UE : SCIENCES DE ’EDUCATION

ECUE : SCOLARITE A
L’ADOLESCENCE
FILIERE : CAP/PC MONOVALENTS
CREE PAR KOUDOU OPADOU, PROFESSEUR DES UNIVERSITES

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 PLAN DU COURS

INTRODUCTION

I PSYCHOLOGIE DE L’EDUCATION : COMPOSANTES, DEFINITION, OBJET ET

INTERÊT
1. COMPOSANTES, DEFINITION ET OBJET

2. INTERÊT
II ADOLESCENCE

III ASPECTS SOCIO-COGNITIFS DE L’APPRENTISSAGE

1. SELON VYGOTSKY
2. SELON BRUNER

IV METHODES ET TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT

1. METHODES D’ENSEIGNEMENT
2. TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT

V EVALUATION DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES

1. DEFINITION – INTERÊT
2. BUTS ET TYPES D’EVALUATION
2.1 EVALUATION FORMATIVE
2.2 EVALUATION SOMMATIVE
3. POUR QUI EVALUER ?
4. INSTRUMENTS DE L’EVALUATION
4.1 EXAMENS
4.2 TRAVAUX
4.3 EXERCICES
5. BIAIS DE L’EVALUATION SOMMATIVE
CONCLUSION : QUALITES PERSONNELLES DE L’ENSEIGNANT
BIBLIOGRAPHIE

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 INTRODUCTION

Depuis une dizaine d’années, on assiste à la « psychologisation » de la société. L’engouement

pour la psychologie se manifeste dans plusieurs domaines : les hôpitaux psychiatriques,
l’école, les centres d’aide psychologique, les entreprises avec le coaching, les attentats, les
accidents, les inondations… La psychologie est donc diversifiée, aussi diverse que les activités
de l’homme. A quoi correspond donc cette demande psychologique? Cette demande
psychologique correspond à la souffrance au travail, à la solitude urbaine, aux crises du milieu
de vie, à l’augmentation croissante de la dépression, à l’instabilité du couple etc. On observe
donc une incessante interrogation sur soi et le sens de la vie. De là découlent des méthodes de
développement personnel, de psychothérapie centrée sur la gestion de soi, de l’écoute active
etc.
Lorsque les modèles de conduite ne sont plus stabilisés, la psychologie vient en renfort. Elle
est censée apporter écoute et conseils à défaut de solutions toutes faites.
Du grec « psychè » qui veut dire ‘âme’ et ‘logos’ qui veut dire ‘discours’ ou ‘science’, la
psychologie est étymologiquement la science des faits psychiques. Le terme date du XVIème
siècle.
La psychologie se définit aujourd’hui comme la science des conduites. Sous cet aspect, elle
comprend plusieurs orientations : la psychologie clinique, la psychopathologie, la psychologie
de l’enfant, la psychologie du développement, la psychologie sociale, la psychopédagogie, la
psychologie de l’éducation, etc. Dans l’enseignement, ces différentes disciplines sont utilisées
notamment la psychopédagogie qui elle-même est une composante de la psychologie de
l’éducation, elle-même composante des sciences de l’éducation. Les sciences de l’éducation
sont constituées par l’ensemble des disciplines qui étudient les conditions d’existence, de
fonctionnement et de l’évolution des situations et des faits d’éducation. Plus précisément, les
sciences de l’éducation sont l’ensemble des disciplines qui contribuent à la formation des
formateurs du point de vue pédagogique. Pour exercer le métier d’enseignant, deux (02) types
de formation sont nécessaires et complémentaires : la formation académique et la formation
pédagogique.
La formation académique est le processus (étapes) et le résultat d’études générales et
spécifiques dans un domaine particulier. Elle développe également une culture générale.
La formation pédagogique est l’ensemble des processus qui conduit un individu à exercer
une activité professionnelle (celle de l’enseignant) et le résultat de cet ensemble de processus.

