Pratiques

Linguistique, littérature, didactique

137-138 | 2008
La didactique du français

De la configuration didactique au modèle

disciplinaire en acte : trente ans de didactique du
français avec Jean-François Halté
Claudine Garcia-Debanc

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/pratiques/1151
DOI : 10.4000/pratiques.1151
ISSN : 2425-2042

Éditeur
Centre de recherche sur les médiations (CREM)

Édition imprimée
Date de publication : 15 juin 2008
Pagination : 39-56
ISSN : 0338-2389

Référence électronique
Claudine Garcia-Debanc, « De la configuration didactique au modèle disciplinaire en acte : trente ans
de didactique du français avec Jean-François Halté », Pratiques [En ligne], 137-138 | 2008, mis en ligne
le 15 juin 2008, consulté le 26 janvier 2024. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/1151 ; DOI :
https://doi.org/10.4000/pratiques.1151

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sauf mention contraire.
 PRATIQUES N° 137/138, Juin 2008

De la configuration didactique au modèle

disciplinaire en acte : trente ans de didactique
du français avec Jean-François Halté

Claudine Garcia-Debanc
ERT 64, IUFM Midi-Pyrénées, Université Toulouse II-Le Mirail

« Toute science doit assumer, comme sa condition première, de se vouloir

science d’un objet, existant d’une existence indépendante du regard qui le trans -
formera en objet de connaissance ». C’est ainsi qu’Yves Chevallard, en 1985, pose
les conditions de l’existence des didactiques comme disciplines scientifiques,
avant de préciser que « le didacticien [...] s’intéresse au jeu qui se mène – tel qu’il
peut l’observer, puis le reconstruire, en nos classes concrètes – entre un ensei -
gnant, des élèves et un savoir [...] Trois places donc : c’est le système didactique.
Une relation ternaire : c’est la relation didactique » (Chevallard, 1985, p. 10). Les
didactiques des disciplines n’existent que depuis une trentaine d’années mais leur
courte histoire mérite d’être interrogée pour mettre en évidence leurs finalités et
leurs spécificités et tenter de cerner, à chaque période, les éléments privilégiés et
les impensés. En effet, la didactique du français est une discipline récente, puis-
que l’utilisation de ce terme s’impose au début des années 80, et encore en voie
d’institutionnalisation, dans la mesure où les didactiques des disciplines ont, en
France, des inscriptions institutionnelles différentes et n’ont pas encore leur auto -
nomie. En effet, selon les disciplines, les didactiques ont emprunté des voies dif-
férentes pour s’institutionnaliser : les unes gardent des relations étroites avec leur
discipline de référence, comme c’est le cas par exemple en sciences du langage, en
littérature ou en mathématiques appliquées, d’autres se sont groupées au sein des
sciences de l’éducation. Cette inscription institutionnelle a des incidences sur la
nature des objets d’étude et des méthodologies privilégiées. Une rapide rétrospec-
tive historique est instructive, en ce qu’elle aide à interroger les évidences scienti-
fiques du moment.
Les travaux de Jean-François Halté, qui nous a quittés prématurément en dé-
cembre 2006, occupent une place importante dans l’émergence de ce champ. Il en

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a été l’un des pionniers, en fondant la Revue Pratiques, avec ses amis André Pe-
titjean et Raymond Michel, en rédigeant de nombreuses contributions, sur des ob-
jets aussi divers que les interactions orales, le discours explicatif, l’écriture narra-
tive ou l’enseignement de la grammaire et en conduisant une réflexion épistémo -
logique exigeante à laquelle le portait sa formation de philosophe. Cette position
d’excellence dans ce nouveau champ de recherche en émergence se marque no-
tamment par la publication, en 1992, de l’ouvrage consacré à la Didactique du
français, dans la collection Que sais-je ? Ouvrage de synthèse et de vulgarisation
visant à donner une vision panoramique d’un domaine de recherche difficile à cer -
ner, il suscitera des prises de position passionnées et constitue d’une certaine ma-
nière un manifeste. Jean-François Halté ne souhaitera pas l’actualiser, à la de-
mande de l’éditeur, une dizaine d’années plus tard et confiera la réalisation d’une
nouvelle version à Jean-Maurice Rosier, qui propose un texte totalement diffé -
rent.
C’est la dimension historique et épistémologique qui nous intéressera plus par-
ticulièrement dans le cadre de cette contribution. Nous essaierons de rendre comp-
te de la manière dont la didactique du français se constitue progressivement en dis -
cipline scientifique, au cours des trente dernières années, dans un mouvement qui
n’est pas encore achevé, en montrant quelle place occupent dans cette dynamique
quelques concepts, empruntés à la didactique d’une autre discipline, comme celui
de transposition didactique, ou forgés en raison même de la spécificité du français
comme discipline. C’est le cas du concept de « configuration didactique », présen-
té par Jean-François Halté au chapitre II du Que sais-je et constamment convoqué
dans son travail, jusqu’à ses derniers articles.
Dans un chapitre intitulé « un champ didactique en cours de (re)configuration »,
Jean-François Halté oppose les « aspects de la configuration ancienne » de l’ensei -
gnement du français au collège et au lycée, dont « les référents majeurs » sont « la
littérature et la langue » et « les exercices décisifs » « l’explication de texte et la ré-
daction », et « l’émergence difficile d’une nouvelle configuration », qui substitue
« le texte » à « l’œuvre » et « le discours » à « la langue » (Halté, 1992, pp. 21-31).
Les configurations peuvent être cernées à partir de « données de divers types, Ins-
tructions officielles, manuels scolaires, réformes, structures du système, rôle et
fonction de la certification, discours issus de la noosphère... » (Halté, 1992, p. 21).
Comme on le voit, la notion renvoie aux instructions données sur la discipline à
enseigner et aux modalités indiquées pour sa mise en œuvre (manuels scolaires,
épreuves d’examen) et, plus particulièrement à l’agencement relatif des activités
de pratique des discours (lecture, écriture) et d’étude de la langue (grammaire, or-
thographe...). Le double statut du langage comme pratique culturelle et objet
d’étude constitue une spécificité de la discipline Français et de l’enseignement
des langues, alors que, pour les autres disciplines, le français est moyen d’ensei-
gnement mais n’est pas directement objet d’enseignement. La notion de configu-
ration didactique met donc en avant l’indissociabilité des différentes sous-disci -
plines du Français et leur articulation systémique. On a suffisamment souligné
que la didactique du français, contrairement à la didactique des mathématiques,
avait inventé peu de concepts pour s’intéresser à l’une de ces notions, tout à fait
originale.
Quel rôle a joué le concept de « configuration didactique » dans la constitution
de la didactique du français comme discipline de recherche ? Que permet-il d’é-
clairer ? Comment s’articule-t-il avec le concept qui fonde l’existence même des

