acquisitions. (…)
Représentant du Qatar

L’ÉLÉVATION DU NIVEAU DE FORMATION

ET LA COMPÉTITIVITÉ
Malgré le « réalisme pessimiste » qui reste de rigueur lorsque l’on examine la
situation de l’éducation dans le monde, des études montrent que le niveau de
formation marque une tendance générale à l’élévation si l’on compare le niveau
atteint par la génération actuelle et celle qui l’a précédée.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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Le graphique ci-contre veut

illustrer la configuration glo-
bale de compétition en
matière d’éducation. Une
quarantaine de pays du
monde y sont représentés,
en considérant la part des
générations actives les plus
jeunes (axe vertical) et les
plus âgées (axe horizontal)
qui ont atteint un niveau de
formation secondaire supé-
rieure générale ou profes-
sionnelle. (Il s’agit ici des
pays qui ont participé au
projet World Education
Indicators (WEI) conduit en
commun par l’OCDE et la
Banque mondiale et pour
lesquels nous disposons de données suffisamment fiables et comparables concer-
nant le niveau de formation selon les groupes d’âge de la population résidente
(OCDE, Regards sur l’éducation, 2000).

Ces deux générations reflètent grosso modo les conditions de formation qui
régnaient dans les divers pays à deux époques distantes d’une trentaine d’années.
La plupart des membres de la génération plus jeune sont ainsi les enfants de ceux
de la génération plus âgée. Cette dernière est en effet née entre 1934 et 1943 et,
selon les standards occidentaux, elle est arrivée à l’âge d’entrée dans la formation
secondaire supérieure entre 1949 et 1958, juste après la Seconde Guerre Mondiale.
La génération plus jeune est née entre 1964 et 1973 et arrivée à l’âge de la
formation secondaire post-obligatoire entre 1979 et 1988.

Ces données montrent que : i) la quantité d’années de scolarisation augmente

partout ; ii) il y a probablement une tendance générale du développement selon
laquelle l’accroissement intergénérationnel est assez rapide dans une première
phase ; il se ralentit ensuite et finit par stagner autour de 90 % ; et iii) il y a des
énormes différences entre les pays et seuls les pays riches dépassent le seuil de
60% et ont donc un énorme avantage dans la compétition sur les marchés globaux
des capitaux et du travail, d’autant que la tendance se prolonge au niveau de la
formation tertiaire : plus nombreux sont les jeunes qui achèvent une formation
secondaire, plus nombreux sont ceux qui s’engagent ensuite dans une formation
supérieure.
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
57

La courbe de tendance
ajustée pointe aussi vers
l’avenir. Dans le monde glo-
balisé, les chances pour un
pays de conserver et d’attirer
des investissements qui
développent des places de
travail dépendent entre
autres du niveau de forma-
tion de leur force de travail.
Les pays du monde entier
sont par conséquent en com-
pétition entre eux sur cette
variable. Et ils le savent.
L’économie n’épuise certes

© Frans Lemmens / Still pictures

pas les raisons d’élever le
niveau de formation, mais
tous les pays tendent à le
faire comme on vient de voir
et, dès la prochaine généra-
tion, la situation peut être très
différente.

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Est-ce que, à l’avenir, les efforts colossaux consentis jusqu’à présent pour assurer
une éducation secondaire formelle (générale ou professionnelle) resteront suffisants
pour garantir la qualité et permettre à de nouveaux pays d’entrer de façon résolue
dans une voie de développement ?

Dans ces conditions, plus d’années d’éducation feront-elles une différence

significative ? Mais, si l’on accepte que c’est la qualité qui fera la différence, doit-on se
limiter à l’améliorer uniquement en vue d’une meilleure compétitivité ?

(…) en dehors des aspects de qualité pédagogique liés aux contenus cognitifs,
comportementaux ainsi qu’aux diverses valeurs universelles, la qualité de l’éducation
est également liée aux aspects d’efficacité du système éducatif et c’est là un problème
que l’Algérie a affronté car il n’est pas toujours possible d’offrir des débouchés aux
sortants du système éducatif et universitaire. La question qui se pose alors est : faut-
il faire parvenir au plus haut niveau scolaire possible, en fonction de leurs
compétences, les filles aussi bien que les garçons, même si l’échec aux examens est
important et que très peu de débouchés sont offerts ?

Boubakeur Benbouzid, Ministre de l’éducation nationale, Algérie

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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L’ÉVALUATION DES ACQUIS DE L’APPRENTISSAGE

ET LA COMPARAISON INTERNATIONALE

Le souci des responsables des systèmes éducatifs de disposer d’évaluations

fiables des acquis des élèves constitue également une tendance forte, tout d’abord
au niveau national mais également dans la communauté internationale.

Il n’existe malheureusement pas de données comparables au niveau mondial

pour savoir avec certitude si les jeunes scolarisés ont appris ce qu’ils devaient
apprendre, à la fois pour que soit réalisé le droit à l’éducation et pour que les jeunes
puissent se développer personnellement, participer à la productivité globale,
contribuer au développement durable et à la vie en commun sur la planète.

On trouve néanmoins des indicateurs partiels qui permettent un certain nombre

de constats, éprouvés pour des pays particuliers ou des régions telles que
l’ensemble des pays de l’OCDE ou l’Amérique latine ou encore certains cas
africains.

Le premier constat est que, même dans les pays industrialisés de l’OCDE ou
dans ceux d’Amérique latine, les jeunes n’apprennent pas suffisamment, dans
l’enseignement secondaire général, technique ou professionnel, ce qu’ils sont
censés apprendre du point de vue des compétences nécessaires pour le XXIe
siècle. L’étude PISA bien connue, réalisée tout d’abord dans les pays de l’OCDE
puis étendue à un certain nombre d’États membres de l’UNESCO d’autres régions
du monde, fait ressortir des lacunes importantes chez les jeunes de 15 ans en
lecture, mathématiques et sciences, même dans des pays très développés et qui
investissent beaucoup dans l’éducation. Ce genre d’études contribue donc, d’une
part, à une meilleure connaissance des résultats de l’éducation mais accentue
parfois le sentiment de malaise à l’égard de l’éducation, qui a été évoqué dans la
première partie de ce document.

Le deuxième constat, c’est que, même si le passage par l’éducation secondaire

générale, technique ou professionnelle est incontournable pour l’inclusion sociale,
cette formation ne parvient pas à contrecarrer les différences inter-familiales ou,
dans un nombre important de cas, les désavantages linguistiques et culturels liés à
l’immigration. Les études internationales PISA, des recherches nationales, les
examens d’admission dans plusieurs universités du monde, les études TIMSS ou
d’autres montrent que les adolescents des familles plus pauvres et les fils et filles
d’immigrés ont plus de difficultés à terminer leurs études et à obtenir de bons
résultats dans les voies de formation qui offrent les meilleures chances d’inclusion
sociale.

Néanmoins, certaines études récentes ont contribué aussi à montrer que, dans
certains cas, et s’il y a une volonté politique de promotion d’un changement,
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
59

l’éducation secondaire semble contribuer à ce changement quand il est en liaison

avec des demandes promues par toute la société. Par exemple, les études sur les
connaissances civiques montrent que les jeunes qui sont scolarisés dans
l’enseignement secondaire dans des pays en transition de l’Europe centrale et
orientale ont souvent de meilleures connaissances sur les valeurs et les règles de
la démocratie que les jeunes scolarisés dans l’enseignement secondaire de certains
pays de l’Europe de l’Ouest. D’autres études montrent aussi que, si l’on vise comme
objectif le changement des conditions de vie des personnes, des progrès importants
sont réalisables. Par exemple, la scolarisation des filles au niveau secondaire leur
permet souvent non seulement d’accéder à des connaissances mais aussi de
changer des comportements et de mieux se protéger, par exemple contre le
VIH&sida ou d’éviter un mariage ou un accouchement précoce. Les bénéfices se
font ainsi sentir au niveau collectif, bien au-delà de celui des jeunes filles.

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Les nouvelles études d’évaluation des acquis des adolescents et des jeunes
(notamment à l’âge de 15 ou 16 ans) tentent de mesurer les compétences acquises et
pas seulement les informations accumulées. Elles sont appliquées dans des contextes
différents, mais évaluent des résultats qui doivent être similaires. Elles ne sont pas
encore appliquées dans les pays les plus pauvres du monde.
Faudrait-il envisager les mêmes études pour en savoir plus sur la qualité des
apprentissages des jeunes scolarisés ? Faut-il peut-être les appliquer aussi à des
jeunes qui ne sont pas scolarisés ? Comment faire pour aboutir à mieux appréhender
quel est vraiment le niveau éducatif des jeunes par rapport aux défis d’une
mondialisation à visage humain ?

En utilisant une approche systématique, nous tentons de préserver la qualité

relativement élevée de l’éducation dans certains domaines, et d’élever encore ce
niveau dans d‘autres. Le concept d’auto-évaluation engendre la détermination et la
confiance en soi. Ainsi, l’un des objectifs les plus importants de la réforme du
curriculum est en cours de réalisation, à savoir, le développement de l’autonomie et de
la responsabilité professionnelle des écoles et des travailleurs professionnels.

Slavko Gaber, Ministre de l’éducation, des sciences et des sports, Slovénie

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
60

UNE REMISE EN QUESTION DES INVESTISSEMENTS

FINANCIERS POUR L’ÉDUCATION
La question des coûts de l’éducation est au centre de débats souvent
passionnés et parfois contradictoires dans tous les pays. Pour certains, l’éducation
coûte (trop) cher ; pour d’autres, au contraire, elle constitue le meilleur
investissement à long terme pour une société. Même s’il n’est pas possible d’établir
une relation indiscutable de cause à effet entre la quantité d’investissements et la
qualité de l’éducation – certains États atteignant des performances supérieures à
d’autres avec des coûts moindres – globalement, la qualité de l’éducation a un prix.

Nous ne disposons pas des ressources suffisantes pour financer l’éducation de tous les
jeunes. (…) Si nous ne parvenons pas à stopper les facteurs générateurs de pauvreté,
nous continuerons de dispenser une éducation moyenne de mauvaise qualité, et à
quelques-uns seulement. Changer le cours de l’Histoire est un impératif éthique.
Représentant du Paraguay
© Edward Parker / Still pictures

Ce que l’on peut observer dans la plupart des pays, c’est la tendance d’une
remise en question des investissements pour l’éducation, qui se concrétise de
diverses manières. Il peut s’agir par exemple, d’une baisse quantitative des
investissements consacrés à l’éducation dans son ensemble, par choix politique
délibéré ou sous une pression liée à la fiscalité. Il peut s’agir également d’une
remise en question de la répartition des investissements dans les divers secteurs
du système.
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
61

Tous les pays, sans exception, qui ont réussi à universaliser l’enseignement
secondaire l’ont fait alors que leur économie prospérait. (…) Que se passe-t-il alors,
lorsque les pays dont l’économie ne prospère pas, ou même décline, sont confrontés
à la demande d’un enseignement secondaire, soit en fonction du concept de
l’éducation pour tous, soit parce que le nombre des jeunes augmente ? Où trouver les
ressources et les emplois nécessaires ? (…) Nous attendons impatiemment que les
économies prospèrent pour diversifier l’éducation, nous attendons impatiemment que
vous ayez toutes les réponses concernant le type d’enseignement secondaire qu’il
faudra dispenser afin de pouvoir l’universaliser. Cependant, nous pouvons nous
inspirer des connaissances et de l’expérience collectives (…) pour nous attaquer à ces
délicats problèmes.
Ruth Kagia, Directrice de l’éducation, Banque mondiale

Le graphique ci-dessous présente l’évolution des dépenses publiques

d’éducation en pourcentage du PIB dans les diverses régions du monde à partir des
années 90 (OIT, 2004).

Mis à part les grandes disparités inter-régionales (les pourcentages y varient du

simple au triple), l’on y constate une stagnation quasi généralisée ou même une
régression dans plusieurs régions à partir de la fin de la décennie.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
62

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Comment interpréter la stagnation quasi généralisée des dépenses pour
l’éducation ? Quelles en sont les conséquences pour l’éducation des jeunes dans un
contexte mondial qui donne l’impression d’interpréter la demande d’éducation pour
tous comme une demande d’instruction primaire pour les enfants ? S’agit-il d’un choix
de politique éducative dicté par l’atteinte d’un niveau d’accès suffisant à l’éducation
dont on pourrait se satisfaire ? Dans ce cas, comment sera-t-il possible d’améliorer la
qualité qui, comme on le sait, a un prix ?

Une autre hypothèse pourrait aussi être avancée. La compétition globale place
les pays et leurs gouvernements devant une double contrainte. Pour attirer des
capitaux et des emplois, ils doivent en effet tout à la fois réduire la charge fiscale qui
pèse sur les entreprises et les fortunes et élever le niveau de formation des
nouvelles générations. Cette double contrainte explique au moins une part de
l’évolution récente des débats de politique de l’éducation. L’éducation et la formation
semblent conserver un haut degré de priorité politique. Mais l’exacerbation de la
concurrence fiscale, alliée à une doctrine de réduction du rôle de l’État, diminue à
son tour la capacité d’action de ce dernier. Dans de nombreux cas, cela aboutit à
une réduction de dépenses publiques vitales d’éducation, de recherche et de
développement, ainsi que de santé, de sécurité sociale, de services de vulgarisation
agricole, de lutte contre la pauvreté.

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Comment sortir du dilemme de la réduction de la charge fiscale et de l’amélioration
de la qualité d’éducation pour tous, tout au long de la vie ? Est-ce qu’il existe des
solutions nationales ou doit-on envisager de passer à une phase plus dynamique
d’internationalisation des objectifs et stratégies de l’éducation pour tous ? Une telle
approche est-elle possible et souhaitable, ou risque-t-elle de produire un
appauvrissement culturel inacceptable ?

Je rappelle ici la nécessité de réfléchir à la question de la possibilité d’investir dans

l’enseignement public les sommes qui pourraient aller au remboursement de le dette
extérieure. Il y a donc une notion d’investissement social qui me semble très
importante, par opposition à la notion de dépense sociale. Il faut s’intéresser à la
qualité sociale de l’éducation.
Carlos Augusto Abicalil, Député au Parlement national, Brésil

Les pays sages savent qu’un investissement dans la qualité de l’éducation est le
meilleur qu’ils puissent faire pour leur avenir. Les jeunes d’aujourd’hui ont du talent,
des idées, une vision. Nous devons leur offrir un système d’éducation qui libèrera et
stimulera leur créativité, dans un contexte favorisant la culture de la paix et le respect
des autres, qui n’a d’égal que celui que nous nous devons à nous-mêmes.
Safet Halilovic, Ministre des affaires civiles, Bosnie-Herzégovine
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
63

Il est de plus en plus évident qu’il ne suffit pas de trouver de nouvelles ressources
pour développer comme il se doit le secteur de l’éducation. Actuellement au Belize,
l’éducation absorbe la plus grande partie du budget ordinaire, et pourtant, elle n’est
pas encore accessible à tous, et elle ne présente ni la qualité ni la pertinence qui lui
permettraient de soutenir le développement social et économique. Il est de plus en
plus évident aussi qu’un changement de paradigme fondamental est nécessaire,
et que nous avons besoin d’une nouvelle génération de penseurs et d’apprenants,
critiques et indépendants, capables d’assumer la responsabilité de leur
apprentissage. La participation d’une grande diversité de partenaires est essentielle
à tous les efforts de réforme du secteur de l’éducation; une telle participation
donnera à la communauté le sentiment que le processus d’élaboration des
politiques et de prise de décision lui appartient.

Francis Fonseca, Ministre de l’éducation, Belize

DE LA SOUVERAINETÉ NATIONALE VERS DE NOUVEAUX

DISPOSITIFS INTERNATIONAUX DE GOUVERNANCE ?
La globalisation de l’économie brise en fait l’un des fondements de la structure de
régulation des sociétés du XXe siècle, qui résidait dans la superposition approximative
de l’espace de l’économie de marché avec l’espace de la démocratie, du politique.
Cette superposition a permis aux processus politiques de réguler dans une certaine
mesure les conséquences du capitalisme pour l’égalité des conditions et pour la
cohésion sociale au sein des espaces des États-nations, y compris l’expansion et la
définition de la qualité de l’éducation en général et de la jeunesse en particulier.

Désormais, les forces économiques jouent à l’échelle planétaire, tandis que le

politique et notamment la démocratie restent pour l’essentiel confinés à l’intérieur des
frontières nationales. Néanmoins dans le domaine des politiques éducatives il y a de
plus en plus de mouvements internationaux plus intentionnels et plus cohérents.

D’un côté s’est développé un système mondial, incarné par l’ONU en particulier et
décliné en une multitude de programmes, agences et institutions spécialisées comme
l’OIT, l’OMS, l’UNESCO, la Banque Mondiale, etc. Ce système de négociation,
concertation et coopération compétitive entre nations porte évidemment la marque
des grandes inégalités de forces dans le monde. Il n’en porte pas moins aussi l’espoir
de beaucoup, d’une forme de gouvernement mondial qui serait capable de réguler les
conséquences parfois trop préjudiciables de l’économie de marché libre pour le
développement équitable de tous les pays et la cohésion sociale à l’échelle de la
planète.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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Il existe des pressions qui incitent les gouvernements nationaux et les pouvoirs
publics à demeurer actifs dans la régulation de l’éducation des adolescents et des
jeunes, c’est à dire dans la définition de standards et de systèmes de suivi. Le rôle
des gouvernements dans la définition des finalités et objectifs d’une éducation de
qualité pour tous les jeunes n’est généralement pas mis en cause. Néanmoins des
débats latents se poursuivent et les avis divergent sur la façon dont les
gouvernements doivent définir les finalités et les objectifs de cette éducation.
© Jorgen Schytte / Still pictures

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Est-il nécessaire et souhaitable d’envisager des dispositifs internationaux de
gouvernance pour l’éducation ?

Quelles sont les spécificités de ces questions pour le cas de la formation pré-
professionnelle ou professionnelle, dans un monde à plusieurs vitesses mais avec des
mouvements croissants de populations à la recherche d’emplois ou répondant à la
demande de travailleurs venus d’ailleurs ?

Très souvent, les Organisations Internationales donnent des conseils aux

gouvernements et proposent des politiques venues d’ailleurs dans le monde alors que,
dans les pays mêmes, il y a d’excellentes expériences au niveau des ONG, au niveau
de la société civile et j’appelle votre attention sur ces capacités qui existent
certainement dans vos pays et qu’il faudrait prendre en compte. Par leurs projets, leurs
initiatives, les ONG peuvent montrer là ou les changements politiques s’imposent, elle
peuvent identifier les obstacles au niveau législatif, au niveau des pratiques, au niveau
des curricula, au niveau des écoles et des obstacles qu’il faut transformer, éliminer.
(…) Il est donc très important que ces ONG participent au dialogue, car sinon les
politiques récemment mises au point resteront lettre morte.
Jana Huttova, Directeur, Programme de soutien à l’éducation, Open Society Institut
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
65

SIX JALONS POUR PROGRESSER

Pour avancer sur les chemins de l’amélioration de la qualité de l’éducation de
tous les jeunes, quelles stratégies ou actions prioritaires devraient être mises en
œuvre ? Sans aucune prétention normative et en essayant d’intégrer à la fois la
perspective de l’ « optimisme de la vision et de la volonté politique » et celle du
« réalisme de l’action », les pistes suggérées ci-après peuvent constituer un certain
nombre de repères pour les responsables politiques et l’ensemble des acteurs des
systèmes éducatifs. Mais il s’avère évident qu’aucun de ces jalons ne pourra, à lui
seul, constituer un levier suffisant pour le changement.
© Paul Jeffrey / ACT

1er jalon : Promouvoir la prise en compte des besoins fondamentaux d’éducation

des jeunes à la lumière des défis d’une mondialisation à visage humain

Une éducation pour tous les jeunes n’est pas un but, mais une stratégie de
développement personnel pour chacun et pour chacune et une stratégie de
développement humain, social et économique dans le court et le long terme,
durable et à l’échelle planétaire. Sans une éducation pertinente pour tous les
jeunes, les efforts consentis pour l’éducation de tous les enfants risquent d’être
anéantis ou peu fructueux. L’éducation de la jeunesse fait le lien entre l’éducation
des enfants, le développement scientifique, technologique et économique et la
gouvernance de chaque pays et du monde.

L’éducation favorise l’accomplissement de diverses phases de la vie. Pour trouver un

bon emploi, il faut avoir reçu une bonne éducation. Une bonne éducation enseigne la
tolérance et le respect des autre. Elle rend l’individu meilleur, d’une manière
intrinsèque, et elle lui permet de comprendre les autres, de comprendre le monde, et
de résoudre les conflits qui l’affligent.
Nerea Izagirre, 13 ans, Espagne

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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Dire que « l’avenir appartient à la jeunesse », ou que nous voulons que nos jeunes
deviennent des « citoyens utiles de l’avenir » sont autant de lieux communs.
Cependant, il est vrai aussi malheureusement que nos jeunes vivent dans et pour le
présent. C’est à nous qu’incombe la responsabilité de leur rendre l’avenir attrayant,
par la manière dont nous les élevons, en faisant en sorte que le programme d’étude
réponde à leurs besoins actuels, en les dotant des connaissances, des compétences
et des comportements qui leur permettront de relever les défis du futur.
Constance T. Simelane, Ministre de l’éducation, Swaziland

Les adolescents de 12 à 18/20 ans vivent entre l’ambition de leur développement

personnel et de leur insertion sociale et l’angoisse de ne pas y parvenir. Ils
cherchent à progresser dans le processus de construction de leur identité en tant
que personnes indépendantes et intègres, en tant que travailleurs, citoyens de plein
droit et piliers des familles. Trop d’adolescents donnent l’impression de refuser
certaines valeurs et savoirs des sociétés adultes et de ses institutions. Ils peuvent
même avoir des raisons valables. De leur part, les adultes ne semblent pas
connaître les jeunes suffisamment bien, au point de reconnaître les liens entre leurs
besoins, les défis sociaux et les savoirs et savoir-faire disponibles dans la société
adulte. Mais, comme nous l’avons souligné au chapitre précédent, la plupart des
adolescents sont très conscients de ce qu’ils entendent par « une éducation de
qualité » et de ce qu’ils souhaiteraient voir changer dans leurs écoles.

Les établissements d’enseignement secondaire général ont parfois du mal à

attirer l’attention des jeunes sur certains domaines de l’activité humaine importantes
pour le futur de la planète, telles que les sciences de la vie et de la terre, la physique
ou d’autres contenus qui contribuent à la formation de la rigueur intellectuelle, de la
capacité d’abstraction et de celle de résoudre des problèmes nouveaux. Parfois, ils
refusent de se référer au passé et à l’histoire ou de s’ouvrir au monde. Cette
situation engendre de graves risques pour le tissu social.
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
67

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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Lorsque nous parlons de la qualité de l’éducation, nous parlons en fait de la manière

dont nous, communauté mondiale, pouvons offrir une certaine qualité de vie à nos
citoyens. Nous parlons en fait de construire un monde meilleur. Nous devons prendre
le temps de poursuivre ce dialogue, mais ne pas trop attendre avant d’agir.

Son Altesse la princesse Mozah Bint Nasser Al Misnad,

Envoyée spéciale de l’UNESCO pour l’Éducation de base et l’enseignement supérieur, Qatar

La question de savoir si une éducation qui vise seulement à apprendre à lire,

écrire, calculer et à construire des habiletés pour la vie courante peut être considé-
rée comme une éducation de qualité pour tous les jeunes, fait l’objet de nombreu-
ses discussions. Dans les pays du monde industrialisé, qui participent d’une écono-
mie basée sur les connaissances, l’on a tendance à définir l’éducation des jeunes
de plus en plus et surtout comme une éducation axée sur le développement des
capacités d’abstraction et l’acquisition de méthodes de pensée et de travail (appren-
dre à apprendre). Néanmoins, une éducation de qualité comprend aussi d’autres
éléments, plus qualitatifs et plus globaux. Une telle conception n’est d’ailleurs pas
incompatible avec celle d’une éducation orientée vers des habiletés fondamentales
(lire, écrire, calculer, compétences pour la vie courante). Elle est plutôt complémen-
taire. Elle est intégratrice, dans la mesure où elle satisfait les besoins d’apprentis-
sage de l’apprenant. Elle met en valeur les expériences diverses apportées par les
adolescents. Son contenu est réexaminé à la lumière des changements qui se
produisent dans le monde et utilise les événements contemporains pour faire la liai-
son avec des corpus disciplinaires (la chimie, la physique, la géographie, et autres).
Ses enseignants sont formés, capables d’utiliser des méthodes centrées sur l’étu-
diant. L’environnement physique et intellectuel doit assurer la sécurité aux appre-
nants ; à cet égard, la violence dans les établissements éducatifs et l’épidémie du
VIH&sida sont des
questions particu-
lièrement importan-
tes à prendre en
compte. En plus,
une éducation de
qualité suppose un
système adminis-
tratif et de gestion
efficace, la mise en
© Nimai Chandraunep / Still pictures

œuvre de bonnes
politiques, un cadre
législatif approprié
et des ressources
suffisantes.
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
69

La qualité est un concept dynamique qui doit s’adapter constamment à un monde dont
les sociétés subissent des transformations économiques et sociales profondes. Il est
important de stimuler la pensée et la perspective orientées vers le futur. (…) Le défi
consiste à mettre au point des systèmes d’éducation susceptibles d’équilibrer les
aspirations locales, nationales et mondiales, dans le contexte de notre humanité
commune, pour assurer un avenir durable.
Thomas Östros, Ministre de l’éducation et des sciences, Suède

Les écoles ne sont pas que des bâtiments. Ce sont des lieux où nous modelons le
cœur, l’esprit et l’âme de nos enfants, ainsi que l’avenir des communautés dans
lesquelles nous vivons.
Mary Hatwood Futrell, Internationale de l’Éducation

L’enseignement cède le pas à l’apprentissage, même si l’enseignant demeure l’un des

piliers de l’éducation de qualité. Dans ce processus, le recentrage du processus
éducatif sur l’apprenant requiert que l’on prenne sérieusement en compte les
caractéristiques particulières des jeunes en tant qu’apprenants.
Koïchiro Matsuura, Directeur général, UNESCO

Cependant, il n’apparaît pas encore suffisamment clairement comment élargir et

concrétiser la vision d’une éducation de qualité pour tous les jeunes sans retomber
dans les modèles formels créés pour des époques précédentes et dépassés. Cela
souligne donc l’importance des débats de la 47e CIE. Mais de tels débats devraient
se baser sur une conception solide des besoins des adolescents et jeunes. Il sem-
ble donc important d’entamer des recherches qui mettent mieux en lumière les
besoins de l’éducation de tous les jeunes, dans tous les pays du monde, pour une
mondialisation à visage humain et le développement durable.

