L'influence normative du processus de Bologne sur les

universités africaines francophones

Jean-Émile Charlier, Sarah Croché
Dans Éducation et Sociétés 2012/1 (n° 29) , pages 87 à 102
Éditions De Boeck Supérieur
ISSN 1373-847X
ISBN 9782804169855
DOI 10.3917/es.029.0087
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 Dossier

L’influence normative du processus

de Bologne sur les universités africaines
francophones
Jean-Émile CHARLIER
UCLouvain
151, chaussée de Binche
7000 Mons Belgique
[email protected]

Sarah CROCHÉ
UCLouvain
151, chaussée de Binche
7000 Mons Belgique
[email protected]
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Q uand ils l’ont lancé à la Sorbonne en 1998, les promoteurs de ce qui ne
s’appelait pas encore le processus de Bologne visaient à réformer l’enseigne-
ment supérieur des pays européens pour lui permettre de résister à la concurrence
des États-Unis et des pays asiatiques. Soutenu dès la première heure par la Com-
mission européenne bien que ses initiateurs aient cherché à l’en écarter (Croché
2009), le processus de Bologne a connu un engouement fulgurant et inattendu. Il
a rallié tous les pays d’Europe et s’est imposé comme référence dans le reste du
monde : selon les lieux et les temps, il est le modèle à reproduire ou l’expression
de la volonté expansionniste de l’Europe, voire les deux.
Ce n’est pas un hasard si l’architecture de Bologne a suscité cet intérêt. La
promotion du “modèle européen” a été assurée par la Commission et les pays qui
ont voulu et soutenu la création de l’espace européen de l’enseignement supé-
rieur. Peu importe que les caractéristiques de ce modèle soient difficiles à identi-
fier ou que cet espace tarde à se réaliser pleinement, les arguments n’ont jamais
manqué à ses thuriféraires pour dire les attraits de l’Europe de la connaissance.
Cet article veut revenir sur les moments clés de la stratégie de promotion du
modèle de Bologne. Il en traque les traits distinctifs et identifie les instruments
qui le portent, pour les comparer à ce qui est proposé dans les autres régions du
monde en son nom. Dans la foulée, il s’interroge sur les avantages que trouvent
les pays d’autres continents à s’aligner sur des ersatz de Bologne.

DOI: 10.3917/es.029.0087
Pages 87 à 102 n° 29/2012/1 Éducation et Sociétés 87
 L’Europe : une mise en ordre cognitive ?
Jean-Émile Charlier et Sarah Croché

Au cours de ses premières années, le processus de Bologne a été ouvert à la

plus grande variété des pratiques et des méthodes au point d’apparaître comme
l’espace légitime des expérimentations institutionnelles les plus audacieuses (il
fut même question de valider par le diplôme des apprentissages réalisés dans les
circonstances les moins contrôlées). Pour les universités européennes, il est resté
très tolérant et l’a exprimé par l’adoption, en 2005, du “cadre de qualifications”,
gigantesque fourre-tout qui accueille les pratiques les plus hétéroclites. Dans le
même temps, il a pris l’apparence d’un ensemble fermé de recettes incontestables
quand il a été transposé hors d’Europe. Il n’a pas été question alors de délocaliser
une interrogation sur le fonctionnement de l’université dans les sociétés contem-
poraines. L’Europe a gardé ses doutes, exportant ses certitudes en les intégrant à
ses outils d’implantation du LMD (Licence-Master-Doctorat), présentés comme
universellement pertinents alors qu’ils ne portent que des manières singulières de
concevoir, traiter et résoudre les problèmes du supérieur.
Cet article prolonge l’analyse du processus de Bologne présentée dans des
livraisons précédentes d’Éducation et Sociétés et de Globalisation, Societies and
Education par les mêmes auteurs (Charlier & Croché 2003, 2010, Charlier 2006,
2009, Croché 2006, 2009, 2010a).