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didactiques, à savoir le concept de « transposition didactique » ? Comment pren-
dre en compte les évolutions des méthodologies des recherches didactiques vers
une analyse des pratiques observées, le concept de « configuration didactique »
s’intéressant à la discipline à enseigner plus qu’à la discipline effectivement en -
seignée ?
Après avoir mis en relation quelques définitions de la didactique du français
avec les missions qu’elle s’assigne et les méthodologies qu’elle privilégie, cette
contribution interrogera les intérêts et les limites de la notion de transposition di-
dactique pour la didactique du français. Elle s’attachera ensuite à montrer tout
l’intérêt heuristique et épistémologique de la notion de configuration didactique,
proposée par Jean-François Halté, avant de montrer comment essayer d’intégrer
la problématique de la configuration didactique à l’étude des pratiques observées
chez les enseignants. C’est le concept de modèle disciplinaire en acte qui nous ai -
dera à essayer de rendre compte de la manière dont le sujet enseignant se réfère, de
façon plus ou moins réfléchie, à des configurations didactiques différentes, au
sein même de sa pratique d’enseignement.

1. Les finalités de la didactique du français : de l’intervention dans le

champ social à la description des pratiques d’enseignement
Jean-François Halté (1992), dans le Que sais-je ?, définit la didactique du fran-
çais comme « la discipline de référence des pratiques d’enseignement », « une dis-
cipline théorico-pratique » dont « l’objectif essentiel est de produire des argumen-
tations « savantes », étayées et cohérentes, susceptibles d’orienter efficacement
les pratiques d’enseignement » (p. 17). Quelques années plus tôt, Artigue et Doua-
dy (1986), rendant compte de l’émergence de la didactique des mathématiques en
tant que champ scientifique, définissent, de leur côté, la didactique des mathéma-
tiques comme « l’étude des processus de transmission et d’acquisition des diffé -
rents contenus de cette science, particulièrement en situation scolaire et universi-
taire. La didactique se propose de décrire et expliquer les phénomènes relatifs aux
rapports entre son enseignement et son apprentissage. Elle ne se réduit pas à cher-
cher une bonne manière d’enseigner une notion fixée ». Le contraste entre ces
deux définitions pose la question du statut et de la fonction des didactiques dans le
champ social et des différences d’approches selon les disciplines. On peut y voir
une tension entre l’intervention dans le champ social, comme le propose Jean-
François Halté (« orienter efficacement les pratiques d’enseignement ») ou la des -
cription scientifique de pratiques d’enseignement.

1.1. L’affirmation d’une visée praxéologique

Jusque dans ses derniers écrits, Jean-François Halté inscrit la didactique du

français fortement dans le champ social, lorsqu’il écrit : « les problématiques de
l’oral ne peuvent s’appréhender sérieusement, c’est-à-dire s’inscrire réellement
dans les cursus, qu’à la condition de s’intégrer dans une conception du français-
matière cohérente, en phase avec son évolution historique, en congruence avec
l’état des recherches, et avec l’état des besoins sociaux, si mal formulée soit la de -
mande » (Halté, 2005,p. 30). L’enjeu des réflexions sur l’enseignement de l’oral
est d’ordre praxéologique, puisqu’il s’agit qu’« il s’inscrive réellement dans les
cursus ». Cette transformation des pratiques n’est possible que dans le cadre d’une

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conception cohérente de la discipline scolaire, désignée comme « matière », résul-
tant elle-même d’une triple détermination : l’évolution historique de la discipline,
l’état des recherches et l’état des besoins sociaux. L’inscription sociale de la di-
dactique est donc présentée comme essentielle tout au long de ses recherches,
dans une visée praxéologique de lutte contre l’échec scolaire.
Une telle affirmation est dans la filiation directe de la définition donnée par
Bronckart (1989), lorsqu’il indique que « la didactique du français vise à l’action
et à la décision sur le plan des programmes, des stratégies d’enseignement et des
techniques d’évaluation ». La visée d’action sur les pratiques d’enseignement est
également très présente dans la liste des tâches assignées à la didactique du fran-
çais, telles que je les recensais en 1991 :
– décrire les processus de transposition didactique dans la relation entre les
contenus d’enseignement et les connaissances scientifiques de référence,
voire participer activement à cette transposition ;
– décrire, mettre au point et expérimenter des curricula formels (programmes
d’enseignement) ou réels (pratiques d’enseignement) pour les divers niveaux
de la scolarité ;
– analyser les matériels d’enseignement existants (manuels, ouvrages de vul-
garisation, revues pédagogiques), voire en produire ;
– construire, expérimenter et mettre au point des séquences d’enseignement
sur divers contenus ;
– proposer des épreuves d’évaluation assorties de critères de correction et
analyser les productions des élèves ;
– définir des contenus de formation d’enseignants et élaborer des séquences
et des matériels de formation sur les notions considérées. (Garcia-Debanc
1991, p. 14)
Dans cet inventaire, la dimension descriptive et analytique est presque toujours
complétée par la proposition d’interventions dans le champ social par la diffusion
de connaissances ou la construction de matériels d’enseignement ou d’évaluation,
même si, ici, les visées de description scientifique semblent primer sur l’interven-
tion, comme le montre l’usage réitéré du connecteur « voire » pour introduire le
volet d’intervention. Même si les enjeux de description scientifique priment ici
par rapport à l’intervention dans le champ social, c’est bien une transformation
des pratiques d’enseignement sous l’influence des connaissances scientifiques
qui est visée à plus ou moins court terme.
De même, c’est également une compatibilité entre les résultats des recherches
didactiques et les pratiques d’enseignement de l’institution scolaire qui est sous-
jacente aux critères définis comme essentiels pour les recherches didactiques :
– pertinence des recherches par rapport aux difficultés d’apprentissage cons-
tatées,
– opérativité des solutions proposées : il s’agit de sélectionner une entrée pro -
pre à faire évoluer les capacités des élèves,
– congruence et compatibilité des activités proposées avec le fonctionnement
habituel des pratiques d’enseignement. (Garcia-Debanc, 1991, p. 17)
Au début des années 90, les recherches didactiques sont le plus souvent des si-
tuations innovantes en réponse à des difficultés d’apprentissage constatées, mises
à l’épreuve dans le contexte ordinaire des pratiques d’enseignement et étayées