On ne le dira jamais assez, la plus grande richesse d’un pays, ce sont ses habitants.
L’éducation revêt donc une importance primordiale dans le développement et la
prospérité future de tous les pays. Les systèmes d’éducation et les politiques sur
lesquelles ils se fondent ne sont pas statiques. Il exigent un réexamen permanent et
des réformes pour s’adapter à l’évolution de l’environnement mondial, et pour
continuer dispenser aux jeunes les compétences qui leur permettront d’affronter les
pressions de la mondialisation
Brendan Nelson, Ministre de l’éducation, des sciences et de la formation, Australie

2e jalon : Repenser la conduite du changement

Les institutions de formation des adolescents et des jeunes sont en cours de

redéfinition partout dans le monde. Néanmoins, et bien qu’il n’y ait aucun doute sur
la nécessité de changer les contenus éducatifs, les méthodes pédagogiques, la vie

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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scolaire et le profil des formateurs, il peut s’avérer difficile de définir le sens de ces
changements s’il n’y a en même temps un processus de ré-invention des
modèles de l’éducation des jeunes et des adolescents. Les pays du Nord et du
Sud abordent l’avenir de l’institution scolaire dans des conditions radicalement
différentes pour des questions d’inégalité de ressources mais aussi pour des
raisons culturelles. Les pays occidentaux sont aux prises avec un héritage de leur
propre histoire, au cours de laquelle les diverses composantes structurelles et
culturelles de la modernité qui encadrent le modèle de l’institution scolaire ont
évolué en parallèle.

Dans la construction de
leur institution scolaire, les
autres sociétés se sont sou-
vent contentées dans un pre-
mier temps de « copier-coller »
des modèles occidentaux.
Toutefois, sans parler des
coûts souvent prohibitifs, ils
ont été rapidement confrontés
aux décalages culturels et

© Peter Williams / WCC

structurels de leurs sociétés
par rapport au modèle de l’État
aussi bien que de l’institution
scolaire à l’occidentale. Par
manque d’alternatives, plu-
sieurs pays qui doivent faire face à un nombre de plus en plus élevé de jeunes qui
ont terminé leur scolarisation primaire (cinq ou six ans), investissent davantage dans
un processus de multiplication de « collèges » secondaires et de « lycées », de « high
schools » ou de « collèges communautaires ». En même temps que l’enseignement
secondaire « traditionnel et technique » est remis en cause dans plusieurs pays déve-
loppés, des établissements de ces types sont créés et se multiplient dans des pays
du Sud. Même s’il y a un peu partout des « bonnes politiques » et des « bonnes pra-
tiques », elles sont peu connues et il n’y a pas une réflexion suffisante sur leur valeur
pour des contextes différents de ceux de leur création.

Enfin, je pense qu’il faut mettre en place un système d’éducation unique pour l’Afrique.
Les Africains ont beaucoup à donner au monde. Nous avons des poètes, des
intellectuels, nous avons une histoire, une culture qui a été marginalisée. Je suis un
Africain instruit. Je sais tout sur la révolution américaine, je sais tout sur la révolution
française, je peux citer Shakespeare, Gengis Khan, je connais bien le monde, mais qui
connaît ma vie, ma culture, ma vision? Et c’est un fait que si l’on me demande de donner
le nom d’un poète malien contemporain, je suis incapable de le faire. Si l’on me
demande de citer un poète sénégalais, je ne le pourrai pas non plus. Ce sont là les
tragédies de l’éducation africaine. Je forme des vœux pour que les Africains se décident
enfin à se faire une place dans le système d’éducation.
Représentant du Kenya
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
71

Quant aux pays développés, ils sont aujourd’hui aux prises avec la fin du modèle
industriel et transitent vers une société post-industrielle, qu’on appelle aussi
« société de la connaissance ». Une nouvelle exigence, basée sur une conception
économique de la qualité y est apparue récemment, qui a fait basculer les politiques
de l’éducation du pilotage traditionnel par les entrants (inputs) vers un pilotage
davantage orienté vers les résultats (outputs) et leurs conséquences (outcomes)
économiques et sociales et – accessoirement – culturelles.

Dans certains cas, la formation des adolescents et des jeunes tend à passer du
statut de bien public à celui de bien privé, l’institution étant davantage perçue
comme fournissant un service éducatif au bénéfice des individus avant celui de la
collectivité. Le rôle des pouvoirs publics s’en trouve remis en question. L’État doit-il
rester tout à la fois régulateur et prestataire des services éducatifs ? En tout cas, la
traditionnelle régulation de l’offre éducative pour les jeunes est encore plus
fortement remise en question que pour la scolarisation des enfants, de même que
les objectifs, les règles du jeu scolaire, les contenus et leur constante
transformation.

Les valeurs de solidarité, de tolérance, de justice, de paix, d’égalité [que nous avons
pu voir dans la vidéo d’ouverture] sont des valeurs qui sont en contradiction avec celle
d’une société violente, de concurrence, d’inéquité, d’exclusion. Par conséquent il faut
incorporer dans le système scolaire les jeunes de plus en plus appauvris, ce qui
implique une modification du concept de l’éducation et en particulier de l’éducation
scolaire. Le rôle de l’Etat à cet égard est fondamental. L’État est le garant du respect
des droits fondamentaux par des politiques de gratuité, d’accès, de maintien de
l’enfant à l’école, ainsi que par les politiques qui offrent également une formation
professionnelle d’un niveau technique supérieur. Le gouvernement central a un rôle
très important à jouer dans des sociétés marquées par de grandes inégalités.

Carlos Augusto Abicalil, Député au Parlement National, Brésil

C’est vrai que l’éducation doit être un service public, lorsque cela est possible.
Malheureusement, dans certains pays, nous en sommes loin. Et il faut offrir quoi qu’il
en coûte une éducation de qualité à tous les enfants, y compris à travers un service
privé parce qu’il faut bien tenir compte de cette impératif, mais dans la dimension d’un
bien public. Il s’agit d’une affaire qui concerne la société dans son ensemble et où
l’évaluation repose sur des critères sociaux et collectifs tout à fait évidents.

Georges Haddad, Directeur, Division de l’enseignement supérieur, UNESCO

Les pays en voie de développement – mais aussi les pays développés – sont
placés devant la question de la conduite du changement. Celle-ci supposera, pour
tous, entre autres, un intense effort d’information, d’argumentation et de débat, et
par voie de conséquence une révision en profondeur des stratégies et des
méthodes traditionnelles de communication des autorités scolaires. Les plates-

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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formes internationales comme l’UNESCO, d’autres organisations internationales et

des organisations régionales telles que l’OEI (Organización de los Estados
Iberoamericanos) ou le SACMEQ (Southern and Eastern Africa Consortium for
Monitoring Educational Quality) ont ici un rôle stratégique à jouer.
© Paco Feria / Still pictures

Malheureusement, les enfants qui, dans le monde, ne jouissent pas encore de leur
droit fondamental de fréquenter l’école se comptent encore par millions. Nous
estimons que c’est aux autorités nationales qu’incombe la responsabilité de dispenser
une éducation à tous les enfants. Cependant, lorsque les ressources nationales sont
insuffisantes, la communauté internationale doit renforcer son engagement et prêter
main forte
Thorgerdur Katrin Gunnarsdottir, Ministre de l’éducation, Islande

3e jalon : Innover dans le cadre des formes éducatives actuelles

Les systèmes éducatifs sont des réalités complexes, soumises à toutes sortes
de pressions et de résistances internes et externes. Leur évolution ou leur
transformation est, par conséquent, souvent lente et difficile et il serait illusoire
d’imaginer leur transformation radicale à très court terme. Dans une perspective
réaliste, tous les pays seront sans doute contraints de continuer à gérer l’existant
et à l’améliorer progressivement. Du fait que des solutions stabilisées sont
improbables à court terme, une question centrale concerne le rôle crucial que
devrait jouer l’innovation scolaire dans la conduite du changement permanent.
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
73

Les réflexions, orientations ou plans d’action dans ce domaine abondent. La

plupart de ces orientations conservent toute leur valeur et il est extrêmement difficile
d’en proposer une synthèse. Il est aussi très difficile de formuler des propositions
différenciées pour chaque type d’offre éducative et pour le monde entier.
Néanmoins et dans le but unique de faciliter les échanges durant la Conférence,
certains défis peuvent être identifiés, avec des nuances pour chaque type d’offre. Ils
concernent principalement : l’éducation pour les exclus, les dernières années de la
scolarité obligatoire, l’enseignement secondaire général, ainsi que la formation
professionnelle.

Dans les cas des adolescents et

des jeunes ayant été exclus des
possibilités d’instruction primaire, leur
réintégration dans le système éducatif
devrait garantir que : i) l’éducation
offerte soit appropriée à leur âge ; ii) les
méthodes d’apprentissage tiennent
compte de leur expérience de vie ; iii)
les contenus soient pertinents pour leur
futur, mais aussi significatifs pour leur
vie quotidienne actuelle ; iv) la vie
scolaire tienne compte des possibilités
et des contraintes liées à leurs
obligations familiales, de travail et de

© Hartmut Schwarzbach / Still pictures

participation citoyenne ; v) les
enseignants aient une formation
adaptée aux besoins spéciaux de ces
groupes ; et vi) l’on accorde une grande
importance à l’orientation scolaire et
professionnelle.

Nos efforts de décentralisation sont en parti motivés par la nécessité d’améliorer la

qualité de l’éducation dans le contexte de l’immense diversité de nos écoles. Compte
tenu des effets de l’exclusion sociale et de la marginalisation dans la communauté,
nos interventions en éducation ne sont pas encore très pertinentes pour la vie de nos
enfants. C’est pourquoi l’intégration en éducation est essentielle pour assurer une
éducation de qualité à tous les enfants. La qualité de l’éducation est liée au
développement holistique général et à une performance élevée de l’apprentissage, et
elle doit répondre aux besoins en la matière de tous les enfants des communautés
indigènes et défavorisées (Dalit), des minorités linguistiques et des enfants ayant des
besoins spéciaux.
Bimalendra Nidhi, Ministre de l’éducation et des sports, Népal

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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Cette Conférence devra se pencher sur le défi que constitue le maintien des jeunes
dans l’éducation et la formation formelles et non-formelles, car nous constatons de
plus en plus que du fait de la pression subie dans les familles pauvres à cause du
manque d‘argent, les jeunes abandonnent l’école pour commencer à travailler, ou
encore que les fillettes notamment sont si absorbées par leurs tâches ménagères que
leur performance scolaire s’en ressent. De toute évidence, il faudra réduire la
distinction que l’on fait encore entre l’éducation formelle et l’éducation non-formelle,
ainsi qu’entre l’éducation et la formation, si nous voulons répondre aux besoins en
compétences de nos pays.
Mohamed Enver Surty, Vice-Ministre de l’éducation, Afrique du Sud

Dans les cas des années 7 à 9 du processus de scolarisation, comprenant

souvent les dernières années de la scolarité obligatoire, il semble prioritaire de
garantir que : i) les compétences de base soient renforcées ; ii) les méthodes
d’apprentissage continuent à être actives ; iii) les contenus soient à la fois actualisés
du point de vue de l’état des savoirs et savoir-faire et représentatifs des besoins et
intérêts des adolescents et des jeunes ; iv) la vie scolaire favorise l’estime de soi,
comme pré-requis de la reconnaissance de l’autre et du « vivre ensemble en
paix » ; et v) que les enseignants deviennent des partenaires actifs d’une formation
intégrale et active, liée à la vie communautaire mais aussi au monde.

Dans les cas des années 10 à 12 ou 13 du processus de scolarisation,

comprenant normalement l’enseignement secondaire supérieur, il semble prioritaire
de garantir que : i) le renforcement des compétences de base se poursuive et ne
soit pas étouffée par l’accumulation et la mémorisation d’informations fragmentées ;
ii) les expériences d’apprentissage incluent des travaux par projet de façon de plus
en plus intensive et en relation avec les besoins des communautés et des jeunes
eux-mêmes ; iii) les contenus soient actualisés et liés à leur histoire et à leurs
applications pratiques ; iv) les jeunes participent de plus en plus de la prise des
décisions sur la vie scolaire ; et v) les enseignants soient capables de donner aux
jeunes l’envie d’apprendre et d’entreprendre,dans le cadre des savoirs disciplinaires
(langues, mathématiques, sciences, etc.) mais également au-delà et dans une
perspective interdisciplinaire.

Je crois qu’il faut associer la théorie à la pratique. L’école doit se rapprocher des
réalités de la vie. Les enseignants doivent se centrer sur la pratique plutôt que sur la
théorie. Quant à nos écoles, nous devons les équiper du matériel nécessaire à
l’enseignement de chaque matière.
Clavera Nkounkou Bikoyi, 16 ans, Congo

(…) Les adolescents ont besoin d’être compris et encouragés pour croire en leurs
capacités.
Vita Zalife, 18 ans, Lettonie
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
75

Dans les cas de la formation professionnelle, toute une gamme de priorités peut
être mentionnée, parmi lesquelles : i) assurer une formation de base assez large et
éviter une spécialisation trop précoce ; ii) garantir une formation pratique en
continuité avec le développement des compétences fondamentales et l’ouverture à
la conceptualisation et l’innovation ; iii) relier les savoir-faire spécifiques aux
contenus ; iv) offrir des occasions pour « apprendre à faire », en apprenant aussi à
entreprendre ; et v) faciliter le contact avec des formateurs ayant une expérience
professionnelle significative.

4e jalon : Construire une nouvelle vision à long terme

Les familles, les communautés et les pouvoirs publics continuent de faire des
efforts importants pour maintenir le processus de scolarisation pendant une période
de plus en plus longue, c’est à dire au-delà du primaire. La question qui se pose est
celle de savoir si cette scolarisation doit se passer dans les types d’institutions
inventés et « systématisés » pendant le XIXe siècle et la première partie du XXe
siècle, basés sur des modèles encore plus anciens, comme le modèle grec et la
« faculté d’arts » médiévale.

Les systèmes éducatifs tels qu’on les connaît aujourd’hui ont en effet été créés
et développés dans un environnement caractérisé par des économies et des Etats
nationaux qui semblaient être stables, une population rurale encore importante,
ainsi que des demandes de démocratisation relativement limitées et homogènes.
Les exigences actuelles sont à la fois plus globales et diverses, avec des structures
familiales et de communication et d’information complètement différentes.

Légitimement, nous pourrions nous demander si ce type de fonctionnement est

viable à long terme. L’analyse de la situation présentée dans ce document de
l’évolution du monde et du rôle des systèmes d’éducation dans la réponse aux
besoins éducatifs des jeunes pour qu’ils s’insèrent dans la vie, participent au
développement durable et à la construction d’un monde plus humain laisse à penser
que non. De nombreux observateurs estiment qu’il faudrait « un nouveau
paradigme » pour l’éducation dans le monde car il apparaît que, en continuant sur
la voie actuelle, le problème se trouve en fait dans la solution. Continuer à faire
« plus de la même chose », même en l’améliorant, risque d’aboutir à une impasse.
La construction d’une vision à long terme peut sans doute tirer un profit intéressant
de recherches récentes, qui ont abouti à l’identification d’un certain nombre de
scénarios pour le futur. À ce titre, les travaux du Centre de recherche sur
l’innovation en éducation de l’OCDE (CERI) constituent une initiative stimulante.

À partir de ces travaux, le Conseil du Bureau international d’éducation de

l’UNESCO a relevé, lors du forum organisé durant sa 50e session, en janvier 2003,
quelques éléments pour un scénario éducatif désirable à l’échelle mondiale. Ce
scénario prend en compte la mondialisation mais l’associe à l’utopie d’une société
de la connaissance et d’une société en réseaux, ainsi qu’à la libre circulation des

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
76

biens et services culturels et éducatifs. Dans un tel scénario, il ne suffit pas de

changer chaque établissement scolaire. Il faut relier celui-ci aux autres
établissements, aux institutions environnantes et aux systèmes de gouvernance.

Dans divers exercices prospectifs réalisés au niveau ministériel avec des

représentants des pays africains et asiatiques, l’accent a été mis sur le besoin que
toutes les institutions éducatives – par exemple celles destinées aux adolescents et
jeunes – s’articulent avec les communautés. Il s’agit sans conteste d’une condition
nécessaire mais non suffisante pour que la qualité de l’éducation offerte par
l’institution soit améliorée. Une institution éducative est une unité trop petite et
parfois fragile pour assumer tous les changements nécessaires et une dynamique
d’anticipation à l’égard du savoir, de la production et de la vie sociale, familiale et
personnelle. Des établissements de divers types, articulés entre eux, bien informés
et dirigés en tenant compte des savoirs empiriques, d’une analyse claire et
participant à des échanges seront toujours plus puissants que des unités isolées.
© Peter Williams / WCC

5e jalon : Intégrer les politiques d’éducation des jeunes dans une politique
intersectorielle et partenariale

L’on estime que l’impact économique à long terme d’une année d’éducation
additionnelle dans les pays les plus développés du monde peut accroître jusqu’à
6 % la productivité totale. Néanmoins, cet impact n’est pas automatique ou garanti.

À l’occasion de la 46e CIE, l’on a fait remarquer qu’au cours du XXe siècle, plus
de 180 millions de personnes ont péri, victimes de crimes commis par des
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
77

personnes qui avaient passé une grande partie de leur vie dans des systèmes
éducatifs de pays pauvres ou riches.

L’éducation ne peut pas, à elle seule, quel que soit l’investissement financier,
social, scientifique et pédagogique de chaque pays, assurer le développement
économique, la cohésion du tissu social et la construction de la paix. Dans certains
cas, elle peut même contribuer à l’émergence du conflit, comme dans les régimes
totalitaires et dans le cas de mouvements terroristes. Les bénéfices économiques
et sociaux de l’éducation dépendent surtout de la qualité de l’éducation offerte. Une
telle qualité, par contre, dépend de l’existence de politiques publiques articulées
et consistantes, lesquelles ne réussiront à résoudre les grands déséquilibres de
chaque société et de chaque région qu’à condition que l’on accorde de façon
délibérée et continue une priorité à l’éducation, également des adolescents et des
jeunes. L’éducation doit être l’affaire de tous, et de l’ensemble du gouvernement en
particulier et seule une politique globale intersectorielle et inter-ministérielle semble
à même d’être efficace.

L’éducation de qualité doit se fonder sur la participation et l’engagement des

intéressés. Seule une participation authentique fera croître fortement la volonté
d’assumer une responsabilité en la matière. Le concept de participation doit être
introduit à un stade précoce, et devenir partie intégrante de la vie quotidienne à l’école
et de l’éducation en général. Même les très jeunes enfants peuvent, dans une certaine
mesure, assumer une responsabilité. Beaucoup trop de systèmes d’éducation
s’appuient sur la seule responsabilité de l’enseignant.
Thomas Östros, Ministre de l’éducation et des sciences, Suède

Il faut que les politiques sociales soient cohérentes par rapport à l’éducation. Il faut
donc les adapter aux sociétés. La discussion doit porter sur l’universalisation, les
ressources techniques et financières, afin de pouvoir arriver à une égalité dans le
domaine de l’éducation. (…) L’éducation doit être traitée comme une politique de
l’État. Elle doit se trouver au centre même de l’agenda de politique sociale et au centre
des priorités d’une inclusion sociale et au cœur même de la stratégie du
développement.
Fransisco Piñon, Secrétaire général, Organisation des États Ibéro-américains

Dans de nombreux pays, un dialogue politique réel s’est mis en place, dans
lequel les partenariats apparaissent à la fois comme l’aboutissement et le levier de
ce dialogue. Aux partenaires sociaux habituels, il associe de plus en plus l’ensemble
de la société civile qui joue, elle aussi, un rôle décisif sur le plan de la formation du
capital social, humain et écologique. Le développement de la société civile se traduit
dans l’augmentation du nombre et de la diversité d’associations et d’organisations
non gouvernementales, dans le renforcement de leur rôle dans la vie culturelle des
sociétés et dans les nouveaux rapports entre la sphère culturelle, la sphère
économique et la sphère politique.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
78

(…) le dialogue et le partenariat sont les bases de la stabilité sociale et du développement

durable dans le domaine de l’éducation et ailleurs.
Adiza HIMA, Secrétaire générale de la CONFEMEN

Pour l’éducation des jeunes, d’autres partenariats acquièrent une importance

croissante. Les médias, par exemple, jouent de plus en plus, non seulement un rôle
de moyen de communication mais un rôle d’acteur dans les systèmes éducatifs. Les
médias et, en particulier, la TV occupent un espace et un temps importants dans la
vie des jeunes et jouent un rôle décisif dans leur socialisation. Les producteurs
d’outils didactiques, de programmes d’éducation et de contenus sur l’Internet, les
familles et les étudiants eux-mêmes devraient être considérés comme des
partenaires à part entière.

Je pense qu’il est absolument essentiel d’inclure les médias dans tout partenariat que
nous serons amenés à constituer. Je suis convaincue qu’ils jouent un rôle essentiel
pour nous aider à diffuser le message au public, concernant les défis que nous devons
relever en éducation, et la manière dont nous nous y prenons.

Mary Hatwood Futrell, Ancienne Présidente de l’Internationale de l’Éducation

Nous ne pouvons plus nous contenter de l’éducation, fermée comme avant, porteuse
seule des messages des valeurs. Il faut absolument dialoguer avec les médias qui
sont également des intermédiaires.
Mongi Bousnina, Directeur ALECSO, Tunisie
© Jeff Greenberg / Still pictures
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
79

Compte tenu de l’importance que revêt pour l’éducation secondaire l’insertion

dans la vie professionnelle, les entreprises et le monde économique en général
devraient également devenir l’un des partenaires les plus importants. Il devrait en
aller de même pour tout le secteur de l’éducation non formelle et informelle.

Les questions qui se posent aujourd’hui ne sont plus vraiment celles de la

reconnaissance en tant que telle de tous ces partenaires ou de leur légitimité mais celle
de leur articulation productive et créative dans un système de bonne gouvernance.
Comment créer des conditions et des méthodologies de dialogue et d’action pour créer
un cercle vertueux entre tous les agents d’éducation des adolescents et des jeunes ?
Comment mettre en œuvre et gérer au quotidien ces partenariats ?

Quels que soient leurs moyens et volonté politique, les Ministres en charge de
l’éducation ne peuvent prétendre relever ces défis sans passer par un véritable
dialogue politique qui a malheureusement du mal à rentrer dans les mœurs de la
plupart de nos pays.
Kondi Charles Agba, Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, Togo

Il n’y a pas de réponses toutes prêtes ni de modèle prêt-à-porter (et à exporter).

Cependant, il ne suffit pas de « croire » aux partenariats, de les décréter ou
d’affirmer leur importance. Pour qu’ils réussissent, un certain nombre de conditions
sont nécessaires, notamment : la proximité de la communauté éducative et la
pertinence et la légitimité des partenaires ; la confiance mutuelle et la pratique
effective de la démocratie ; la volonté politique réciproque de tous ; une définition
claire des rôles des différents acteurs ; des structures de dialogue, de concertation
et de pilotage, des « lieux d’interface » ; le temps nécessaire pour la concertation ;
des politiques efficaces d’information et de relations publiques.

(…) Les écoles ne sont pas les lieux uniques de l’éducation et de la formation. Il faut
impérativement reconnaître l’existence des lieux informels de formation aux
compétences pour la vie. A cet égard, nous devons forger de nouvelles alliances et de
nouveaux partenariats. Nous devons inviter les parents, les ONG, les chefs religieux,
les médias, les partenaires sociaux, y compris les syndicats d’enseignants et d’autres
partenaires encore à participer. Nous ne devons pas oublier non plus la nécessité de
créer des partenariats trans-sectoriels. Les ministres de l’éducation doivent adopter
une approche trans-sectorielle et inclure d’autres ministères dans le plan d’action
national. (…)
Représentant de la Norvège

Certains outils stratégiques peuvent également y aider. Les chartes, les pactes,
les accords de concertation sont par exemple des outils qui permettent que l’on
adopte des stratégies à long et à moyen terme, car les transformations sociales et
éducatives que l’on vise ne sont pas compatibles avec les temps des mandats
politiques (et les ruptures souvent dictées par la sphère politique). La Déclaration et
les Objectifs du Millénaire adoptés par les Nations Unies, les chartes éducatives et

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
80

les plans stratégiques élaborés par certains pays sont des exemples d’outils
stratégiques pour des partenariats ambitieux. Ils ne révèlent pas toujours une
unanimité ou un consensus large mais ils jouent le rôle d’accords clairs et partagés
et d’engagements assumés par tous les partenaires.

6e jalon : Renforcer la mobilisation de la communauté internationale

Malgré l’annonce récente d’une augmentation de l'aide internationale octroyée

par les pays industrialisés, l’effort reste insuffisant pour réaliser les « Objectifs de
développement du millénaire » des Nations Unies. Il faut pratiquement doubler les
montants actuels de l’aide si l’on veut atteindre ces objectifs.

Les défis que doivent relever nos jeunes ne sauraient être complètement dissociés du
fait que nos installations éducatives sont surchargées. Il est impératif d’engager
davantage de ressources dans l’éducation des jeunes, par le biais d’approches de
l’éducation, formelles, nouvelles et non-formelles. L’économie mondiale actuelle, dont
l’expansion est rapide, doit offrir davantage de possibilités aux jeunes des diverses
régions, dans le cadre d’un échange d’expériences facilitant la création de partenariats
au service de la survie de l’humanité.
Fabian Osuji, Ministre de l’éducation, Nigéria

Entre 1990 et 1997, l'aide à l'éducation en provenance de sources bilatérales a

en réalité chuté (elle est passée de 3,64 à 3,55 milliards de dollars des États-Unis
en valeur nominale). Par ailleurs, les ressources disponibles sont prioritairement
allouées à l’enseignement primaire. Certains pays continuent souvent à investir,
proportionnellement, nettement plus dans l’enseignement supérieur que dans
l’éducation secondaire qui, de ce fait, apparaît encore, aux côtés de l’éducation
préscolaire et de l’éducation des adultes, comme le « parent pauvre » des systèmes
éducatifs.