Le projet de Bologne et son extension à d’autres régions

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du monde

P our ses initiateurs réunis à la Sorbonne en 1998, ce qui allait devenir le

processus de Bologne n’avait vocation qu’à harmoniser les systèmes euro-
péens d’enseignement supérieur. “La reconnaissance internationale et le poten-
tiel attractif de nos systèmes” (Déclaration de la Sorbonne 1998) furent évoqués,
mais de façon secondaire. L’accent portait sur les réformes des systèmes natio-
naux. On peut même dire qu’une des préoccupations majeures des ministres des
quatre pays alors signataires était de résoudre des problèmes nationaux auxquels
ils ne trouvaient pas de solution à l’intérieur de leurs frontières par les voies tra-
ditionnelles de la concertation (Ravinet 2009).
Au tournant du siècle, l’argument qui fit adhérer les pays européens au pro-
cessus de Bologne ne fut pas la mobilisation des systèmes nationaux aux fins de
renforcer l’Europe dans les compétitions engagées avec les autres grandes régions
du monde, mais la mobilité des étudiants. Le programme Erasmus de la Commis-
sion européenne avait mis en place les procédures administratives permettant des
échanges massifs d’étudiants. Sur ce socle, le processus de Bologne a établi le pro-
jet d’amener une proportion significative des étudiants européens à effectuer une
partie de son cursus dans une institution d’un autre pays de la “grande Europe”
définie par le Conseil de l’Europe.

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 L’Europe : une mise en ordre cognitive ?
L’influence normative du processus de Bologne sur les universités africaines francophones

S’il a initialement suscité moins de commentaires que le projet de faire

converger les systèmes nationaux et de favoriser les échanges entre leurs étu-
diants, l’objectif de construire un enseignement supérieur européen capable de
résister à la concurrence des autres parties du monde n’a jamais été dissimulé. Il
figure dans tous les textes officiels présentant le processus. Dès le sommet de
Bologne de 1999, les ministres des 29 pays signataires se sont accordés sur la
nécessité de construire une Europe plus complète et plus ambitieuse, affirmant
leur volonté de “faire en sorte que le système européen d’enseignement supérieur
exerce dans le monde entier un attrait à la hauteur de ses extraordinaires tradi-
tions culturelles et scientifiques” (Déclaration de Bologne 1999). En 2001, les
ministres des 32 pays signataires ont “reconnu qu’il était crucial de renforcer
l’attractivité de l’enseignement supérieur européen pour les étudiants d’Europe
comme pour ceux d’autres parties du monde” (Communiqué de Prague 2001). Le
processus de Bologne était encore fragile, les réunions ministérielles consacrées à
gérer les urgences et à consolider ce qui devait l’être. En demandant à rejoindre
le processus de Bologne en 2001, l’Australie a forcé ses pilotes à fixer une fron-
tière entre ceux qui le conduiraient et ceux qui ne seraient autorisés qu’à le sui-
vre. Cette clarification fut salutaire et à Berlin en 2003, l’intérêt pour les effets du
processus dans le monde cessa d’être énoncé mezzo voce. Les ministres les con-
ceptualisèrent sous le vocable de “dimension externe du processus de Bologne”.
Ce faisant, ils les firent passer d’un statut d’effet collatéral, par définition peu maî-
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trisable, à celui d’objet explicite de leurs politiques. Ils ont donc affirmé leur
volonté de développer des programmes de bourses pour les étudiants venant de
pays tiers, encouragé la coopération avec les autres régions du monde et dit leur
volonté d’accueillir des représentants de ces régions aux séminaires et conférences
du processus. À ce titre, ils se sont réjouis “de la présence […] des membres du
Comité de suivi de l’espace commun d’enseignement supérieur de l’Union euro-
péenne - Amérique latine - Caraïbes (UEALC) conviés en qualité d’invités à
cette conférence” (Communiqué de Berlin 2003).
L’intérêt international pour le processus de Bologne n’est pas apparu spon-
tanément, il a été suscité et soutenu par des alliés puissants. Dès 2000, avant que
ses promoteurs construisent une stratégie pour tirer avantage de la “dimension
externe” du processus, la Commission européenne, le Conseil de l’Europe, la
Banque mondiale et l’UNESCO) l’ont présenté comme une référence suscepti-
ble d’inspirer tous les pays. La Commission a promu l’architecture de Bologne
dans son appel à projets Tempus 2000-2006, destiné à fournir à des universités
de pays membres de l’Union européenne les moyens de collaborer avec leurs
consœurs des zones Tacis (Europe de l’Est et Asie centrale), Cards (Balkans) et
Meda (Maghreb et Proche-Orient). L’alignement sur l’architecture des études
supérieures en trois cycles ou “l’adaptation aux développements du processus de
Bologne” sont ensuite devenus des objectifs explicites de la coopération avec les