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I PSYCHOLOGIE DE L’EDUCATION : COMPOSANTES, DEFINITION,
OBJET ET INTERÊT

1. COMPOSANTES, DEFINITION ET OBJET

La psychologie de l’éducation concerne les thèmes généraux de la psychologie/éducation. Elle

peut être définie comme l’ensemble des études faites sous l’angle psychologique des
institutions, des méthodes, des structures d’un système éducatif. Il s’agit d’une psychologie
des systèmes éducatifs. La psychologie de l’éducation est constituée par l’ensemble des études
sur les conduites. Dans cet esprit, elle s’intéresse à l’état des sujets avant (prérequis), à leur
fonctionnement pendant et à leur transformation après. Dans ce cadre, on distingue 02 formes
de psychologie de l’éducation : une forme statique qui est celle du constat et une forme
dynamique qui est celle de l’action. La première établit des bilans aussi objectifs que possible,
des états psychologiques résultant de l’action éducative et étudie l’influence de telle ou telle
variable de la situation d’éducation. La seconde étudie les sujets et les nombreuses interactions
qui s’établissent entre eux dans les situations d’éducation réelle.
La psychologie de l’éducation peut également se fixer pour objectif l’examen des résultats
globaux de l’éducation (Psychologie des niveaux et des types d’éducation). Elle est en outre,
une discipline scientifique qui relève, analyse et étudie toutes les composantes psychologiques
des situations d’éducation. Elle regroupe alors les phénomènes individuels (psychologiques et
psychophysiologiques) et tous les phénomènes liés à la vie des groupes. Le problème du
langage préoccupe également la psychologie de l’éducation, car l’éducation ne peut exister
sans une communication entre les êtres humains en présence. Sans le langage une partie
importante des communications devient impossible à établir.
La psychologie de l’éducation a pour objet d’étude l’apprenant, c’est-à-dire au sens large un
individu inséré dans un processus d’éducation. La psychologie de l’éducation est un domaine
frontière entre la psychologie, discipline orientée vers la connaissance et la pédagogie,
discipline orientée vers l’action.

2. INTERÊT

La psychologie de l’éducation est désormais productrice de connaissances qui intéressent

directement les compétences didactiques et pédagogiques des enseignants. Dans un secteur où
les références sont en continuelle évolution, la psychologie de l’éducation aide à analyser et à
la prise de décision. Par son approche scientifique des phénomènes d’éducation, elle peut être

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l’un des vecteurs de la sensibilisation à la recherche (Foulin et Mouchon, 1999:121).
Le rôle des travaux de la psychologie de l’éducation ne se limite pas à fournir des données
fondamentales à l’éducation ; par leur rigueur méthodologique, ils peuvent contribuer à la
validation scientifique des méthodes pédagogiques. Personne ne peut contester que les
questions d’éducation méritent un minimum de garantie scientifique. Ainsi il peut s’installer
une sorte d’«interpellation réciproque entre psychologie et enseignement» (Foulin et
Mouchon, 1999 : 119).

Au total, l’apport de la psychologie de l’éducation doit être envisagé à travers les capacités de
cette discipline à permettre de :

 diagnostiquer les difficultés d’apprentissage mais aussi les habiletés liées à tel ou tel élève,
 proposer des activités destinées soit à prévenir les échecs (difficultés) en préparant les
acquisitions, soit à remédier aux problèmes qui surgissent afin qu’ils ne se cristallisent.
Il s’agit donc d’une fonction d’aide à l’ingénierie pédagogique.

II ADOLESCENCE (12 A 18 ANS)

A partir de la classe de sixième, il faut évoquer les modifications des possibilités
intellectuelles, psychomotrices et affectives. Perturbées ou trop intenses, ces modifications
sont susceptibles d’influencer la scolarité de l’adolescent.

1. SUR LE PLAN INTELLECTUEL

L’enfant devient capable d’abstraction, accède à la pensée formelle, à la pensée hypothético-
déductive : il passe de la rédaction à la dissertation, du simple récit aux évocations du calcul
aux problèmes. Cet accès à l’abstraction n’est pas toujours facile et les difficultés peuvent
entraîner un manque d’attention, un manque d’intérêt pour l’école.

2. SUR LE PLAN PSYCHOMOTEUR

L’intensité des transformations corporelles entraîne une évolution du schéma corporel et de
l’image du corps, un bouleversement de la représentation de l’espace et du contrôle tonico-
moteur qui retenti sur la scolarité tant en ce qui concerne l’exécution des tâches (écritures,
travaux manuels, appropriation de l’espace) que leur compréhension. Les préoccupations
corporelles importantes peuvent démobiliser l’adolescent pour ses opérations mentales.