L’on peut aussi considérer que la mobilisation de la communauté

internationale ne devrait pas se limiter au financement de l’éducation des jeunes.
Elle devrait en particulier jouer un rôle de plaidoyer, d’impulsion, de soutien et
d’accompagnement des politiques éducatives.

Il appartient aux pays destinataires de concevoir et de piloter eux-mêmes leurs

stratégies visant à atteindre les objectifs éducatifs. L’aide devrait être axée sur les
résultats, et définie en s’appuyant sur l’expertise des propositions nationales et d’un
suivi, d’une évaluation et d’une vérification attentives des programmes éducatifs.
Les bailleurs de fonds devraient aussi mieux coordonner leur soutien aux politiques
éducatives nationales. Pour de nombreux pays, c’est le renforcement des politiques
et des institutions, autrement dit la réforme de la gouvernance, qui nécessite le plus
d’aide extérieure. Étoffer ces capacités « de penser et d’organiser l’éducation »
devrait constituer une priorité de l’aide au développement, sans accaparer pour
autant la majeure partie des financements alloués.
 III - Des chemins vers une meilleure qualité
de l’éducation des jeunes
81

(…) il faudrait que les gouvernements s’entendent avec leur propre société civile
d’abord. (…) il faudrait que les gouvernements sachent résister aux organisations
étrangères pour qu’elles ne viennent pas imposer leurs idées, qui souvent ne
conviennent pas au contexte du pays. (…)
Mais il faut aussi que nous soyons réalistes. Certains États peuvent avoir peur de
mécontenter les partenaires et de perdre ainsi une aide précieuse. Il faudrait que
chaque État ait une politique nationale dans les divers domaines de l’éducation (…),
bien définie et que ce soit dans ce cadre que les interventions des partenaires
étrangers s’insèrent. (…) Je fais appel à une solidarité internationale de qualité. Cette
solidarité internationale exige une harmonisation du partenariat (…) et c’est ainsi qu’un
partenariat de qualité nous amènera à une éducation de qualité.

Représentant de Madagascar
© Juergen Schmidt / Still pictures

La méthode traditionnelle qui consiste à envoyer des experts étrangers former

des ressortissants du pays bénéficiaire peut altérer la possibilité de renforcement
d’une expertise locale. De même, envoyer les ressortissants du Sud suivre à
l’étranger une formation menant à un diplôme peut tout simplement amplifier la fuite
des cerveaux. Il apparaît que l’aide au secteur de l’éducation peut être plus efficace
si elle permet aux pays bénéficiaires de gérer leurs propres systèmes éducatifs, et
non en les liant aux intérêts géopolitiques des organismes de financement.
Aujourd'hui l'aide au développement du secteur de l’éducation devrait viser à
développer les ressources humaines afin que l’amélioration des conditions de
l’éducation soit durable.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
82

Ainsi, au niveau mondial, l’on a besoin de partenariats plus solides pour réduire
les inégalités dans le monde ; aujourd’hui, la coopération internationale est
interrogée par rapport à son efficacité, comme le souligne le rapport du PNUD 2003
sur le développement humain. Il reste à savoir quels mécanismes d’une coopération
internationale efficace dans le secteur de l’éducation doivent être promus,
développés ou inventés.

STRUCTURE DE LA 47e SESSION

DE LA CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION
CHAPITRE IV

QUATRE COMPOSANTES
D’UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ
POUR TOUS LES JEUNES
© Jorgen Schytte / Still pictures
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
84

CHAPITRE IV

QUATRE COMPOSANTES D’UNE ÉDUCATION

DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES

Comme nous l’avons souligné dans les chapitres précédents, l’amélioration de

la qualité de l’éducation constitue une tâche complexe et difficile. Lors de cette 47e
session de la Conférence internationale de l’éducation, les Ministres et les autres
participants ont reconnu que des progrès ne pourront être réalisés qu’au travers de
changements en profondeur des systèmes éducatifs, des contenus et des
pratiques. Dans la perspective d’une éducation des jeunes pour l’action en faveur
du développement durable, de la cohésion sociale et de la construction de la paix,
quatre dimensions particulièrement importantes et en lien direct avec la qualité ont
été retenues :
 L‘égalité des sexes ;
 L’inclusion sociale ;
 Les compétences pour la vie ;
 Le rôle clé des enseignants.

Chacune de ces thématiques a fait l’objet d’ateliers qui se sont déroulés en

parallèle, au cours desquels les participants ont échangé très librement leurs points
de vue, leurs difficultés, leurs craintes et leurs espoirs. Les sections de ce chapitre
présentent quelques éléments de réflexion et des pistes pour l’action. Elles sont
illustrées par des témoignages, sous forme de citations d’interventions faites dans
les ateliers, ainsi que d’extraits de messages des Ministres ou de Messages des
Jeunes. L’objectif de ce chapitre n’est donc pas de fournir une analyse ou une
synthèse élaborée des diverses discussions qui ont eu lieu durant la Conférence
mais plutôt de proposer une sorte de reportage ou de « galerie de portraits ». Nous
espérons également que cela permettra aux lecteurs d’approfondir leur propre
réflexion : c’est dans cette perspective qu’un certain nombre de « questions pour un
débat » sont proposées en conclusion de chaque section. Par ailleurs, le BIE a
réalisé, en guise d’introduction aux divers ateliers, une série de courts documents
vidéos qui pourraient être avantageusement utilisés dans des séminaires ou des
sessions de formation sur les thématiques susmentionnées.

Les quatre axes proposés pour les ateliers de la 47e session sont très importants parce
qu’on a essayé de faire en sorte que ce soit l’école qui serve à la société, que l’école
serve à la vie et la vie c’est la jeunesse.

Rosalie Kama-Niumayoua, Ministre de l’enseignement primaire et secondaire,

chargée de l’alphabétisation, République du Congo
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
85

QUALITÉ DE L’ÉDUCATION
ET ÉGALITÉ DES SEXES

L’inégalité entre les sexes constitue encore un problème dans de nombreux pays
du monde, à différents degrés, et l’éducation est souvent perçue comme l’un des
principaux outils pour s’y attaquer. La communauté éducative mondiale a pris
conscience du fait qu’une éducation de qualité n’est pas possible si elle ne prend en
considération qu’un petit nombre. En effet, l’éducation de qualité est un droit humain
inaliénable et aucune forme d’éducation qui exclurait une catégorie quelconque ne
mérite ce qualificatif de « qualité ».
© Jeff Greenberg / Still pictures

Une éducation de qualité a pour vocation d’intégrer : elle doit être accessible aux
filles et aux garçons sur un pied d’égalité, puisque les obstacles empêchant d’offrir
et de saisir ces possibilités peuvent être levés aussi bien pour les filles que pour les
garçons. Le concept de qualité devrait ainsi prendre en compte la dimension du
genre pour tous les aspects de la sélection, de l’organisation et de la promotion d’un
apprentissage adéquat et pertinent pour les apprenants des deux sexes.

La question de la qualité se pose aujourd’hui d’autant plus que toutes sortes de

nouveaux défis et de nouveaux problèmes relatifs à l’éducation deviennent plus
importants. Les jeunes doivent être préparés à relever ces nouveaux défis, ils doivent
être dotés de nouvelles connaissances, techniques, compétences, et de nouveaux
comportements. Les valeurs émergentes doivent être mises en relief et renforcées par
une éducation de qualité, par des approches tenant compte des spécificités de chaque
sexe, et par un traitement de l’autre qui respecte la diversité.

Carol Watson, Conseillère principale, Éducation, UNICEF

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
86

Dans la plupart des pays, ce sont les filles et les femmes qui souffrent davantage
de la discrimination et d’obstacles, autant dans les familles qu’au sein des
communautés locales et de la société en général.

Récemment inaugurée, l’École des filles de FAWE (Forum des éducatrices africaines)
est une initiative unique de cette organisation au Rwanda. Le projet vise à favoriser
l’éducation des filles au niveau secondaire à travers une approche holistique. Un
accent particulier est mis sur l’enseignement des sciences, de la technologie, des
langues et des compétences pour la vie. L’École des filles a déjà un impact visible sur
la vie de plusieurs filles et jeunes femmes.
Document vidéo, « École des filles : Projet de FAWE », Rwanda

Malgré la réalisation de l’éducation primaire universelle, en Ouganda les filles sont

encore confrontées à de nombreux obstacles qui les empêchent de continuer leur
éducation. D’après l’UNICEF, 1.5 million de filles sont obligées de travailler pour
soutenir leurs familles. Cependant des efforts sont faits pour faire face à cette
situation. MEF, le Mouvement pour l’éducation des filles, (Girls Education Movement,
GEM) a été lancé en Afrique par l’UNICEF en 2001. MEF est un projet dont l’approche,
centrée sur les enfants, vise à renforcer les capacités des filles et à leur assurer de
meilleures opportunités éducatives. Ce qui fait que MEF est unique, c’est que ce sont
les filles qui ont le contrôle - avec les garçons en tant qu’alliés stratégiques - de la
planification et de la mise en oeuvre des activités pour donner du pouvoir
(empowerment) aux filles, les ramener à l’école et développer l’égalité des genres
dans l’éducation.
Document vidéo, « Le MEF : une initiative pour l’éducation des filles », Ouganda

Il y a actuellement 104 millions d’enfants qui ne vont pas à l’école, dont 57 %

sont des filles. Des variations énormes existent entre régions et entre pays des
différentes régions du monde en ce qui concerne les disparités dans les effectifs et
les fréquentations scolaires. Le Cadre d’Action de Dakar, et les Objectifs du
Millénaire sont des signes forts de l’engagement de la communauté internationale
au début du XXIe siècle pour l’élimination des disparités et des inégalités en terme
d’éducation entre les sexes – pour 2005 et 2015 respectivement.

Le gouvernement a presque réussi a établir une parité nationale (Filles: 103.7 et

garçons: 105.8). Cependant, ces chiffres ne reflètent pas les disparités régionales, et
il arrive que les filles soient gravement sous-représentées. (...) Par conséquent, nous
sommes en train de créer un environnement favorisant l’accès des filles à la scolarité,
leur maintien dans le système et l’achèvement de leurs études. Le gouvernement
encourage aussi la création de milieux d’apprentissage scolaire accueillants pour les
filles, et des bourses précisément conçues pour favoriser leur enseignement supérieur
(…) Nous avons pour priorité la mise en place de programmes de qualité qui
répondent aux besoins de tous les apprenants.
George Saitoti, Ministre de l’éducation, des sciences et de la technologie, Kenya
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
87

D’ÉNORMES DÉFIS À RELEVER

Ces objectifs sont louables mais les défis demeurent énormes. Réaliser l’égalité
entre les sexes est beaucoup plus complexe que d’éliminer d’autres disparités. La
pleine égalité des sexes dans l’éducation impliquerait que les filles et les garçons se
voient offrir les mêmes possibilités d’aller à l’école et bénéficient de méthodes et de
programmes d’enseignement exempts de stéréotypes, ainsi que de services
d’orientation et de conseil scolaires excluant les partis pris tenant au genre. Plus
fondamentalement, elle implique l’égalité de résultat (en termes de durée de
scolarisation, d’acquis d’apprentissage et de titres académiques) et, plus
généralement, l’égalité d’accès à l’emploi et l’égalité de rémunération à niveaux de
qualification et d’expérience similaires. (UNESCO, 2003 (e).)

Je veux que l’éducation que je reçois soit fondée sur le principe de l’égalité universelle
et notamment de l’égalité des droits. Je veux être instruit. L’école est notre maison et
je veux qu’elle soit agréable.
Larraitz Gonzalez, 14 ans, Espagne

Lorsque les possibilités de progrès des femmes dans l’éducation augmentent,

les pays réussissent mieux à corriger les inégalités entre les sexes dans la société.
C’est pourquoi la conception et la mise en œuvre de programmes pour dispenser
une éducation de qualité ont des retombées sur les progrès dans le domaine de
l’équité entre les hommes et les femmes.

Il importe d’identifier certains des liens entre la qualité de l’éducation et l’égalité

des sexes afin de pouvoir en tirer des conclusions concernant les mesures à
prendre dans les politiques, les stratégies et les choix d’investissement dans
l’éducation. La discussion entre les participants de l’atelier s’est concentrée sur
l’identification des causes principales de l’exclusion des filles et spécialement des
stratégies capables de lutter contre ces causes. Les principaux obstacles identifiés
furent la pauvreté, le VIH&sida et les barrières culturelles. De plus, une grande
discussion s’est tenue sur les effets des stéréotypes qui existent par rapport aux
sexes et sur l’urgence de les dépasser.
© Hartmut Schwarzbach / Still pictures

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
88

Nous devons nous assurer que chaque enfant a la possibilité d’aller aussi loin qu’il le
souhaite dans le système d’éducation, c’est à dire aussi loin que ses capacités, ses
talents et son travail lui permettront d’aller. Au cours de cet effort, l’enfant ne saurait être
limité ni par le déficit éducatif de sa famille, ni par son statut social, ni même par un échec
scolaire absolu. L’égalité des chances est un point de départ très important, notamment
au regard des enfants, et c’est à l’école qu’il incombe de la garantir. Cette valeur va de
pair avec d’autres fonctions fondamentales de l’école, telle que celle qui consiste à
assurer une éducation de qualité pour tous.
Petra Buzková, Ministre de l’éducation, de la jeunesse et des sports, République tchèque

LIER L’ÉGALITÉ À LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION

ET AUX CHOIX D’INVESTISSEMENT
L’importance essentielle de l’égalité des sexes pour le développement est
évidente dans la priorité que lui ont accordée les Objectifs de développement pour
le millénaire et les Objectifs de Dakar définis pour l’éducation pour tous. Néanmoins,
l’équité entre les sexes dans l’éducation est un impératif qui va au-delà de son
importance ou de son utilité pour le développement. C’est essentiellement une
question relevant des droits humains et elle touche au cœur même de la nature
d’une éducation de qualité. Si l’éducation est un droit fondamental, alors une
éducation de qualité doit promouvoir l’équité et ne pas perpétuer les inégalités
structurelles, les formes de discrimination ou les disparités existantes. Même si
l’accès constitue encore un problème sérieux, il est donc insuffisant que le débat sur
la parité entre les sexes et l’équité dans l’éducation se centre essentiellement sur
l’accès à l’école, et que l’analyse de la qualité dans l’éducation n’utilise que
rarement la parité/l’équité entre les sexes comme l’un des principaux indicateurs de
qualité.

Pour notre continent l’accès même est un véritable défi pour plusieurs pays où la
moitié des enfants ne vont pas à l’école, la majorité étant des filles. L’éducation étant
un droit fondamental, il est impératif que nous consacrions tous nos efforts pour
accélérer le processus afin de permettre à tous nos enfants, en particulier à nos filles
d’aller à l’école afin de recevoir une éducation de qualité.
Représentant de FAWE

Si l’inégalité entre les sexes existe encore un peu partout, le problème est parti-
culièrement aigu dans les pays en développement en raison des faibles niveaux de
participation des filles à l’éducation, ainsi que de formes profondément enracinées
de préjugés sexuels et de discrimination à l’égard des femmes dans la société.
En conséquence, les femmes et les filles représentent la grande majorité des adul-
tes et des jeunes analphabètes dans ces pays. Il s’agit là d’un facteur aggravant,
puisque la recherche a souvent montré que le niveau d’instruction de la mère est un
déterminant majeur de la scolarisation de ses enfants. Avec une forte population de
femmes adultes analphabètes, les enfants ont donc moins de probabilités de
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
89

s’inscrire ou d’achever un cycle d’enseignement élé-

mentaire de qualité avec des résultats satisfaisants.
C’est dans ce sens que l’éducation de base et l’alpha-
bétisation des adultes deviennent un investissement
vital (particulièrement pour les femmes) afin de briser
le cycle d’analphabétisme, d’ignorance et de pau-
vreté. (…) Il semble donc particulièrement souhaita-
ble d’investir dans l’éducation de base et l’alphabéti-
sation des adultes (pour les femmes en particulier)
afin de redresser le déséquilibre de l’analphabétisme
dans la population adulte, ainsi que pour permettre
aux parents de remplir leur rôle à l’égard de leurs
enfants en ce qui concerne l’éducation, et également
de jouir de leur propre droit fondamental à l’éducation
en leur qualité d’individus dans la société.

Dans notre pays, les femmes qui, après le programme d’alphabétisation, poursuivent
leurs études éventuellement jusqu’à l’université sont très nombreuses ; elles deviennent
des femmes d’affaires, des responsables politiques. Elle jouent un rôle primordial dans la
société. Même si elles sont analphabètes à un moment donné, cela ne les empêche pas
d’apporter une énorme contribution.
Khunying Kasama Varavarn, Secrétaire permanente, Ministère de l’éducation, Thaïlande

L’espoir pour les pays en développement réside dans le fait que leur profil
démographique est souvent déséquilibré au profit du groupe d’âge des jeunes. En
effet, si la majorité des enfants et des jeunes reçoit une éducation de base de
qualité, il existe une chance de briser le cycle d’analphabétisme, d’ignorance et de
pauvreté qui perdure d’une génération à l’autre. (…) Les investissements requis
pour y parvenir concernent non seulement la mise à disposition des installations, la
dotation en personnel et autres ressources pour la scolarité, mais aussi la levée des
obstacles et des limites qui empêchent certains enfants d’avoir accès à une
éducation de base de qualité et de l’achever avec succès.

En dépit de la limitation de ses ressources, le Bangladesh a toujours consacré entre

15 et 20 pour cent du budget de l’Etat à l’éducation, afin d’améliorer l’accès au
système et la qualité de l’éducation. Pour que la pauvreté ne soit pas un obstacle à la
scolarisation, l’enseignement primaire est gratuit et obligatoire ; les manuels scolaires
sont fournis gratuitement, et des allocations en espèces et en nature (aliments) sont
dispensées pendant les études secondaires. Mieux encore, l’enseignement des filles
est gratuit jusqu’à la classe de 12e, et elles reçoivent une allocation mensuelle. Entre
5 et 6 millions de jeunes filles bénéficient de ces allocations, qui se montent à plus de
100 dollars par an; nous avons réalisé la parité dans les écoles primaires et
secondaires.
Mohamed Osman Farruk, Ministre de l’éducation, Bangladesh

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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De plus, les participants ont beaucoup discuté du rôle des jeunes dans la lutte
contre les préjugés sur la femme, la distribution du savoir sur les droits humains –
surtout en ce qui concerne les relations entre les sexes – et de meilleures occasions
pour garantir l’accès à l’éducation aux filles. Ainsi, pour éliminer les barrières qui
s’opposent à une éducation des jeunes, il serait nécessaire que les professeurs
reçoivent une formation adéquate et qu’ils aient davantage de facilités de formation
et de renforcement des capacités à travers des actions gouvernementales et des
échanges entre les pays et régions qui se voient obligés de lutter contre des
difficultés similaires. Souvent, l’éducation non-formelle pourrait être un moyen
approprié d’atteindre les exclus et surtout les filles.

(…) Nous sommes également convaincus que, dans le cadre de notre lutte pour l’égalité
entre les sexes et pour la qualité de l’éducation, nous devons sensibiliser les garçons à
la question de l’égalité. C’est pourquoi nous avons invité 900 d’entre eux à prendre
davantage conscience de leur condition masculine, des problèmes liés au VIH&sida et
des questions d’égalité. L’expérience a été un succès.
Nous reconnaissons qu’il y a encore beaucoup à faire, notamment en faveur des fillettes
des zones rurales, et aussi sur le plan psychologique pour combattre les stéréotypes qui
semblent dominer dans toutes les cultures et dans toutes les communautés. Nous
devons libérer les femmes. En tant qu’hommes, nous devrions aussi nous libérer nous-
mêmes, changer nos manières de voir, et envisager sérieusement de relever ce grand
défi mondial. Cependant j’admets (…) que pour que les fillettes puissent recevoir un
enseignement scolaire, la qualité de l’éducation doit porter précisément sur leur accès à
l’école, et sur la concrétisation de l’égalité de chances en termes réels et pratiques.
Représentant de l’Afrique du Sud

Il a également été souligné que, dans la plupart des pays, ces obstacles et ces
limites touchent en général bien davantage de filles que de garçons, et on les trouve
aussi bien dans le secteur de l’éducation qu’en dehors du système scolaire. Les
efforts pour assurer une éducation de base de qualité pour tous les enfants
n’aboutiront pas à l’équité entre les sexes tant que l’accent ne sera pas placé
spécialement sur les droits et les besoins des filles
comme partie intégrante de ces efforts. On avance
aussi souvent qu’en se concentrant sur les droits et
les besoins des filles dans l’éducation, il est possible
d’obtenir une éducation de qualité pour tous, garçons
et filles. L’UNICEF résume cette idée avec le slogan :
« L’éducation des filles est bonne aussi pour
les garçons, mais l’inverse n’est pas
nécessairement vrai. »
Sur cette base, l’on peut affirmer que l’investisse-
ment en faveur d’une éducation de qualité doit néces-
sairement comporter aussi un investissement en
faveur de l’éducation des filles afin de s’assurer que
© Jorgen Schytte / Still pictures
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
91

l’égalité des sexes, fondée sur une approche de l’éducation inspirée des droits
humains, fera partie intégrante d’une éducation de qualité. En fait, certains observa-
teurs ont suggéré que si tel n’est pas le cas, nous risquons de faire de grands pro-
grès vers les Objectifs de Développement pour le Millénaire, tout en voyant s’accen-
tuer les inégalités. Nous devons éviter ce faux sentiment de progrès dans l’éducation
en veillant à ce que les questions d’équité soient toujours incluses dans le concept
de qualité de l’éducation.
L’égalité des chances entre les deux sexes est la pierre angulaire de toute société
démocratique (…) C’est pourquoi la cause de l’émancipation et de l’égalité des
femmes est devenue l’une des priorités à l’ordre du jour de tous les pays du monde à
la fin du siècle dernier, dans le but de préparer le XXIe siècle. Par conséquent, si le
meilleur investissement reste l’éducation, l’enseignement des filles reste le meilleur
des investissements en éducation.
Adapté du Rapport national de la Syrie

Afin de promouvoir efficacement les droits de la femme et d’autres questions en

relation avec des questions de genre, les participants ont également proposé d’utiliser
les médias et des matériels didactiques adéquats. Il est important de rappeler que le
succès d’une diffusion des droits de la femme dépend beaucoup de la manière dont
un thème est abordé dans les écoles, spécialement dans l’éducation secondaire.

Pendant plusieurs années, le Ministère fédéral de l’éducation, des sciences et de la

culture s’est penché sur la question de l’égalité entre hommes et femmes. Pour
combattre les préférences éducatives fondées sur le sexe, des mesures ont été prises
à divers niveaux afin de renverser ces tendances et de rendre les options éducatives
également attrayantes pour les filles et les garçons. (…) Les efforts déployés visent
aussi à promouvoir une « co-éducation consciente » à l’école, à sensibiliser les
enseignants aux processus de socialisation spécifiques à chaque sexe et aux
comportements quotidiens des filles et des garçons, et à leur permettre de réfléchir à
leurs propres attentes concernant les représentants de chacun des sexes, ainsi qu’à
leur comportement envers eux. L’école doit offrir aux filles et aux garçons, aux femmes
et aux hommes, les mêmes chances de développer leurs capacités et leurs intérêts,
et de réaliser leurs perspectives de vie future.
Rapport national, Autriche

Une éducation de qualité favorise et protège les droits de toutes les filles et de
tous les garçons, au sein d’un environnement d’apprentissage qui les incite à faire
de leur mieux dans un itinéraire de découverte qui tirera le meilleur parti de leur
potentiel. Mais une éducation de qualité doit également fournir en quantité
suffisante les ressources essentielles pour l’apprentissage de tous les étudiants et
de toutes les écoles. Cela comprend des enseignants qualifiés, des manuels et
d’autres ressources pédagogiques, ainsi que des ressources non pédagogiques
importantes comme les repas scolaires.

De même, le calendrier et les rythmes scolaires doivent être conçus en tenant

compte d’autres exigences sur le temps des apprenants et de leur famille ; et la

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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culture de l’école doit aussi être accueillante et sensible aux différences entre les
sexes.

Comenius peut être considéré comme l’inspirateur de nombreuses réformes scolaires

modernes. (…) Sur l’égalité des sexes en éducation, par exemple, il aurait prôné une
complète identité de l'instruction donnée aux garçons et aux filles
[projet] utopique certes (nous sommes au XVIe siècle !) : « Il n’est possible d’avancer
aucune bonne raison pour priver le sexe faible de l’étude des sciences (…). En vérité,
les femmes sont douées d’une intelligence agile qui les rend aptes à comprendre les
sciences comme nous, souvent même mieux que nous. Pour elles comme pour nous
est ouverte la voie des plus hautes destinées. »
Pedro Nsingi Barros, Président du Conseil du BIE

L’INÉGALITÉ ENTRE LES SEXES : UN FACTEUR D’EXCLUSION

Beaucoup de filles et de garçons quittent l’école avant d’avoir terminé un cycle
complet d’enseignement élémentaire de qualité. Là aussi, on observe une nette
disparité entre les sexes qui aboutit à ce que les filles sont des millions de plus que
les garçons à abandonner leurs études, par exemple en Afrique au sud du Sahara.
En effet, on estime que dans cette région, le nombre de filles en âge d’aller à l’école
mais non scolarisées est passé de 20 millions en 1990 à 24 millions en 2002. Ces
enfants et jeunes non scolarisés risquent d’être les victimes de différentes formes
d’exploitation comme le travail précoce, la traite des enfants et l’exploitation
sexuelle, ainsi que d’être exposés au VIH&sida. C’est pourquoi il est essentiel
d’investir en faveur de l’éducation des adolescents et des jeunes non scolarisés par
des formes optionnelles d’éducation telles que l’éducation et la formation non
formelles.

Au cours des dernières années, l’éducation dispensée aux hommes et aux femmes
s’est accrue de manière équilibrée. (…) On peut encore observer des différences
notables, notamment dans le milieu rural, et particulièrement dans les communautés
indigènes où les filles semblent assez défavorisées par rapport aux garçons.
L’adoption d’une approche respectant les questions d’égalité dans le cadre des
politiques de l’éducation contribuera énormément à renforcer l’égalité entre hommes
et femmes concernant l’accès à l’éducation et la poursuite de la scolarité. (…) En
2004, un projet d’amendement à la Constitution concernant les droits de l’homme a été
soumis. Il prévoit que l’éducation (art. 3) doit inclure le respect des droits de la
personne et prendre en compte l’égalité entre hommes et femmes.
Adapté du Rapport national du Mexique

Finalement, les participants de l’atelier ont été unanimes à reconnaître le fait que
les stratégies les plus appropriées pour faire face aux problèmes évoqués devront
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
93

se construire autour de propositions équilibrées de programmes capables de

répondre aux besoins des filles et des garçons et qui évitent un traitement trop
différencié. Ils ont insisté sur le fait que, pour arriver à la parité et à l’égalité dans
l’éducation, cela doit être reflété dans la législation et particulièrement dans
l’introduction d’une éducation obligatoire et gratuite.