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 L’Europe : une mise en ordre cognitive ?
Jean-Émile Charlier et Sarah Croché

pays tiers (Commission européenne 2004, Tempus 2005). Dès avant 1998, la
Commission européenne souhaitait promouvoir un modèle européen d’enseigne-
ment supérieur (Kehm 1997). Le processus de Bologne a donné une consistance
concrète à ce modèle, qui fit dès lors l’objet d’une promotion soutenue : 58% des
projets Tempus de 2005 ont financé des actions visant à aider les universités
bénéficiaires à s’adapter au “modèle de Bologne” (Tempus 2005).
Au sommet de Bergen de 2005, l’intérêt pour la “dimension externe” du
processus n’a pas faibli. Les ministres ont rappelé que l’espace européen du supé-
rieur devait être “un partenaire pour les systèmes d’enseignement supérieur des
autres régions du monde, stimulant un échange et une coopération équilibrée”
(Communiqué de Bergen 2005). Ils ont aussi demandé au groupe de suivi d’éla-
borer une stratégie pour développer la dimension externe du processus. Leur
volonté de l’ouvrir à la collaboration avec les autres continents se lit dans la
qualité de leurs invités qui comptaient des représentants de l’Australie, des
États-Unis, de l’OCDE et de l’IAU (International Association of Universities).
Le rythme des initiatives pour renforcer l’influence du modèle de Bologne
dans le monde s’est accéléré au sommet de Londres de 2007. Les ministres y
annoncèrent la nécessité d’installer une “stratégie relative à l’espace européen de
l’enseignement supérieur dans le contexte mondial”. Ils ont affiché leur ambition
de faire de l’Europe la première destination d’études pour les étudiants des autres
continents. Ils se sont réjouis de l’intérêt porté au processus dans le monde, ils
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ont pris acte des efforts de nombreux pays pour rapprocher leur système des prin-
cipes de Bologne. Ils ont adopté une stratégie visant à “améliorer l’information
sur, et promouvoir l’attractivité et la compétitivité de l’EEES ; renforcer la coo-
pération fondée sur le partenariat ; intensifier la politique de dialogue ; améliorer
la reconnaissance” (Communiqué de Londres 2007). Comme à chaque confé-
rence, les ministres ont accepté que quelques observateurs se joignent à leurs
travaux ; cette fois, ils venaient d’Australie, du Canada, du Chili et de Nouvelle-
Zélande.
Ce rappel des termes dans lesquels le rapport du système d’enseignement
supérieur européen au reste du monde a été exprimé à chaque sommet ministé-
riel montre une rupture de ton entre 1999 et 2001. En 1998 et 1999, les temps
étaient à l’autocélébration, les incomparables qualités du système européen
étaient données en exemple au monde et il était attendu qu’il les reçoive avec
admiration et gratitude. Le discours est alors résolument européocentrique (Beya
Malengu 2012), ce qui lui fut ensuite abondamment reproché (par ex. Khelfaoui
2009, Espinoza Figueroa 2008). Après 2001, le ton n’est plus le même, les pilotes
du processus de Bologne reconnaissent la nécessité d’un travail d’argumentation
pour le rendre attractif aux yeux des étudiants des autres régions. Ils se félicitent
de chaque avancée et mettent en œuvre des stratégies de séduction de leurs par-
tenaires.

