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Revue des sciences de l’éducation

Analyse conceptuelle de la compréhension inférentielle en

petite enfance à partir d’une recension des modèles théoriques
Conceptual Analysis of Inferential Comprehension in Early
Childhood from a Review of Theoretical Models
Análisis conceptual de la comprensión inferencial en primera
infancia a partir de una revisión de los modelos teóricos
Pascal Lefebvre, Justine Bruneau et Chantal Desmarais

Volume 38, numéro 3, 2012 Résumé de l'article

Cet article théorique propose une conceptualisation des inférences appliquée
Les facteurs prédisposant à la réussite éducative dès la petite enfance aux enfants d’âge préscolaire afin d’offrir une compréhension plus claire des
différentes dimensions à prendre en compte lors des activités éducatives en
Texte reçu le : 28 janvier 2011, version finale reçue le : 21 juin 2012, petite enfance. À partir d’une recension des modèles des inférences dans les
accepté le : 27 septembre 2012 écrits scientifiques, une analyse conceptuelle a été effectuée. Selon cette
analyse, les activités éducatives devraient viser les dimensions suivantes : la
source d’information des inférences, leur contribution à la compréhension et
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leur direction. Des exemples concrets des implications de cette analyse pour les
DOI : https://doi.org/10.7202/1022711ar activités éducatives sont présentés.

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Revue des sciences de l’éducation

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0318-479X (imprimé)
1705-0065 (numérique)

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Lefebvre, P., Bruneau, J. & Desmarais, C. (2012). Analyse conceptuelle de la
compréhension inférentielle en petite enfance à partir d’une recension des
modèles théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 38(3), 533–553.
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 Analyse conceptuelle de la compréhension
inférentielle en petite enfance à partir
d’une recension des modèles théoriques*

Pascal Lefebvre Justine Bruneau

Professeur Orthophoniste
Université d’Ottawa Commission scolaire du Fer

Chantal Desmarais
Doctorante
Université Laval

résumé • Cet article théorique propose une conceptualisation des inférences

appliquée aux enfants d’âge préscolaire afin d’offrir une compréhension plus claire
des différentes dimensions à prendre en compte lors des activités éducatives en
petite enfance. À partir d’une recension des modèles des inférences dans les écrits
scientifiques, une analyse conceptuelle a été effectuée. Selon cette analyse, les
activités éducatives devraient viser les dimensions suivantes : la source d’infor-
mation des inférences, leur contribution à la compréhension et leur direction. Des
exemples concrets des implications de cette analyse pour les activités éducatives
sont présentés.

mots clés • inférence, compréhension, préscolaire, conceptualisation,

prévention.

* La présente recherche a été financée par le Fonds institutionnel de la Télé-Université (FIR,

n° P710571) ainsi que par le programme de subvention ordinaire du Conseil de recherches en
sciences humaines du Canada (CRSH, n° 410-2008-1856).

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1. Introduction et problématique
Le développement du langage oral en petite enfance constitue l’une des pierres
angulaires sur lesquelles repose la réussite éducative des élèves, et plus particu-
lièrement le succès dans l’apprentissage de la lecture. En effet, pour comprendre
les textes écrits, un lecteur doit non seulement extraire le sens des mots qu’il lit,
mais aussi se construire une représentation mentale du texte en mettant à contri-
bution des habiletés langagières communes à la compréhension orale et écrite
(Snow, 2002). En effet, les habiletés de compréhension en lecture des élèves au
primaire sont corrélées à plusieurs habiletés langagières dont, notamment, les
habiletés à effectuer des inférences (Oakhill et Cain, 2007). L’inférence est définie
comme toute information qui est prise en compte au cours de l’activité de com-
préhension d’un message, mais qui n’est pas explicitement formulée dans le
discours oral ou écrit (van den Broek, 1994 ; McKoon et Ratcliff, 1992). Selon
Cunningham (1987), pour parler d’inférence, il faut que l’interlocuteur ou le
lecteur dépasse la compréhension littérale, c’est-à-dire qu’il apporte une infor-
mation supplémentaire à l’énoncé de départ. Le rôle déjà crucial des inférences
à l’oral serait d’autant plus important pour la compréhension de l’écrit ; dans la
mesure où ce dernier est généralement plus décontextualisé que le discours oral
(Kamhi et Catts, 2005). En effet, à l’écrit, le lecteur doit faire davantage d’infé-
rences pour contrer le manque d’indices contextuels dû à l’absence physique de
l’auteur du texte.
Les inférences ont suscité un grand nombre d’études, mais la majorité d’entre
elles se sont intéressées à la compréhension de textes chez les adultes et les élèves
qui ont déjà développé leurs compétences en lecture ainsi qu’aux difficultés obser-
vées chez les jeunes lecteurs (Ackerman, 1988 ; Bowyer-Crane et Snowling, 2005 ;
Cain, Oakhill, Barnes et Bryant, 2001 ; Graesser, Singer et Trabasso, 1994). Les
quelques études qui ont porté sur le développement des habiletés des enfants d’âge
préscolaire à faire des inférences à l’oral ne se sont centrées que sur un nombre
limité de catégories d’inférences et ne fournissent pas nécessairement de cadre
conceptuel sur lequel appuyer les interventions en petite enfance (Botting et
Adams, 2005 ; Ford et Milosky, 2003 ; Makdissi et Boisclair, 2006 ; Trabasso et
Nickels, 1992 ; van Kleeck, Vander Woude et Hammet, 2006 ; Wenner, 2004).
Pourtant, selon une approche développementale constructiviste (Piaget, 1936,
1937), il est primordial de stimuler les habiletés à faire des inférences en petite
enfance à l’oral, car elles forment les fondations des mécanismes du développe-
ment ultérieur de la compréhension inférentielle en lecture des enfants d’âge
scolaire et des adultes.
La présente étude apporte donc une contribution unique à l’avancement des
connaissances en ayant pour objectif de proposer une conceptualisation des
inférences en petite enfance en contexte de textes lus par des adultes. De telles
assises théoriques sont nécessaires pour l’élaboration de stratégies de stimulation
visant à activer les mécanismes présents en petite enfance qui facilitent le déve-

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loppement ultérieur de la compréhension écrite à l’école et par le fait même, la

réussite éducative des élèves.