Le développement d’une attitude qui permet la construction d’une « culture

d’égalité », c’est-à-dire la reconnaissance par la société entière de l’égalité des droits
des hommes et des femmes, devrait être l’une des politiques éducatives prioritaires.
Le défi est de donner une éducation aux jeunes en établissant des mécanismes
nationaux et internationaux qui soient capables d’allier des perceptions traditionnelles
avec des modèles modernes de qualité reconnus au niveau international, sans qu’ils
déstabilisent les normes et traditions des sociétés concernées. Mais il a été
également souligné que l’égalité dans l’éducation ne sera possible qu’avec une
volonté politique ferme, qui ne se limite pas uniquement au secteur de l’éducation.

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Quels sont à votre avis les enjeux et questions principales concernant l’égalité de
l’éducation entre les sexes et quels problèmes spécifiques à cet enjeu pourriez-vous
identifier pour votre propre société ?

Quel est le rôle des enseignants, des parents et de la communauté en général

dans la promotion de la sensibilité et de réponses adéquates aux questions de genre
et d’égalité de l’éducation entre les sexes ? Comment ces rôles pourront-ils être
améliorés ?

Quelles sont les qualités nécessaires pour que les écoles et d’autres milieux
éducatifs soient sensibles et offrent des réponses adéquates aux questions de genre,
et quelles sont les approches novatrices pour atteindre un tel objectif ?
© Jorgen Schytte / Still pictures

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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QUALITÉ DE L’ÉDUCATION
ET INCLUSION SOCIALE

(…) Le matin, quand on va à l’école, on voit des enfants dans les rues. Le soir, on y
voit les mêmes enfants. Leurs familles ont des problèmes financiers, mais les enfants
n’y sont pour rien. Comment pouvons-nous apprendre tranquillement tandis que ces
enfants-là ne peuvent pas le faire ? Quand est-ce que tous les enfants de la planète
pourront recevoir une bonne éducation ? Quand est-ce que tous les enfants pourront
apprendre en paix ? Nous attendons la réponse des grandes personnes. Accordez
une chance à l’enfance.
Les élèves de la 8e, Roumanie
© Sabine Sauer / Still pictures

Les inégalités croissantes, la discrimination et l’exclusion continuent d’entraver

la réalisation d’une éducation de qualité pour tous.

Le souci de l’inclusion sociale dans l’éducation a longtemps été associé à une

conception traditionnelle de l’inclusion éducative qui visait à assurer la participation
d’apprenants ayant des besoins particuliers dans les écoles (personnes souffrant de
handicaps, par exemple). Bien qu’importants, les apprenants ayant des besoins
spéciaux ne sont pas les seuls groupes et individus pour qui la participation effective
et continue à une éducation de qualité représente toujours un défi.
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
95

Beaucoup d’autres groupes d’enfants et de jeunes – y compris les filles et les

jeunes femmes, les enfants et jeunes qui travaillent, qui sont déplacés ou réfugiés,
les orphelins, ceux qui appartiennent à des minorités linguistiques, culturelles, et
religieuses, les migrants et les nouveaux «nomades du travail » et ceux vivant dans
des situations d’extrême pauvreté, d’insécurité et de conflit – continuent à être
exclus d’une éducation de qualité.
(…) Je pense qu’il y a une question clé que nous ne devons pas perdre de vue : celle
de l’exclusion des enfants qui ne suivent pas un enseignement formel. Nous avons
beaucoup d’exclus à cause des conflits, des orphelins, des enfants qui vivent dans la
rue, des très jeunes femmes qui sont mères. La Sierra Leone est sortie de longues
années de guerre et nous sommes aujourd’hui sur un chemin d’espérance et nous
voulons donner l’espoir et la confiance à notre peuple. Nous avons mis en place un
programme de mobilisation et de réintégration. (…) Nous visons les enfants de 10 à
15 ans et nous voulons faire en sorte que les enfants puissent reprendre une
éducation formelle. Il y a aussi la question des enfants combattants. Que peut-on faire
vis-à-vis de ces enfants, qui sont des exclus et qu’on souhaite intégrer et voir
fréquenter les écoles ? Faut-il des écoles distinctes pour ces enfants ? Cela ne risque-
t-il pas de consolider leur exclusion dans une certaine mesure ?
Alpha Tejan Wurie, Ministre de l’éducation, de la science et de la technologie, Sierra Leone

Les sources du problème se sont même aggravées du fait de la mondialisation,

de la ségrégation sociale causée par la concurrence économique internationale et
de la hausse des divisions sociales aux niveaux national et international.

Depuis plus de cinq décennies, des conflits et des violences sociales d’ordre et
d’intensité différents ponctuent la vie des Colombiens. Cette situation non seulement
affecte les jeunes mais les implique également. « La Résolution des Conflits par les
Adolescents » (Jóvenes Constructores y Constructoras de paz) est un projet qui a été
développé en Colombie par Foster Parents Plan en association avec le Centre
International d’Éducation et de Développement Humain (CINDE), dans le but de
renforcer l’inclusion sociale en formant et encourageant les adolescents à être des
bâtisseurs de la paix. La participation des jeunes est le noyau central de cette initiative.
L’initiative a permis de déterminer les problèmes des jeunes Colombiens et, par la
suite, d’échafauder une proposition de construction de paix dans un effort commun
des écoles et des centre de jeunesse de six différentes régions de la Colombie. En
dépit des différences sociales et culturelles ils ont tous évoqué des problèmes
similaires, comme les difficultés pour les jeunes d’exprimer des sentiments, d’accepter
des valeurs, de communiquer ou de réagir en situations conflictuelles.

Document vidéo, « Les jeunes : bâtisseurs de la paix vers une société d’inclusion », Colombie

Il est reconnu que le défi d’assurer une éducation de qualité pour tous ne se
pose pas uniquement en termes d’accès, mais également en termes de
participation régulière, de rétention, de durée des études et de niveau d’acquisition
des apprentissages. L’exclusion éducative de groupes vulnérables d’enfants et de
jeunes, cependant, ne relève pas seulement d’une question éducative et requiert

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
96

une approche large englobant les facteurs culturels, sociaux et économiques qui
déterminent les environnements des apprenants.
© Russel Gordon / Still pictures

Une éducation de qualité doit donc être une éducation intégrative. C’est une
éducation qui vise à faire participer pleinement tous les apprenants, à enseigner des
attitudes et des comportements tolérants et qui constitue par là-même un instrument
permettant de construire une société et une économie intégratives et participatives.

L’éducation, considérée comme l’un des facteurs les plus importants de la vie d’une
personne, devrait être accessible à tous les élèves, qu’ils soient riches ou pauvres (…)
L’existence dans un environnement sain, d’où le racisme et la discrimination religieuse
sont bannis, et qui favorise l’égalité des chances, est essentielle au succès de
l’éducation au XXIe siècle (…)
Ali Bassam Jamal Eddine, Emirats arabes unis

Focaliser des efforts spéciaux sur les communautés les plus désavantagées donne le
signal que l’éducation de qualité est vraiment destinée à tous.

Table ronde ministérielle, 32e Conférence générale de l’UNESCO, Communiqué final

Focaliser les efforts sur l’éducation en vue de l’inclusion sociale exige de mieux
comprendre les situations d’exclusion qui représentent un obstacle à la réalisation
du droit à une éducation de qualité pour tous, d’identifier en profondeur les barrières
à la participation des individus et des groupes qui subissent la discrimination, la
marginalisation et l’exclusion, et de partager des expériences de pratiques créatives
et innovatrices pour surmonter ces barrières.
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
97

On s’attache beaucoup à garantir les droits humains des personnes vulnérables sur le
plan physique et mental. Le pays entretient et développe un réseau d’institutions post-
scolaires pour ces élèves, grâce au plein appui financier de l’Etat. Le soutien social et
psychologique au processus éducatif s’est amélioré, grâce à l’adjonction de
travailleurs sociaux professionnels et de psycho-pédagogues aux personnels
enseignants dans les écoles.
Alexandre M. Radkov, Ministre de l’éducation, Bélarus

L’un des principaux objectifs du Ministère de l’éducation est de réduire les différences
entre les écoles. Nous sommes fermement convaincus que l’éducation est la meilleure
manière de relever des défis tels que l’élimination de la marginalisation sociale,
handicap qui se transmet d’une génération à l’autre, celle du chômage ou de
l’exclusion sociale. Grâce à la mise en place d’un système de financement assujetti à
des normes, les écoles sont désormais encouragées à intégrer les élèves défavorisés
sur le plan social et/ou ceux qui ont des difficultés d’apprentissage dans les classes
normales, où ils étudient côte à côte avec leurs pairs plus favorisés. L’accès à une
éducation à jour et de haute qualité est accordé à tous les élèves, indépendamment
du lieu géographique de leur école.
Balint Magyar, Ministre de l’éducation, Hongrie

Il y a en Syrie des régions arides, où la majorité de la population est nomade. Dans ce

cas-là nous avons mis en place une scolarisation de deux types. Premier type : une école
sous la forme d’un internat, où les écoliers peuvent vivre entièrement, étudier, se nourrir
et dormir. Ils peuvent également voir leurs parents à la fin de la semaine et les parents
peuvent de leur côté voir les enfants chaque jour dans l’après-midi. Deuxième type : les
études par « l’école mobile ». Ces écoles se déplacent avec les Bédouins qui cherchent
la nourriture de leurs animaux d’une région à l’autre. Ces écoles utilisent des caravanes,
avec tous les moyens nécessaires pour l’enseignement.
Al Katub, Vice-Ministre de l’éducation, République arabe syrienne

L’inclusion et l’exclusion sont deux processus liés entre eux et en soi

multidimensionnels, dans lesquels les possibilités qu’ont les individus de participer
pleinement et de manière significative aux principaux secteurs de la vie sociale peuvent
être facilitées ou entravées par une action différentielle. Ces processus entraînent alors,
pour ces individus, des perspectives inégales sur les plans social et économique
d’exploiter leurs ressources et leurs capacités propres. (Conseil canadien de
développement social)

Au centre du débat sur les dynamiques de l’inclusion et de l’exclusion sociales, se

situe l’éducation formelle qui joue un rôle complexe et parfois contradictoire. D’un côté,
l’école publique est souvent un instrument efficace pour venir à bout de la
marginalisation et pour accroître l’inclusion parmi les citoyens, dans le milieu du travail
et dans d’autres secteurs de participation sociale. De l’autre, l’on considère souvent que
les systèmes éducatifs contribuent à perpétuer les disparités socio-économiques ainsi
que les formes de discrimination se fondant sur des facteurs tels que l’appartenance
sexuelle, l’âge, la santé, le lieu de résidence et le statut de minorité.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
98
© Paul Jeffrey / ACT

(…) Nous avons augmenté la scolarisation et la qualité très souvent non pas par voie
d’intégration mais par celle de la ségrégation, c’est-à-dire avec une offre d’un grand
éventail d’institutions de différentes qualités. Et je crois que le problème auquel nous
sommes confrontés, c’est que si vraiment nous voulons aboutir à une société plus
juste par le biais d’une éducation inclusive, nous avons le problème que nos
institutions doivent être « incluantes » et doivent encourager cette inclusion depuis le
tout début. Et là, nous avons pas mal de défis. Par exemple, le défi de l‘éducation
secondaire qui est soumise à différentes tensions comme la compétitivité, la cohésion
sociale et l’intégration.

Alejandro Tiana Ferrer, Secrétaire général de l’éducation et de la Science, Espagne

Dans l’atelier, le thème de l’exclusion sociale à été spécialement traité sous

l’angle d’un reflet de la globalisation, avec une grande attention portée à la
dimension économique du problème. Avant tout, deux risques d’exclusion ont été
considérés: le premier, centré sur le manque de compétences de la part des jeunes
pour s’intégrer dans un marché du travail qui est de plus en plus compétitif et
interconnecté. Le deuxième concerne le manque de connaissances fondamentales
pour comprendre les constantes et les changements subis par la nouvelle
génération. Dans ce cadre, les participants ont discuté des risques d’une telle
exclusion, du rôle des adolescents, du modèle d’une école plus appropriée pour
faire face aux nouveaux défis et des nouvelles formes de financement.

Il semble spécialement important d’aborder la question des risques d’un point de

vue global, qui suppose une attention spéciale et conjointe aux questions de
pauvreté, de nutrition, de santé et d’éducation.
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
99

CONCEVOIR UNE PERSPECTIVE D’INCLUSION SOCIALE

AU SEIN DE L’ÉDUCATION DE QUALITÉ
Lorsque l’on aborde la qualité de l’éducation du point de vue de l’inclusion
sociale, il importe de prendre en compte les éléments, les processus et les
contextes pouvant favoriser ou entraver l’apprentissage, afin de s’assurer que les
différentes composantes éducatives sont sensibles à l’inclusion sociale et à chacun
des groupes clés des différents contextes. Un certain nombre d’aspects qualitatifs
peuvent donc être étudiés, que ce soit du côté de l’apprenant dans son milieu
d’apprentissage que du côté du système qui va créer et soutenir l’expérience
d’apprentissage. L’apprentissage visant l’inclusion sociale peut donc être abordé au
niveau des apprenants et leur environnement, de l’environnement d’apprentissage
et du processus de scolarité, ainsi qu’au niveau des structures et des politiques du
système éducatif.

LES APPRENANTS ET LEUR ENVIRONNEMENT

Les possibilités d’éducation doivent être offertes sans discrimination. Il faut
prendre en compte divers aspects liés aux conditions de vie et à la culture des
apprenants, spécialement de ceux qui vivent dans des conditions particulièrement
difficiles, les jeunes affectés par le VIH&sida, les orphelins, les populations isolées
etc. Par ailleurs, nombre d’adolescents et de jeunes provenant de ces groupes
apportent aux institutions éducatives une diversité de cultures, de types
d’apprentissage, d’approches et de perspectives qui peuvent enrichir
l’apprentissage et ajouter de la valeur à l’inclusion ou bien conduire à l’échec, selon
l’aptitude des systèmes éducatifs, des écoles et des enseignants à tirer parti d’une
telle diversité.

Comment éduquer pour que les jeunes puissent eux-mêmes transformer également
leurs sociétés ? Car il ne s’agit pas seulement d’une simple intégration passive,
négative voire rétrograde ou simplement de réappropriation stricte de valeurs
nationales, mais également de transformation de ces valeurs. Comment faire évoluer
ces valeurs ? Une éducation de qualité est une nécessité pour l’inclusion et pour
l’intégration.
Mongi Bousnina, Directeur général de ALECSO, Tunisie

L’ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE
ET LE PROCESSUS DE SCOLARISATION
Prendre en compte l’environnement de l’apprenant signifie s’attacher aux
questions de contenu de l’apprentissage, de processus et de milieu d’apprentissage
de manière très différente que par le passé. Auparavant, l’on pensait que le contenu,

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
100

le processus et le milieu d’apprentissage devaient être homogènes et qu’ils

pouvaient être définis de manière abstraite. Mais divers problèmes sont apparus.
Dans nombre de cas, les contenus d’apprentissage étaient biaisés. Les approches
stéréotypées ou monoculturelles et monolingues étaient, et sont toujours, répandues.
Les participants de l’atelier ont rappelé en particulier l’importance de l’apprentissage
de la langue maternelle, en tant que « droit » et celle de la lutte contre les préjugés,
afin d’aboutir à une éducation qui favorise une meilleure inclusion sociale.

École plurilingue dans un pays multiculturel, l’école luxembourgeoise doit relever deux
défis spécifiques pour assurer à tous les élèves une éducation de qualité: une situation
linguistique complexe et un taux particulièrement élevé (36,6 %) de ressortissants
étrangers, d’origine principalement romanophone. Ainsi la politique éducative
luxembourgeoise se caractérise par un effort d’intégration, à tous les niveaux, dans le
souci permanent que les élèves apprennent à vivre ensemble et que chacun ait ses
chances dans une école du succès.
Mady Delvaux-Stehres, Ministre de l’éducation nationale
et de la formation professionnelle, Luxembourg

Le gouvernement central a affecté des fonds spéciaux à la fourniture du soutien

nécessaire pour surmonter les difficultés inhérentes au fonctionnement des écoles
dans les régions peuplées par des minorités. L’État fournit également le soutien
politique nécessaire à ces régions lorsqu’il distribue d’autres fonds spéciaux en
éducation. S’agissant de cultiver les talents particuliers des minorités, l’État a mis en
place des politiques et un système d’inscription et d’assignation pré-déterminé.
Rapport national, Chine

La question de l’adéquation du contenu d’apprentissage aux réalités sociétales

et aux besoins en constante évolution n’a pas été suffisamment prise en compte.
Aujourd’hui, de nombreux efforts sont faits dans les politiques éducatives pour
promouvoir la prise en compte de l’éducation aux droits humains, de l’égalité entre
les sexes, de l’éducation au VIH&sida et à la prévention, du respect de la dignité et
de la diversité humaine et également des compétences liées à la nouvelle économie
émergente. Néanmoins, ces efforts ne se reflètent pas toujours dans les pratiques
éducatives quotidiennes à l’école pour les adolescents et jeunes gens. L’une des
raisons de ce déséquilibre entre innovation des contenus d’apprentissage au
programme et réalité provient peut être du fait que les processus éducatifs laissent
souvent de côté l’aspect de la qualité. Comment les connaissances, les aptitudes et
les compétences, les valeurs et les attitudes sont-elles transmises ? Leur forme
n’est-elle pas aussi importante que le contenu du curriculum officiellement en
vigueur ?

Les participants de l’atelier ont mis l’accent sur le rôle des deux principaux
acteurs dans l’entourage de l’apprenant et qui sont fondamentaux en matière de
transmission du contenu. Ce sont :
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
101

 Premièrement, l’école en tant qu’agent promoteur des valeurs d’inclusion

sociale. Il a été remarqué que les valeurs transmises par l’école étaient souvent dif-
férentes de celles formulées par la société, notamment à travers les médias. Ainsi,
le besoin de conclure des alliances entre le monde éducatif et les médias a été sou-
ligné, afin d’éviter l’enseignement de valeurs contradictoires. L’une des propositions
centrales a été de chercher à trouver une manière de transformer quelques-uns des
éléments qui accompagnent le processus de la globalisation – comme l’augmenta-
tion rapide des communications et la révolution technique – en des instruments qui
servent l’inclusion effective de tous les jeunes dans la société. Il a été suggéré de
faciliter l’accès à l’Internet pour les écoles rurales, de renforcer les collaborations
entre les industries informatiques et les institutions éducatives, pour développer des
technologies et des ressources qui puissent être accessibles à un plus grand nom-
bre de personnes. Il a aussi été mentionné le besoin de promouvoir des politiques
publiques de la famille et des enfants, pour que la scolarisation se fasse avec une
plus grande équité.

 Deuxièmement, l’enseignant devrait disposer d’une formation adaptée, pour

prendre en considération les questions morales et éthiques traditionnelles ou issues
de la diversité, afin de les intégrer dans le contexte actuel des TIC. De plus, les
enseignants devraient toujours être attentifs aux problèmes que rencontrent les per-
sonnes qui se trouvent dans des groupes hétérogènes.
© Peter Williams / WCC

Enfin, l’importance d’une participation des jeunes à la prise de décision au sein

de la communauté et pour les problèmes de leur environnement direct a été
fortement soulignée ; elle permet en particulier de favoriser la transmission des
valeurs et renforce la solidarité.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
102

Cette Conférence a clairement établi que l’élargissement de l’accès des jeunes à

l’éducation au-delà de l’enseignement élémentaire et de base est important, non
seulement pour la croissance économique, l’éradication de la pauvreté, l’égalité entre
hommes et femmes et la réduction de l’exclusion sociale, mais aussi, et plus encore,
pour l’éradication de l’extrémisme et de la violence qui sont les principales causes de
la tension et de l’instabilité sociales.
Abdallah Bubtana, Jamahiriya arabe libyenne, Rapporteur de la 47e CIE

L’actualisation des contenus et l’amélioration des processus éducatifs ne seront

efficaces que si l’environnement d’apprentissage est adapté aux besoins de chaque
contexte. L’environnement physique (promotion appropriée de la santé physique et
mentale), comme l’environnement psychosocial d’apprentissage (absence de
discrimination à l’égard des femmes ou des minorités, de harcèlement, de châtiment
corporel) permettront ou entraveront l’apprentissage de contenus adaptés par des
processus appropriés, grâce à l’éducation intégrative qui apportera les
compétences nécessaires à l’inclusion.

Chez moi, dans la Province de Saskatchewan, nous sommes convaincus que les
écoles ne doivent pas servir uniquement à éduquer les enfants et les jeunes, mais
qu’elles sont autant de centres communautaires chargés de fournir des services aux
familles dans les domaines social, de la santé, des loisirs, de la culture et de la justice.
À cette fin, nous avons mis en place ÉcolePLUS, initiative provinciale qui reconnaît le
double rôle de l’école, à savoir, la fourniture d’un instruction publique, et l’action en tant
que centre communautaire dispensant des services et un soutien aux enfants, aux
familles et à la communauté qu’elles desservent. Au Saskatchewan, ÉcolePLUS
contribue à la cohésion sociale et à l’inclusion de tous les jeunes dans le système
d’éducation, ainsi qu’à la satisfaction des besoins spéciaux des enfants défavorisés
sur les plans économique et social.
Andrew Thomson, Ministre de l’apprentissage, Province de Saskatchewan, Canada

Selon les participants, il apparaît clairement que l’implication de l’école dans la

communauté représente un facteur clé de l’inclusion sociale. Dans ce but, les
écoles devraient avoir une plus grande autonomie. L’autonomie contribuerait aussi
à une meilleure prise en compte des besoins de chaque élève dans un espace
d’apprentissage hétérogène. Il va de soi que la promotion du dialogue culturel et le
respect de la diversité doivent être transmis de façon permanente par l’éducation et
l’école.

STRUCTURES ET POLITIQUES DU SYSTÈME

[Cependant] il convient de le rappeler et de le répéter, l’enjeu de l’inclusion sociale ne

saurait être laissé seulement à l’école : c’est un véritable enjeu de société qui doit être
pris en compte par toutes les politiques publiques !
Charles Beer, Conseiller d’État, Président du Département de l’Instruction publique
de la République et canton de Genève (Suisse)
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
103

Il est nécessaire d’avoir un cadre juridique durable qui permette d’exercer le

droit à l’éducation pour tous dans tous les pays. Il peut s’agir de contre-mesure ou
d’action positive visant à garantir l’équité des possibilités d’éducation pour les
individus et les groupes affectés de façon négative par la discrimination. Les actions
positives doivent concerner également les processus éducatifs et pas seulement la
mise à disposition des conditions matérielles nécessaires à la scolarité, telles que
des espaces adaptés, des livres scolaires et autres matériels pédagogiques.

Veillons à ce que nul enfant ne soit laissé pour compte à cause de sa pauvreté (…)
Les élèves pauvres doivent être une priorité. Puisque la plupart d’entre eux ne peuvent
pas s’acquitter des frais d’inscription à l’école, ceux-ci devraient être payés par le
gouvernement dans le cadre d’un système organisé.
Siti Fatima Bt, Ramli, Jeune de Malaisie

La diversification des possibilités d’éducation est une tendance croissante dans

nombre de pays. Le nombre toujours plus élevé d’écoles secondaires privées qui
sont actuellement créées illustre clairement ce phénomène. Ces institutions sont
souvent créées pour répondre à une demande spécifique de parents qui veulent
que leurs enfants soient éduqués avec des personnes du même milieu social que
le leur, qui partagent les mêmes valeurs et le même contexte culturel. Certaines
personnes ont interprété ce phénomène comme un exercice du droit à la diversité
et à la liberté de choix. Néanmoins, l’une des questions soulevées lors de la 47e CIE
a été que la diversité à elle seule ne suffit pas à garantir la cohésion sociale. Le
risque semble donc élevé que cette tendance contribue plutôt à propager la
ségrégation que l’inclusion. S’il faut s’attacher à l’inclusion sociale, il semble qu’il
faille aussi changer d’attitude et passer d’une approche fondée sur la demande à
une approche fondée sur les besoins. En outre, il faut que les plus privilégiés de la
société, qui sont généralement aussi à la tête du processus de décisions, aient la
volonté d’agir en faveur de l’inclusion sociale.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
104

Les populations marginalisées et vulnérables ne sont pas toujours consultées ou

intégrées à la recherche de bonnes solutions pour une qualité de l’éducation visant
à l’inclusion sociale.

Cependant, il semble qu’il faille un niveau élevé de consultation et de

participation des acteurs au dialogue politique et des relations avec d’autres
politiques sectorielles (santé, jeunesse, travail, finances, etc), pour pouvoir assurer
une éducation de qualité à tous les adolescents et les jeunes, en particulier à ceux
qui sont marginalisés et vulnérables.

En bref, voici mon message: ne surestimez pas l’éducation. Certes, elle est très
importante; cependant le gouvernement doit s’appuyer sur d’autres mécanismes s’il veut
résoudre certains problèmes. Si l’on donne trop d’importance à l’éducation, on finit par
promouvoir un système dans lequel chaque fois qu’on est confronté à un problème, on
accuse l’école et les enseignants. Il est vrai que la scolarité peut aider à résoudre
certains difficultés ; mais pour surmonter les autres, il faut pouvoir compter sur la
participation des familles, sur l’action du gouvernement, et sur d’autres éléments que la
scolarité. Alors bien sûr, l’éducation est très importante, mais il ne faut pas la surestimer.
Francisco Ramirez, Professeur d’éducation, Université de Stanford
© Nigel Dickinson / Still pictures

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Quelles sont, selon vous, les dimensions les plus importantes de l’inclusion
sociale qui devraient être prises en compte dans les politiques éducatives ?