3. SUR LE PLAN AFFECTIF

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L’apparition de nouveaux centres d’intérêts se manifeste dans la littérature et dans la résolution
des problèmes quotidiens ; les désirs d’autonomie et d’indépendance par rapport à la famille
facilitent l’exploration du champ d’intérêt personnel ainsi que l’identification à un auteur, à
une idéologie, à une discipline par l’intermédiaire d’un enseignant. Ces nouvelles possibilités
affectives sont marquées par les colères, les révoltes, les régressions et les transgressions et
qu’un enseignant risque parfois de se substituer à l’un des parents pour devenir l’objet d’un
rejet.

III ASPECTS SOCIO-COGNITIFS DE L’APPRENTISSAGE

1. SELON VYGOTSKY

Les courants de recherche qui partagent la thèse de l’interactionnisme social considère

l’interaction de l’individu avec le milieu social comme la composante déterminante de ses
acquisitions cognitives. Défendant une approche sociocognitive, ces courants se démarquent
des approches cognitives qui privilégient la dimension intra-individuelle avec l’interaction
sujet-objet. L’approche socio-cognitive relève une intervention à 3 termes : sujet- autrui-objet.
Le modèle de Vygotsky en est un exemple. La question du développement cognitif est inscrit
à la fois dans une perspective culturelle et historique.
La thèse de l’excentration des connaissances est à l’origine du développement, les
connaissances sont extérieures à l’individu. Elles sont matérialisées dans les œuvres humaines,
la littérature, les œuvres d’art, le langage.
Chez Vygotsky chaque société construit progressivement au cours de son histoire sa propre
connaissance, à savoir sa propre culture. Chaque individu membre de la société développe des
connaissances en intégrant progressivement la culture véhiculée et mise à disposition dans
l’élaboration collective.

.1 Instruments psychologiques

Les instruments psychologiques chez Vygotsky sont des élaborations artificielles. Ils sont
sociaux par nature et sont destinés au contrôle des processus du comportement propre ou celui
des autres.
Le langage, les diverses formes de comptage et de calculs, les œuvres d’art, l’écriture, tous les
signes possibles sont des instruments psychologiques. Parmi ces instruments, Vygotsky
accorde une voie fondamentale au langage. Celui-ci joue un rôle de régulation des activités
humaines. L’ensemble de ces instruments caractérise l’espèce humaine. Ils sont donc des

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produits culturels. Ces instruments ont essentiellement un caractère social. Ils sont mis à la
disposition de l’enfant par l’adulte dans le cadre des interactions sociales. L’enfant va devoir
s’approprier la culture à travers l’intégration progressive de ces instruments.

.2 De l’inter à l’intra individuel

Tout en reconnaissant l’intérêt capital de l’activité individuelle, Vygotsky souligne que ce sont
les activités menées sous la tutelle de l’adulte qui au premier chef permettent les
apprentissages. L’individu progresse par appropriation de la culture dans les interactions
sociales. Le développement cognitif résulte d’une double formation, externe puis interne, dans
un mouvement allant du social vers l’individuel.

2. SELON BRUNER

Pour Bruner, l’individu ne se développe pas seul. L’échange et la culture y contribuent de

manière décisive notamment en ce qui concerne le développement cognitif. Pour Bruner, il
existe plusieurs modes de représentation du réel car l’information sur le monde est codée sous
différentes formes. L’auteur distingue trois modes de représentation du réel :

 Le mode actif ou mode de représentation par l’action : la représentation du geste ou

la marche.
 Le mode de représentation iconique : l’information est représentée sous forme
d’image et donnée de façon globale (l’image, le dessin, le schéma, la courbe…)
 Le mode de représentation symbolique : ce mode utilise le canal des signes arbitraires
et conventionnels c'est-à-dire le langage.