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scientifiquement. Dans le paysage scientifique actuel, ce type de recherche serait
présenté comme un sous-ensemble des recherches didactiques, en tant qu’études
de faisabilité. En effet, les recherches en didactique du français se sont efforcées
de conquérir progressivement la scientificité en devenant plus descriptives que
praxéologiques.
Ce débat s’est particulièrement développé au cours des journées d’études de
l’Association des chercheurs en didactique du français à Poitiers, en janvier 2000,
portant sur les « questions d’épistémologie en didactique du français » (Mar-
quillo-Larruy, 2001). Jean-François Halté s’y présente comme « tenant de l’orien -
tation praxéologique » (p. 16), considérant que « l’orientation praxéologique »,
qu’il définit comme « tendance à privilégier une dimension interventionniste de la
didactique en jouant le jeu de toutes les relations dans le système didactique surdé-
terminé », « implique absolument toutes les autres orientations ». Il a en effet dis -
tingué, parmi les travaux labellisés en didactique du français, différentes tendan-
ces (ibid., p. 16) :
– technologiste : tendance à réduire à son aspect transpositionniste, au sens
strict, à confiner son travail ordinaire dans l’« ingénierie didactique » en pri -
vilégiant l’axe savoir savant/savoir scolaire ;
– psychopédagogiste : tendance à privilégier les déterminations externes de
la didactique, la psychologie et la sociologie des apprenants par exemple, à
subordonner les objets de savoir et de savoir faire aux finalités éducatives ;
– sociodidactiste : tendance à articuler le dehors des pratiques sociales de ré-
férence et le dedans des pratiques scolaires [...] ;
– praxéologique.
Il est à noter que, dans les catégories proposées, l’attention semble davantage
focalisée sur les objets de savoir et sur les conditions d’apprentissage des élèves
que sur l’activité enseignante elle-même, qui n’est mentionnée directement dans
aucune des définitions proposées. Ce n’est qu’ultérieurement, au cours de ces dix
dernières années que se sont développées les recherches sur les pratiques ensei -
gnantes.
On peut aujourd’hui s’accorder sur le fait que la didactique du français est une
discipline scientifique qui a pour objet l’étude des interventions d’enseignement
permettant l’appropriation par des élèves, au sein de l’institution scolaire, dans
des classes ordinaires aménagées selon des dispositifs adéquats, de pratiques cul-
turelles, de compétences et de notions se rapportant à la pratique et à l’analyse de
la langue et des discours. Cette définition affirme à la fois la visée descriptive et
scientifique des recherches en didactique du français et son articulation avec
l’institution scolaire. En effet, les recherches en didactique ne sont pas des recher-
ches de laboratoire mais elles prennent en compte les diverses dimensions de
l’institution scolaire, en contrôlant les variables d’étude dans le choix des ensei-
gnants, des populations scolaires et des terrains observées. Ce qui les distingue
également des recherches en psycholinguistique ou en sociologie, c’est l’atten -
tion accordée aux interventions d’enseignement, qui font l’objet de descriptions
et d’évaluations, grâce à une analyse de leurs effets sur les apprentissages des élè-
ves. Enfin, ces recherches visent une diffusion de leurs résultats à l’ensemble de la
communauté enseignante, notamment par le biais de sessions de formation, ini -
tiale ou continuée.
Les recherches en didactique du français portent sur diverses dimensions : ana-

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lyse historique et épistémologique des programmes et des matériels d’enseigne-
ment, description des objets enseignés dans la classe, observation des pratiques
professionnelles des enseignants dans les divers domaines de l’enseignement du
français, analyse des productions orales et écrites des élèves en contexte scolaire,
évaluation des connaissances et compétences des élèves, mise en relation entre les
pratiques d’enseignement et l’évolution des connaissances et des conceptions des
élèves, écarts entre contenus d’enseignement prévus et contenus enseignés...
Pour Jean-François Halté, comme pour un nombre notable de didacticiens du
français, la dimension de responsabilité sociale de la didactique est essentielle et
doit être prise en compte au même titre que la détermination d’exigences métho-
dologiques garantissant la scientificité des connaissances produites. Cependant,
les propositions formulées au sein de la didactique n’ont pas vocation à être pres-
criptives ou normatives, comme le souligne Halté (1990) lorsqu’il présente « la
pensée didactique comme une manière de poser de « bonnes » questions, plus que
comme une propositrice de réponses a priori » (Halté, 1990, p. 8).
Lorsque Jean-François Halté assigne comme enjeu à la didactique du français
« de produire des argumentations « savantes », étayées et cohérentes » (Halté,
1990), il l’inscrit en référence à des disciplines contributoires plurielles : sciences
du langage, notamment sociolinguistique, sémiotique ou grammaire de texte mais
aussi sociologie des pratiques culturelles. La diversité des domaines de l’ensei-
gnement du français sur lesquels portent les contributions de Jean-François Halté,
écriture au collège et projets d’écriture longs, dans le cadre de sa thèse et de plu -
sieurs numéros de Pratiques, discours explicatifs dans le cadre d’un programme
de recherche de l’INRP, enseignement de l’oral au CELTED de Metz, enseigne-
ment de la grammaire, témoignent du caractère que l’on pourrait qualifier d’« hu-
maniste » de sa formation. Un grand nombre de disciplines contributoires sont
convoquées, de même que sont divers les objets étudiés.

1.2. Évolution des méthodologies des recherches dans les travaux de

Jean-François Halté sur l’oral

Les recherches de Jean-François Halté sur la didactique de l’oral témoignent de

l’évolution du champ de la didactique du français. Les interactions orales ont tou-
jours été pour lui une dimension essentielle, dans la mesure où elles sont le lieu où
se joue en classe la construction des savoirs.
On peut, de ce point de vue, comparer les contenus et les méthodologies des
contributions de deux ouvrages coordonnés par Jean-François Halté, à six années
de distance, Inter-actions, publié en 1993 et Pratiques 103-104, Interactions et
apprentissage, publié en novembre 1999. Le premier ouvrage comporte pour l’es-
sentiel des éléments de réflexion critique et programmatique sur les divers
champs théoriques s’intéressant aux interactions et les notions-clés. Il ne com-
porte pas d’analyse de corpus, à l’exception de celle que propose Robert Bouchard
pour rendre compte de l’activité d’un groupe d’élèves face à la résolution d’un
problème mathématique. En revanche, le numéro 103-104 de Pratiques propose
une analyse croisée d’un corpus scolaire, une leçon de grammaire enregistrée dans
un CM2, corpus publié à la fin de ce numéro. Les diverses analyses visent à mon-
trer que « l’activité langagière est constitutive de l’apprentissage » (Halté, 1999,
p. 4). Sont ainsi successivement analysées les fonctions des actes de reformula-
tion et leur rôle dans la progression du savoir, les consignes, les interactions langa-

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gières au sein d’un groupe d’élèves, la fonction des interactions verbales dans l’é-
laboration de règles de grammaire. Dans un article particulièrement important,
Elisabeth Nonnon interroge les limites à la mise en œuvre d'une démarche induc-
tive en grammaire (Nonnon, 1999). Dans ce numéro, les problèmes de découpage
du corpus sont posés par plusieurs auteurs. Jean-François Halté, pour sa part, s’in-
téresse aux enjeux cognitifs des interactions. Il « tente de décrire le jeu [...] com-
plexe des interactions entre l’oral public (maîtres et élèves), l’écrit magistral (le
tableau) et l’ensemble des oraux et écrits de groupe » (Halté, 1999, p. 88). D’une
réflexion épistémologique et théorique, il est ainsi passé à une étude empirique
d’un corpus scolaire. L’analyse est centrée davantage sur l’activité cognitive des
élèves que sur les interventions de l’enseignant et la dimension proprement pro-
fessionnelle de la gestion des interactions.
Pour traiter d’une même question de recherche, la fonction des interactions
dans la construction des savoirs, l’évolution des méthodologies reflète ainsi l’é-
volution du champ de la didactique du français. Celui-ci se structure aussi autour
de concepts-clés, dont l’intérêt et les limites sont discutés avec rigueur par Jean-
François Halté.