Quelles nouvelles barrières entravent l’inclusion et quels groupes d’enfants et

de jeunes considérez-vous comme étant les plus vulnérables ?
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
105

QUALITÉ DE L’ÉDUCATION
ET COMPÉTENCES POUR LA VIE

La force du système d’éducation finlandais réside dans son respect de l’égalité.

L’école globale offre des chances égales à tous les élèves, indépendamment de leur
sexe, de leur lieu de résidence ou de leurs antécédents socio-économiques. Le
système d’éducation finlandais met l’accent sur l’apprentissage participatif et curieux.
Les élèves sont responsabilisés et encouragés à faire des recherches, à modifier et à
produire des connaissances. Ils assument aussi un rôle actif dans le déroulement des
travaux scolaires. Ainsi ils nomment des représentants des élèves qui reçoivent une
certaine somme d’argent leur permettant de développer librement des projets
scolaires. Un niveau élevé de connaissances, de bonnes compétences pour se
mouvoir dans la société de l’information, le sens de la coopération, la capacité de
s’exprimer et d’influencer les autres, voilà quelles sont les capacités dont l’école
finlandaise dote ses élèves pour les préparer à l’avenir.
Document vidéo: « les compétences de la vie : un pilier de l’éducation ? », Finlande

L’éducation devrait préparer les enfants et les jeunes pour la vie et non pas pour
réussir à l’école. Voilà un constat qui n’est pas nouveau et que nous connaissons
tous, mais qui suscite aujourd’hui une attention renouvelée.

Depuis plusieurs années, il existe en effet une prise de conscience que

l’éducation secondaire générale est souvent trop académique et qu’elle prépare
insuffisamment les jeunes gens à leur rôle de citoyens et à leur intégration dans le
monde du travail (UNESCO, 2002 (a).). Lorsqu’ils suivent un cursus secondaire, les
jeunes découvrent souvent un univers où la connaissance est fragmentée en de
nombreux sujets. Qu’apprennent-ils vraiment ? Et ces connaissances, leur sont-
elles utiles pour leur insertion professionnelle et sociale ?
© Jorgen Schytte / Still pictures

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
106

(…) Compte tenu des nombreuses difficultés que comporte la vie quotidienne
aujourd’hui, les élèves devraient apprendre à les affronter et à les vaincre.
Afsoon Jalali Ara, jeune d’Iran

Il me semble que l’école idéale serait celle où tout le monde a envie d’étudier… tous
les sujets y seraient intéressants, on ne s’y ennuierait jamais… l’enseignement irait de
pair avec le progrès technologique. Les technologies de l’information offrent des
possibilités illimitées de chercher de nouvelles connaissance. Les cours ennuyeux
pendant lesquels l’enseignant raconte, où nous écoutons et nous répétons ce qu’il a
dit, devraient faire place à des méthodes plus intéressantes et axées sur un objectif.
Nous ne voulons plus d’un enseignement académique au sens traditionnel du terme.
Pourquoi aurions-nous besoin d’étudier ce que nous pouvons trouver sur l’Internet ?
Migle Smitaite, 15 ans, Lituanie

Les changements économiques et sociaux que nous connaissons depuis ces

dernières années exigent que nous redéfinissions ce qu’est une éducation de
qualité sur des bases plus adéquates. La qualité de l’éducation exige une
redéfinition des paramètres de l’éducation dans une perspective qui couvre un
certain nombre de connaissances de base, de valeurs, de compétences et de
comportements qui sont particulièrement en harmonie avec la globalisation, mais
qui intègre également la beauté et la richesse de notre diversité, reflétée par
différentes formes de croyances, de spiritualités, de cultures et de langues
(UNESCO, 2003 (a).). Ces changements ont créé de nouveaux besoins
d’apprentissage qui vont au-delà d’un curriculum purement académique et de
l’acquisition de connaissances, et exigent que soit aussi incluse l’acquisition de
compétences pour la vie en plus de la lecture, de l’écriture et du calcul.

Enfin, nous sommes convaincus que l’éducation doit avoir pour objectif d’incorporer
les connaissances dans la vision du monde de l’apprenant, et d’y recourir pour
répondre aux exigences de la vie. Nos écoles et notre enseignement doivent se nourrir
d’une connaissance qui mène à l’action. Cela signifie que l’enseignement de qualité
doit préparer les apprenants à assumer la responsabilité de leur apprentissage, et
créer un environnement d’apprentissage qui confère une estime de soi, tant aux
élèves qu’aux enseignants.
Ljiljana Colic, Ministre de l’éducation et des sports de la République de Serbie,
Serbie et Montenegro

(…) L’objectif ultime reste le développement holistique de l’individu en un adulte

performant sur le plan académique, capable de relever les défis de l’existence et de
participer pleinement aux principales activités sociales et économiques du pays.

Hazel Manning, Ministre de l’éducation, Trinité-et-Tobago

 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
107

L’atelier de cette 47e session de la CIE a abordé quelques-unes de ces questions de

manière plus spécifique. Qu’est-ce nous entendons concrètement par le terme
« compétences pour la vie » ?

Le terme de « life skills » a émergé il y a quelques dizaines d’années avec le besoin

pour le curriculum et l’éducation d’intégrer des éléments qui permettent aux apprenants
de prendre des décisions et de faire face aux risques et aux situations d’urgence et de
survie auxquels ils peuvent se trouver confrontés. Les “life skills” répondaient aussi à un
besoin de favoriser le développement personnel des apprenants, de les aider à réaliser
leur potentiel et à jouir d’une vie privée, professionnelle et sociale épanouie. En réalité,
l’usage du concept « life skills » a été progressivement assimilé à une formation orientée
prioritairement vers l’acquisition de certaines conduites et certains comportements.

Plus récemment, le terme de « life skills » tend à être assimilé à une perspective plus
large de « compétences pour la vie » et à être compris dans le sens de
« capacités » (connaissances, habiletés/aptitudes/savoir-faire, valeurs, attitudes,
comportements) pour faire face avec succès tant aux enjeux et problèmes de la vie
quotidienne (privée, professionnelle et sociale) qu’aux situations exceptionnelles, ainsi
que pour envisager un avenir meilleur.

L’éducation de qualité ne consiste pas uniquement en l’apprentissage de nouvelles

technologies, mais aussi en l’acquisition de nouveaux modes de réflexion.
Les élèves de l’école secondaire Hayovel, Herzeliya, Israël

Si je devais mentionner les concepts qui inspirent les réformes de l’éducation dans
mon pays, je dirais que nous nous efforçons avant tout de préparer des Japonais
chaleureux et déterminés à initier une nouvelle ère, et que nous tentons d’opérer un
changement majeur, qui consiste à passer de « l’uniformité et la passivité à
l’indépendance et à la créativité ». Ces concepts sont fondés sur la culture d’une « joie
de vivre » qui serait associée à une « incontestable capacité académique », à une
« profonde humanité » et à « la santé et la force physique ».
Takeo Kawamura, Ministre de l’éducation, de la culture, des sports,
des sciences et de la technologie, Japon

Le cadre d’action adopté au Forum de

Dakar a donné un nouvel élan à la
promotion d’une éducation de qualité en
reconnaissant que l’Éducation pour tous
(EPT) ne pourrait être réalisée que si
l’éducation était améliorée de façon à
répondre aux besoins éducatifs de tous
les jeunes et adultes en leur assurant un
accès équitable à des programmes
adéquats d’acquisition de connaissances
et de compétences pour la vie.

© Jorgen Schytte / Still pictures

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
108

Les anciens curricula sont fortement ancrés et le changement qu’on voudrait apporter
va se heurter nécessairement à des résistances, à des intérêts et susciter des rapports
de force. Si je le dis, c’est parce que notre expérience sur le terrain nous a amené à
cette conclusion qu’il n’est pas facile de changer les habitudes. Alors, qu’est-ce que
nous nous avons fait par rapport à notre activité, (…) à savoir développer dans
l’enseignement général des compétences, de manière que les apprenants qui sortent
sachent ce qu’il faut pour se débrouiller dans la vie. En fait, nous avons maintenu
l’ancien système et, à côté, nous avons mis en place un système d’apprentissage de
métiers. Ainsi, le temps d’enseignement général que les enfants suivent se trouve
amputé de quelques heures par semaine. Et nous espérons qu’avec le temps nous
allons « emprunter » davantage de temps à l’enseignement général pour le consacrer
à l’apprentissages des savoir-faire.
Amédée Odunlami, Lauréat Comenius, Bénin

Je sais qu’apprendre ne consiste pas seulement à répéter dans l’abstrait, à la manière

d’un magnétophone, mais à appliquer dans la vie réelle ce que l’on a appris.
Kim Bin-Na, 17ans, République de Corée

Néanmoins, essayer de définir quelles sont les compétences les plus adéquates
que les jeunes devraient acquérir par une éducation secondaire de qualité n’est pas
une tâche simple.

D’une part, l’atelier a révélé la problématique d’une confusion fréquente entre les
concepts de compétences, de capacités, d’habiletés, de valeurs et d’attitudes. Ainsi,
il paraît nécessaire de clarifier la différence entre les valeurs qui orientent nos
attitudes et comportements, les habiletés pratiques qui sont liées à l’application
concrète des connaissances acquises et le concept plus vaste des compétences.
Afin d’éviter que les différents concepts se mêlent, les compétences pour la vie
pourront être définies par la capacité de mobiliser des connaissances, valeurs et
expériences acquises, pour répondre aux nécessités quotidiennes et pour agir en
tant que citoyen responsable.

D’autre part, la définition des compétences ne peut faire abstraction du contexte

local, étant donné que les caractéristiques de ces compétences varient selon les
réalités de l’environnement dans lequel il faut vivre et agir. Pour faire face à ces
défis, les participants ont souligné que le travail de la Commission internationale de
l’éducation pour le XXIe siècle (connue sous le nom de « Commission Delors ») et
les quatre piliers – apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à être et
apprendre à vivre ensemble – constituent encore une source d’inspiration
pertinente.
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
109

1. Apprendre à connaître relève principalement des connaissances générales,

associées dans de nombreux cas à une connaissance approfondie de certains sujets, et le
concept embrasse souvent celui d’ « apprendre à apprendre », car c’est l’unique manière
de pouvoir profiter plus tard dans la vie des possibilités d’apprendre qui se présenteront.
2. Apprendre à faire se réfère non seulement à l’acquisition de compétences
professionnelles, mais aussi à celle de compétences plus vastes, nécessaires pour
affronter des situations diverses et changeantes et pour travailler en équipe. Certaines de
ces compétences peuvent être acquises lors de cours formels, mais elles peuvent l’être
aussi par un apprentissage informel, qui passe par diverses expériences sociales et
professionnelles des jeunes et des adultes.
3. Apprendre à être fait référence à la capacité que l’on a de développer sa
personnalité autour d’un ensemble de valeurs établies, d’agir d’une manière plus autonome
en faisant preuve de jugement et de responsabilité (Rapport Faure, 1972). Cela signifie que
l’éducation ne doit ignorer aucun des aspects du potentiel d’une personne, tels que la
mémoire, le raisonnement, le sens esthétique, les émotions, les capacités physiques ou les
compétences en communication.
4. Apprendre à vivre ensemble, apprendre à vivre avec les autres suppose le
développement d’une compréhension des autres dans un esprit de pluralisme, dans le
respect des différences et de la paix. Il s’agit surtout d’acquérir la capacité d’apprécier
l’interdépendance grandissante des individus, des communautés et des pays, sur les plans
écologique, économique et social, dans un monde de plus en plus petit, fragile, et intégré. On
y parviendra grâce à des activités menant à des projets conjoints ou à la gestion des conflits.

Les quatre piliers de l’éducation reflètent le but général de l’enseignement des

compétences pour la vie, qui devrait donner aux enfants l’accès aux outils
nécessaires à la transformation des sociétés et contribuer à la réalisation d’une
« mondialisation à visage humain ». Cette approche éducative devrait, en tant que
telle, permettre une application effective par les individus, soit indépendamment,
soit en relation avec d’autres, de toutes les formes de connaissances acquises, de
sorte qu’ils puissent se considérer comme étant les acteurs principaux de leur
propre destin et de celui de la société dans laquelle ils évoluent.
Développer des compétences pour la vie afin d’aider les élèves à affronter au jour le
jour des situations difficiles; les familiariser avec le progrès technologique, pour qu’ils
puissent se procurer facilement des informations sur l’Internet et acquérir une
connaissance globale des droits de la personne, afin que ces droits ne soient plus
bafoués…L’école doit exister dans une société multiculturelle, et elle doit dispenser un
enseignement de la morale…
Une fillette, Afrique du Sud

Il y a dix ans, nous avons approuvé une déclaration (CIE) qui disait que l’école était le
lieu par excellence pour exercer la tolérance, respecter les droits de l’homme,
pratiquer la démocratie, et apprendre la richesse des diversités culturelles. Voilà donc
quatre compétences de base, bien avant le rapport Delors, puisque cela fait déjà dix
ans, et nous n’en avons peut-être pas suffisamment tenu compte jusqu’à aujourd’hui.

Miguel Marti, Centre UNESCO de Catalunya, Espagne

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
110

C’est dans cette perspective que plusieurs pays cherchent à renforcer

l’enseignement technique et la formation professionnelle, comme une manière de
mieux préparer leurs jeunes au monde du travail. Il est cependant souvent reproché
à ce secteur de l’éducation de ne pas répondre suffisamment à l’évolution des
besoins du marché du travail, avec pour conséquence la mise en place de réformes
en de nombreux endroits. Afin de permettre à l’éducation en général, ou en
particulier à l’enseignement technique et la formation professionnelle, de répondre
aux enjeux d’une économie globalisée et aux besoins changeants du monde du
travail, chaque individu devrait acquérir à la fois des compétences fonctionnelles
liées à des occupations professionnelles précises et des compétences plus
génériques et transférables d’un champ professionnel à un autre, telles que l’esprit
d’entreprise (« entrepreneurship ») ainsi que des attitudes et compétences facilitant
le travail d’équipe et une communication efficace.
© Mark Edwards / Still pictures

Cependant, les compétences pour la vie ne devraient pas se limiter à préparer

les jeunes au monde du travail mais devraient également, de façon tout aussi
importante, les aider à faire face aux nombreux risques de la vie actuelle (par
exemple le VIH&sida, les toxicomanies et la violence), ainsi qu’à répondre
efficacement aux enjeux et tensions qu’ils ont – et auront – à affronter au sein de
leur société et au cours de leur vie personnelle. Les participants de l’atelier ont
souligné l’importance des compétences de la créativité et de « l’art de vivre » et
surtout des compétences qui concernent la dimension éthique de l’éducation et
« l’apprendre à être ».
Afin de construire des citoyens dotés de valeurs spirituelles et sociales, le Bouthan
nourrit une philosophie traditionnelle prônant le concept d’un éducation complète et
embrassant tous les sujets. L’amélioration du programme d’étude de l’éducation
formelle par l’introduction d’un programme développant les compétences de base et
de programmes destinés aux jeunes a eu un impact très important. L’inclusion dans le
programme scolaire de connaissances de base en matière de santé, de nutrition,
d’hygiène et de santé sexuelle et génésique, a non seulement permis d’améliorer
l’hygiène et la santé personnelle des élèves, mais encore de les sensibiliser à des
questions actuelles importantes comme le VIH et le sida.
Rapport national, Bouthan
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
111

DÉVELOPPEMENT ET ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES

Le passage d'une méthode traditionnelle fondée sur le savoir à une méthode
fondée sur les savoir-faire et, en fin de compte, sur une conception intégrée des
compétences, correspond à un passage d'un modèle éducatif tourné vers le passé
à un modèle orienté vers le présent et l'avenir. Cette orientation vers un présent
instable et perpétuellement changeant et vers un avenir opaque et imprévisible
implique plusieurs choses quant à la meilleure méthode de développement des
compétences pour la vie. En insistant sur le développement des compétence pour la
vie, il paraît important de mettre l’accent sur les points suivants: il est nécessaire
d’élaborer une définition opérationnelle qui puisse guider et dynamiser l’action
politique, tout en ayant aussi un impact réel sur la pratique de l’éducation dans les
écoles ; les implications pédagogiques doivent être prises en considération car la
pédagogie nécessaire à l’internalisation de nouvelles valeurs ou comportements
demande un grand investissement en temps d’enseignement, les apprenants devant
pratiquer leurs nouvelles compétences pour les acquérir et accomplir un travail de
réflexion personnel et collectif pour pouvoir s’identifier à de nouvelles valeurs.

Tous les projets d’école ou d’établissement ont un volet “éducation à la citoyenneté”

qui s’efforce de donner une cohérence à l’ensemble des actions qui visent à y
contribuer, notamment en y intégrant l’éducation à la santé ainsi que certaines
activités organisées avec des partenaires extérieurs (associations, police ou
gendarmerie, justice, services sociaux, etc.)
Rapport national, France

La réalisation des objectifs d’un curriculum basé sur les compétences pour la vie
n’est pas compatible avec les techniques d’un apprentissage mécanique basé sur
la mémorisation ou la simple répétition. Les connaissances doivent être intégrées
dans la vie sociale. Des compétences doivent donc être développées par des acti-
vités productives, le travail social, le bénévolat, l’inclusion dans la communauté et
l’apprentissage par projets. Cela implique un renouvellement complet des méthodes
d’enseignement, lequel a aussi des répercussions importantes sur la formation des
enseignants. Une approche par les compétences pour la vie requiert des ensei-
gnants et éducateurs très compétents, ayant bénéficié d’une formation adéquate,
aussi bien initiale qu’en
cours d’emploi, comme
c’est d’ailleurs toujours le
cas lors d’une réforme édu-
cative. De même que les
jeunes doivent être placés
au centre du processus
d’apprentissage, les ensei-
gnants devraient égale-
ment être placés au centre
des intérêts sociaux. Il a été
© Jorgen Schytte / Still pictures

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
112

souligné que le rôle des enseignants comme « modèles » pour les jeunes est cru-
cial. Comme tous les enseignants ne peuvent être formés du jour au lendemain, un
processus de sélection des enseignants à former en priorité peut s’avérer néces-
saire, en particulier dans des situations de crise ou de besoin urgent (créées par
exemple par le VIH&sida ou suite à un conflit).
Les compétences pour la vie doivent être pertinentes aussi bien au regard de la
vie future que des besoins présents des apprenants. Une étude récente, basée sur
les rapports nationaux fournis par les États-Membres lors de la dernière session de
la CIE, montre un niveau de consensus élevé quant aux objectifs généraux de l’édu-
cation. Sont mentionnés en particulier les concepts suivants: « développement
personnel et émotionnel », « égalité », « identité nationale », « citoyenneté »,
« employabilité » et « démocratie ».

Les compétences nécessaires pour une vie sont : l’esprit d’entreprise, les capacités
générales pour la vie et les compétences pour savoir travailler en équipe, pour pouvoir
communiquer à l’autre avec des langues différentes. Mais, cependant, il est difficile
d’obtenir tout cela si les parents ne savent même pas que cela existe. C’est ainsi que,
si l’on vient d’un pays qui n’est pas démocratique, comment peut-on demander aux
enfants de dialoguer ou de communiquer si même à la maison ils ne le font pas ?
Maria del Carmen Aceña, Ministre de l’éducation, Guatemala

Il existe néanmoins des limites à l’éducation formelle. Toutes les compétences

ne peuvent être acquises à l’école. Il serait donc important de mettre en évidence le
lien entre les possibilités d’apprentissage dans l’éducation formelle mais aussi dans
l’éducation non formelle et informelle. Se focaliser uniquement sur l’éducation
formelle pour le développement des compétences pour la vie signifie qu’on pose
des exigences irréalistes aux systèmes éducatifs formels.

COMPÉTENCES POUR LA VIE

ET ENVIRONNEMENT DE L’ÉCOLE

Comment faire pour que ces compétences soient réellement obtenues et

intégrées ? Il semble qu’une bonne manière serait de les vivre au quotidien, c’est à
dire de demander aux parents qu’ils soient impliqués dans les écoles, qu’ils
participent de façon démocratique et qu’ils pratiquent au quotidien les valeurs de la
démocratie. Il ne faudrait pas que les valeurs viennent simplement du haut vers le
bas mais qu’elles soient pratiquées à tous les niveaux.

Outre des enseignants qualifiés et ayant des compétences interdisciplinaires,

d’autres éducateurs et acteurs de la société sont nécessaires à l’enseignement des
compétences pour la vie. En termes de moyens didactiques, le matériel traditionnel
est insuffisant et des approches plus directement liées à la pratique et interactives,
basées sur l’expérience personnelle et l’expérimentation, devront être mises en
place. L’approche éducative par les compétences ne correspond pas non plus à une
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
113

accumulation d’éléments fragmentaires, séparés les uns des autres. Finalement,

dans de nombreux secteurs des économies modernes et en développement, les
compétences de communication, de coopération, de résolution des conflits et de
négociation ou de citoyenneté, pour n’en citer que quelques-unes, sont en général
considérées comme étant des éléments contribuant à l’amélioration de la
productivité.

L’éducation formelle a ses limites. La scolarité ne suffit pas pour acquérir toutes les
compétences. Il est donc essentiel d’insister sur le lien qui existe, non seulement entre
l’éducation formelle et l’éducation non-formelle, mais aussi entre l’éducation formelle et
les compétences acquises grâce à des expériences d’apprentissage informel. Le
centrage sur la seule éducation formelle pour acquérir les compétences pour la vie fait
peser des exigences irréalistes sur le système.
L’enseignement secondaire doit préparer les adolescents à suivre un enseignement
supérieur et à entrer dans le monde du travail ; il doit leur dispenser des connaissances,
des compétences, et leur inculquer des comportements et des valeurs. Les jeunes
doivent recevoir une éducation leur permettant de développer des qualités de caractère,
grâce auxquelles ils deviendront des citoyens créatifs et productifs. Cette ambition est
également partagée par leur parents et par la société.
Majid Ali Al Noaimi, Ministre de l’éducation, Royaume du Bahreïn

Par conséquent, il semble que la participation du monde extérieur à l’école et à

l’éducation non-formelle et informelle soit nécessaire pour pouvoir enseigner de
façon combinée et intégrée les différents aspects de la connaissance et de
l’expérience que cette approche pédagogique implique. Toute démarche visant à
renforcer les compétences pour la vie dans l’éducation devrait ainsi se faire en
coopération avec tous les acteurs concernés, ce qui inclut aussi bien les
employeurs que les représentants de divers groupes sociaux et de la communauté.

Je voulais partager ma conviction que l’enseignement doit sortir, doit franchir le seuil
de l’école. C’est trop limité comme environnement ! Je crois qu’il faut élargir
l’environnement de l’enseignement si nous voulons enseigner les compétences dont
nous parlons, qui sont les compétences personnelles ou pratiques. Les compétences
doivent être vécues (…)
Namirembe Bitamazire, Ministre de l’éducation et des sports, Ouganda

Le processus de réforme du curriculum

nécessaire à l’introduction d’une approche par
les compétences ou le renforcement de cette
approche dans le curriculum existant
demandera des efforts importants de la part de
l’ensemble de la communauté scolaire, non
seulement des managers et des enseignants,
mais aussi de la part des parents et des jeunes
qui devront réajuster leurs attentes et s’adapter
à une nouvelle approche.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
114

ÉVALUATION DE L’APPRENTISSAGE
L’expérience montre que si les compétences pour la vie ne sont pas évaluées,
elles ne seront pas enseignées correctement. L’approche par les compétences est
ainsi également critiquée en ce sens qu’elle pourrait réduire la responsabilité des
écoles en ce qui concerne l’évaluation des apprentissages, tant il est vrai que souvent
cette évaluation n’est pas encore mise en place, ou ni même requise.

De nouvelles études d’évaluation concernant l’apprentissage des adolescents et

des jeunes (en particulier celles et ceux de 15-16 ans) visent à mesurer les
compétences acquises plutôt que la somme des connaissances accumulées. Des
échelles d’évaluation des compétences sont en train d’être développées. Mise en
oeuvre dans des contextes différents, l’évaluation devrait cependant s’appliquer à des
apprentissages similaires, afin de faciliter les comparaisons. De telles échelles ne
sont malheureusement pas encore appliquées dans les pays les plus pauvres.

Si l’on définit la compétence comme capacité de mobiliser des savoir-faire, valeurs

et connaissances appropriés, et si l’on considère que l'évaluation fait partie du
processus pédagogique, l’évaluation du degré de développement des compétences
doit se faire dans des situations de la vie réelle. Il s’ensuit que la communauté a un
rôle à jouer dans l’évaluation de certaines compétences fonctionnelles. C’est
particulièrement vrai des compétences sociales et civiques. La mobilité accrue qui
caractérise le système universel dans lequel nous vivons exige néanmoins une forme
d'homologation. Il s’ensuit donc une tension entre les systèmes de notation et le
besoin de validation ainsi que le processus d’évaluation formative appliqué à des cas
spécifiques. Si l’on admet que nombre de compétences peuvent s'acquérir dans des
situations d’apprentissage informel, il faut se pencher sérieusement sur la question de
la reconnaissance et de l’homologation des compétences acquises dans ces
situations. Enfin, il faut abandonner petit à petit la notion « d’échec » scolaire. Pour
ce faire, il faut élaborer dans chaque contexte de nouveaux descripteurs de niveau
des compétences acquises plutôt que s’en tenir aux systèmes d’apprentissage
traditionnels. Ces descripteurs doivent reposer sur des définitions de profils des
apprenants lorsqu’ils passent d’un niveau de savoir à un autre ou d’un cycle
d’apprentissage au monde du travail. Il y a là un champ de recherche très vaste.

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Considérez-vous que les concepts de « life skills » et de « compétences pour la
vie » sont synonymes ou différents ? Lorsque vous employez le terme de
« compétences pour la vie », à quelles compétences pensez-vous ? Lesquelles estimez-
vous comme étant prioritaires ? Et pour quelle vie ?
Quelles sont, pour l’éducation, les implications de l’adoption d’une approche par les
« compétences pour la vie » ? Comment envisagez-vous les liens entre qualité de
l’éducation et compétences pour la vie, en relation avec votre propre contexte et à un
niveau plus global ?
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
115

QUALITÉ DE L’ÉDUCATION
ET RÔLE CLÉ DES ENSEIGNANTS

Pour que la qualité des processus éducatifs s’améliore, il faut avoir des
enseignants suffisamment nombreux et compétents !