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 L’Europe : une mise en ordre cognitive ?
L’influence normative du processus de Bologne sur les universités africaines francophones

Ces changements tactiques ont été de pair avec des modifications des rap-
ports de force dans le pilotage du processus. La Commission européenne en a pris
le contrôle (Croché 2010b, Bruno 2008) et elle entend faire reconnaître le modèle
de Bologne en usant de tous les moyens dont elle dispose. En 2005, elle a financé
une étude sur l’image de l’enseignement européen dans le reste du monde (ACA
2005). Ce faisant, elle a fait passer le processus de Bologne de l’âge de la publicité,
où les qualités du produit sont clamées sans nuances ni discernement, à celui du
marketing le plus subtil, qui s’efforce de comprendre les besoins et les préférences
de l’usager potentiel avant de lui proposer le produit, présenté comme s’il avait été
mis au point pour s’y ajuster parfaitement.
Le travail de la Commission pour promouvoir le processus de Bologne s’est
appuyé sur les multiples programmes d’échanges qu’elle pilote. Parmi ceux-ci,
Tempus (coopération entre des universités européennes et non européennes),
Erasmus Mundus (bourses pour des étudiants non européens à très haut potentiel
pour qu’ils viennent étudier en Europe), les programmes de coopération entre
l’Union européenne et les États-Unis et le Canada, Asia-Link et Edulink (coo-
pération avec les pays d’Asie), Alfa et Alban (coopération avec l’Amérique
latine), Nyerere/Erasmus (permet à des étudiants africains de parfaire leur forma-
tion en Europe [Figel 2007]). Depuis 2007, la Commission a renforcé la diffusion
d’une image positive de l’enseignement européen sur les autres continents. Elle a
notamment adopté l’Erasmus Mundus Global Promotion Project, par lequel elle
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veut rendre les systèmes d’enseignement supérieur d’Europe plus attractifs, et
s’est efforcée d’exporter ses outils et programmes phares à travers le monde.
Les conférences ministérielles de suivi du processus de Bologne de 2009
et 2010 ont prolongé ces tendances. Réunis à Leuven et à Louvain-la-Neuve en
2009, les pilotes du processus ont créé un partenariat avec les autres régions du
monde en organisant un “forum politique de Bologne”, qui regroupe des repré-
sentants des pays membres du processus et d’autres régions (Communiqué de
Leuven/Louvain-la-Neuve 2009). En 2009, ce forum a accueilli des représen-
tants de pays d’Afrique, seul continent dont aucun pays n’avait été convié aux
sommets bisannuels de suivi du processus. La volonté d’ouvrir l’espace européen
de l’enseignement supérieur à la collaboration avec toutes les régions du monde
a été rappelée lors du sommet de Budapest et Vienne en 2010 (Déclaration de
Budapest/Vienne 2010).
Les initiatives prises en 2009 et 2010 indiquent un troisième temps dans la
gestion de la dimension externe du processus de Bologne. Après la publicité
triomphale et le marketing subtil vient le partenariat. Il arrive dix ans après le
lancement du processus. Pourtant, dès le début, il était évident que les modifica-
tions qui se préparaient en Europe allaient avoir des conséquences directes sur
les pays du Sud dont les systèmes d’enseignement supérieur sont des copies de
ceux des pays européens. Pendant cette décennie, les pays du Sud n’ont participé

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 L’Europe : une mise en ordre cognitive ?
Jean-Émile Charlier et Sarah Croché

ni aux réflexions ni aux négociations qui ont conduit aux réformes en Europe. Ils
ont été mis devant le fait accompli et ont été sommés de s’adapter sous peine
d’être déconnectés des universités du Nord et du système mondial.