2. De la transposition didactique à la configuration didactique

2.1. Une notion fondatrice en didactique : la notion de transposition
didactique

Comme nous l’avons vu plus haut, une science se définit par la spécificité de
son objet et le découpage du réel qu’il induit. Le concept de « transposition didac-
tique », importé en didactique par Chevallard (1985, 1991), qui l’emprunte au so -
ciologue Michel Verret, est de nature à permettre de penser la possibilité d’une
science didactique. Il le définit comme « le travail qui, d’un objet de savoir fait un
objet d’enseignement », autrement dit « le passage d’un contenu de savoir précis à
une version didactique de cet objet de savoir » (Chevallard, 1991, p. 38). L’objet
d’étude des didactiques est donc, dans cette perspective, une analyse des écarts
qui permettent de rendre compte de ces transformations.
On oublie souvent que, pour Chevallard lui-même, les écarts ne concernent pas
seulement les relations de distance entre les savoirs à enseigner et les théories de
référence, même si ce type d’études occupe une place importante dans les recher -
ches conduites en didactiques, mais qu’il signale également l’existence de deux
autres types d’écarts. En effet, selon Chevallard (1991, p. 39),

« l’étude scientifique du processus de transposition didactique suppose la prise

en compte de la transposition didactique sensu lato, représentée par le schéma
suivant :
Objet de savoir > objet à enseigner > objet d’enseignement. »

L’analyse du processus de transposition didactique implique ainsi l’analyse de

trois écarts correspondant aux différents niveaux de la transposition didactique
– Niveau 1 : des savoirs de référence aux contenus à enseigner,
– Niveau 2 : des contenus à enseigner aux savoirs effectivement enseignés
dans les classes,
– Niveau 3 : des savoirs enseignés aux savoirs appris par les élèves.

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 De même, Halté (1992, p. 16) inventorie trois ensembles de recherches en di-
dactique, portant sur des objets différents, dont il caractérise la dominante. Il les
présente de l’acception la plus restreinte de la didactique (le niveau 1 de Cheval-
lard) à la plus spécifique (le niveau 2 de Chevallard) :

« a) une réflexion sur les objets d’enseignement. Elle s’intéresse à leur nature
cognitive : savoir ou savoir-faire... ; à leur statut épistémologique : savoir savant
ou savoir social.. ; à la méthodologie de leur construction : transposition ou éla-
boration de savoirs... ; à leur organisation en curricula ; à leur histoire institu-
tionnelle... La dominante de cette tendance est épistémologique ;
b) des recherches sur les conditions d’appropriation des savoirs. Elle s’interroge
alors moins sur les concepts et les notions en eux-mêmes que sur leur construc-
tion dans l’apprentissage, les prérequis qu’ils supposent, les représentations or-
dinaires qu’en ont les apprenants, les différentes sortes d’obstacles à l’apprentis-
sage qu’ils peuvent susciter... La dominante est psychologique ;
c) des recherches sur l’intervention didactique. Systémique, la didactique alors
articule les points précédents aux tâches de l’enseignant, à l’organisation des si-
tuations d’enseignement, à la construction de cycles ou de séquences didacti-
ques, à l’adaptation au type de public, bref, à l’approche de la classe et de son
fonctionnement propre. La dominante est praxéologique.

Le point commun de ces trois tendances, au demeurant non exclusives les unes
des autres, est l’attention aux savoirs scolaires disciplinaires. » [Les mots en ita-
liques sont en italiques dans le texte original].

C’est la troisième acception, la plus systémique, que Halté a comme horizon.

L’ordre de présentation adopté, qui diffère de l’ordre logique de Chevallard cor-
respond, de fait, aux phases historiques de développement de la didactique du
français, telles qu’on peut les observer par exemple dans les contributions de
Jean-François Halté à différents numéros de Pratiques. S’appliquant tout d’abord
à la diffusion et à l’adaptation dans le champ de l’enseignement de certains con-
cepts issus de théories linguistiques, telles que la sémiotique ou la narratologie,
dans les tout premiers numéros, la revue s’intéresse ensuite aux productions écri -
tes des élèves, relevant du niveau 3 de la transposition didactique, par exemple
dans le n°26, Ecrire en classe ou 29, La rédaction, avant de traiter du niveau 2 dans
le numéro 105-106, Interactions et apprentissages, coordonné par Jean-François
Halté et produit pour l’essentiel par son équipe de recherche à l’université de
Metz, consacré à une étude croisée d’une leçon de grammaire sur l’adverbe enre-
gistrée dans une classe de CM2.
Le paysage dessiné par Jean-François Halté en 1992 reste, pour l’essentiel, en-
core d’actualité pour rendre compte des recherches actuellement conduites en di -
dactique du français. Il n’est qu’un adjectif que, me semble-t-il, la plupart des
chercheurs en didactique du français récuseraient aujourd’hui. C’est celui de
« praxéologique », terme par lequel il caractérise la troisième approche. Les re-
cherches qui portent aujourd’hui sur « l’intervention didactique », qui constitue
bien le cœur de la discipline, s’efforcent de distinguer d’une part la description
scientifique des pratiques d’enseignement et d’autre part la formation, comme
aide à la transformation des pratiques d’enseignement. Ce mouvement s’est pro-
gressivement affirmé au cours des vingt dernières années. Les pratiques de recher-
che alimentent certaines activités de formation, de même que les activités de for -
mation peuvent conduire à poser de nouvelles questions de recherche, à partir de

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besoins constatés, mais les deux perspectives de description et d’action sont clai-
rement distinctes. En revanche, elles sont si intriquées dans la réflexion de Jean-
François Halté, en 1992, comme dans la plupart des textes de didacticiens du fran-
çais à cette époque, que, dans l’énumération des objets de travail du point c, Halté
juxtapose des objets d’étude qui appellent une approche descriptive (tâches de
l’enseignant, organisation des situations d’enseignement) et des projets d’élabo-
ration de matériel d’enseignement, sans mettre en lumière la différence de pers-
pective. Toutefois, me paraissent encore tout à fait pertinents et actuels les enjeux
qu’il assigne aux travaux de ce type, lorsqu’il écrit : « la pratique d’enseignement
est à la fois le point de départ privilégié de l’interrogation didactique et le point
d’arrivée » (Halté, 1992, p. 17). Que serait une didactique dont les travaux ne se-
raient pas en prise sur les pratiques professionnelles existantes et dont les résultats
ne seraient pas à terme destinés aux acteurs du système éducatif ? Question de
déontologie et de rôle social des didactiques des disciplines.