IV METHODES ET TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT

1. METHODES D’ENSEIGNEMENT
Une méthode d’enseignement est une façon particulière d’organiser des activités
pédagogiques pour atteindre des objectifs le plus efficacement possible. On distingue trois
catégories de méthodes d’enseignement. :

 Les méthodes qui reposent sur les exposés magistraux

 Les méthodes qui favorisent la discussion ou le travail d’équipe.
 Les méthodes fondées sur l’apprentissage/travail individuel

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Les méthodes qui reposent sur des exposés magistraux comprennent des exposés formels
et informels. Les méthodes qui favorisent la discussion ou le travail d’équipe : on distingue
des séminaires, l’enseignement par les pairs, l’étude des cas. Dans les séminaires, nous avons
le séminaire classique et le débat.
Les méthodes fondées sur l’apprentissage individuel : On distingue le programme de lecture
et l’enseignement à distance.

2. TECHNIQUES OU MOYENS D’ENSEIGNEMENT

Les techniques ou moyens d’enseignement sont des objets techniques utilisés par l’enseignant
et les enseignés dans le cadre d’une méthode d’enseignement en vue de favoriser la
communication pédagogique. On distingue les moyens écrits, les moyens scriptovisuels, les
moyens audiovisuels, les moyens sonores, les moyens informatiques.

 Les moyens écrits : les manuels, les polycops, les photocopies…

 Les moyens scriptovisuels : les tableaux, les transparents, les diapositives…
 Les moyens audiovisuels : les films, les vidéos…
 Les moyens sonores : les cassettes, les CD-Rom, les clés USB, les magnétophones,
les cartes mémoires…
 Les moyens informatiques : les didacticiels (logiciels conçus pour l’éducation),
Spider, école média.

V EVALUATION DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES

1 DEFINITION ET INTERET

L’évaluation est le terme par lequel on désigne généralement l’acte à partir duquel un jugement
est émis. Etymologiquement, c’est le fait de mettre en évidence, estimer la valeur. C’est le
processus permettant de porter les jugements sur un résultat de mesure obtenu. Tout processus
d’apprentissage finalisé par l’acquisition de connaissances et la maitrise de nouvelles habiletés
cognitives suppose pour la conduite efficace de son déroulement d’en contrôler ses effets.
L’évaluation dont la vertu première est de permettre la confrontation d’un résultat à un objectif
s’impose donc comme une nécessité.

2 BUTS ET TYPES D’EVALUATION

2.1 BUTS DE L’EVALUATION

L’évaluation en milieu scolaire est d’abord au service de l’élève, c’est-à-dire son

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apprentissage. Elle doit aider sa réflexion et son travail personnel. Elle oriente l’intervention
éducative de l’enseignant. Elle peut guider le soutien des parents. Elle doit enfin encourager
l’élève par la reconnaissance de ses acquis. L’évaluation en milieu scolaire sert également à
rendre des comptes à la société dont l’école est un rouage.
De ce qui précède, quatre (04) buts fondamentaux se dégagent de l’évaluation pédagogique :

- Améliorer les décisions relatives à l’apprentissage de chaque élève.

- Informer sur sa progression, l’élève et ses parents.
- Décerner les certificats nécessaires à l’élève et à la société.
- Améliorer la qualité de l’enseignement en général.

Ces quatre (4) buts conduisent à deux (02) types d’évaluation : l’évaluation formative et
l’évaluation sommative.

2.2 TYPES D’EVALUATION

2.2.1 EVALUATION
FORMATIVE

Pour le premier et le dernier but, l’évaluation est orientée vers une amélioration des conduites
d’enseignement au niveau d’un élève, au niveau d’une classe, au niveau d’une école. Sa
fonction est dite formative parce qu’elle est un instrument de formation. Elle apporte à
l’intérieur du système scolaire une information utile à l’adaptation des activités
d’apprentissage. Pour le moment, elle s’insère dans l’école pendant la période consacrée à un
certain enseignement, qu’elle se situe au début du cours ou à la fin de cette période, l’essentiel
est qu’elle vise à améliorer l’apprentissage pendant qu’il est encore temps.
En ce qui concerne le contenu, l’évaluation formative peut comparer la performance de l’élève
à la performance attendue. Elle peut s’adresser à la démarche d’apprentissage de l’élève (sa
méthode de travail). Elle peut chercher à diagnostiquer l’origine des difficultés
d’apprentissage des élèves.
L’évaluation formative permet d’accompagner l’apprenant ou l’enseignant à chaque moment
utile dans l’apprentissage. C’est un repère, un point d’appui pour progresser. L’objectif est
d’obtenir une double rétroaction. Rétroaction sur l’élève pour lui indiquer l’étape qu’il a
franchi dans son processus d’apprentissage et les difficultés qu’il rencontre. Rétroaction sur
l’enseignant pour lui indiquer comment se déroule son programme pédagogique et quels sont
les obstacles auxquels il se heurte.