2. Contexte théorique
2.1 Cadres conceptuels de la compréhension à l’oral et à l’écrit
Lors de la lecture, la compréhension peut être conceptualisée comme un processus
qui permet simultanément d’extraire et de construire du sens à travers une inter­
action et un engagement du lecteur avec le texte (Snow, 2002). Le processus
d’extraction du sens d’un texte repose sur des mécanismes qui permettent d’iden-
tifier les mots du texte et d’accéder à la signification des phrases qui sont explicites
dans le texte. Quant au processus de construction du sens, il nécessite une élabo-
ration mentale progressive qui suppose ou implique la contribution d’habiletés
langagières communes à la compréhension en modalité orale et qui incluent les
habiletés à effectuer diverses catégories d’inférences (van den Broek, 1997). En
effet, des études longitudinales ont montré que les enfants qui ont des troubles
du langage oral pendant la période de la petite enfance présentent habituellement
des difficultés d’apprentissage de la lecture lorsqu’ils fréquentent l’école (Bishop
et Adams, 1990 ; Catts, Fey, Tomblin et Zhang, 2002). Cependant, selon la nature
de leurs déficits langagiers, les répercussions en lecture diffèrent (Nation, 2005).
Les enfants qui sont aux prises avec des déficits qui touchent leurs habiletés de
traitement phonologique, c’est-à-dire à traiter les sons du langage (par exemple :
difficultés en conscience phonologique, difficultés de mémoire verbale, troubles
d’accès lexical, troubles expressifs sévères des sons de la parole), présentent géné-
ralement des difficultés dès la première année du primaire où les apprentissages
en lecture se concentrent sur l’identification de mot, le mécanisme principal qui
permet d’effectuer le processus d’extraction de sens dans un texte. En effet, de
nombreuses études ont montré l’importance du traitement phonologique dans
l’apprentissage de l’identification de mots en lecture (Liberman, Shankweiler et
Liberman, 1989 ; Stanovich et Siegel, 1994). Par contre, si les déficits langagiers
des enfants touchent plutôt les habiletés de compréhension à l’oral, leurs difficultés
en lecture apparaissent davantage vers la 4e année du primaire où les apprentis-
sages sont davantage en lien avec la compréhension en lecture (Catts, Hogan et
Adlof, 2005). Ces données empiriques soutiennent le modèle conceptuel simplifié
de la lecture (en anglais, Simple View of Reading) proposé par Gough et Tunmer
(1986). En effet, selon ce modèle, la compréhension en lecture résulte de l’inter­
action entre, d’un côté, les habiletés à identifier correctement et rapidement les
mots d’un texte, ce qui permet le processus d’extraction de sens et, d’un autre
côté, les habiletés de compréhension langagière qui permettent d’enclencher le
processus de construction du sens du texte.
Le modèle de van Dijk et Kintsch (1983) offre un cadre conceptuel complé-
mentaire qui permet de mieux comprendre les composantes langagières sous-
jacentes à l’activité de compréhension ainsi que la place qu’y occupent les habiletés

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inférentielles. Bien que ce modèle ait été créé pour décrire l’activité de compré-
hension en lecture, il est généralement admis qu’il s’applique aussi à la compré-
hension du discours oral (Bianco, Pellenq et Coda, 2004). Selon ce modèle, trois
niveaux de représentation participent à la compréhension : la structure de surface,
la base de texte et le modèle de situation. Le premier niveau fait appel au traitement
du sens des mots et des propositions qui sont explicites dans le texte. Le deuxième
niveau correspond au traitement sémantique du discours ; il établit les liens entre
les informations explicites qui sont fournies au lecteur. C’est à ce niveau que
s’organisent la microstructure et la macrostructure du discours. La microstructure
concerne la compréhension des référents et des connecteurs entre les propositions.
Quant à la macrostructure, élaborée à partir de certains éléments inclus dans la
microstructure, elle touche l’identification des idées les plus importantes et la
génération d’un résumé thématique. Le troisième niveau de représentation, le
modèle de situation, fournit la représentation mentale de la situation décrite. Cette
représentation comporte les personnages, les objets, les lieux, les actions et les
évènements évoqués. À ce niveau, non seulement le lecteur intègre les données
explicites issues du texte, mais il utilise aussi ses propres connaissances ou son
raisonnement pour inférer les données implicites nécessaires à l’interprétation
juste du message. Ainsi, le processus inférentiel serait présent à deux niveaux :
1) celui de la base du texte, pour établir des liens entre les éléments explicites (par
exemple : inférer les référents des pronoms) ; et 2) celui du modèle de situation,
pour générer de nouvelles informations (par exemple : inférer les états internes
d’un personnage) (Kintsch et Rawson, 2005).

2.2 Les habiletés d’inférence en petite enfance

La grande majorité des études recensées portent sur la production des inférences
chez les enfants d’âge scolaire ou chez les adultes qui lisent des textes (Ackerman,
1988 ; Bowyer-Crane et Snowling, 2005 ; Cain, Oakhill, Barnes et Bryant, 2001 ;
Graesser et al., 1994). Néanmoins, lors des activités de compréhension d’un texte
lu par un adulte, les jeunes enfants doivent faire appel à des habiletés inférentielles
qui s’apparentent à celles mises en jeu lors de la compréhension en lecture (Dupin
de Saint-André, Montésinos-Gelet et Morin, 2008). Par exemple, les histoires lues
à voix haute et les échanges verbaux à propos des personnages et des actions de
ces derniers amènent l’enfant à inférer des informations pour se construire une
représentation mentale nécessaire à la compréhension.
Les quelques études menées auprès d’enfants d’âge préscolaire ont montré que
ces derniers pouvaient effectuer des inférences liées aux états internes des per-
sonnages en contexte d’histoires lues à voix haute ou filmées, et ce, dès 4 ans
(Botting et Adams, 2005 ; Ford et Milosky, 2003 ; Makdissi et Boisclair, 2006 ;
Trabasso et Nickels, 1992 ; van Kleeck et al., 2006 ; Wenner, 2004). Selon ces études,
dès la période préscolaire, les enfants possèdent les compétences leur permettant
de générer des inférences. Cependant, d’après Oakhill et Cain (2007), ces enfants

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seraient moins susceptibles de le faire spontanément. En fait, pour effectuer des

inférences, ils auraient besoin d’être guidés ou questionnés. Ainsi, le niveau de
soutien apporté par l’adulte semble influencer considérablement l’habileté à faire
des inférences des jeunes enfants. Ce constat concorde avec la théorie sociocons-
tructiviste de Vygotsky (1978), selon laquelle l’apprentissage s’effectue lors d’un
processus de coconstruction où l’adulte module le soutien qu’il offre à l’enfant de
façon à le guider progressivement vers la maîtrise d’une habileté.