2.2. Les trois niveaux de la transposition didactique dans les recherches

en didactique du français : objets d’étude et méthodologies
La référence aux trois niveaux de la transposition didactique est utile pour ren-
dre compte des différents objets d’étude et méthodologies actuellement en cours
dans le champ de la didactique du français.
Un premier ensemble d’études, que la base de données DAFTEL qualifie de
« théoriques » s’intéresse plus particulièrement à l’étude des transpositions didac-
tiques de niveau 1 (des savoirs de référence aux contenus à enseigner). Elles utili -
sent les concepts issus de l’analyse du discours et des didactiques des autres disci-
plines pour analyser les programmes d’enseignement, notamment dans leurs évo -
lutions historiques ou dans une dimension d’éducation comparée, les curricula,
les manuels scolaires et autres matériels d’enseignement, là aussi éventuellement
dans une dimension historique et comparative, les articles de revues profession-
nelles, les projets d’enseignement. Les épreuves des concours de recrutement
d’enseignants du premier et du second degré se rapportent à ce premier niveau ex-
clusivement (pour le second degré) et principalement (pour le premier degré).
Certaines recherches peuvent, dans certains cas, proposer de nouvelles théories de
référence pour penser les objets d’enseignement, argumenter sur leur pertinence
et opérer des transpositions virtuelles.
Depuis une dizaine d’années se sont développées des recherches se rapportant
principalement au deuxième niveau de la transposition didactique, à savoir
l’étude des écarts entre les contenus à enseigner et les savoirs effectivement ensei -
gnés dans les classes. Elles prennent la forme de collectes de grands corpus sur
l’enseignement du texte d’opinion ou de la proposition relative dans des classes de
divers cantons suisses (recherches FNRS réalisée par la FAPSE de Genève,
Schneuwly, Dolz et alii) ou, plus modestement, d’études de pratiques observées
chez des enseignants débutants (Garcia-Debanc, Bucheton) ou expérimentés (Du-
fays, 2007). Elles ont fait l’objet d’un ouvrage collectif sur les objets enseignés
(Schneuwly, Thevenaz, 2007) témoignant de la diversité des équipes travaillant
dans cette perspective dans les divers pays de la francophonie. Les corpus analy -
sés sont constitués des enregistrements vidéo transcrits des interactions en classe,
complétés par les préparations des enseignants et des travaux des élèves, mais aus -
si, le plus souvent, par des entretiens avec les enseignants, avant et après les séan-
ces observées, voire à des autoconfrontations à l’enregistrement vidéo. La lon -

47
gueur des corpus collectés oblige à définir des méthodologies d’analyse des don-
nées, sous la forme par exemple de synopsis mis au point par l’équipe de la FAPSE
de Genève. Le traitement de ces données appelle également une réflexion sur la
différence entre analyse linguistique et analyse didactique. Si la linguistique et la
didactique peuvent partager un intérêt pour l’analyse des divers types de reformu-
lations utilisés, la focalisation s’opère, en didactique, sur l’analyse des effets des
interventions d’enseignement sur les apprentissages des élèves.
Certaines recherches en didactique du français se sont plus particulièrement fo-
calisées sur le niveau 3 de la transposition didactique, en s’interrogeant sur les
écarts entre les savoirs enseignés et les savoirs appris par les élèves : ces recher -
ches s’attachent à analyser les productions orales ou écrites d’élèves ou les éva-
luations, en les mettant en relation avec les contenus à enseigner, et, plus rare-
ment, les contenus effectivement enseignés.
Certains programmes de recherche ont questionné successivement les trois ni-
veaux de la transposition didactique. Ainsi, la recherche conduite à l’INRP entre
1982 et 1989 sur l’évaluation des écrits a, dans un premier temps, travaillé sur les
écarts entre critères d’évaluation des écrits, en lien avec les objets d’enseigne-
ment, et théories de référence. Dans un second temps, elle a essayé de rendre
compte des pratiques d’évaluation observées en classe, sous la forme d’un rapport
intitulé : Comment les maîtres évaluent-ils les écrits des élèves ?, avant de s’atta-
cher aux savoirs et pratiques intégrés par les élèves (Comment les élèves évaluent-
ils les écrits ?). Les exigences de scientificité progressivement imposées aux re -
cherches en didactique du français sont inscrites au sein de ce programme de re -
cherche. En effet, la recherche est initialement praxéologique : elle se propose de
promouvoir des pratiques d’écriture diversifiées et de les assortir de critères
d’évaluation spécifiques pouvant guider les apprentissages. Elle a la forme d’une
recherche-action associant des formateurs-chercheurs et des enseignants en
charge d’une classe, pour la plupart maîtres-formateurs. On peut considérer que,
comme les programmes précédents de l’INRP, elle a le statut d’une recherche de
faisabilité visant à étudier les conditions de la mise en œuvre d’innovations issues
de recherches linguistiques et de travaux de recherche sur l’évaluation. La suite du
programme de recherche s’applique à décrire les pratiques d’enseignement ainsi
initiées et leurs effets sur les apprentissages des élèves en comparant, toutes con-
ditions égales par ailleurs, des classes de maîtres impliqués dans la recherche et
des classes n’ayant pas participé à ce travail. Une description scientifique prime
alors sur la visée de transformation des pratiques d’enseignement. C’est dans
cette période que commencent à être distinguées les visées de description scienti-
fique des pratiques d’enseignement et de transformation des pratiques d’ensei-
gnement par des actions de formation. De même, s’engage une réflexion sur la né -
cessaire transformation des produits de la recherche pour leur utilisation en for-
mation (Garcia-Debanc, 1988).
Actuellement, les divers types de méthodologies sont inégalement représentés
dans les diverses branches de la didactique du français. Ainsi, les recherches por -
tant sur le niveau 2 de la transposition didactique sont encore rares en didactique
de la littérature (Dufays, 2007), alors qu’elles sont nombreuses chez les didacti-
ciens du français qui se réclament des sciences du langage. Peu de recherches, en
revanche, articulent de manière systémique les trois niveaux de la transposition
didactique, en interrogeant avec la même acuité les contenus de savoirs dans leur
rapport aux théories de référence et les pratiques d’enseignement en lien avec les

48
apprentissages réalisés par les élèves. Le plus souvent, l’une des trois dimensions
est privilégiée, et souvent malheureusement exclusivement traitée.