Un modèle flexible qui se fige en s’exportant

L a situation de l’enseignement supérieur européen peut paraître confuse.

Malgré les déclarations triomphalistes de ses promoteurs, le processus de
Bologne est loin d’être abouti et la décision, en 2009, de poursuivre jusqu’en
2020 la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur, qui
devait initialement être achevée en 2010, l’atteste. L’enseignement supérieur
européen continue de connaître une grande diversité de pratiques (Croché
2010b), qui s’explique à la fois parce que les pays sont entrés en ordre dispersé
dans le processus et parce que beaucoup restent très jaloux de leur droit de con-
duire comme ils l’entendent leur enseignement supérieur. Même s’ils se sont
accordés sur quelques grands principes, les pays poursuivent des politiques ser-
vant d’abord des objectifs nationaux. Ils ne respectent les préceptes de Bologne
que dans la mesure où cela les arrange. Chaque pays a intégré le processus de
Bologne dans son appareil législatif à sa manière ; en France, ce fut le texte
“Organisation licence master doctorat (LMD)” (Ministère de l’Enseignement
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supérieur 2005). Par ailleurs, dans chaque pays participant au processus, des
réformes impopulaires du supérieur ont été justifiées par la nécessité de s’adapter
aux exigences du processus, alors qu’elles n’avaient parfois rien à voir avec celui-
ci. Des représentations très diverses du processus se sont ainsi développées dans
les pays, et chacune d’elles s’appuie sur l’expérience singulière qui en est faite
localement. Sachant cela, il devient indispensable, pour retrouver les éléments
centraux du processus de Bologne et les comparer à ce qui est proposé en Afri-
que, de retourner aux communiqués officiels de ses conférences de pilotage.
Les conférences de la Sorbonne (1998) et de Bologne (1999) ont affiché
l’objectif de créer un système fondé sur deux cycles, appelés pré-licence et post-
licence ou “undergraduate and graduate”. Le premier devait durer trois ans et
déboucher sur un diplôme. La durée du second n’a jamais été officiellement défi-
nie, mais a été le plus souvent considérée de deux ans. Ce modèle a été complété
par l’intégration de la formation tout au long de la vie (lifelong learning) au
sommet de Prague (2001) et du troisième cycle au sommet de Berlin (2003). Il a
reçu des appellations diverses selon les pays où il s’est implanté : 3-5-8, BA-MA
(baccalauréat et maîtrise), LMD, etc. Alors qu’il était censé imposer une même
architecture aux études supérieures des pays participants, il n’a pas permis la
standardisation escomptée. Si la plupart des États ont décidé que le premier
cycle serait de trois ans, il peut dans certains cas être réalisé en quatre. Le second

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 L’Europe : une mise en ordre cognitive ?
L’influence normative du processus de Bologne sur les universités africaines francophones

cycle s’étend sur un an, un an et demi ou deux ans. Le manque d’homogénéité,

dénoncé dans divers rapports (Reichert & Tauch 2005, Eurydice 2005), a con-
traint les ministres des 45 pays d’Europe réunis à Bergen en 2005, à adopter un
“cadre global de qualifications pour l’enseignement supérieur” (BWGQF 2005).
Celui-ci prend acte des nouvelles durées d’études et fixe le nombre minimal et
maximal de crédits ECTS (European Credit Transfer System) qui doivent être
obtenus pour chaque cycle. Ce cadre autorise les nombres d’années d’études et
d’ECTS présentés dans le tableau 1 (BFUG 2005).