2.3 Objectif spécifique

Les rares études qui se sont attardées aux habiletés inférentielles en petite enfance
ne fournissent qu’un portrait partiel de leur développement. Par ailleurs, ces
études ne s’appuient pas nécessairement sur un cadre conceptuel qui permettrait
de concevoir des activités de stimulation destinées aux enfants d’âge préscolaire.
Étant donné qu’il existe dans les écrits scientifiques de nombreuses conceptuali-
sations des inférences menant à une terminologie hautement hétéroclite, il devient
difficile, pour les intervenants, d’utiliser ces assises théoriques lors de la mise sur
pied d’activités visant le développement des habiletés inférentielles chez les enfants
d’âge préscolaire. À l’heure actuelle, le système éducatif est moins bien préparé
pour aider les élèves qui ont des difficultés de compréhension orale et prévenir
leurs difficultés en lecture (Nation, 2005). Il devient donc impératif de fournir
les bases théoriques nécessaires à l’élaboration de programmes préventifs dans
ce domaine. L’objectif spécifique de cet article est donc de formuler une concep-
tualisation des inférences qui intègre celles déjà existantes, mais qui serait appli-
cable à la compréhension orale des enfants d’âge préscolaire dans le contexte de
textes lus par un adulte. Cette conceptualisation vise à offrir des assises théoriques
plus claires afin d’appréhender les différentes dimensions des inférences aux-
quelles doivent s’attarder les intervenants lorsqu’ils planifient des activités de
stimulation précoce en petite enfance, telles que la lecture d’histoires.

3. Méthodologie
Afin de mieux comprendre les inférences en contexte préscolaire, une analyse
conceptuelle à partir des différentes conceptualisations déjà existantes a été réa-
lisée. Cette analyse a été effectuée en deux étapes : une recension des écrits iden-
tifiant les conceptualisations déjà publiées, suivie d’une analyse du contenu des
conceptualisations trouvées.

3.1 Recension des écrits

La recension des écrits scientifiques a débuté par une première recherche utilisant
des mots clés dérivés de la terminologie anglaise reliée aux inférences (inferen $,
implicit, comprehen $, decontextual $) et aux cadres conceptuels (framework $,
concept $, model $, definition $). Aucun filtre relié aux dates de publication n’a été
appliqué, mais seuls les documents publiés en français et en anglais ont été

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retenus. Nous avons utilisé le catalogue électronique de la bibliothèque de l’Uni-

versité d’Ottawa pour répertorier des livres et des chapitres de livres. La recherche
a aussi été effectuée dans les trois bases de données suivantes :
1) Educational resources information center (ERIC) : cette base de données réper-
torie des revues scientifiques en éducation, dont la majorité est dotée de comités
de révision par les pairs, ainsi que d’autres types de publications, toujours reliés
au domaine de l’éducation, tels que publications gouvernementales, organisa-
tionnelles ou universitaires, des thèses et des monographies. Elle regroupe le
Resources in education index et le Current index to journals in education.
2) PsychInfo : cette base de données répertorie principalement des revues scien-
tifiques dotées de comités de révision par les pairs, mais inclut aussi des livres
et des thèses du domaine de la psychologie et des disciplines connexes. Elle est
gérée par l’American psychological association.
3) CSA linguistics and language behavior abstracts (LLBA) : cette base de données
répertorie les écrits scientifiques internationaux en linguistique et dans les
disciplines connexes aux sciences du langage. Ces écrits incluent les revues
dotées de comités de révision par les pairs, des livres et chapitres de livres ainsi
que des thèses.
À partir des titres des documents identifiés dans les bases de données et dans
le catalogue de la bibliothèque, nous avons effectué un premier tri afin d’identifier
les plus pertinents ; le titre devait contenir les mots dérivés des termes inférence
et cadre conceptuel. Un second tri des documents restants a ensuite été réalisé à
partir des résumés ; ces derniers devaient porter sur les cadres conceptuels visant
à décrire les inférences. Les documents sélectionnés qui étaient disponibles en
version électronique ou en version papier dans les bibliothèques de l’Université
d’Ottawa ou à travers le système de prêt entre les bibliothèques de l’Ontario
(RACER) ont été consultés et lus. Finalement, à partir des références jugées per-
tinentes dans les documents sélectionnés, d’autres articles ou livres ont été iden-
tifiés et lus. Au total, 23 documents ont été retenus pour l’analyse conceptuelle ;
ils sont identifiés par un astérisque dans les références à la fin de l’article.

3.2 Analyse de contenu

Une analyse de contenu des différentes conceptualisations trouvées a été effectuée
selon les procédures suivantes proposées par Krippendorf (1980) et Weber (1990).
Comme première procédure, les différentes catégories d’inférences ont été
extraites des modèles conceptuels pendant la lecture des 23 documents retenus.
Par exemple, dans le modèle de Ducrot (1972), les inférences présupposées et
sous-entendues ont été extraites. Les catégories d’inférences n’étaient pas prédé-
finies par le chercheur ; elles ont été tirées des modèles eux-mêmes. La fréquence
des catégories d’inférence n’était pas prise en compte dans l’analyse ; une seule
occurrence d’une catégorie d’inférence savait le même poids qu’une haute fré-

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quence d’une autre catégorie, car l’objectif était d’intégrer toutes les conceptua-
lisations existantes, non seulement les plus fréquemment énoncées. Comme
deuxième procédure, toutes les catégories d’inférences qui ont été extraites ont
été comparées puis regroupées afin de pouvoir identifier les dimensions concep-
tuelles importantes permettant de définir ces inférences. Par exemple, la dicho-
tomie des inférences présupposées et sous-entendues de Ducrot (1972) a été
regroupée avec celle des inférences logiques et pragmatiques de Brewer (1977), ce
qui a permis d’identifier la source d’information des inférences comme une
dimension conceptuelle importante. Finalement, comme dernière procédure, les
différentes dimensions ont été intégrées pour bâtir une conceptualisation unifiée
des inférences qui tiennent compte de toutes les dimensions et de toutes les caté-
gories d’inférences répertoriées.