2.3. Quelques objections formulées contre la portée heuristique du

concept de transposition didactique en didactique du français
Les discussions sur la pertinence heuristique de cette notion et son intérêt pour
les diverses disciplines a porté principalement, comme le rappelle Halté (1998)
sur le statut des « savoirs savants » et leur exclusivité dans la transposition didacti-
que. A la suite de Joshua (1996), il propose de distinguer trois types de savoirs sco-
larisables : les savoirs savants, les modèles de pratiques et les savoirs experts, en
tant que savoirs très personnalisés, difficilement objectivables. Les processus de
transposition didactique sont donc plus complexes encore que ne les pense Che -
vallard, en ce que les éléments faisant l’objet d’une transposition sont de natures
diverses.
De plus, les différents niveaux de la transposition didactique sont difficilement
dissociables. Ainsi, Halté (1990) propose de substituer à la notion de transposi -
tion didactique, qu’il juge réductrice et insuffisante pour rendre compte des di-
mensions culturelles décisives en didactique du français, la notion d’élaboration
didactique. Celle-ci « dépasse et intègre l’idée de transposition en impliquant no-
tamment la prise en compte du système didactique tout entier, et en interdisant de
penser les problèmes de façon séparée : c’est telle difficulté – liée au savoir lui-
même, à l’état de l’apprenant, à l’état du système éducatif tout entier – qui induit
tel aspect de l’élaboration » (Halté, 1990, p. 27). Dans cette critique, la transposi-
tion didactique est présentée comme cantonnée au niveau 1, à savoir l’écart entre
savoirs à enseigner et théories de référence. La notion d’élaboration didactique
permet de prendre en charge de façon précise les problèmes d’apprentissage. On
notera aussi l’insistance très forte sur la solidarité des différents pôles du système
didactique et, au-delà, de l’inscription dans le système institutionnel dans son en -
semble.
On pourrait ajouter que la notion de transposition didactique focalisant l’atten-
tion sur les différentes notions qui font l’objet d’une transposition, son utilisation
exclusive entraîne un risque de sectorisation de la didactique en autant de didacti-
ques que de domaines d’enseignement, voire d’objets d’enseignement : il y aurait
ainsi une didactique de la littérature, une didactique de l’oral, une didactique de la
grammaire, une didactique de l’orthographe, voire une didactique du discours ex-
plicatif ou une didactique de la ponctuation. La notion de configuration didacti-
que a le mérite de contraindre à penser la discipline dans son ensemble et l’indis -
sociabilité de ses différents contenus.
Les critiques de Jean-François Halté sur la notion de transposition didactique
visent avant tout une utilisation mécaniste de la notion et s’efforcent de restaurer
la dimension systémique des processus transpositifs. Ceux-ci doivent prendre en
compte les diverses composantes de la discipline scolaire dans son ensemble.

2.4. Un ouvrage précurseur en didactique du français : « Le Français tel

qu’on l’enseigne » de Franck Marchand

Lorsque, en 1971, Frank Marchand publie son ouvrage intitulé Le français tel
qu’on l’enseigne, la didactique du français n’existe pas encore : il emploie

49
d’ailleurs le mot de « pédagogie » pour désigner les phénomènes liés à l’enseigne-
ment du français qu’il observe.
Comme le souligne Jean Dubois dans l’introduction, « la question fondamen-
tale est de savoir quel rapport existe entre l’enseignement de la grammaire ou de la
manipulation de phrases, d’une part, et l’apprentissage de la narration ou de la cor -
rection de l’expression, d’autre part » (Marchand, 1971, p. 7). Marchand lui-
même interroge cette articulation sous le terme de « champ relationnel des disci-
plines du français » (Marchand, 1971, p. 15)
La diversité des matériaux constituant le corpus analysé, présentés en pages 18
et 19, est importante : ceux-ci concernent aussi bien la discipline à enseigner que
l’observation de pratiques de classe effectives :
– Instructions officielles en vigueur
– Manuel de formation de référence
– Manuels scolaires les plus utilisés
– Fiches de préparation pour les maîtres extraites de revues professionnelles
ou de guides pédagogiques accompagnant un matériel d’enseignement
– Rapports d’inspection : 30, issus de 9 circonscriptions différentes
– Enregistrements de leçons faites par trois enseignants de Cours Moyen en
élocution, rédaction et compte rendu de lecture
– Cahier-journal des trois enseignants
– Interview et rapports d’inspection de ces trois enseignants
– Devoirs de trois élèves (un « bon », un « moyen », un « faible ») de chacune
des classes observées.
Il est remarquable de constater la présence d’éléments relevant des trois ni-
veaux de la transposition didactique : en effet ceux-ci se rapportent à la discipline
à enseigner mais aussi à la discipline effectivement enseignée et à la discipline ap-
prise par les élèves, à travers l’échantillon de devoirs, dans lesquels, toutefois,
sont principalement analysées les annotations portées par les maîtres. Frank Mar-
chand justifie le caractère significatif des maîtres retenus pour l’observation en
indiquant que « le corps des instituteurs est relativement homogène » et qu’« il est
peu courant de trouver des individualités qui s’écartent très sensiblement de la
norme » (Marchand, 1971, p. 20).

2.5. A la recherche d’une cohérence configurationnelle

Tout au long de ses articles, Jean-François Halté affirme l’impossibilité de pen-
ser un secteur de l’enseignement du français indépendamment de l’ensemble de la
discipline. Ainsi, par exemple, en 2005, dans l’un de ses derniers textes, propo -
sant, « pour intégrer l’oral » de « mieux enseigner l’écrit » (Halté, 2005, p. 26), il
réaffirme l’importance d’« aborder la matière français dans le sens de la cohé-
rence configurationnelle, comme une didactique intégrée de la production et de la
réception des discours oraux et écrits » (ibid., p. 27). En effet, « les problémati-
ques de l’oral ne peuvent s’appréhender sérieusement, c’est-à-dire s’inscrire réel-
lement dans les cursus, qu’à la condition de s’intégrer dans une conception du
français-matière cohérente, en phase avec son évolution historique, en con-
gruence avec l’état des recherches, et avec l’état des besoins sociaux, si mal for -
mulée soit la demande » (Halté, 2005, p. 30). Chaque secteur de l’enseignement du
français est indissociable de l’ensemble, dans la mesure où, comme le montre

50
Schneuwly (2007), le « Français » est « une discipline scolaire autonome, ouverte
et articulée ».
De même, en 1998, dans le numéro de Pratiques consacré à la transposition di-
dactique en français (Pratiques 97-98), Halté insiste sur l’existence de cohéren-
ces configurationnelles (Halté, 1998, p. 183) sous la forme de sélections mutuel -
les des savoirs savants et de ce qu’il appelle modèles, en tant que textes littéraires
de référence.
La configuration didactique dans son ensemble a une incidence sur les contenus
d’enseignement, comme j’ai pu le montrer dans un texte déjà ancien (Garcia-De -
banc, 1990). Confrontant l’organisation relative des enseignements de la lecture-
écriture et de l’étude de la langue dans les programmes de 1923-1938 et les recher-
ches INRP des années 1990, on peut montrer que la première propose exclusive-
ment des contenus relatifs à la grammaire de phrase et inscrit des apprentissages
langagiers élémentaires par capitalisation et réemploi en situations complexes, là
où la seconde privilégie des notions relatives à la grammaire de texte et procède
par résolution de problèmes. La configuration didactique fait ici écho à l’évolu-
tion des travaux linguistiques.