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 2.2.2 EVALUATION
SOMMATIVE

Pour les buts deux (02) et trois (03), l’évaluation vise plutôt à établir des bilans de ce que
l’élève a appris et à les communiquer à l’extérieur (que ces bilans soient relatifs au travail
demandé en classe comme c’est le cas pour les bulletins aux parents ou que ces bilans soient
de portée plus générale comme pour les examens).
Sa fonction est dite sommative parce qu’elle nécessite de totaliser les apprentissages à la fin
d’une unité de travail pour contrôler la maitrise des objectifs visés. En ce qui concerne le
moment, elle est pratiquée après/à la fin du cours ou la période de formation dont on veut faire
le bilan. Pour le contenu, l’évaluation sommative porte sur un objectif terminal plutôt que des
savoirs partiels.
Pour les effets, la décision à prendre se limite à l’information de l’élève et de ses parents sur
les progrès accomplis dans le cadre de la classe (par rapport aux bulletins). La décision à
prendre se limite également à la certification des compétences de l’élève pour ses activités
scolaires et professionnelles ultérieures (examens et diplômes).
Au total, l’évaluation sommative se manifeste par des épreuves de vérification des
connaissances ou des savoir-faire et surtout par la voie bien connue des examens et concours.

3 POUR QUI EVALUER ?

Les besoins d’information varient selon les destinataires de l’évaluation : les enseignants, les
élèves, les parents d’élèves, les inspecteurs.
Pour les enseignants (dépistage et diagnostic), le premier besoin d’information est de
déterminer ce qui pose problème et le deuxième besoin d’information est de déterminer les
causes de blocages qui se manifestent.
Pour les élèves (contrôle et stimulation) : les élèves ont besoin de la valeur de leur réponse
affectivement. Ils ont également besoin d’une exigence extérieure qui leur fixe les normes de
la performance. La connaissance des résultats est l’un des facteurs plus important que
l’apprentissage. La motivation au travail est liée à l’existence d’une tension en vue du succès.
L’appréciation de l’enseignant est utile pour stimuler les élèves.
Les parents d’élèves veulent être rassurés sur le développement normal de leur enfant et
connaître les difficultés que cet enfant rencontre éventuellement. Ils veulent qu’on leur
explique la situation dans son ensemble en interprétant les progrès et les difficultés de l’enfant.
Ils veulent également savoir quoi faire pour améliorer la situation lorsque c’est nécessaire.

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Les inspecteurs (qui représentent la société): pour les autorités et leurs représentants dans
l’école, les décisions à prendre sont liées généralement à une comparaison entre les
compétences des élèves examinés et celles des autres élèves du même degré.

4 INSTRUMENTS DE L’EVALUATION

Il existe en général trois (03) catégories d’instruments de l’évaluation des apprentissages : les
examens écrits et oraux, les travaux théoriques et pratiques et les exercices.

4.1 EXAMENS
Dans un examen écrit, l’enseignant peut recourir à deux (02) catégories de questions : des
Questions à Correction Subjective (QCS) et des Questions à Correction Objective (QCO).

En ce qui concerne l’examen oral, pour être valable, il devrait durer 20 à 25 mn car cela permet
à l’élève qui n’a pas eu le temps pour réfléchir, d’exprimer sa pensée.

4.2 TRAVAUX

Les travaux théoriques peuvent prendre plusieurs formes débouchant toutes sur la rédaction
d’un texte. Comme principaux travaux théoriques nous avons : la recherche thématique,
l’inventaire bibliographique, la revue de littérature, etc. En ce qui concerne les travaux
pratiques, il s’agit des séances de laboratoire, des exposés et des rapports de stage.