4. Résultats
En comparant les nombreux modèles et travaux expérimentaux sur les inférences,
il est possible de dégager trois grandes dimensions permettant de conceptualiser
les inférences : a) la source d’information des inférences ; b) la contribution des
inférences à la compréhension ; et c) la direction des inférences.

4.1 Source d’information des inférences

Au début des années 1970, les linguistes (Ducrot, 1972 ; Just et Clark, 1973) dis-
tinguent deux principales catégories d’informations issues du contexte verbal qui
sont susceptibles d’enclencher un processus inférentiel : les présupposées et les
sous-entendues. Les présupposées sont des informations qui se déduisent à partir
d’un mot présent dans l’énoncé. Par exemple, Pierre a cessé de fumer présuppose
que Pierre fumait. D’autre part, les sous-entendues sont des informations à recons-
truire à partir de certains indices donnés par le discours. À la différence de la
présupposée, une sous-entendue n’est jamais littéralement indiquée dans l’énoncé.
Selon la situation, l’énoncé Il fait froid peut vouloir dire : Ferme la fenêtre, Rentrons
à l’intérieur ou encore Tu as oublié d’allumer le chauffage. Ainsi, les sous-enten-
dues font appel à des connaissances extralinguistiques (Bert-Erboul, 1979).
Une seconde distinction, introduite par Brewer (1977), puis maintenue par
d’autres auteurs (Kerbrat-Orecchioni, 1986 ; Campion et Rossi, 1999 ; Bianco et
Coda, 2002 ; Gaonac’h et Fayol, 2003), est établie entre deux autres catégories
d’inférences : les inférences logiques et les inférences pragmatiques. En plus de
référer à la source des inférences, cette distinction renvoie au type de raisonne-
ment impliqué ainsi qu’à la valeur de vérité qui leur est accordée. Le terme prag-
matique est utilisé pour les déductions probables qui s’appuient davantage sur les
connaissances du monde. Par exemple, l’énoncé Sophie pédale jusqu’à la maison
implique pragmatiquement que Sophie se déplace à vélo. Cette inférence est
plausible, mais pas nécessairement vraie, car Sophie pourrait se déplacer en
pédalo. À l’inverse, les inférences logiques prennent appui sur les éléments inclus

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dans le texte et sont produites par un raisonnement logique (Bianco et Coda,

2002). Si le raisonnement est adéquat, la déduction logique produite est vraie.
Ainsi, la phrase Jean est plus grand que Paul implique, logiquement, que Paul est
plus petit que Jean (Bert-Erboul, 1979).
L’étude des inférences selon la source de l’information évoquée se poursuit
avec les travaux de Müsseler, Rickheit et Stronher (1985) qui distinguent également
trois catégories d’informations inférées. Cette fois, une terminologie différente
est utilisée. Premièrement, une inférence centrée sur la relation entre au moins
deux propositions contenues dans le texte est nommée une inférence intratextuelle
(en anglais, text-text inference), alors qu’une inférence basée sur les connaissances
(en anglais, world knowledge inference) provient exclusivement des expériences
personnelles ou des connaissances générales du sujet. Lorsque l’information
inférée découle partiellement d’éléments textuels et des connaissances du monde,
on parle alors d’inférence basée sur le texte et les connaissances (en anglais, text-
world knowledge inference). Par exemple, à partir de l’énoncé Le garçon a remporté
la médaille d’or. Son père le félicite, les propositions suivantes sont susceptibles
d’être inférées : a) Le père félicite son garçon (inférence intratextuelle) ; b) Le garçon
et son père sont très heureux (inférence basée sur le texte et les connaissances) ; et
c) Ils iront célébrer au restaurant (inférence basée sur les connaissances).
Le regroupement des catégories d’inférences citées précédemment permet de
formuler le constat que la source d’information permettant d’effectuer les infé-
rences se présente comme un continuum entre les connaissances personnelles
d’un individu et les informations qu’on lui a fournies antérieurement dans le texte.
Ainsi, les inférences sous-entendues, pragmatiques ou basées sur les connaissances
seraient effectuées à partir des connaissances personnelles, tandis que les infé-
rences présupposées, logiques ou intratextuelles le seraient à partir d’informations
transmises antérieurement dans le texte. Quant aux inférences basées sur le texte
et sur les connaissances, elles nécessiteraient les deux sources d’information. En
plus de cette distinction, plusieurs auteurs (Frederiksen, 1979 ; Johnson et
Johnson, 1986 ; Graesser et collab., 1994) ; McGinnis, Goss, Tessmer et Zelinski,
2008) ont détaillé des sous-catégories d’inférences basées sur les connaissances
personnelles. Selon Johnson et Johnson (1986), cet éventail d’habiletés inféren-
tielles fournit une base solide qui contribue à la compréhension approfondie d’un
discours. Le tableau 1 ci-dessous regroupe les sous-catégories d’inférences basées
sur les connaissances personnelles proposées par les auteurs les plus cités dans
les écrits scientifiques (Frederiksen, 1979 ; Johnson et Johnson, 1986 ; Greasser et
al., 1994 ; McGinnis et al., 2008).

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Tableau 1
Sous-types d’inférences fondées sur les connaissances personnelles (Frederiksen, 1979 ; Graesser et al.,
1994 ; Johnson et Johnson, 1986 ; McGinnis et al., 2008)