2.6. Des configurations didactiques différentes selon les époques

historiques

Jean-François Halté s’intéresse principalement aux configurations didactiques

de l’enseignement du français dans le second degré. Cependant, dans le colloque
d’Aix de 2003 consacré à l’enseignement de la grammaire, il interroge également
les éléments de reconfiguration didactique dans les programmes du premier degré
de 2002 et la place qu’y occupe l’enseignement de la langue.
Ainsi, du point de vue de l'enseignement du français à l'école primaire en
France, on peut considérer que des contours différents sont assignés successive-
ment à la discipline français par les principaux programmes en 1925, 1938, 1972,
(1)
1985 , 2002-2007, 2008. Quels enjeux sont assignés à la discipline ? Qu'est-ce
qu'il est prioritaire d'enseigner ? Pourquoi ? Quels contenus sont privilégiés ?
Quel découpage est effectué entre diverses sous-disciplines ? Quel temps relatif
est consacré aux pratiques de lecture, d'écriture et à l'enseignement de la langue ?
Non seulement les programmes mais aussi les matériels d'enseignement, les ou -
vrages et les revues pédagogiques dessinent ainsi des modèles de la discipline va-
riables selon les époques. Le détour historique est intéressant pour questionner
l'homogénéité et la cohérence interne des pratiques effectives. On peut en effet
considérer qu'étant donné le temps de mise en œuvre effective des injonctions d'un
nouveau programme d'enseignement – Franck Marchand (1971) a pu montrer
qu'en 1970, certains enseignants se référaient encore aux programmes de 1925 – et
les décalages entre les programmes vécus par les enseignants en tant qu'élèves et
ceux auxquels ils ont à se référer en tant qu'enseignants, chaque enseignant ali -
mente ses pratiques, de façon plus ou moins explicite, en se référant à plusieurs
modèles d'enseignement de la discipline. Ces éléments peuvent être dégagés à

(1) Les divers textes officiels régissant l’enseignement du français à l’école primaire de 1791 à
1995 ont été regroupés et publiés par André Chervel en trois tomes. Chervel A. (1992) :
L’enseignement du français à l’école primaire Textes officiels. Tome 1 : 1791- 1879. Tome
2 : 1880 – 1940. Tome 3 : 1940 – 1995. Paris, INRP Economica.

51
partir d’indices témoignant indirectement des pratiques d'enseignement effecti-
ves (préparations, cahiers d'élèves...) et d'une observation directe de moments de
classe. En effet, la gestion de l'imprévu peut conduire à convoquer des modèles
disciplinaires profondément ancrés.

3 De la discipline à enseigner à la discipline enseignée : le modèle

disciplinaire en acte
3.1. De la configuration didactique prescrite à la configuration
didactique observée
Décrire et analyser des pratiques effectives d'enseignement constitue un enjeu
important pour les travaux actuels en didactiques des disciplines : signes d'une
maturité scientifique dans la construction des observables, ces travaux sont aux
antipodes des injonctions et prescriptions qui ont pu exister dans les premiers tra-
vaux en didactique. Ils signifient surtout qu'est pris au sérieux le métier d'ensei-
gnant, avec ses diverses contraintes.
Le poids relatif des différents apprentissages (lecture-écriture, enseignement
de la langue) et leur articulation sont définis dans les programmes scolaires. Ce -
pendant, ils s’actualisent de manières diverses dans les pratiques d’enseignement.
Ces actualisations sont la résultante de contraintes locales mais aussi de l’épisté-
mologie professionnelle de l’enseignant. Il est essentiel d’essayer de les décrire et
d’en rendre compte si l’on veut mieux comprendre le fonctionnement effectif des
enseignements.

3.2. La notion de modèle disciplinaire en acte

La notion de modèle disciplinaire en acte, que j’ai proposée pour rendre compte
notamment de la gestion des imprévus par des enseignants débutants est inspirée par
la notion de « théorèmes-en-acte » proposée par Gérard Vergnaud en didactique des
mathématiques, dans le cadre de sa théorie des champs conceptuels, pour rendre
compte du processus de conceptualisation progressive des structures additives, des
structures multiplicatives et de l’algèbre. Vergnaud (1990) définit les « concepts-
en-acte » et « théorèmes-en-acte » comme « les invariants opératoires qui pilotent la
reconnaissance par le sujet des éléments pertinents de la situation et la prise d’infor-
mation sur la situation à traiter » (p. 159). « Ces invariants opératoires sont implici-
tes dans les conduites des sujets en situation ». Les théorèmes en acte sont des inva-
riants de type propositions. Ainsi, les enfants, entre 5 et 7 ans, découvrent qu’il n’est
pas nécessaire de recompter tous les éléments pour trouver le cardinal d’un ensem-
ble de A et de B, si on a déjà compté A et compté B. Les théorèmes-en-acte peuvent
être inférés à partir de l’observation des situations de résolutions de problèmes. Le
champ conceptuel des structures additives est « à la fois l’ensemble des situations
dont le traitement implique une ou plusieurs multiplications ou divisions, et l’en-
semble des concepts et théorèmes qui permettent d’analyser ces situations » (ibid. ,
p. 147). On peut tenter d’inférer, de la même manière, un ensemble de représenta-
tions et de règles d’action qui guident les choix des enseignants, particulièrement
lorsqu’ils gèrent des imprévus. Celles-ci s’ancrent pour une large part dans les con-
figurations didactiques successives de la discipline.
En effet, lorsqu’ils conçoivent et mettent en œuvre dans une classe une activité,