Cette évidence est régulièrement rappelée, que ce soit par les responsables
politiques, par les associations professionnelles, les experts ou les organisations
internationales. Les ministres de l’éducation, réunis à l’UNESCO lors de la 32e
Conférence générale, l’ont également réaffirmé : « Nous estimons indispensable le
rôle des maîtres en tant que pourvoyeurs de connaissances et de valeurs, de même
que leaders de la communauté, responsables de l’avenir de nos jeunes; nous
devrions faire tout ce qui est en notre pouvoir afin de les soutenir et de bénéficier
de leurs expériences ». (UNESCO, 2003 (a).)

(…) Les enseignants sont les piliers de la réforme. Je crois qu’il n’y a pas de réforme,
que ce soit sur la qualité ou sur d’autres questions qui puisse être réussie sans une
participation, sans un engagement des enseignants.
Elie Jouen, Secrétaire général-adjoint, Internationale de l’Éducation
© Julio Etchart / Still pictures

Dans la réalité, la situation est loin d’être satisfaisante. De nombreux pays

souffrent d’une grave pénurie d’enseignants ou d’un manque d’enseignants
qualifiés dans un certain nombre de disciplines. La présence d’enseignants
compétents et bien formés dans les classes se heurte souvent à de nombreux
obstacles (bas salaires, statut social précaire, lourde charge de travail, effectifs
pléthoriques, perspectives limitées d’évolution professionnelle, etc.) Même si
beaucoup de pays ont introduit des mesures pour améliorer la formation et les

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
116

conditions de travail des enseignants, dans d’autres, la formation des enseignants

se détériore. Par exemple, dans plusieurs pays africains, 75 % des enseignants ne
sont pas formés. Dans ce contexte, de nombreux gouvernements, ainsi que
l’Internationale de l’Éducation ont dénoncé les politiques d’ajustement structurel qui
ont souvent favorisé cette situation.

La société doit reconnaître, et surtout apprécier à sa juste valeur, le rôle

fondamental de l’enseignant; cet impératif a été l’un des thèmes principaux de la
discussion. À cet égard, il convient de rappeler que le Programme PISA met en
lumière les champions de l’éducation de qualité, à savoir, les Finlandais, les
Suédois, les Canadiens, les Japonais et les Coréens. Tous ces pays accordent une
très haute importance à l’éducation de leurs citoyens et à leur capacité d’apprendre,
et en plus, ils ont beaucoup d’estime pour leurs enseignants. Cette estime est
fondamentale pour que les enseignants et les enseignantes puissent résoudre les
problèmes auxquels ils sont confrontés, compte tenu de l’imprévisibilité et de
l’adversité caractéristiques du XXIe siècle.

La Jordanie est un pays dont les ressources sont rares, et qui connaît une croissance
démographique élevée. C’est pourquoi elle compte sur son capital humain pour
assurer son développement. À la lumière de ces nouveaux défis, une vision se fait
jour, qui tend à faire du pays le pivot régional des technologies de l’information et du
commerce électronique, grâce à l’édification d’une société de l’information. La réforme
éducative en vue de l’avènement d’une économie du savoir envisage donc d’instruire
de nouvelles générations d’apprenants habilesen technologie, qui pourront assumer le
développement social et l’encourager. L’une des composantes essentielles de la
réforme est la formation des enseignants aux technologies de l’information, qui aura
lieu dans des centres d’apprentissage créés dans chaque district. Cependant, la vision
selon laquelle la réforme intègrera pleinement la technologie dans l’apprentissage et
l’enseignement lance quelques nouveaux défis aux enseignants. Ils doivent
appréhender leur nouveau rôle d’animateurs et de guides. La formation à de nouvelles
approches pédagogiques fera donc partie intégrante de la création d’un
environnement favorisant l’apprentissage actif.
Document vidéo « La formation des enseignants
ou la pierre angulaire de la réforme en éducation », Jordanie

Les phénomènes migratoires, les niveaux élevés de chômage et la violence des

jeunes nous ont amenés à créer un « Secrétariat à la jeunesse » qui travaillera main
dans la main avec le Ministère de l’éducation; cependant, ces mesures sont
insuffisantes, car il faut prendre en compte le facteur déterminant le plus influent sur
les jeunes, à savoir leurs enseignants/tes, qui sont autant de modèles, et bien souvent
aussi, un soutien moral pour les familles éclatées; nous y travaillons.

Darlyn Xiomara Meza, Ministre de l’éducation, El Salvador

 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
117

ENSEIGNER : UN MÉTIER DIFFICILE ET EXIGEANT

Par ailleurs, le métier d’enseignant semble plus difficile à exercer de nos jours.
Même si l’image de l’enseignant, particulièrement au niveau secondaire, spécialiste
d’une discipline, seul face à sa classe, est encore souvent une réalité, elle ne
correspond pourtant plus aux exigences de la fonction enseignante et des attentes
formulées à l’égard de l’éducation des jeunes. Même si le métier d’enseignant
conserve des éléments de permanence, quels que soient l’époque ou les niveaux
d’éducation, beaucoup de choses ont changé et changent continuellement : les
savoirs, la façon d’y accéder, l’influence des médias et des TIC, les attentes de la
société, l’environnement social, les élèves eux-mêmes, etc. Une meilleure prise en
compte des besoins éducatifs des enfants et des jeunes implique en particulier
un changement de paradigme qui place l’apprentissage – plutôt que l’acte
d’enseigner – au cœur du processus éducatif. De « transmetteur de savoirs »,
l’enseignant est de plus en plus amené à devenir un « médiateur dans la
construction de la connaissance ».
© Markus Matzel / Still pictures

Nous voudrions que nos enseignants soient bien formés, qu’ils aient l’esprit large, qu’ils
puissent toucher nos âmes et comprendre nos besoins en tant que membres individuels
de notre communauté scolaire. Le développement des compétences en communication,
du travail d’équipe, de l’autonomie, d’un esprit d’initiative et d’un esprit critique, est
essentiel pour les personnes qui vivent au XXIe siècle. C’est pourquoi les nouvelles
méthodes d’enseignement axées sur les élèves et le recours aux technologies
modernes doivent être à la portée de tous, afin que chacun puisse construire ses
connaissances et être le protagoniste de son éducation.

Agnès Kardakou et Maria Zahariou, 14 ans, Grèce

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
118

Lorsque tous nos enfants apprennent et que chacun d’eux réalise son potentiel, nous
savons que nous avons fait notre travail. Tous les jours, les parents et les
communautés partout dans le monde confient aux enseignants la plus importante des
missions. Aucune école ne fait du bon travail si elle ne dispose pas d’enseignants
qualifiés.
Rod Paige, Secrétaire de l’éducation, États-Unis d’Amérique

S’agissant de la modernisation du système d’éducation, le rôle clé revient à

l’enseignant, qui doit devenir le gestionnaire du processus éducatif, se faire
psychologue, et être une personne compétente et créative sur le plan professionnel.
Zhakybek A. Kulekeyev, Ministre de l’éducation et des sciences, République du Kazakhstan

LE BON ENSEIGNANT : UN HOMME-ORCHESTRE ?

D’après les participants de l’atelier, le bon enseignant est, de plus en plus, celui qui
parvient à guider les élèves dans le dédale des connaissances disponibles et réussit
à leur montrer comment utiliser l’information et communiquer. Il est un animateur et,
parfois même, un assistant social ; il doit aussi favoriser le développement de
compétences sociales et un climat de vie scolaire qui permette aux jeunes d’apprendre
à vivre ensemble et à devenir des citoyens responsables. Ce sont là de lourdes
responsabilités dont ne peuvent s’acquitter que des professionnels dévoués et bien
formés. Lorsque l’on examine la liste des compétences requises des enseignants (voir
encadré), l’on constate qu’elle est assez impressionante. L’on peut même se
demander si un individu seul, quelles que soient ses qualités personnelles et sa
formation, peut raisonnablement prétendre remplir une telle fonction.

Dix nouvelles compétences pour enseigner

1. Organiser et animer des situations d'apprentissage

2. Gérer la progression des apprentissages
3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation
4. Impliquer les élèves dans leurs apprentissages et leur travail
5. Travailler en équipe
6. Participer à la gestion de l'école
7. Informer et impliquer les parents
8. Se servir des technologies nouvelles
9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession
10. Gérer sa propre formation continue.
Perrenoud, Ph. (1999) Dix nouvelles compétences pour enseigner.
Invitation au voyage, Paris, ESF

Les participants de cet atelier ont, en premier lieu, consacré une grande partie
de leur discussion à la définition du concept de qualité avant d’explorer la relation
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
119

avec les jeunes, afin d’établir des critères d’évaluation des conditions de
l’enseignement. Dans plusieurs interventions il a été souligné que la qualité de
l’éducation ne pouvait pas être un moyen unique en termes de performance des
étudiants et de résultats de l’apprentissage, mais qu’elle devrait être considérée
également en relation avec le contenu et le processus de l’enseignement.

On ne peut pas tenir compte de la responsabilisation de l’enseignant sans tenir

compte des conditions dans lesquelles les enseignants sont amenés à exercer leur
métier.
Daniel Pinkasz, Faculté latino-américaine des sciences sociales, Argentine

Parmi les principaux critères d’une évaluation de la qualité de l’éducation, l’on a

mentionné l’infrastructure scolaire, la relation entre l’enseignant et l’élève, les
ressources et les matériaux didactiques disponibles, le temps consacré à
l’apprentissage, l’adaptation du curriculum au milieu social, ainsi que les besoins
des jeunes (par exemple: l’information sur le VIH&sida, le développement durable,
etc.) et également les aspects liés à la qualité de la formation et à la qualité de vie
des enseignants. L’éducation des jeunes requiert aussi des contenus qui sont liés
aux nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC), à la
résolution des conflits, aux questions d’égalité des sexes, de diversité culturelle, de
droits humains, de démocratie et de compétences pour la vie.

Je pense qu’il est maintenant temps d’évaluer les enseignants d’après leurs
performances et il faudrait donc définir des indicateurs de performance et de réussite.
Cela signifie qu’il va falloir modifier notre type de formation. Dans la plupart des cas,
dans les pays en développement, nous copions des modèles de formation existants et
nous les appliquons à nos enseignants sans nous demander si c’est une bonne chose
pour nous, pour notre pays, pour notre culture. Je pense qu’il est temps de concevoir
notre propre formation, qui soit appropriée à notre culture.
Reema Khader, Directeur général de la planification,
Ministère de l’enseignement supérieur, Palestine

AMÉLIORER LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Un système éducatif qui a pour objectif d’offrir une éducation de qualité pour tous
les jeunes doit pouvoir compter sur des enseignants bien formés, suffisamment
rémunérés et capables de suivre les processus d’évolution des connaissances et de
leur structure elle-même et disposant des compétences nécessaires pour prendre
en compte les interdépendances croissantes qui touchent non seulement le monde
mais également l’école.
Ainsi, il est important pour un enseignant de disposer de la formation de base,
mais il est tout aussi important de mettre l’accent sur la formation continue et de
trouver un bon équilibre entre les deux.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
120

Après avoir longtemps souffert d’un conflit violent, les Sri Lankais s’efforcent de
reconstruire leur vie et d’édifier une société pacifique. Comme les jeunes générations
devront jouer un rôle dans ce processus, l’éducation pour la paix est dispensée
d’abord à leurs enseignants. Le gouvernement sri lankais et la GTZ ont lancé des
activités telles qu’un concours littéraire sur le thème de la paix ouvert aux enseignants
des collèges, des visites réciproques entre les enseignants des collèges du nord et
ceux du sud, le lien de paix, et un atelier sur l’éducation pour la paix, qui a amené les
futurs enseignants à se pencher sur l’éducation pour apprendre à vivre ensemble, et
à en débattre. En tant que parties intégrantes du programme de formation initiale et de
formation continue des enseignants dans le cadre du projet concernant le secteur de
l’éducation de base, ces initiatives offrent aux enseignants en formation l’occasion de
se familiariser avec la langue, la culture et les idées les uns des autres.
Document vidéo
« Les futurs enseignants apprennent à vivre ensemble », Sri Lanka

Enseigner nécessite une

véritable formation professionnelle
et l’acquisition de compétences qui
dépassent largement celles qui sont
liées aux savoirs disciplinaires. Les
critères de formation initiale, de
recrutement, d’intégration et de
formation en cours d’emploi
concernent tous les enseignants,
mais très particulièrement ceux du
post-primaire.
© Jorgen Schytte / Still pictures

Il est très important de comprendre que, pour dispenser l’éducation de qualité que
nous exigeons de lui, l’enseignant d’aujourd’hui doit être doté de nouveaux
instruments et acquérir de nouvelles compétences pour pouvoir relever les défis
accrus que présentent l’école et la société dans son ensemble. Non seulement il est
spécialiste dans une ou plusieurs matières, mais il doit aussi être un auxiliaire
sanitaire, guider des orphelins et en prendre soin, le cas échéant. Il doit faire face à
l’augmentation des décès due au VIH&sida ainsi qu’aux problèmes de santé connexes
qui le toucheront dans son environnement. Il nous faut donc revoir notre formation
pédagogique initiale et continue, et développer des programmes axés sur la résolution
des problèmes d’aujourd’hui. Nous devons offrir à nos enseignants des
compensations à la mesure de nos attentes. En réalité, s’agissant de dispenser une
éducation de qualité, ils sont en première ligne. L’éducation doit être comprise comme
un engagement total.
Représentant du Lesotho
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
121

Les tendances observables en matière de formation initiale consistent, d’une

part, à l’allongement de la formation et d’autre part, à une amélioration qualitative
de celle-ci : « professionnalisation », meilleur équilibre entre théorie et pratique,
élargissement des compétences pédagogiques et didactiques, liaison avec la
recherche, utilisation des nouvelles technologies, etc. Mais il semble qu’une place
encore trop limitée soit accordée à l’auto-évaluation (« praticien réfléchi »), aux
compétences relationnelles et de communication, à l’interdisciplinarité, aux
échanges, au travail en équipe et au « professionnalisme collectif ».

Certains observateurs vont même jusqu’à penser qu’il vaudrait mieux investir
moins dans la formation initiale et mettre l’accent sur la formation continue,
certaines études tendant à montrer qu’au bout de quelques années seulement, les
enseignants ont plutôt tendance à reproduire la pédagogie qu’ils ont connue lors de
leurs études que celle qui leur a été enseignée au cours de leur formation
professionnelle.

En Hongrie, nous attribuons les fonds destinés à la formation de l’enseignant aux

établissements eux-mêmes et nous demandons à ceux-ci de rédiger un plan pour
dépenser cet argent. Cela rend la formation continue plus pertinente, mieux adaptée
aux besoins des enseignants. Et cela rehausse aussi l’importance de la direction de
l’école.
Gábor Halász, Directeur Générale, Institut national de l’enseignement public, Hongrie

RECRUTEMENT, MOTIVATION
ET SOUTIEN DES ENSEIGNANTS

Mis à part un manque d’enseignants qualifiés, l’on constate en de nombreux

endroits un vieillissement du corps enseignant secondaire, ce qui accentue encore
la distance culturelle entre les élèves et ceux qui sont responsables de leur
formation ; la représentation des femmes est également souvent très déséquilibrée.
De plus, la profession enseignante apparaît comme peu attractive pour des jeunes
qui auraient les capacités de l’exercer et qui préfèrent s’orienter vers une vie
professionnelle mieux rémunérée. Partout dans le monde, trop de jeunes sortent du
système éducatif en ayant perdu la motivation d’apprendre et, de ce fait, le désir
d’enseigner. Dans un certain nombre de pays, des enseignants quittent
prématurément leur métier, attirés par des conditions de travail plus favorables et de
meilleures perspectives de carrière. Dans d’autres pays, pour répondre à la pénurie,
l’on fait appel à des enseignants moins formés (volontaires, vacataires, « junior
teachers », etc).

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
122

Au Congo, dans le segment de l’enseignement secondaire, la situation globale au

niveau des grandes composantes du dispositif de formation fait apparaître des
tendances révélatrices de son dysfonctionnement. Au collège, 64 % des enseignants
ne sont pas qualifiés, contre 32 % au lycée. Les taux de redoublement sont en général
élevés. Au collège, le taux moyen de redoublement varie de 21 % à 62 % marquant un
pic en classe de 4e. Cette situation entraîne une augmentation du coût de l’instruction.

Rosalie Kama-Niamayoua, Ministre de l’Enseignement primaire et secondaire,

Chargé de l’alphabétisation, République du Congo
© Hartmut Schwarzbach / Still pictures

L’on attend des enseignants eux-mêmes qu’ils s’engagent à améliorer la qualité

de l’éducation, qu’ils aient une éthique professionnelle, qu’ils se sentent
responsables de leur propre formation tout au long de la vie, considérée à la fois
comme un droit et comme un devoir. Mais l’on constate qu’il existe souvent un fossé
entre les attentes du public scolaire, des parents ainsi que de la société et la
manière dont les enseignants estiment devoir exercer leur métier.

Pour attirer les meilleures éléments de la jeunesse vers l’enseignement et pour

retenir les enseignants compétents, des mesures ont parfois été prises pour
améliorer les salaires des enseignants.

(…) Actuellement les salaires des enseignants sont de 5 % supérieurs à ceux des
autres fonctionnaires et leurs salaires de départ sont environ 20 % plus élevés que
ceux des autres fonctionnaires. Et ceci permet d’attirer des gens de qualité dans la
profession.
Shin Ichi Yamanaka, Directeur général adjoint, Ministère de l’éducation, Japon
 IV - Quatre composantes d’une éducation
de qualité pour tous les jeunes
123

Afin d’améliorer leur statut et d’avoir des enseignants de qualité, certains

participants à l’atelier ont estimé que les gouvernements devraient augmenter les
salaires, les mesures incitatives et améliorer les conditions de travail – malgré les
contraintes financières – en particulier dans les zones rurales et moins attractives.
Ils ont également souligné que tout système de recrutement basé sur une formation
courte et des salaires moins élevés (« volontaires ou contractuels »), afin de faire
face à la pénurie des enseignants, devrait prévoir en même temps une perspective
de carrière dans la fonction publique.

Il est tout à fait évident qu’un salaire plus élevé pourrait améliorer le statut de
l’enseignant, mais chacun sait que l’argent n’est pas la question clé qui influence ce
statut. Dans l’expérience israélienne nous sommes conscients du fait qu’une formation
initiale et une formation continue sont les éléments clés qui permettent de contribuer
à une amélioration du statut de l’enseignant. (…)
Représentant d’Israël

Certains pays ont réussi à augmenter la part du budget consacrée à l’éducation

en fonction des besoins (le Sénégal y consacre 40 % de son budget et a l’intention
de l’augmenter, à terme, à 50 %). Le Maroc a introduit une série de mesures pour
améliorer les conditions de vie et de travail des enseignants incluant l’aide au
logement et aux assurances. Le Rwanda a mis en place des institutions pour la
formation des enseignants de l’école primaire et fait un effort d’investissement dans
les nouvelles technologies. Quelques participants ont suggéré l’établissement d’un
plan de carrière qui contribuerait aussi à motiver les enseignants. Cela aiderait
également à limiter « le braconnage d’enseignants » par les pays développés, qui
constitue un énorme problème pour les pays en développement.

Les participants de l’atelier ont estimé en conclusion que l’on n’atteindra pas une
éducation de qualité si quatre éléments – les nouvelles exigences du métier, les
conditions de recrutement, la formation initiale et continue ainsi que
l’accompagnement et le soutien des enseignants – ne sont pas pris en compte par
les responsables nationaux et locaux. Il faudrait également renforcer le respect de
la liberté professionnelle des enseignants, en tant qu’élément capital pour les
responsabiliser et améliorer la qualité de leur travail.

Je pense que les enseignants sont les piliers de la réforme parce qu’ils sont ceux qui
vont porter la « nouvelle philosophie », la nouvelle approche et nouvelle pédagogie
d’apprentissage en classe.
Khaled Toukan, Ministre de l’éducation, Jordanie

Préparer les jeunes à la vie est une tâche qui dépasse l‘enseignement
académique. Les enseignants sont appelés à agir non seulement en tant
qu’éducateurs, mais aussi en tant que médiateurs, animateurs et travailleurs
sociaux. Les changements constants leur imposent de nouveaux rôles auxquels ils
doivent être bien préparés. C’est pourquoi ils doivent acquérir des connaissances

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
124

relatives aux droits de la personne et à la responsabilité sociale, leur permettant de

donner l’exemple en matière d’éthique et de civisme. Par ailleurs, il faudrait leur
accorder plus de souplesse et plus de liberté pour qu’ils puissent adapter et
remodeler leurs responsabilités conformément aux réalités de leur profession. Tout
cela est directement lié à la mise en place de programmes d’étude moins rigides et
plus novateurs, qui devraient être élaborés avec la collaboration de ceux qui seront
chargés d’en faire des occasions d’apprentissage dans leurs classes respectives.

QUESTIONS POUR UN DÉBAT

Quels problèmes spécifiques l’éducation des jeunes de 12 à 18/20 ans pose-t-elle
et quelles compétences professionnelles - traditionnelles et nouvelles – exige-t-elle de
la part des enseignants ?

Selon votre expérience, quel type de formation – initiale et continue – est à même
de permettre aux enseignants de faire face aux nouveaux défis et d’améliorer
réellement la qualité de l’éducation ?

Si vous disposiez de tous les pouvoirs et de tous les moyens financiers, quelles
mesures prioritaires prendriez-vous pour aider les enseignants à remplir pleinement
leur mission d’éducation des jeunes ?
CHAPITRE V

LE CONSENSUS INTERNATIONAL ISSU

DE LA 47e SESSION DE LA CIE
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
126

CHAPITRE V

LE CONSENSUS INTERNATIONAL
ISSU DE LA 47e SESSION DE LA CIE
En conclusion de ses travaux, la conférence a adopté à l’unanimité un document
intitulé :
« MESSAGE DE LA 47e SESSION
DE LA CONFERENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO
ET PROPOSITIONS DE PRIORITÉS POUR L’ACTION
EN VUE D’AMÉLIORER LA QUALITE DE L’ÉDUCATION
DE TOUS LES JEUNES ».

Réunis à Genève du 8 au 11 septembre 2004 pour la 47e session de la Conférence

internationale de l’éducation de l’UNESCO, Nous, Ministres, chefs de délégation et
délégués provenant de 142 Etats membres, avons pris part à des débats riches,
francs et ouverts sur le thème : « Une éducation de qualité pour tous les jeunes :
défis, tendances et priorités », aux côtés de représentants de 25 organisations
intergouvernementales et de 25 ONG et fondations. Les jeunes présents tout au
long de la conférence nous ont également fait part de leur volonté de pouvoir
bénéficier d’une éducation qui réponde à leurs attentes et exprimé tous les espoirs
qu’ils placent dans notre action. Ce thème nous a permis de faire part de nos
préoccupations, de partager nos difficultés, de chercher ensemble des perspectives
de solutions, d’affirmer nos espoirs et de renforcer le dialogue international sur les
politiques éducatives. Nos travaux se sont inscrits au cœur même de la
problématique de l’Éducation pour tous (EPT) et des engagements pris, pour
l’amélioration de la qualité de l’éducation de tous les jeunes, par la communauté
internationale à Jomtien et à Dakar, ainsi que, pour l’essentiel, dans la Déclaration
du Millénaire, dans la Décennie des Nations Unies pour l’éducation en vue du
développement durable et celle de l’alphabétisation. Il apparaît en effet de plus en
plus évident que l’éducation de base ne peut se limiter, quelles que soient les
régions du monde, à l’enseignement primaire.

MESSAGE

1. Promouvoir une éducation et une formation de qualité pour tous les

jeunes de 12 à 18/20 ans constitue un pari pour un avenir meilleur et un antidote à
l’exclusion sociale aux niveaux local, national et global. À la fois droit fondamental
et bien public, cette éducation doit répondre aux besoins de tous les jeunes, afin
d’assurer leur épanouissement personnel, leur insertion dans le monde du travail,
ainsi que leur capacité à participer à une vie active et citoyenne responsable.
 V - Le consensus international issu
de la 47e session de la CIE
127

2. Cette conférence nous a permis, en particulier, de nous mettre d’accord

au niveau international sur plusieurs éléments fondamentaux de la construction et
du renforcement de nos politiques éducatives. Parmi ceux-ci apparaissent la
nécessité de :

 reconnaître que, même si tous les pays, au Nord comme au Sud, sont
confrontés à des difficultés, la situation de l’éducation des jeunes est particulière-
ment dramatique dans de nombreux pays en développement, dont les systèmes
éducatifs apparaissent insuffisamment adaptés à la fois aux besoins des jeunes et
à ceux des sociétés ;
 aider les jeunes à affronter un monde de plus en plus difficile, marqué
en particulier par les défis d’humaniser la mondialisation, par le rôle important de
l’information et de la connaissance comme facteurs de production et de développe-
ment, par l’augmentation des mouvements de population, par la fragilisation et la
marginalisation de nombreux groupes sociaux, ainsi que par l’aggravation des iné-
galités et de la pauvreté, à l’intérieur des pays et dans le monde ;
 poursuivre, de manière plus pratique et efficace, les actions visant à
améliorer l’accès et le maintien des jeunes filles dans l’éducation, l’égalité entre les
sexes et l’équité ;
 assurer à tous les jeunes des compétences pour l’autonomie person-
nelle et la citoyenneté, pour l’insertion dans le monde du travail et pour la vie
sociale, dans une perspective de respect de leur identité et d’ouverture au monde
et à la diversité sociale et culturelle ;
 renforcer, par une éducation à la citoyenneté active et responsable, la
volonté de vivre ensemble et de construire la paix, dans un monde marqué par des
conflits inter- et intra-étatiques et l’émergence de toute forme de violences et de
guerres ;
 réaffirmer le rôle irremplaçable des enseignants et des formateurs, dont
le professionnalisme doit être renforcé, tant dans l’élévation de leur statut que dans
leur formation initiale et continue, afin qu’ils soient en mesure de faire face aux nou-
velles exigences que les jeunes et les sociétés formulent à leur égard.

3. Nos systèmes éducatifs, souvent hérités du passé, ne permettent plus,

dans de nombreux pays, de répondre à tous les défis auxquels ils sont confrontés.
De nouvelles voies, plus larges et plus diversifiées doivent être trouvées et il
apparaît clairement que l’amélioration de la qualité de l’éducation des jeunes ne
peut pas être l’affaire des seuls pouvoirs publics, des enseignants et des systèmes
éducatifs formels. L’éducation est l’affaire de tous.