Sous-types Description
L’inférence est le lieu où se déroule la situation décrite.
Lieu Exemple : Après l’inscription, le garçon nous aida à transporter nos bagages dans notre chambre.
Inférence de lieu : À l’hôtel
L’inférence est le moment où se déroule l’évènement ou l’action.
Temps Exemple : Lorsque la lampe du portique s’éteignit, la noirceur fut complète.
Inférence de temps : La nuit.
L’inférence concerne la personne qui fait l’action.
Agent Exemple : Le peigne dans une main et les ciseaux dans l’autre, Christiane s’approcha de la chaise.
Inférence d’agent : Christiane est une coiffeuse.
L’inférence est l’action réalisée par un agent.
Action Exemple : Bernard arqua son corps et fendit l’eau d’une façon impeccable.
Inférence d’action : Bernard plonge.
L’inférence est le but ou l’intention de l’agent.
But Exemple : Il cherche un stylo. Il prend une feuille de papier.
Inférence de but : Il veut écrire.
L’inférence est la cause de la situation décrite.
Cause Exemple : Brusquement, toute la ville fut plongée dans le noir.
Inférence causale : Il y eut une panne d’électricité.
L’inférence est le résultat ou une prédiction concernant les conséquences non explicites des actions décrites.
Conséquence/ Celle-ci peut être un évènement, un état provoqué ou encore une action.
prédiction Exemple : Le stylo tombe par terre.
Inférence de prédiction : Il se penche pour le ramasser.
L’inférence est l’objet décrit.
Objet Exemple : Le géant rutilant, avec ses dix-huit roues, dominait les véhicules plus petits sur l’autoroute.
Inférence d’objet : Un camion.
L’inférence est l’instrument utilisé pour réaliser l’action décrite.
Instrument Exemple : Jean coupe la viande.
Inférence d’instrument : Jean utilise un couteau pour couper la viande.
L’inférence est la catégorie à laquelle appartiennent les éléments décrits.
Catégorie Exemple : La Toyota et la Volvo se trouvaient dans le garage et l’Audi à l’extérieur.
Inférence de catégorie : Automobiles.
L’inférence est le problème duquel découle la solution décrite.
Problème Exemple : Rapidement, il s’empara de l’extincteur et se dirigea vers la cuisinière.
Inférence de problème : Quelque chose brûle sur la cuisinière.
L’inférence est une solution au problème mentionné.
Solution Exemple : Mathieu avait le côté de la figure tout enflé et sa dent le faisait terriblement souffrir.
Inférence de solution : Mathieu ira chez le dentiste.
L’inférence est l’émotion ressentie par un agent.
Exemple : Pendant qu’il montait sur l’estrade pour recevoir son diplôme, son père applaudissait, les larmes
Sentiment
aux yeux.
Inférence de sentiment : Son père est fier.
L’inférence est un état qui provient de la situation décrite, incluant une caractéristique de l’agent (trait de
personnalité, pensée, connaissance, caractéristique physique, etc.) ou encore les propriétés d’un objet.
État
Exemple : Le poisson attaqua le nageur.
Inférence d’état : Le poisson est gros et probablement carnivore.
L’inférence précise le thème du texte ou active le titre du script.
Exemple : Les habitants de la ville furent étonnés de constater que tous les immeubles s’étaient effondrés, sauf
Thème
l’hôtel de ville.
Inférence de thème : Le texte concerne un tremblement de terre.

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 542 Revue des sciences de l’éducation, volume 38, no 3, 2012

4.2 Contribution des inférences à la compréhension

D’autres chercheurs ont tenté de déterminer, parmi les inférences potentielles,
lesquelles sont effectivement générées et quel est leur apport à la compréhension.
Cette problématique les a ainsi menés à plusieurs classifications additionnelles
d’inférences basées sur leur contribution au processus de compréhension.
En 1979, Crothers introduit les termes latins a posteriori et a priori pour dis-
tinguer deux catégories d’inférences. Les a posteriori sont déduites de l’informa-
tion fournie antérieurement dans un texte et contribuent à la cohérence, tandis
que les a priori proviennent des connaissances personnelles sans contribution à
la cohérence du discours. Cette conceptualisation rejoint celles présentées dans
la section précédente en se référant à la source d’information des inférences, mais
elle innove en ajoutant la dimension de la contribution à la compréhension.
L’année suivante, Reder (1980) retient la notion de contribution à la cohérence
pour classer les inférences en précisant un nouvel élément : l’intention de l’auteur
du discours. Il distingue alors les inférences obligatoires des inférences faculta-
tives. Les inférences obligatoires, aussi appelées nécessaires, sont celles qui sont
intentionnellement provoquées par l’auteur et qui contribuent à la cohérence de
la représentation mentale. Il existerait deux sous-catégories d’inférences obliga-
toires : les inférences anaphoriques et les inférences causales (Bianco et Coda,
2002 ; Fayol, 1996 ; Graesser et al., 1994 ; van den Broek, 1994). Les inférences
anaphoriques, aussi appelées inférences référentielles ou coréférences, permettent
de faire le lien entre un mot de substitution et son référent (par exemple : faire le
lien entre un pronom et le personnage qu’il désigne). Quant aux inférences cau-
sales, elles requièrent la compréhension d’un lien de causalité (cause à effet) entre
les évènements décrits (McGinnis et al., 2008 ; van Dijk et Kintsch, 1983). Cette
catégorie d’inférences permettrait de comprendre, par exemple, pourquoi un
personnage d’une histoire voudrait se venger après avoir été humilié par un autre
personnage. En plus d’être fondé sur des éléments présents dans le discours, ce
type d’information inférée provient également de l’activation des connaissances
du monde et revêt une importance capitale dans la cohérence de la représentation
mentale, particulièrement lorsqu’il s’agit d’un texte narratif (Bianco et Coda,
2002 ; Galletti et Tapiero, 2008 ; Graesser et al., 1994 ; Martins et Le Bouédec,
1998). Ces inférences obligatoires causales sont aussi parfois nommées des infé-
rences de connexion ou des inférences de liaison.
À l’inverse, les inférences facultatives, parfois nommées optionnelles, sont celles
qui ne sont pas planifiées par l’auteur du discours, mais que son interlocuteur
pourrait faire délibérément en ajoutant des informations supplémentaires qui
enrichissent le contenu d’un discours sans contribuer à sa cohérence (Rickheit,
Schnotz et Strohner, 1985 ; Rossi et Campion, 2008). Parmi ces inférences, on
retrouve, par exemple, celles qui permettent de prédire une suite probable à cer-
tains évènements d’une histoire.

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 Lefebvre, P., Bruneau, J. et Desmarais, C. 543

Il est possible de dresser un parallèle entre les inférences obligatoires ou facul-

tatives et la terminologie utilisée par Barnes, Dennis et Haefele-Kalvaitis (1996).
Selon ces auteurs, les inférences de cohérence (en anglais, coherence inferences)
ont pour fonction principale d’assurer les liens essentiels à la compréhension. De
leur côté, les inférences d’élaboration (en anglais, elaborative inferences) ne sont
pas nécessaires à la compréhension d’un discours : elles contribuent plutôt à
l’enrichissement de la compréhension. Bref, un certain consensus se dégage : les
inférences peuvent assurer la cohérence, faute de quoi la compréhension échoue,
ou enrichir le contenu, c’est-à-dire qu’elles ne sont pas indispensables à la cohé-
rence de la représentation mentale de la situation.