52
les enseignants effectuent des choix en se fondant sur les programmes d’enseigne-
ment, les connaissances qu’ils ont des notions à enseigner, le matériel d’enseigne-
ment à leur disposition, mais aussi sur les prescriptions secondaires diffusées par
les institutions de formation (Goigoux, 2002), les habitudes disciplinaires, la cul -
ture d'établissement, des routines professionnelles ou leur propres souvenirs d’é-
lèves. Nous avons déjà pu montrer (Garcia-Debanc, Trouillet, 2000) comment les
contradictions entre ces modèles disciplinaires sous-jacents peuvent expliquer
des écarts importants entre le prévu et le réalisé. Les choix décisionnels, notam -
ment dans la gestion des imprévus, et les reformulations de paroles d’élèves par
l’enseignant peuvent être de bons révélateurs des tensions entre des modèles dis-
ciplinaires concurrents, souvent contradictoires.
On peut considérer que les contours différents assignés successivement à la dis-
cipline par les principaux programmes (pour l’école primaire, en France, 1925,
1938, 1972, 1985, 2002-2007, 2008 ou pour le collège, 1985, 1996, 2008) consti-
tuent autant de strates auxquelles s'alimentent les pratiques d'enseignement effec-
tives. L’enseignant en exercice a en effet lui-même connu successivement diver -
ses configurations didactiques : celle des programmes de l’époque où il était lui-
même élève – ou plutôt la configuration didactique correspondant à la mise en œu-
vre effective de ces programmes dans les classes, qui peut en différer plus ou
moins notablement – mais aussi celle qui était en vigueur au moment de sa forma-
tion professionnelle initiale et qui a fait l’objet de son attention au moment de l’en -
trée dans le métier. Ces différentes strates entrent en concurrence, sans qu’il en ait
nécessairement conscience, avec les prescriptions des programmes en vigueur.
Ainsi, par exemple, en didactique de l’écriture, l’enseignant qui a lui-même fait
des rédactions dans lesquelles ont été principalement notées l’orthographe et la
syntaxe, aura quelques difficultés à mettre en œuvre des programmes qui l’invi-
tent à privilégier la dimension pragmatique et communicative et la cohésion tex-
tuelle. D’où, en situation de gestion d’imprévu, une contamination entre diverses
configurations didactiques produisant une configuration didactique hybride.
On peut ainsi essayer de cerner, dans des pratiques observées, quelles traces re-
lèvent de telle ou telle configuration didactique. La référence à la configuration
didactique devient alors une notion heuristique pour interroger la complexité des
pratiques d’enseignement effectives et essayer de cerner les références sous-ja -
centes aux pratiques observées.
Là où Jean-François Halté, tout au long de son travail, recherche une cohérence
configurationnelle dans l'articulation des différents domaines du français, la réfé-
rence aux différentes configurations didactiques successives de la discipline per -
met d’interroger les tensions et les contradictions inhérentes aux pratiques d’en -
seignement. Ces interrogations se posent à divers niveaux, du plus global (enjeux
assignés à la discipline, contenus prioritaires, découpage entre les diverses sous-
disciplines, temps relatif consacré aux pratiques de lecture, d'écriture et à l'ensei -
gnement de la langue...) jusqu’aux plus locaux : quelles théories sous-tendent les
notions enseignées ? Quelles activités sont les plus fréquentes ? Quels exemples
sont privilégiés ? Sur quelles théories se fondent les critères utilisés dans les diffé-
rents domaines sous-disciplinaires ? Comment sont effectuées les évaluations ?
Les traces du modèle disciplinaire en acte sont repérables dans les planifications
de l’enseignant, ses préparations, les consignes qu’il propose à ses élèves, tout au
long de la séance et les modes de gestion des imprévus, mais aussi dans les entre-
tiens réalisés avant et après la séance.

53
 L’analyse attentive d’enregistrements de classes permet de constater l’intrica-
tion de plusieurs paradigmes. Ainsi, par exemple, une Professeure des Ecoles pro-
pose à ses élèves de CE2-CM1 un travail de réécriture du portrait d’un personnage
littéraire, le héros de l’album de Rascal Le Voyage d’Oregon, qui se réfère à la fois
aux travaux conduits à l’INRP sur l’évaluation formative critériée et aux théories
du portrait de la fin du dix-neuvième siècle, distinguant portrait physique et por-
trait moral (Garcia-Debanc, Beucher, Volteau, 2008). Au cours de l’entretien
d’explicitation de ses intentions, l’enseignante ne montre pas qu’elle a conscience
de la distorsion entre ces deux paradigmes. Dans le même article, nous montrons
qu’une professeure de lycée se référant préférentiellement aux théories généti-
ques sur les brouillons d’écrivains fait un usage techniciste des concepts de narra-
tologie et rejette le travail d’élaboration des formulations en travail à la maison.
De tels décalages entre les intentions et les mises en œuvre peuvent être interrogés
du point de vue du modèle disciplinaire implicite sous-jacent. Pour agir de la
sorte, quelle représentation se fait l’enseignant de sa discipline-matière et de ses
objectifs essentiels ? Les interactions didactiques sont une réserve d’indices per -
mettant de cerner le modèle disciplinaire en acte de l’enseignant (Garcia-Debanc,
2007).
Le modèle disciplinaire en acte inclut ainsi l’actualisation de la configuration
didactique disciplinaire dans les pratiques de classe mais aussi la dépasse, dans la
mesure où il permet d’interroger également les références implicites sous-jacen -
tes aux pratiques d’enseignement, pour chacune des notions enseignées.

Conclusion
Transposition didactique, configuration didactique, modèle disciplinaire en
acte, trois concepts des didactiques dont la présence témoigne des évolutions mé-
thodologiques en didactique du français. De l’époque pionnière, où la didactique
se démarque de la pédagogie en focalisant l’attention exclusivement sur les conte -
nus d’enseignement et les savoirs à enseigner aux recherches les plus récentes qui
essaient de rendre compte de l’activité enseignante et des objets enseignés dans
leur complexité, la didactique du français s’affranchit progressivement de sa dé-
pendance aux théories de référence pour fonder la spécificité de son objet et es -
sayer de rendre compte des pratiques effectives.
Les recherches sur des objets d’enseignement problématiques tels que l’oral ou
l’écriture, auxquels Jean-François Halté s’est principalement consacré, se dou-
blent souvent d’une réflexion épistémologique sur les méthodologies à mettre en
œuvre pour recueillir des données fiables et significatives (La Lettre de l’AIRDF ,
2007). Prenons garde toutefois à ce que les exigences méthodologiques liées au re-
cueil et au traitement des données ne relèguent pas en une position trop secon-
daire, voire impensée, la problématisation des contenus spécifiques de savoirs.
Gardons aussi en mémoire l’exigence permanente de Jean-François Halté de re-
situer les éléments observés dans le système dans son ensemble et d’inscrire forte -
ment dans une perspective sociale de combat contre l’échec scolaire le travail con-
duit en didactique du français. A l’heure où se trouvent gravement menacés le
fonctionnement du service public d’enseignement et la formation professionnelle
des enseignants, un retour sur les moments fondateurs permet d’éclairer les en -
jeux centraux des travaux que nous conduisons.

54
 Éléments bibliographiques

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