Tableau 1

Cycle Nombre d’années ECTS (une année = 60 ECTS)

Court 2 120

1er cycle 3 ou 4 180 ou 240

2e cycle 1, 1 ½ ou 2 60, 90 ou 120

3e cycle Non précisé Non précisé

Si le nombre d’ECTS que doit comporter une année d’études n’est nulle
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part remis en question et est uniformément de 60, la charge de travail qu’il sup-
pose pour l’étudiant n’est pas clairement définie. Le guide de l’utilisateur des
ECTS conçu par la Commission européenne (European Commission 2009a)
annonce que 60 ECTS correspondent à une charge de travail de 1500 à 1800
heures. Un ECTS vaut donc entre 25 et 30 heures de travail de l’étudiant : en
Allemagne, en Belgique francophone et en Hongrie, un ECTS vaut 30 heures,
en Finlande 27, aux Pays-Bas 28, au Royaume-Uni entre 20 et 30. Dans 29 des
30 pays participant au processus de Bologne et éligibles au programme Erasmus-
Socrates, un ECTS vaut 25 heures ou plus. Seul le Royaume-Uni fait exception,
en permettant qu’un ECTS vaille entre 20 et 30 heures (European Commission
2009a, 59-60).
L’inventaire des écarts entre la réalité et ce qui a été proposé comme
norme par les pilotes du processus de Bologne reste à réaliser. Ici, ces deux illus-
trations faciles portent sur des prescriptions chiffrées, le nombre d’années dans
un cycle et d’heures dans un ECTS. Les écarts sont significatifs et suggèrent que
les prescriptions dont l’exécution est plus difficile à vérifier parce qu’elles ne
n’expriment pas par un chiffre pourraient avoir été moins bien suivies encore.
On peut déduire de ce constat que le modèle européen d’enseignement supérieur
se caractérise par une très grande souplesse. Or à l’exportation il perd cette sou-
plesse, pourtant condition essentielle de son acceptation dans les pays d’Europe.

n° 29/2012/1 Éducation et Sociétés 93

 L’Europe : une mise en ordre cognitive ?
Jean-Émile Charlier et Sarah Croché

L’examen du Guide de formation du LMD à l’usage des institutions d’enseigne-

ment supérieur d’Afrique francophone (AUA et al. 2008) le montre. Publié par
l’AUA (Association des Universités africaines), l’ADEA (Association pour le
Développement de l’Enseignement en Afrique) et le REESAO (Réseau pour
l’Excellence de l’Enseignement supérieur d’Afrique de l’Ouest), il est disponible
sur de nombreux sites : UNESCO, ADEA, AUA, CAMES (Conseil Africain et
Malgache pour l’Enseignement Supérieur), REESAO et CRUFAOCI. Vu l’auto-
rité de ses éditeurs, il est une référence incontestée des universités et des gouver-
nements africains francophones. Dès la première ligne de l’avant-propos, la
confusion est installée entre le processus de Bologne et ce qu’en a fait la France :
“depuis 1998, avec le processus de Bologne, les pays européens décident de s’enga-
ger dans la réforme Licence-Master-Doctorat (LMD)”. Après d’autres impréci-
sions, le guide défend l’idée selon laquelle l’enseignement supérieur de l’Afrique
francophone est “confronté au défi de l’adoption de ce schéma d’enseignement
supérieur, considéré, aujourd’hui, comme l’aspect pédagogique de la mondialisa-
tion, et déjà en vigueur dans les pays anglo-saxons, anglophones et lusophones,
et tout comme dans la plupart des pays émergents”. Pour les auteurs, il n’y a pas
de doute, le LMD est la seule expression accomplie du projet de Bologne, aucune
place n’est laissée à l’examen de la manière dont d’autres pays européens l’ont
mis en œuvre. Le contenu de la bibliographie dévoile le biais : aucun document
officiel produit par les pilotes du processus de Bologne n’y est repris, seuls y figu-
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rent des travaux scientifiques et des guides pratiques rédigés dans des universités
africaines francophones où seules les modalités françaises d’application de Bolo-
gne ont été présentées. Aucune source primaire n’y est reprise, elle n’est alimen-
tée que de sources secondaires francophones.
Dans le guide, le système LMD est fondé sur deux axes : la semestrialisation
et la capitalisation. Les formations s’organisent en semestres, l’année d’étude n’a
plus de pertinence, ce qui vide de son sens la question du passage d’une année à
l’autre. La licence est de six semestres, le master de quatre, le doctorat de six,
chaque semestre correspondant à une période de 14 à 16 semaines d’enseigne-
ment et d’évaluation. Ce découpage est celui du modèle 3-5-8 présenté dans le
Rapport Attali de 1998. Ce rapport, commandé par le ministre français Allègre a
évidemment inspiré le projet d’harmonisation de l’enseignement supérieur qu’il a
proposé à la Sorbonne. Mais le modèle du 3-5-8 n’a pas été repris par les promo-
teurs du processus de Bologne. Plus embarrassant, le guide laisse entendre qu’il
est interdit et inimaginable de s’écarter de ces balises 3-5-8, renforcées par la
stricte capitalisation des unités d’enseignement (UE), chaque unité ayant une
valeur mesurée en crédits. Chaque semestre comporte 30 crédits, la licence est
de 180 crédits, le master de 120 crédits et le doctorat de 180 crédits.
Sur ces deux points, durée de chaque cycle et charge de travail demandée à
l’étudiant modal pour obtenir un crédit, le système LMD décrit dans ce guide