4.3 La direction des inférences

La construction de la compréhension peut nécessiter la formation de liens issus
d’un retour en arrière ou encore d’une projection vers ce qui est à venir. Cette
nature dynamique de l’activité de compréhension inférentielle a amené les cher-
cheurs, dans leurs cadres théoriques, à exploiter la direction des inférences
comme l’une des dimensions conceptuelles de la compréhension. Parmi les
différentes catégories d’inférences que l’on peut identifier dans les écrits scien-
tifiques, trois catégories proposées par van den Broek (1994) réfèrent à la direc-
tion des inférences : les inférences rétrogrades, les inférences antérogrades et les
inférences orthogonales. Les inférences rétrogrades connectent un évènement
décrit (évènement focal) aux énoncés présentés antérieurement dans le discours.
Ainsi, au même titre que les inférences obligatoires, ces inférences contribuent
à assurer la cohérence de la représentation mentale élaborée par l’individu. Les
inférences anaphoriques et causales expliquées plus haut sont donc considérées
comme des inférences rétrogrades (Bianco et Coda, 2002). De plus, dans ce
modèle, l’auteur ajoute la notion de distance entre les éléments à relier pour les
inférences rétrogrades. Selon lui, plus la distance augmente, plus l’élaboration
de ce type d’inférence est difficile, car l’information antérieure n’est plus direc-
tement accessible en mémoire à court terme. Ainsi, le recouvrement se traduit
par une recherche en mémoire à long terme suivie de la réactivation de l’infor-
mation nécessaire à la production de l’inférence rétrograde (Galletti et Tapiero,
2008). Deuxièmement, les inférences antérogrades visent à connecter l’informa-
tion en cours de traitement avec celle à venir. Les inférences antérogrades incluent
donc, par exemple, la prédiction d’un évènement ou l’anticipation des consé-
quences de celui-ci. Finalement, les inférences ou élaborations orthogonales
réfèrent aux informations supplémentaires qui ajoutent des détails à l’évènement
focal (Galletti et Tapiero, 2008). Celles-ci incluent donc, par exemple, l’inférence
des sentiments ou des états d’un personnage. Tout comme les inférences anté-
rogrades, elles ne sont pas nécessaires pour maintenir la cohérence dans la
compréhension d’un discours (Martins et Le Bouédec, 1998).

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 544 Revue des sciences de l’éducation, volume 38, no 3, 2012

4.4 Intégration des dimensions conceptuelles

Plus récemment, Bianco et Coda (2002) ont proposé une classification des infé-
rences qui tient compte, simultanément, de plus d’une dimension. Selon elles, les
inférences peuvent être différenciées selon trois dimensions : a) la valeur de cer-
titude de leur résultat ; b) leur nécessité pour la compréhension ; et c) leur direction.
La valeur de certitude de leur résultat distingue les inférences logiques des infé-
rences pragmatiques. En effet, les inférences logiques étant fondées sur des infor-
mations fournies antérieurement dans le discours, leur résultat est prévisible avec
certitude, comparativement aux inférences pragmatiques qui dépendent des
connaissances personnelles. La valeur de certitude de leur résultat est donc une
autre façon de décrire la dimension liée à la source d’information des inférences,
comme nous l’avons décrite précédemment. C’est leur caractère nécessaire pour
la compréhension qui permet de différencier les inférences obligatoires des infé-
rences facultatives, et donc d’identifier la contribution à cette compréhension.
Finalement, la direction des inférences permet de séparer les inférences rétro-
grades des inférences antérogrades. Selon Bianco et Coda (2002), les différentes
dimensions associées à cette catégorisation ne sont pas mutuellement exclusives.
Autrement dit, une catégorie d’inférences peut s’inscrire dans plus d’une dimen-
sion. Par exemple, une inférence anaphorique appartient autant à la catégorie des
inférences nécessaires, qu’aux catégories des inférences logiques et rétrogrades.
Cette classification unifiée permet donc de mettre en relation les trois dimensions
identifiées précèdemment.
Dans les écrits scientifiques retenus, 16 sous-catégories d’inférences ont été
répertoriées au total. Ces sous-catégories font habituellement l’objet de classifi-
cations variées. Le tableau 2 propose une classification intégrée des sous-catégories
d’inférences selon les dimensions et catégories présentées jusqu’à maintenant. En
y intégrant les différentes dimensions décrites précédemment, cette conceptua-
lisation apporte une vision plus globale de la problématique liée à la diversité des
critères de classification. Il s’agit donc d’une typologie unifiée qui permet de mieux
cerner à quoi réfèrent les inférences en établissant des liens entre les terminologies
existantes, tout en clarifiant leurs sources d’information, leur contribution à la
compréhension et leur direction. Elle constitue un outil systématique pour l’ana-
lyse des écrits scientifiques qui porte sur les habiletés d’inférences. Une telle
approche aide à mieux cerner les différentes dimensions des inférences à stimuler
dans les activités de stimulation destinées aux enfants d’âge préscolaire.

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Tableau 2
Sommaire des sous-catégories d’inférences et de leurs dimensions respectives
Contribution des
Source d’information
inférences à la Direction des inférences
des inférences
compréhension

Assurer la cohérence

Enrichir le contenu
antérieurement

Connaissances
Sous-types
Infos fournies

personnelles

Orthogonale
Antérograde
(obligatoire)

(facultative)

Rétrograde
d’inférences

Anaphorique √ √ √
de cause √ √ √
de prédiction √ √ √
de lieu √ √ √
de temps √ √ √
d’agent √ √ √
d’action √ √ √
de but √ √ √
d’objet √ √ √
de thème √ √ √
d’instrument √ √ √
de catégorie √ √ √
de problème √ √ √
de solution √ √ √
de sentiment √ √ √
d’état √ √ √
Ce sommaire inclut les sous-types d’inférences proposées par Frederiksen, 1979 ; Johnson et Johnson, 1986 ;
Graesser et al., 1994 ; McGinnis, Goss, Tessmer et Zelinski, 2008

5. Discussion des résultats

5.1 Stimulation des habiletés inférentielles en petite enfance
Les rares auteurs qui se sont intéressés à la stimulation des habiletés de compréhen-
sion inférentielle chez l’enfant d’âge préscolaire (Ezell et Justice, 2005 ; Lefebvre et
Giroux, 2010 ; van Kleeck, 2008a, 2008b ; van Kleeck et al., 2006) proposent d’ex-
ploiter la lecture d’histoires avec les jeunes enfants pour le faire. Ce contexte éducatif
est idéal, car il offre un registre langagier propice aux inférences. De plus, des
interruptions pendant la lecture fournissent l’occasion d’enseignements explicites