4. À la fin de cette conférence, nous réaffirmons l’importance capitale de

l’éducation dans nos politiques nationales de développement. Nous lançons par
conséquent un appel à la mobilisation de tous les partenaires, afin d’être à même
de répondre aux immenses défis de l’éducation des jeunes pour une mondialisation

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
128

à visage humain et un développement durable de nos sociétés et de la planète tout

entière. Seules de nouvelles alliances et des partenariats efficaces permettront de
trouver des réponses diversifiées et adaptées aux besoins actuels et futurs des
jeunes et d’améliorer la qualité de leur éducation. Ces alliances doivent se
construire et se renforcer à l’intérieur même des États, entre les gouvernements, la
société civile, le secteur de l’économie, les médias et les jeunes eux-mêmes. Elles
doivent également se concrétiser et se renforcer au niveau régional et international,
entre tous les partenaires au développement afin que les engagements pris par la
communauté internationale pour le soutien à l’amélioration de la qualité de
l’éducation puissent être tenus.

5. Nous exprimons également l’espoir que les Conclusions et Propositions

de priorités pour l’action que nous avons adoptée à l’unanimité le 11 septembre
2004 puissent réellement devenir une source d’inspiration pour nos politiques
éducatives et servir à une amélioration solide et durable de la qualité de l’éducation
de tous les jeunes dans le monde entier, pour la paix, la justice et le développement
durable.

DÉFIS
6. Des chiffres impressionnants. Actuellement, la moitié de la population
mondiale est âgée de moins de 25 ans. Le monde compte la plus importante
génération jeune qu’il n’ait jamais connue. Plus d’un milliard d’êtres humains ont
entre 12 et 20 ans. En 2020, 87 % des jeunes dans le monde vivront dans les pays
en développement, où aujourd’hui ils sont déjà en majorité. De leur côté, les pays
développés seront confrontés au défi démographique d’une population de plus en
plus vieillissante.

7. Accès et occasions plus larges, mais toujours de grands défis. Le

nombre de jeunes en fin de scolarité primaire augmente constamment. Le nombre
d’inscriptions dans le secondaire, au niveau mondial, s’est multiplié par 10 durant
ces 50 dernières années. Alors que les effectifs à l’école secondaire au niveau
global ont augmenté de 56 à 77,5 % pendant la dernière décennie, cette moyenne
cache la réalité des millions de jeunes, particulièrement dans le sud, qui terminant
l’école primaire, sont toujours privés de la possibilité de gagner leur vie ou de
poursuivre leur éducation. De plus, un grand nombre d’entre eux n’ont même pas
atteint la fin de l’éducation primaire. Les filles en souffrent particulièrement.

8. Améliorer la qualité de l’éducation pour le XXIe siècle. Trop de jeunes

n’ont pas la possibilité d’acquérir les connaissances, les attitudes et les valeurs
nécessaires pour vivre au XXIe siècle. Il existe une demande croissante pour que
l’éducation soit plus pertinente pour le monde moderne et pour que les personnes
continuent à apprendre tout au long de leur vie. De ce fait, les questions de la qualité
de l’éducation pour ce groupe d’âge se placent maintenant au cœur des priorités
nationales et internationales.
 V - Le consensus international issu
de la 47e session de la CIE
129

9. Égalité des sexes. Dans la plupart des régions du monde, il existe des
inégalités hommes/femmes inacceptables dans l’accès et le maintien dans
l’éducation, les occasions d’apprentissage et leurs résultats. Cette situation reflète
la faible capacité de bon nombre de systèmes d’éducation à être suffisamment
sensibles à la question du genre.

10. Compétences pour la vie. Actuellement, les systèmes d’éducation, y

compris l’enseignement technique et la formation professionnelle, n’offrent pas aux
jeunes l’occasion d’acquérir et de renforcer les compétences complexes
nécessaires pour la vie. Un grand nombre de ces compétences sont essentielles
pour surmonter les problèmes modernes tels que le VIH&sida et d’autres
pandémies, la sortie de la formation et l’intégration dans le monde du travail, ainsi
que l’indifférence sociale et politique. Le manque de formation technique et
professionnelle, y compris l’esprit d’entreprendre et l’envie de créer, entravent la
possibilité de trouver un emploi.

11. Inclusion sociale. Dans un monde qui rétrécit de plus en plus du fait
de la globalisation et des technologies de l’information et de la communication,
l’exclusion augmente. Des facteurs tels que la pauvreté, le genre, les aptitudes,
l’origine, la langue, la culture et divers types de discriminations peuvent constituer
un obstacle à un apprentissage efficace.

12. Conditions facilitant la vie des enseignants. Dans plusieurs parties

du monde, la formation, les ressources, le soutien, des matériels et des conditions
de travail adéquats font défaut aux enseignants et aux formateurs. De ce fait, ils ne
peuvent pas être efficaces dans la conduite de l’apprentissage des jeunes.

13. Anticiper l’avenir. Les changements rapides et imprévisibles dans le

monde d’aujourd’hui ont rendu l’offre actuelle d’éducation insuffisamment
appropriée.

14. Allocation des ressources. Dans plusieurs régions du monde, les

besoins éducatifs des jeunes ne constituent pas toujours une priorité, pour des
raisons économiques et sociales. Ainsi, il n’y a pas suffisamment de ressources
allouées à ce groupe d’âge important, ni pas les pays ni par l’ensemble de la
communauté des partenaires au développement.

15. Alliances et partenariats. La mobilisation d’alliances effectives pour

une éducation de qualité pour tous les jeunes n’est pas suffisante parmi les
étudiants, les enseignants, les parents, les communautés, la société civile, les
médias, les entreprises, la communauté dans son ensemble et les autres acteurs
impliqués. En particulier, dans de multiples situations, les jeunes n’ont pas
suffisamment d’occasions d’être des partenaires actifs pour le développement et
l’évolution de leur éducation.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
130

16. Paix, développement durable et justice sociale. Les jeunes doivent

avoir accès à une éducation et à une formation de qualité de façon à élargir leur
capacité d’être des acteurs du développement durable et de la construction d’un
monde de paix et de justice. L’éducation doit refléter la nature des cultures et des
langues, la valeur de l’individu confronté à un contexte plus large, ainsi que
l’importance de vivre de manière à promouvoir l’égalité et d’encourager un futur
non-violent et durable.

PRIORITÉS D’ACTION

17. Développer une stratégie globale. Pour atteindre le développement,

la paix et la justice au niveau mondial, il est essentiel de mettre en œuvre une
stratégie globale qui assure que les besoins d’apprentissage de tous les jeunes sont
satisfaits grâce à un accès équitable à des programmes d’apprentissage favorisant
l’acquisition de compétences pour la vie et une formation adéquate prenant en
compte tous les aspects de la qualité de l’éducation.

18. Augmenter l’accès et l’équité pour tous les jeunes. De nouvelles

manières de concevoir l’éducation, impliquant des méthodes organisationnelles et
pédagogiques créatives et l’emploi des TIC, doivent être mises en place pour
accroître l’accès et le maintien des jeunes dans l’éducation. Il est important de
reconnaître la corrélation entre l’apprentissage formel et non-formel. Les
gouvernements sont encouragés à mettre en place des systèmes de validation des
apprentissages non-formels.

19. Améliorer la façon d’innover et de créer. Les gouvernements, les

enseignants et les formateurs, ainsi que tous les autres acteurs impliqués, devraient
promouvoir des objectifs nationaux renouvelés, orientés vers la pertinence de
l’éducation au XXIe siècle. Il s’agit de promouvoir le renforcement, l’évaluation,
l’innovation, la diversification et la réforme des modes actuels de transmission de
l’éducation et leur pertinence dans chaque contexte, en particulier ceux de la
pauvreté et les pays sortant de conflits.

20. Agir résolument pour compenser l’inégalité des sexes. Dans

plusieurs situations, il sera nécessaire d’entreprendre des actions concertées et
positives destinées à compenser les inégalités historiques et contemporaines. Une
grande quantité de recherches, de connaissances et de bonnes pratiques existent,
et celles-ci doivent être prises prioritairement en compte pour généraliser l’égalité
des sexes au niveau national, régional et mondial.

21. Mettre en place des stratégies donnant la priorité aux

compétences pour la vie. Pour apprendre à résoudre des problèmes et à agir, les
compétences doivent être mieux définies, en particulier pour prévenir le VIH&sida,
pour accroître la capacité de trouver un emploi et pour une citoyenneté active. Les
 V - Le consensus international issu
de la 47e session de la CIE
131

pratiques qui ont fait leur preuve incluent la résolution des conflits, la construction
de la paix et le développement de l’envie de lire et d’écrire des textes qui ont du
sens.

22. Se concentrer sur les justifications les plus courantes de

l’exclusion. Il est essentiel d’agir pour identifier les raisons qui excluent les jeunes
de l’apprentissage.

23. Reconnaître l’importance des enseignants et des formateurs. Il est

nécessaire de mettre en place des occasions accrues de formation continue des
enseignants. De plus, des conditions de travail, des perspectives de carrière et des
salaires qui rendent la fonction d’enseignant attractive, devraient être assurées pour
renforcer le statut social des enseignants. Une bonne gestion est nécessaires pour
soutenir les enseignants.

24. Utiliser les connaissances disponibles et promouvoir la recherche.

Dans le développement des politiques éducatives, les prévisions issues de la
recherche et les tendances alternatives pour le futur devraient être prises en
considération afin de pouvoir faire des choix intelligents.

25. Améliorer l’utilisation des ressources. Les gouvernements et la

société civile sont encouragés à trouver des mécanismes nouveaux et créatifs pour
financer une éducation de qualité pour tous les jeunes (en explorant par exemple
les possibilités de conversion du remboursement de la dette en investissements
pour l’éducation). Ceci devrait aller de pair avec une capacité augmentée pour
l’innovation et la transformation.

26. Promouvoir les alliances et les partenariats à tous les niveaux.

Des mesures d’incitation et une législation appropriée pourraient aider au
fonctionnement efficace de partenariats plus efficients. Les gouvernements sont
encouragés à poursuivre l’engagement des acteurs impliqués tels que les étudiants,
les enseignants, les parents, les ONG, les médias, les partenaires sociaux – y
compris les syndicats d’enseignants – et les autres décideurs. Une approche trans-
sectorielle est souhaitable. Le rôle de l’UNESCO en tant qu’agence chef de file pour
accroître la qualité de l’éducation pour tous les jeunes est essentiel.

27. Éduquer pour le développement durable, la paix et la justice

sociale. Des efforts significatifs doivent être déployés pour mettre en œuvre des
stratégies efficaces, des politiques et des pratiques en vue d’assurer une éducation
de qualité pour tous les jeunes. La Décennie des Nations Unies pour l’éducation en
vue du développement durable et la Décennie des Nations Unies pour
l’alphabétisation devrait fournir des occasions uniques pour renforcer les efforts
dans ce domaine.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
132

RÔLE DE L’UNESCO ET DE SES INSTITUTS

28. Ce document, issu des travaux de la 47e session de la Conférence

internationale de l’éducation, sera pris en compte pour enrichir la réflexion et
renforcer, à court, moyen et long termes, les programmes d’action de l’UNESCO, de
son Bureau international d’éducation et de ses autres instituts spécialisés, en vue
de contribuer à améliorer la qualité de l’éducation de tous les jeunes.

De leur côté – et cela constitue un contrepoint fort intéressant – les jeunes

Africaines et Brésiliens présents ont fait part aux Ministres de l’éducation, au nom
des jeunes du monde entier, de leur désir de voir la qualité de l’éducation devenir
partout une réelle priorité politique.
 V - Le consensus international issu
de la 47e session de la CIE
133

Message des Jeunes aux Ministres de l’éducation

lors de la clôture de la Conférence

Réaffirmant que l’éducation est un droit et pas un privilège de quelques-uns ;

Sachant que l’éducation est un processus très important pour l’humanisation de
l’individu ;
Considérant que l’éducation doit être liée à la réalité sociale, dont elle est par
conséquent affectée par les problèmes et a aussi la capacité de les résoudre ;
Comprenant qu’une éducation de qualité a comme bases fondamentales l’universalité,
la rétention et la performance des jeunes à l’école ;
Nous, jeunes de différents pays, réunis à la 47e Conférence Internationale de
l’Education, tenue à Genève du 8 au 11 septembre 2004, demandons aux Ministres
de l’Éducation du monde entier qu’une éducation de qualité pour tous soit établie
comme priorité politique a travers les résolutions suivantes :

1) Donner aux jeunes pauvres les moyens d’accéder à l’éducation, pour qu’ils puissent
continuer leurs études et les réussir, parce qu’une éducation de qualité doit être une
éducation inclusive, qui élimine notamment les disparités entre les sexes ;

2) Recruter un nombre suffisant d’enseignants compétents pour tous les systèmes

éducatifs, en veillant à ce que ces enseignants soient bien rémunérés ;

3) Réviser les programmes et contenus d’enseignement, de façon à ce qu’ils soient :

a) plus utiles du point de vue social et professionnel pour les jeunes,
b) plus proches de leur réalité culturelle,
c) actualisés par rapport aux nouvelles technologies d’information et de
communication ;
d) une source d’encouragement pour devenir des citoyens actifs ;

4) Établir des pratiques d’enseignement qui permettent une interaction plus proche
entre l’élève et le professeur afin de réaliser un suivi constant du processus
d’apprentissage et donc d’identifier les problèmes et d’aider les élèves dans leurs
difficultés ;

5) Éviter le nombre excessif d’élèves dans chaque classe de façon à garantir que le
professeur puisse offrir une éducation de qualité ;

6) Centrer le processus d’apprentissage sur chaque étudiant au lieu du focus

traditionnel sur l’enseignant et rendre le processus d’enseignement plus dynamique ;

7) Sensibiliser la société à l’importance de l’éducation et promouvoir des exemples

d’individus qui ont réussi et vaincu l’exclusion sociale par une éducation de qualité ;

8) Développer des initiatives pour augmenter la valeur que la société donne à

l’enseignant et à la profession d’enseignant ;

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
134

9) Échanger des expériences entre divers pays de façon à permettre de diffuser de

bonnes politiques et des expériences réussies en éducation ;

10) Aider les pays en développement par tous les moyens nécessaires, qu’ils soient
financiers ou techniques ;

11) Développer l’éducation préventive et mobiliser plus de fonds afin de combattre

la pandémie du VIH&sida ;

12) Accorder la priorité aux dépenses en éducation sur les dépenses militaires
dans l’allocation des ressources financières publiques ;

13) Améliorer l’enseignement des langues étrangères de façon à permettre à tous

les jeunes du monde de mieux communiquer entre eux et de bénéficier de cette
façon du processus de mondialisation ;

14) Établir des instruments pour la participation des jeunes dans les processus de
formulation des politiques publiques, en assurant qu’ils soient écoutés et entendus
par les institutions et acteurs qui travaillent dans le domaine de l’éducation.

Chers Ministres, nous espérons vraiment que tout ce qui précède sera pris
en compte et mis en pratique, de sorte que la prochaine Conférence
internationale de l’éducation puisse encore être mieux célébrée.
 Postface
135

POSTFACE

QUELQUES RÉFLEXIONS FINALES.

UNE RELECTURE PAR LE BIE
DES CONCLUSIONS DE LA CIE
DÉFIS ET PRIORITÉS POUR L’ACTION

Dans le Message au monde et les Conclusions et propositions d’action qu’ils ont

approuvés lors de la séance de clôture, les participants ont réaffirmé « l’importance
capitale de l’éducation dans [leurs] politiques nationales de développement ». Le
Message a souligné également la nécessité d’« aider les jeunes à affronter un
monde de plus en plus difficile, marqué en particulier par les défis d’humaniser la
mondialisation, par le rôle important de l’information et de la connaissance comme
facteurs de production et de développement, par l’augmentation des mouvements
de population, par la fragilisation et la marginalisation de nombreux groupes
sociaux, ainsi que par l’aggravation des inégalités et de la pauvreté, à l’intérieur des
pays et dans le monde ».
Se fondant sur les résultats des débats, les participants ont défini onze priorités
d’action dans le document des Conclusions. Chacune de ces priorités a un lien
direct avec les défis qui ont été examinés par la Conférence (voir le tableau
ci-dessous).

Défis Priorités

Croissance accélérée du nombre de Développer une stratégie globale pour

jeunes dans le monde, principalement satisfaire les besoins d’apprentissage
dans les pays en développement de tous les jeunes

Accès plus large à l’éducation, mais les Assurer l’accès de tous les jeunes
taux d’abandon et les inégalités entre à une éducation de qualité
les pays demeurent élevés et garantir l’équité

Stimuler les innovations,

Améliorer la qualité de l’éducation
les diversifications et les réformes des
pour le XXIe siècle
méthodes d’enseignement
Inégalités hommes/femmes dans
l’accès et le maintien dans l’éducation, Agir résolument pour compenser
ainsi que dans les occasions l’inégalité des sexes
d’apprentissage

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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Défis Priorités

Nécessité d’acquérir des compétences

Mettre en place des stratégies donnant
pour la vie qui préparent les jeunes au
la priorité aux compétences pour la vie
travail et à l’insertion sociale

Se concentrer sur les justifications les

Améliorer l’inclusion sociale plus courantes de l’exclusion pour la
combattre plus efficacement

Conditions facilitant la vie Reconnaître l’importance des

des enseignants enseignants et des formateurs

Dans le développement des politiques

Adapter les méthodes d’enseignement
éducatives, tenir compte des
aux changements rapides du monde
conclusions des recherches afin de
d’aujourd’hui
pouvoir faire des choix intelligents

Rechercher des mécanismes nouveaux

Consacrer davantage de ressources
et créatifs pour financer une éducation
à l’éducation des jeunes
pour tous les jeunes

Promouvoir des alliances et trouver de

Nécessité de coopérer en faveur
nouveaux partenariats pour améliorer
d’une éducation de qualité
la qualité de l’éducation
pour tous les jeunes
pour tous les jeunes
Augmenter la capacité d’action des
jeunes en faveur du développement Éduquer pour le développement
durable et dans la construction d’un durable, la paix et la justice sociale
monde de paix et de justice

MINISTRES ET JEUNES : DES AVIS CONVERGENTS

Un autre résultat de la CIE a été le Message des jeunes aux ministres de

l’éducation, un document rédigé par des étudiants et qui reflète leurs principales
attentes face aux décisions et aux actions entreprises par les autorités éducatives
(voir Chapitre précédent). Parmi les quatorze priorités proposées par les jeunes, il
convient de signaler les préoccupations autour des questions liées au rôle des
enseignants et leurs rapports avec leurs élèves, aux conditions d’enseignement
(matériels pédagogiques et financement) et, en particulier, les préoccupations
 Postface
137

relatives à la formation pour la vie sociale (favoriser les comportements citoyens,

permettre une plus grande participation à la formulation des politiques, transmettre
des contenus liés à la réalité culturelle dans laquelle vivent les jeunes, etc.).

Si l’on compare les priorités définies par les jeunes avec celles qu’ont formulées
les ministres de l’éducation, on constate qu’il y a beaucoup de convergences et
quelques différences d’accent dans les questions concernant les mesures les plus
urgentes qu’il est souhaitable de prendre (voir le tableau ci-dessous). Dans ce sens,
il est possible d’affirmer qu’en général, la quarante-septième session de la CIE a
permis de coordonner les points de vue de différents acteurs du processus
d’amélioration de l’éducation, c’est-à-dire les responsables de la définition des
politiques éducatives, les éducateurs et ceux à qui sont destinés tous les efforts
pour garantir une éducation de qualité : les jeunes.

Priorités définies
Priorités définies
Thèmes clés par les ministres
par les jeunes
de l’éducation

Élargir l’accès des jeunes

à une éducation de qualité
Garantir l’accès à l’éducation des
et assurer l’équité.
élèves en difficulté.
Inclusion sociale / accès Sensibiliser la société à l’impor-
Se concentrer sur les justifications
les plus courantes de l’exclusion
tance de l’éducation pour tous.
pour la combattre plus
efficacement.

Qualité de Réviser les contenus

Stimuler les innovations,
de l’enseignement.
l’enseignement / Éviter un nombre excessif
les diversifications et les réformes
des méthodes d’enseignement.
innovations et réformes d’élèves par classe.

Prévention du VIH&sida. Mettre en place des stratégies

Éducation pour les Élargir et améliorer l’enseignement donnant la priorité aux
besoins de la vie des langues étrangères. compétences pour la vie.
Réviser les contenus de Éduquer pour le développement
quotidienne / vie sociale l’enseignement. durable, la paix et la justice sociale.

Développer une stratégie globale

pour satisfaire les besoins
Coopération d’apprentissage de tous les jeunes.
Promouvoir l’échange
internationale / d’expériences entre pays.
Promouvoir les alliances et trouver
de nouveaux partenariats pour
partenariats améliorer la qualité de l’éducation
pour tous les jeunes.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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Priorités définies
Priorités définies
Thèmes clés par les ministres
par les jeunes
de l’éducation

Augmenter le soutien financier des Rechercher des mécanismes nou-

Financement pays développés aux pays en veaux et créatifs pour financer une
développement. éducation pour tous les jeunes.

Garantir un nombre suffisant

d’enseignants.
Définir des pratiques favorisant
davantage l’interaction entre le
Évaluation / formation professeur et l’élève.
Reconnaître l’importance des
Centrer les efforts sur
des enseignants enseignants et des formateurs.
l’apprentissage et stimuler les
méthodes pédagogiques plus
dynamiques.
Faire en sorte que la société ait
plus d’estime pour les enseignants.

Établir des mécanismes pour la

Agir résolument pour compenser
participation des jeunes à la défini-
Autres questions tion des politiques.
l’inégalité des sexes.
Utiliser les connaissances
(abordées seulement Donner la priorité à l’éducation
disponibles pour promouvoir la
– et non aux activités militaires –
par l’une des parties) dans l’allocation des ressources
recherche.
financières.

LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION :
QUELQUES FACTEURS DÉTERMINANTS

M. Koichiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCO, a terminé son discours

lors de la séance de clôture de la Conférence en évoquant dans les termes suivants
ce que doit être à notre époque la tâche majeure d’une éducation de qualité : « aider
les jeunes à acquérir les attitudes et compétences propres à ce que l’on pourrait
appeler ‘l’esprit démocratique’. Pareil esprit se fonde sur des valeurs stables et
durables telles que la tolérance, la solidarité, la compréhension mutuelle et le
respect des droits de l’homme. (…) Cet esprit doit être souple et adaptable, capable
non seulement d’étudier et de comprendre des points de vue différents mais aussi
de construire et de reconstruire une philosophie cohérente. Pareille tournure d’esprit
ne s’obtient pas avec des conceptions pédagogiques traditionnelles axées sur le
contenu et sur des méthodes rigides. »

Il semble exister un consensus sur les facteurs associés à la qualité de

l’éducation. Nous fondant sur les résultats des débats et sur les propositions
présentées pendant la Conférence, nous aimerions partager avec vous une série de
 Postface
139

réflexions qui tentent de dépasser les conclusions de la CIE, en tenant compte

également des travaux et des études que le Bureau international d’éducation a
menés ces dernières années.

En général, il est possible d’affirmer qu’une éducation de qualité pour tous les
jeunes au XXIe siècle doit être différente de celle du XXe siècle et qu’elle doit
dispenser une formation à la fois émotionnelle, rationnelle et pratique. C’est une
éducation qui rend les individus capables de comprendre le monde et de gérer leurs
projets, en saisissant les occasions qui s’offrent à eux et en combattant les
tendances les moins souhaitables sur la scène mondiale de ce début du XXIe siècle.

Des facteurs très divers influencent la construction d’une éducation de qualité

pour tous. Nous en avons sélectionné quelques-uns qui sont examinés ci-après.

i) Une éducation de qualité pour tous exige de donner la priorité à la pertinence

personnelle et sociale. « Apprendre ce dont on a besoin au moment opportun et
dans la joie » est un vaste programme, qui peut se révéler difficile à définir de
manière opérationnelle, mais cette proposition a l’avantage d’obliger à une
interprétation humaine de la rationalisation technique de la qualité de l’éducation
selon laquelle une éducation de qualité est « pertinente, efficace et effective ». Très
souvent, la notion de qualité de l’éducation se confond avec celle d’efficacité de
l’éducation. Par conséquent, les facteurs qui sont associés à la qualité de
l’éducation ne sont habituellement que des facteurs d’efficacité. Dans ce cas, pour
déterminer si une éducation est de qualité, on définit des indicateurs de rendement
dans les résultats des apprentissages que les établissements scolaires ont
proposés pour les enfants et les jeunes.

Pour savoir si l’éducation actuelle est une éducation de qualité pour tous, il faut
découvrir si elle est pertinente pour les individus, aussi bien du point de vue
objectif que subjectif, c’est-à-dire si elle permet de construire un sentiment profond
et valable de bien-être et d’accéder à ce bien-être pendant la scolarité et après.

ii) Un autre facteur de qualité de l’éducation est la tension créative entre la

conviction, l’estime – et l’estime de soi – des sociétés et des dirigeants
politiques et des administrations dans la valeur de l’éducation. Comme nous
l’avons déjà noté, les pays qui ont obtenu les meilleurs résultats dans les
programmes internationaux d’évaluation des apprentissages sont ceux qui
accordent une grande valeur à l’éducation et tiennent leurs enseignants en grande
estime. L’autre facette de la dynamique entre les enseignants et la société est sa
force éthique et professionnelle. Le cercle vertueux dans les rapports entre les
enseignants et la société est la configuration de valeurs des enseignants et leur
compétence pour choisir les stratégies les plus appropriées au moment opportun.

iii) La formation initiale des enseignants est encore fortement organisée autour
de la transmission de contenus qui, dans le cadre des conditions actuelles de

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
140

développement, deviennent obsolètes de plus en plus rapidement. Dans beaucoup

de pays du monde, cette tendance s’est même renforcée avec le déplacement de
la formation des enseignants vers le niveau supérieur ou universitaire. Les aspects
émotionnels et pratiques de la formation en ont été encore affaiblis.