4.3 EXERCICES

Deux (02) principaux exercices sont à noter : le devoir et l’exercice dirigé. Le devoir est un
travail le plus souvent hebdomadaire que les élèves doivent faire à la maison et qui doit leur
permettre l’évaluation progressive de leur travail. L’exercice dirigé est en fait un devoir
effectué en classe en présence de l’enseignant. Il peut se dérouler en deux modalités :

 Le travail effectué par l’enseignant devant les élèves.

 Le travail effectué par les élèves eux-mêmes.

5 BIAIS DE L’EVALUATION SOMMATIVE

L’évaluation sommative est l’instrument utilisé par l’école pour classer, sélectionner ou
certifier. Cette forme d’évaluation a une prétention d’objectivité que cherche à traduire l’usage
des notes chiffrées.
En fait les études de docimologie (science des examens et de la notation) ont révélé que loin

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d’être objective, la notation des copies est affectée de différents biais : lorsqu’on organise une
multi-correction dans un contexte d’examen, on observe que la note reçue par une même copie
anonyme varie en fonction du correcteur, de la note reçue par les copies qui la précèdent
immédiatement (effet de contraste) et de sa position dans le paquet. L’évaluation sommative
est également victime d’une distorsion motivée des mots : la note d’une même copie varie
selon ce qu’on a dit aux correcteurs sur la note précédente de l’auteur, son niveau scolaire, la
réputation de son établissement. A ces facteurs, il faut ajouter les facteurs personnels de
l’enseignant : tel enseignant note « sec », tel autre « large » c’est-à-dire la note 12 ou 13 de
l’un correspond à la note 16 ou 17 de l’autre.

CONCLUSION : QUALITES PERSONNELLES DE L’ENSEIGNANT

Si l’expertise (académique et pédagogique) est indispensable, l’enseignement est en dernière

analyse, un art créatif. En d’autres termes, l’enseignant devrait à partir des connaissances, créer
quelque chose de nouveau, grâce à des efforts psychologiques et intellectuels spontanés et
improvisés. Il s’agit donc de développer des compétences ou qualités personnelles :

 Savoir : se cultiver, se donner les moyens d’une pensée personnelle, être capable de
maîtriser son savoir et le transmettre.
 Autorité : créer un climat favorable à un apprentissage sérieux afin d’acquérir
l’autorité.

 Ethique : faire passer la satisfaction des besoins des élèves avant toute considération.
En d’autres termes il faut mettre l’accent sur 3 valeurs qui sont la vérité, l’honnêteté et
la justice et inculquer le sens du bien. En outre, il faut respecter la mentalité, les
coutumes et les croyances des élèves.
 Ordre : le processus d’enseignement/apprentissage suppose que le désordre cède à son
contraire. Concrètement il s’agit de s’organiser pour terminer le programme et de
convaincre les élèves de la nécessité de la discipline.
 Caractère : il faut maitriser ses émotions, c’est-à-dire les élèves attendent des
professeurs qu’ils soient toujours de bonne humeur, aimable et sereins, ainsi
l’enseignant doit toujours se montrer sociable.
 Imagination : il faut imaginer des moyens pour stimuler l’apprentissage.

 Compassion : Il s’agit de faire preuve de tolérance et de compréhension et avoir le

souci constant de l’avenir des élèves.

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  Empathie : il faut se mettre à la place des élèves sans être à leur place.
 Patience : la patience nécessite de la retenue, elle suppose la domination de ses
frustrations : donner aux élèves le temps de s’opposer sans perdre de vue les objectifs
et ne pas se culpabiliser parce que les élèves échouent.
 Plaisir : Il s’agit ici de créer une atmosphère de travail agréable et stimulante. En
d’autres termes, il faut éprouver le plaisir d’enseigner et donner aux élèves le plaisir
d’apprendre et savourer le plaisir d’être témoin de la réussite d’anciens élèves.

BIBLIOGRAPHIE

Les ouvrages à consulter :

1. KOUDOU Opadou & SEKA Yapi Arsène Thierry (2021). La psychologie de

l’éducation dans la formation des enseignants. Abidjan : PUA, LEPPE.

2. KOUDOU Opadou & SEKA Yapi Arsène Thierry (2021). Encadrement de l’enfant
et de l’adolescent en scolarisation. Abidjan : PUA, LEPPE.

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