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 546 Revue des sciences de l’éducation, volume 38, no 3, 2012

concernant les inférences. Effectivement, lorsque ces enseignements se déroulent

dans un contexte pertinent et authentique qui intéresse l’enfant, leur efficacité
s’accroît selon l’approche explicite contextualisée (en anglais, embedded-explicit)
(Justice et Kaderavek, 2004), recommandée lors des activités de promotion d’éveil
à l’écrit. De plus, même si la narration de l’histoire offre un contexte propice aux
inférences, le jeune enfant n’est pas susceptible d’en faire spontanément (Oakhill
et Cain, 2007). Il est donc plus stratégique que l’adulte fournisse à l’enfant des
modèles de génération d’inférences avant même de lui demander d’en effectuer par
lui-même (van Kleeck, 2008a). En effet, selon les principes de l’enseignement stra-
tégique, un soutien adéquat qui est graduellement estompé permet de guider les
enfants vers une pratique autonome (Tardif, 1992). Ces principes reposent sur le
concept d’étayage (Bruner, 1983), selon lequel l’adulte ajuste le soutien qu’il offre à
l’enfant dans le but de l’amener finalement à maîtriser un concept ou une compé-
tence. Ainsi, un éducateur devrait tout d’abord exposer les enfants à du modelage
en exprimant à voix haute les réflexions issues du processus inférentiel. Ce type de
support permettrait d’introduire le concept d’inférence à l’enfant avant de lui poser
des questions ouvertes qui l’amènent à en effectuer de façon plus autonome.
Finalement, afin de développer chez les enfants toutes les dimensions de leurs
habiletés inférentielles, il serait avantageux de prendre en compte la grande variété
des types d’inférences. Pour ce faire, la conceptualisation unifiée et opérationnalisée
dans la section précédente (voir tableau 2) fournit des pistes aux intervenants pour
élaborer des stratégies éducatives qui tiennent compte de l’ensemble des modèles
théoriques en ciblant une variété de types d’inférences.
Selon une étude menée par Girolametto, Weitzman, Lefebvre et Greenberg
(2007), les éducateurs en garderies invitent rarement les enfants de 4 et 5 ans à
faire des inférences pendant la lecture de livres d’histoires en groupe. Lorsqu’ils
le font, ils posent directement une question ouverte qui demande à l’enfant de
faire une inférence de façon autonome dès le départ. De plus, ils privilégient les
inférences plus communes comme la prédiction et l’inférence de sentiment des
personnages. Ils ne ciblent jamais les inférences basées sur le texte (les anaphores,
par exemple), et très peu les autres types d’inférences basées sur les connaissances.
Par conséquent, les enfants sont peu exposés aux inférences obligatoires qui
assurent la cohérence ou aux inférences rétrogrades. À la lumière de ces données,
il devient pertinent de proposer une approche planifiée qui tienne compte des
lignes directrices énoncées plus haut : cela permettrait aux éducateurs et aux
parents d’optimiser la stimulation qu’ils offrent en lien avec le développement des
habiletés inférentielles en petite enfance.

5.2 Implications éducatives

Le contexte de lecture d’histoire à voix haute par l’adulte demeure une activité
des plus pertinentes pour stimuler la compréhension inférentielle des jeunes
enfants, car elle fournit un discours de registre littéraire plus décontextualisé

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 Lefebvre, P., Bruneau, J. et Desmarais, C. 547

propice aux inférences. Afin de tenir compte de la conceptualisation unifiée des

dimensions et des catégories d’inférence, ces activités de lecture aux enfants
devraient cibler une variété d’inférences plutôt que de cibler de façon répétée des
inférences comme la prédiction ou le sentiment des personnages, communément
visées par les adultes. Le tableau 2 qui classe les sous-catégories d’inférences
permet de planifier l’activité de lecture devant un groupe d’enfants en sélection-
nant tour à tour des inférences variées qui exploitent toutes leurs dimensions.
Ainsi, les inférences sélectionnées devraient permettre de varier leur source
d’information (les informations fournies antérieurement et les connaissances
personnelles), leur contribution à la compréhension (obligatoire et facultative)
ainsi que leur direction (antérograde, rétrograde et orthogonale). De plus, selon
les principes de l’étayage (Bruner, 1983), le niveau de soutien offert lors des acti-
vités devrait être gradué au lieu de consister à seulement questionner les enfants.
Une séquence comprenant quatre niveaux de soutien est donc proposée. Elle se
présente comme suit : 1) le modelage ; 2) le contre-exemple ; 3) la question dirigée
à l’enfant avec reformulation ; et 4) la question pour la pratique autonome.
Prenons l’exemple d’une éducatrice qui veut raconter devant son groupe
d’enfants l’histoire fictive intitulée Suzie, la souris qui avait peur du noir.
L’éducatrice ou l’enseignante lit préalablement l’histoire et identifie les inférences
qui pourraient y être exploitées grâce au tableau 2. Elle sélectionne ensuite des
inférences qui exploitent des dimensions variées. Par exemple, en sélectionnant
l’inférence anaphorique (basée sur le texte, qui assure la cohérence et rétrograde)
et l’inférence de solution (basée sur les connaissances, qui enrichit le contenu et
antérograde), elle s’assure de faire varier les trois dimensions des inférences.
Lors des premières lectures, l’éducatrice offre d’abord aux enfants un modèle
à voix haute de réflexions inférentielles. Pour l’anaphore, après avoir lu les phrases :
Suzie se retrouve seule dans le noir. Elle se met alors à trembler de peur, elle dit : Je
me demande bien de qui l’auteur parle quand il utilise le mot « Elle ». Ah ! Ce doit
être Suzie la souris parce qu’il l’a nommée dans la phrase précédente ! Pour la solu-
tion, elle ajoute : Je me demande bien comment la souris pourrait se sortir de cette
pièce sombre. Je crois qu’elle pourrait crier à l’aide pour que quelqu’un ouvre la porte.
Lors d’une lecture subséquente de la même histoire, l’éducatrice demande préa-
lablement aux enfants d’être attentifs pour s’assurer qu’elle ne fera pas d’erreurs
pendant son histoire. Elle insère alors des erreurs volontaires pour inciter les
enfants à identifier ces contre-exemples et à les corriger s’ils en sont capables. Par
exemple, pour l’anaphore, elle dit : Je crois que lorsque l’auteur parle du chat quand
il utilise le mot « Elle ». Pour la solution, elle ajoute : Pour sortir de cette pièce, elle
pourrait s’assoir par terre et se fermer les yeux. Si les enfants détectent l’erreur
inférentielle, mais qu’ils sont incapables de la corriger, l’éducatrice donne le modèle
adéquat en félicitant les enfants d’avoir identifié l’erreur.
À la troisième lecture de l’histoire, l’éducatrice pose directement les questions
aux enfants : Quand l’auteur utilise le mot « Elle », il parle de qui ? Que pourrait