Pourtant, beaucoup d’enseignants parviennent à bien exercer leur métier dans

des conditions difficiles. Le secret de cette réussite est double : leur
professionnalisme et leur force éthique. Autrement dit, non seulement ils
s’estiment eux-mêmes et se sentent utiles pour la société – ou ils se situent au-delà
de la nécessité de valorisation sociale –, mais ils ont incorporé les valeurs de paix
et de justice dans leur propre organisation morale et ils possèdent les ressources
nécessaires pour obtenir des résultats de leurs élèves. Ils savent établir des
relations avec le milieu dont sont issus leurs élèves et avec eux en tant que
personnes. Ils parviennent à sélectionner des stratégies pédagogiques et du
matériel d’apprentissage et à provoquer des expériences productives, créatives et
agréables. Ils se placent comme des modèles de vie, sans en faire trop.

iv) Presque toutes les recherches pédagogiques sur la qualité de l’éducation

constatent que les caractéristiques de la direction et, plus précisément, celles des
chefs d’établissement, présentent une forte corrélation avec la possibilité de gérer
des institutions appropriées pour promouvoir des apprentissages de qualité. Les
établissements éducatifs semblent souvent être représentés par les cadres et les
superviseurs d’un côté, et par les étudiants de l’autre. Pourtant, seuls les
établissements éducatifs gérés par des directeurs et des superviseurs qui identifient
la fonction cognitive comme une responsabilité spécifique de l’école, mais qui
associent aussi cette fonction spécifique à une fonction formatrice globale et qui ont
la capacité de promouvoir des liens de toutes sortes avec l’environnement,
parviennent à promouvoir une éducation de qualité. Ces directeurs et superviseurs
réussissent à encourager le travail en équipe à l’intérieur des institutions éducatives
et du système et les alliances avec les communautés, les familles, les entreprises
et les moyens de communication.

v) D’autre part, les recherches sur le fonctionnement de l’éducation indiquent

que les écoles qui construisent une éducation de qualité sont des écoles où les
adultes collaborent ; et que ce travail conjoint est plus et mieux encouragé quand
le système éducatif en tant que tel travaille en partenariat. Le développement
curriculaire partagé entre enseignants de différents établissements, les réunions
périodiques de directeurs, la réalisation d’évaluations et la mise en commun de
leurs résultats avec des établissements scolaires et d’autres exemples similaires
sont autant d’expériences révélatrices. En résumé : travailler en équipe à tous les
niveaux possibles est – sans aucun doute – un facteur clé pour une éducation de
qualité.

vi) Le curriculum en tant que document qui oriente le contrat entre les écoles,
les sociétés et l’État, et comme orientations incluses par les professeurs, est un
 Postface
141

autre facteur utile pour définir la pertinence de l’éducation, en particulier à travers

trois aspects, qui pourraient être appelés ses bases structurelles, disciplinaires et
quotidiennes.

Les bases curriculaires structurelles font référence à certaines dispositions

politiques et administratives qui sont des conditions indispensables, mais non
suffisantes, pour atteindre la qualité de l’éducation requise pour le XXIe siècle : par
exemple, une quantité donnée d’heures d’enseignement par an. Faute d’une
combinaison appropriée d’heures allouées à certains contenus clés comme
l’enseignement de la langue et des mathématiques, avec d’autres disciplines
pouvant être choisies par les centres éducatifs pour répondre aux caractéristiques
de la diversité des élèves, les écoles ne pourront pas faire face à l’entrée de
populations nouvelles, qui ont besoin d’autres types de pratiques pédagogiques.

Les bases disciplinaires concernent l’orientation dans chacune des disciplines.

L’éducation est de qualité quand chaque discipline a une priorité claire et pertinente.
En langue, la priorité est la communication et la capacité d’autorégulation de
l’apprentissage. En formation éthique et citoyenne et en religion, c’est cultiver la
dignité, la diversité et la solidarité. En technologie, on progresse quand on se
propose d’apprendre à utiliser pour innover et en sciences naturelles quand on
comprend comment la conserver et coexister avec la nature à travers le
développement durable.

Parmi les bases quotidiennes des espaces qui parviennent à une éducation de
qualité pour tous figurent les défis cognitifs ou mentaux, pratiques et émotionnels.
Tous les enfants de tous les établissements scolaires du monde devraient, toutes
les semaines identifier et classer par ordre d’importance les concepts, les idées et
les informations ; analyser et argumenter en faveur et contre eux ; chercher des
données pour les réfuter ou les appuyer ; présenter leurs idées et celles des autres
en utilisant des faits ; négocier des conflits et « faire des choses ».

vii) Il ne saurait y avoir une éducation de qualité sans un environnement riche en

matériel qui pourra être utilisé comme matériel d’apprentissage. Mais l’abondance
de matériel n’est pas une garantie de qualité de l’éducation. La qualité de ce
matériel et les caractéristiques de son utilisation à travers la dynamisation des
enseignants professionnels et éthiquement engagés sont aussi ou plus importantes
que sa disponibilité. Cela montre aussi que la question des investissements
éducatifs mérite un commentaire particulier. Si un pays multiplie par vingt son
budget de l’éducation, cela suffira-t-il pour parvenir à une éducation de qualité pour
tous ? S’il multiplie par cinq le traitement des enseignants, cette mesure sera-t-elle
suffisante pour progresser dans la qualité de l’éducation pour tous ? La réponse
dépend des circonstances, des facteurs précédents et de ceux qu’il reste à
mentionner.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
142

viii) La meilleure dotation de ressources pour l’apprentissage est inutile si elle ne

va pas de pair avec de bonnes méthodes didactiques, variées et à la portée des
enseignants. La qualité de l’éducation se construit mieux quand on rapproche les
producteurs des utilisateurs de méthodes pédagogiques, car cela permet à ces
méthodes d’être plus près de leur objectif : c’est-à-dire d’être plus adaptées. Mais
on construit également mieux quand on accepte que différentes voies puissent
conduire à un apprentissage utile et agréable, précisément parce que les enfants et
les jeunes sont différents, tout comme les enseignants et les contextes.

ix) Enfin, il ne fait aucun doute qu’il existe certains « minima matériels » au-
dessous desquels il est très difficile de garantir la qualité de l’éducation pour tous.
Par exemple les salaires des enseignants doivent être corrects et il faut pouvoir
disposer des équipements nécessaires. L’existence de minima matériels et de
mesures d’encouragement au développement des contextes, des enseignants et
des populations scolaires doit être considérée comme une condition indispensable,
mais non suffisante, pour l’amélioration de la qualité de l’éducation.

En guise de conclusion, nous pouvons affirmer que la récente session de la

Conférence internationale de l’éducation a été une étape précieuse dans la voie
vers la construction d’une éducation de qualité pour tous. La transformation des
propositions émanant de la Conférence en actions concrètes et en résultats positifs
dépend en bonne part des possibilités existantes en ce qui concerne leur mise en
œuvre. Pour que les plans formulés et les attentes suscitées par ceux-ci ne
demeurent pas une utopie, il faut analyser la marge d’action dont disposent les pays
pour l’application des propositions.

Certains observateurs sont pessimistes quant aux probabilités de transformer

les priorités définies en faits concrets, principalement en raison du manque de
ressources et des crises économiques et financières constantes et qui vont en
s’aggravant.

Au contraire, d’autres préfèrent croire que l’avenir se construit aujourd’hui et que

les bonnes pratiques présentées pendant la Conférence pourront servir d’exemples
et de sources d’inspiration, mais feront aussi la démonstration qu’il est vraiment
possible de commencer à assurer une éducation de qualité pour tous.

Nous partageons l’avis des seconds et nous espérons que la foi dans la
possibilité de construire un monde où tous les jeunes auront accès à une éducation
de qualité deviendra un engagement résolu en faveur de cette cause. Nous vous
invitons sincèrement à vous joindre à nous pour relever ensemble ce défi.
 Postface
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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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ANNEXE 1

COMPOSITION DU BUREAU
DE LA 47E SESSION DE LA CIE

Président :

M. Arjun Singh, Ministre du développement des ressources humaines (Inde)

Vice-présidents :

S.E. Mme. Mady DELVAUX-STEHRES (Luxembourg)

S.E. M. Aristobulo ISTURIZ ALMEIDA (Venezuela)
S.E. Mme. Rosalie KAMA-NIAMAYOUA (République du Congo)
S.E. M. Lucka LORBER (Slovénie)
M. Rob Mc INTOSH (Nouvelle-Zélande)
S.E. M. Juris RADZEVICS (Lettonie)
S.E. M. Haja Nirina RAZAFINJATOVO (Madagascar)
S.E. Dr. Ali SA'AD (République arabe syrienne)
S.E. Dr. Reyes S. TAMEZ GUERRA (Mexique)
S.E. M. Andrew THOMSON (Canada)

Rapporteur :

M. Abdallah Bubtana (Jamahiriya arabe libyenne)

 Annexes
145
ANNEXE 2

LISTE DES INTERVENANTS DANS LES DÉBATS

LIST OF PRINCIPAL SPEAKERS AT THE DEBATES
LISTA DE PARTICIPANTES EN LOS DEBATES

DÉBAT INTRODUCTIF / INTRODUCTORY DEBATE / DEBATE DE INTRODUCCIÓN

Répondre aux besoins éducatifs des jeunes

pour une mondialisation à visage humain
Responding to the educational needs of the young to bring
about globalization with a human face
Responder a las necesidades de los jóvenes en materia de educación
para alcanzar una mundialización con cara humana

Modérateur / Moderator / Moderador :

S. Exc. Mme. Rosalie KAMA-NIAMAYOUA
Ministre de l’éducation nationale
République du CONGO

Assistant / Assistant / Asistente :

M. Firmin Edouard MATOKO
Directeur du Bureau de l’UNESCO à Bamako

Intervenants / Principal speakers / Participantes :

Mrs. Ruth KAGIA,
Director of Education for Human Development Network,
World Bank
Mr. Francisco RAMIREZ,
Professor of Education, Stanford University

Du fait de la célébration de la Journée internationale de l’alphabétisation, le Débat

introductif a dû être raccourci. Ainsi, seul un ministre par groupe électoral aura la
possibilité de s’exprimer durant ce débat.
Because of the celebration of the International Literacy Day, the Introductory debate had
to be shortened. Consequently, only a minister by electoral group will have the
possibility to express himself during this debate.
Debido a la celebración del Día Internacional de la Alfabetización, el Debate de
Introducción a sido reducido. Por lo tanto, solamente un Ministro por Grupo electoral
tendrá la posibilidad de expresarse durante este debate.

INTERVENTIONS DES MINISTRES

Groupe électoral I / Electoral Group I / Grupo Electoral I : LUXEMBOURG
Groupe électoral II / Electoral Group II / Grupo Electoral II : BULGARIE
Groupe électoral III / Electoral Group III / Grupo Electoral III : THAÏLANDE
Groupe électoral IV / Electoral Group IV / Grupo Electoral IV : ARGENTINE
Groupe électoral Va / Electoral Group Va / Grupo Electoral Va : ÉTHIOPIE
Groupe électoral Vb / Electoral Group Vb / Grupo Electoral Vb : QATAR

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 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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DÉBAT FINAL / FINAL DEBATE / DEBATE FINAL

Promouvoir les partenariats pour le droit

à une éducation de qualité pour tous les jeunes
Promoting partnerships for the right to a quality education for all young people
Promover las asociaciones en pro del derecho
a una educación de calidad para todos los jóvenes

Modérateur / Moderator/ Moderador :

Hon. Mr. Andrew THOMSON
Minister of Learning, Saskatchewan, CANADA

Assistant / Assistant / Asistente :

M. Firmin Edouard MATOKO
Directeur du Bureau de l’ UNESCO à Bamako

Intervenants / Principal speakers / Participantes :

Prof. Carlos Augusto ABICALIL,
Député au Parlement national, BRÉSIL

Mrs. Mary HATWOOD FUTRELL

Former-President
Internationale de l’Education/Education International (EI/IE)

Mrs. Jana HUTTOVA

Director, Education Support Programme
OPEN SOCIETY INSTITUTE

Mr. Bruno MASIER

President, WORLD TRADE POINT FEDERATION

M. Martin ITOUA
Président de la Fédération africaine des parents d’élèves (FAPE)
 147

LISTE DES INTERVENANTS DANS LES ATELIERS

LIST OF PRINCIPAL SPEAKERS AT THE WORKSHOPS
LISTA DE PARTICIPANTES EN LOS TALLERES

ATELIER 1 A / WORKSHOP 1 A / TALLER 1 A

Qualité de l’éducation et égalité des sexes

Quality Education and gender equality
Calidad de la educación e igualdad de género

Modérateur / Moderator/ Moderador :

Ms. Carol WATSON
Senior Adviser, Education Section, UNICEF

Assistante-modérateur / Moderator Assistant / Asistente Moderador :

Ms. Lene BUCHERT
ED/BAS/PE

Intervenants / Principal speakers / Participantes :

Mrs. Mona Moutaman IMADIDDIN,
Director General of Research and Development,
Ministry of Education, JORDAN

Sra. Marta LAFUENTE

Vice-Ministra de Educación, PARAGUAY

Mrs. Salome ANYOTI

Forum for African Women Educationalists, (FAWE) TANZANIA

M. Chokri MEMNI
CREDIF, TUNIS

Rapporteur / Rapporteur / Relator :

Sra. Maria Zulema VELEZ
COLOMBIE

Assistant Rapporteur / Rapporteur assistant / Asistente Relator :

M. Luis Manuel TIBURCIO
UNESCO, GUATEMALA

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ATELIER 1 B / WORKSHOP 1 B / TALLER 1 B

Qualité de l’éducation et égalité des sexes

Quality Education and gender equality
Calidad de la educación e igualdad de género

Modérateur / Moderator/ Moderador :

Mme. Therese NDONG JATTA
DIR/ED/BAS, UNESCO

Assistante modérateur / Moderator assistant / Asistente Moderador :

Mme. Isabel BYRON
BIE-UNESCO

Intervenants / Principal speakers / Participantes :

Hon. Mr Andrew THOMSON
Minister of Learning, Saskatchewan, CANADA

H.E. Mrs Namirembe Geraldille BITAMAZIRE

Minister of Education and Sports, UGANDA

Sr. Ernesto SCHIEFELBEIN

CHILE, Lauréat COMENIUS

Mme. Golnar MEHRAN

Expert, IRAN

Rapporteur / Rapporteur / Relator :

M. Simon CLARKE
JAMAÏQUE

Assistante Rapporteur / Rapporteur assistant / Asistente Relator :

Mme. Sonia BAHRI
UNESCO
 149

ATELIER 2 A / WORKSHOP 2 A / TALLER 2 A

Qualité de l’éducation et inclusion sociale

Quality Education and social inclusion
Calidad de la educación e inclusión social

Modérateur / Moderator / Moderador:

Dr. Reyes Silvestre TAMEZ GUERRA
Secretario de Educación Pública, MEXICO

Assistant Modérateur / Moderator assistant / Asistente Moderador :

M. Massimo AMADIO
BIE-UNESCO

Intervenants / Principal speakers / Participantes :

Sra. María Adriana HORNKOHL
Vice-Ministra de Educación, CHILE

Prof. Pierre KITA

Historien, RÉPUBLIQUE DÉMOCRATIQUE DU CONGO

Prof. Russel BISHOP

Programme Officer of the National
Commission of NEW ZEALAND

M. Ahmed MEDHOUNE
« Cellule Tutorat » de l’Université libre de Bruxelles (Belgique)
Lauréat COMENIUS

Rapporteur / Rapporteur/ Relator :

M. D. Miquel MARTINEZ MARTIN
ESPAGNE

Assistant-Rapporteur / Rapporteur Assistant / Asistente Relator :

Mme. Maria-Dulce BORGES-DE ALMEIDA
UNESCO

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ATELIER 2 B / WORKSHOP 2 B / TALLER 2 B

Qualité de l’éducation et inclusion sociale

Quality Education and social inclusion
Calidad de la educación e inclusión social

Modérateur / Moderator / Moderador :

Mme. Mary Joy PIGOZZI
DIR/ED/PEQ, UNESCO

Assistant modérateur / Moderator assistant /Asistente Moderador :

M. Sohbi TAWIL
BIE-UNESCO

Intervenants / Principal speakers / Participantes :

H.E. Mr Juris RADZEVICS
Minister of Education and Science, LATVIA

Sr. Alejandro TIANA FERRER

Secretario General de Educación y Ciencia, ESPAÑA

Sr. Francisco PIÑON

Secretario general de la OEI, MADRID (España)

M. Mongi BOUSNINA
Directeur Général de l’Organisation arabe pour l’éducation,
la culture et les sciences (ALECSO), TUNISIE

Rapporteur / Rapporteur / Relator :

Mme. Suzy HALIMI
FRANCE

Assistant-Rapporteur / Assistant Rapporteur / Asistente Relator :

M. Richard HALPERIN
UNESCO
 151

ATELIER 3 A / WORKSHOP 3 A / TALLER 3 A

Qualité de l’éducation et compétences pour la vie

Quality Education and competencies for life
Calidad de la educación y competencias para la vida

Modérateur / Moderator / Moderador :

M. Wataru IWAMOTO
DIR/ED/STV, UNESCO

Assistant modérateur / Moderator assistant /Asistente Moderador :

Mme. Sonia BAHRI
ED/STV/GSE, UNESCO

Intervenants / Principal speakers / Participantes :

H.E. Mr Osman FARRUK
Minister for Education, BANGLADESH

H.E. Mr John MUTORWA

Minister of Basic Education, Sports and Culture, NAMIBIA

Prof. Dr. Radu-Mircea DAMIAN

Secrétaire d’Etat, ROUMANIE

Prof. Fernando José DE ALMEIDA

Université de Sao Paulo, BRÉSIL

Rapporteur / Rapporteur / Relator :

Mme. Lubov DRAGANOVA
BULGARIE

Assistant-Rapporteur / Assistant Rapporteur / Asistente Relator :

Mme. Dakmara GEORGESCU
BIE-UNESCO

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ATELIER 3 B / WORKSHOP 3 B / TALLER 3 B

Qualité de l’éducation et compétences pour la vie

Quality Education and competencies for life
Calidad de la educación y competencias para la vida

Modérateur / Moderator / Moderador :

M. Ole BRISEID
Deputy Permanent Delegate by the UNESCO, NORWAY

Assistant modérateur / Moderator assistant /Asistente Moderador :

Mme. Christine PANCHAUD
BIE-UNESCO

Intervenants / Principal speakers / Participantes :

S. Exc. Sra Ing. Maria DEL CARMEN ACEÑA
Ministra de Educación, GUATEMALA

M. Amadée Joseph Alexis ODUNLAMI

Lauréat COMENIUS, BENIN

M. Mark BRAY
Président du World Council of Comparative Education Societies
(WCCES), Hong Kong / RAS de Chine

Rapporteur / Rapporteur / Relator :

M. Sobhi TAWIL
BIE-UNESCO
 153

ATELIER 4 A / WORKSHOP 4 A / TALLER 4 A

Qualité de l’éducation et rôle clé des enseignants

Quality Education and the Key Role of Teachers
Calidad de la educación y papel clave de los docentes

Modérateur / Moderator / Moderador :

M. Georges HADDAD
DIR/ED/HED, UNESCO

Assistant modérateur / Moderator assistant /Asistente Moderador :

M. Massimo AMADIO
BIE-UNESCO

Intervenants / Principal speakers / Participantes :

S. Exc. Mme Rosalie KAMA-NIAMAYOUA
Ministre de l’éducation nationale, RÉPUBLIQUE DU CONGO

H.E. Mr Khaled TOUKAN

Ministre de l’éducation, JORDANIE

M. Elie JOUEN
Secrétaire général-adjoint
Education International/Internationale de l’Éducation

Sr. Daniel Maximo PINKASZ

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
Buenos Aires, ARGENTINE

Rapporteur / Rapporteur / Relator :

Mr. Du YUE
CHINE

Assistant-Rapporteur / Assistant Rapporteur / Asistente Relator :

Mme. Isabel BYRON
BIE-UNESCO

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ATELIER 4 B / WORKSHOP 4 B / TALLER 4 B

Qualité de l’éducation et rôle clé des enseignants

Quality Education and the Key Role of Teachers
Calidad de la educación y papel clave de los docentes

Modérateur / Moderator / Moderador :

M. William RATTEREE
Senior Programme Officer, ILO/OIT

Assistant modérateur / Moderator assistant /Asistente Moderador :

M. Richard HALPERIN
ED/HED/TED, UNESCO

Intervenants / Principal speakers / Participantes :

S.E. M. Moustapha SOURANG
Ministre de l’éducation nationale, SÉNÉGAL

Mrs. Dr. Tara DE MEL

Secretary Ministry of Education, SRI LANKA

M. Guntars CATLAKS
Education International/Internationale de l’Éducation

M. Matthis BEHRENS
Directeur de l’Institut romand de recherches et de documentation
pédagogiques (IRDP), Neuchâtel (SUISSE)

Rapporteur / Rapporteur / Relator :

M. Jean-Jacques RANDRIAFAMANTANANTSOA
MADAGASCAR

Assistant-Rapporteur / Assistant Rapporteur / Asistente Relator :

Mme. Maria-Dulce BORGES-DE ALMEIDA
UNESCO
 155

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

BIE/UNESCO. 2004. Vidéos de la CIE 2004, Genève.

BIE/UNESCO. 2003. Apprendre à vivre ensemble : avons-nous échoué ? Synthèse des réflexions et des
contributions issues de la 46e session de la Conférence internationale de l’éducation, Genève,
5–8 septembre 2001, UNESCO: Bureau international d’éducation, Genève.

Billeh V. ; Boujaoude S. ; Sulieman S. 2002. Regional Synthesis on development of Secondary Education

in the Arab States [Synthèse régionale sur le développement de l’éducation secondaire dans
les États arabes], UNESCO Regional Office, Beyrouth.

OCDE. 2004. Réunion des Ministres de l’éducation – Dublin, 18-19 mars 2004: Améliorer la qualité de
l’enseignement pour tous — Résumé du Président, Dublin.

OCDE/Institut de statistique de l’UNESCO, 2003. Compétences pour le monde de demain — Résultats

supplémentaires à l’enquête PISA 2000, Résumé, Paris.

OIT. 2004. Une mondialisation juste — Créer des opportunités pour tous, Rapport final de la Commission
mondiale instituée par l’Organisation internationale du travail, Genève.

PNUD. 2003. Rapport mondial sur le développement humain, Paris.

Sultanat d’Oman. Ministère de l’éducation, 2002. Recommendations of the national seminar on

Secondary Education [Recommandations d’un séminaire national sur l’éducation secondaire].
Muscat.

UNESCO, 2003 (a). Rapport de la Table ronde ministérielle sur la qualité de l'éducation, 32e session de
la Conférence générale, Paris.

UNESCO, 2003 (b). Document d’information pour le débat thématique de la 166e session du Conseil
exécutif de l’UNESCO sur la qualité de l’éducation (166 EX/INF.6), Paris.

UNESCO, 2003 (c). L’UNESCO et la Décennie internationale pour l’éducation en vue du développement
durable (2005-2014), Paris.

UNESCO, 2003 (d). Rapport du Forum des jeunes à la Conférence générale de l’UNESCO — (32 C/55),
Paris.

UNESCO, 2003 (e). Rapport global de suivi de l’Éducation pour tous, Paris.

UNESCO, 2003 (f). Genre et éducation pour tous : le pari de l'égalité, rapport mondial de suivi sur l'EPT
2003/4, aperçu régional, Paris.

UNESCO, 2002 (a). Conclusion : Recommendations for reforming Secondary Education [Conclusion :
recommandations pour réformer l’éducation secondaire], Conférence internationale d’Oman
« Éducation secondaire pour un avenir meilleur », Oman.

UNESCO, 2002 (b). Dakar Regional Office, General report of the regional workshop on the reform of
Secondary Education in Africa [Rapport général du séminaire régional de la réforme de
l’éducation secondaire en Afrique], Maurice.

47e CONFÉRENCE INTERNATIONALE DE L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

GENÈVE, 8-11 SEPTEMBRE 2004
 UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ POUR TOUS LES JEUNES
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UNESCO, 2001. Réunion internationale d'experts sur l'enseignement secondaire général au XXIe siècle:
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UNESCO, 2000. Forum mondial sur l’éducation, Rapport final, Paris.

Zhou Nan-zhao ; Haw G. 2002. Secondary Education reforms in Asia-Pacific region: Challenges,
strategies and programme actions in addressing learners’ needs [Réformes de l’éducation
secondaire dans la région Asie-Pacifique: défis, stratégies et programmes d’action concernant
les besoins des apprenants], Muscat. A report on the 8th UNESCO-APEID International
Conference in Education held in Bangkok, 26-29 November 2002, and presented as a paper
at Sultanate of Oman Ministry of Education/ UNESCO International Conference Secondary
Education for a Better Future: Trends Challenges and Priorities. [Rapport de la 8e Conférence
internationale de l’éducation UNESCO-APEID tenue à Bangkok, 26-29 novembre 2002 et
présenté comme document au Ministère de l’éducation du Sultanat d’Oman/Conférence
internationale de l’UNESCO sur l’éducation secondaire pour un avenir meilleur : Tendances,
défis et priorités].

DOCUMENTATION ACCESSIBLE SUR L’INTERNET

ADEA : Deuxième Conférence sur l’éducation secondaire en Afrique.
[Link]

Banque mondiale. [Link]/education/secondary/[Link]

Bureau international d’éducation (BIE) : site de la 47e session de la CIE. [Link]

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Filles et jeunes femmes au XXIe siècle : un appel à l’action, lancé par 7 organisations internationales de
jeunesse. [Link]/wsrc/ll/[Link]

L’éducation des jeunes — Une déclaration à l’aube du XXIe siècle, présentée par 6 organisations
internationales de jeunesse.
[Link]/wsrc/ll/[Link]

OCDE/Institut de statistique de l’UNESCO : Compétences pour le monde de demain — Résultats

supplémentaires à l’enquête PISA 2000 — Résumé.
[Link]/Docs/Download/PISAES_Fre.pdf

OIT: Commission mondiale sur la dimension sociale de la mondialisation. Une mondialisation juste. Créer
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[Link]/public/french/wcsdg/[Link]

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PNUD. Rapport mondial sur le développement humain 2003.

[Link]/reports/global/2003/francais/[Link]

UNESCO. Site Éducation. [Link]

UNICEF. [Link]
« Le XX e siècle a été le siècle le plus meurtrier de
toute l‘histoire de l‘humanité.
Le XX e siècle a également été très prometteur si
l‘on prend en considération les progrès réalisés
dans le domaine de la connaissance.

»
Mais le grand défi dont hérite le XXI e siècle est
de réussir à mettre ces avancées dans le savoir
au service de la paix et de la prospérité des
nations et de l‘amélioration de la qualité de vie
de toutes les personnes, garantissant ainsi la
survie de l‘humanité.

Cecilia Braslavsky