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 548 Revue des sciences de l’éducation, volume 38, no 3, 2012

faire la souris pour se sortir de là ? Si les enfants n’arrivent pas à répondre, l’édu-
catrice offre un soutien : 1) un choix de réponses (par exemple : « Elle », c’est le chat
ou la souris ? ; Elle devrait se fermer les yeux ou crier ?) ; 2) une ébauche (par
exemple : C’est la… ; Elle pourrait…) ; 3) un synonyme ou une caractéristique liée
à la réponse attendue (par exemple : « Elle », c’est une fille, donc ça doit être la… ;
Pour attirer l’attention de quelqu’un, elle pourrait…). Chaque fois qu’un enfant
produit une inférence inadéquate, l’éducatrice reformule en donnant la réponse
correcte. À l’étape de la pratique autonome, elle pose les questions sans offrir de
soutien ou crée un contexte qui incite l’enfant à expliquer verbalement une infé-
rence devant ses pairs, en lui demandant, par exemple, de venir raconter la page
reliée aux questions devant le groupe.

5.3 Limites de l’étude

L’analyse de contenu effectuée dans le cadre de cette étude comporte des limites en
ce qui concerne la fidélité de l’extraction des catégories de références et du codage
de leurs dimensions conceptuelles. Étant donné que l’extraction et le codage n’ont
été effectués que par un seul chercheur, la reproductibilité des résultats obtenus
n’est pas assurée. De plus, une triangulation des résultats obtenus permettrait
d’assurer une meilleure validité de l’étude. Cette triangulation pourrait s’effectuer
en consultant, par exemple, d’autres chercheurs dans le domaine. Les limites finan-
cières ainsi que la nature exploratoire de l’étude n’ont pas permis la double extrac-
tion et le double codage indépendants, ni la triangulation des résultats obtenus.
Finalement, le nombre de documents retenus (N = 23) étant relativement restreint,
il est raisonnable de croire que d’autres conceptualisations qui ont pu échapper à
la recension des écrits existent, publiées en d’autres langues, par exemple.

6. Conclusion
6.1 Résumé de l’étude
La présente étude avait pour objectif spécifique de formuler une conceptualisation
des inférences, en contexte de textes lus à des enfants d’âge préscolaire, qui intègre
les diverses conceptualisations déjà existantes. Pour ce faire, une analyse concep-
tuelle des inférences a été effectuée à partir de la recension des différents modèles
disponibles dans les écrits scientifiques identifiés dans les bases de données ERIC,
PsychInfo, CSA LLBA et le catalogue électronique de la bibliothèque de l’Université
d’Ottawa. Les résultats ont révélé trois dimensions dont on peut tenir compte lors
des activités éducatives en petite enfance : la source d’information des inférences,
leur contribution à la compréhension et leur direction.

6.2 Pistes de recherche futures

Il s’avérerait maintenant opportun de mettre en place une étude à devis observa-
tionnel de type longitudinal (étude de cohorte) pour examiner la séquence déve-
loppementale du processus inférentiel chez l’enfant d’âge préscolaire, tout en

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 Lefebvre, P., Bruneau, J. et Desmarais, C. 549

tenant compte de toutes ces dimensions. Forts de telles connaissances, il serait

possible de développer des épreuves de dépistage au préscolaire, pour identifier
les enfants qui ont des difficultés à faire des inférences et qui sont à risque de
développer des difficultés de compréhension en lecture. Ici encore, une autre
étude à devis observationnel de type longitudinal (étude de cohorte) pourrait
servir à vérifier la sensibilité et la spécificité d’un tel outil à dépister les enfants à
risque de développer des difficultés en compréhension de lecture en lien avec des
difficultés inférentielles. Enfin, il importe aussi de souligner l’importance de
mesurer l’efficacité de la mise en œuvre des stratégies éducatives proposées pour
stimuler les habiletés inférentielles en petite enfance grâce à des études à devis
expérimentaux qui permettent de distribuer au hasard les participants dans des
groupes expérimentaux et témoins.

english title • Conceptual Analysis of Inferential Comprehension in Early Childhood

from a Review of Theoretical Models

summary • This theoretical article proposes a conceptualization of inferences applied to pres-

choolers in order to provide a clearer understanding of the dimensions that must be taken into
account when proposing early childhood educational activities. Based upon a review of the
literature of inference models, a conceptual analysis was performed. According to this analysis,
educational activities should target the following dimensions of inferences : their source of infor-
mation, their contribution to comprehension, and their directionality. Concrete examples of the
implications of this analysis for educational activities are provided.
key words • inference, comprehension, preschool, conceptualization, prevention.

título • Análisis conceptual de la comprensión inferencial en primera infancia a partir

de una revisión de los modelos teóricos

resumen • Este artículo teórico propone una conceptualización de inferencias que se llevó a
cabo con niños de edad preescolar. Tiene por objetivo proporcionar una comprensión más clara
de las distintas dimensiones a tomar en cuenta durante las actividades educativas durante la
primera infancia. A partir de una revisión de los modelos de inferencias en la literatura científica,
se realizó un análisis conceptual. Acorde a este análisis, las actividades educativas deberían
apuntar a las siguientes dimensiones : la fuente de información de las inferencias, su contribución
a la comprensión y su orientación. Se presentan ejemplos concretos de implicaciones de este
análisis en las actividades educativas.
palabras claves • inferencia, comprensión, preescolar, conceptualización, prevención.

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Correspondance
[email protected]
[email protected]
[email protected]

Contribution des auteurs

Pascal Lefebvre : 50 %
Justine Bruneau : 30 %
Chantal Desmarais : 20 %

Ce texte a été révisé par Caroline de Launay.

Texte reçu le : 28 janvier 2011

Version finale reçue le : 21 juin 2012
Accepté le : 27 septembre 2012

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