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 L’Europe : une mise en ordre cognitive ?
L’influence normative du processus de Bologne sur les universités africaines francophones

s’écarte fortement des accords conclus entre les partenaires du processus de Bolo-
gne. La synthèse proposée dans le tableau 1 montre qu’en Europe, des bornes
maximales et minimales laissent beaucoup de champ à la créativité des acteurs
alors qu’il n’en est rien en Afrique.
D’autres éléments du projet LMD sont mis en avant comme allant de soi,
tel le système de compensation. Le guide fait la distinction entre “la compensa-
tion intra-UE [unité d’enseignement] : une note inférieure à la moyenne dans un
élément d’une UE peut être compensée par une note supérieure à la moyenne
dans un autre élément […] de cette même UE ; la compensation inter-UE (entre
UE différentes) : une note inférieure à la moyenne dans une UE est compensée
par la note d’une autre UE”. Ce système de compensation n’a pas été mis en
place dans tous les pays européens participants et serait même considéré comme
inacceptable par plus d’un. Si le processus de Bologne vise à réduire les échecs
dans l’enseignement supérieur, les manières d’y parvenir diffèrent considérable-
ment selon les pays.
Depuis 2000, des organisations africaines de premier plan –CAMES, REE-
SAO, CEDEAO (Communauté Économique des États de l’Afrique de l’Ouest),
ADEA, AUA, CRUFAOCI, UEMOA (Union Monétaire de l’Afrique de l’Ouest)
et CMAC (Communauté Monétaire de l’Afrique Centrale)– ont choisi d’encou-
rager les universités africaines à adopter le modèle dit de Bologne. Pour l’occa-
sion, celui-ci apparaît caricaturé, vidé des doutes de ses initiateurs. Il se donne
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comme un catalogue de recettes incontestables, alors que chaque élément du
modèle résulte de négociations complexes et que la forme de chacune de ses
modalités doit plus au rapport de force entre ceux qui l’ont négociée qu’à la rai-
son. Ce qui est exporté en Afrique n’est pas le modèle de Bologne, mais certai-
nes recettes françaises d’application. Ces dernières années, la France a présenté
dans beaucoup établissements d’enseignement supérieur de ses anciennes colo-
nies sa réforme de l’enseignement supérieur, qu’elle assimile au processus de Bolo-
gne. Cette réforme, pensée en connaissant les particularités du système français,
est loin d’y faire l’unanimité. Mais peu importe, quand bien même tous les Fran-
çais n’y trouveraient que des qualités pour améliorer le fonctionnement de leur
établissement, sa transposition terme à terme dans les pays africains ne garantirait
nullement que s’y mettent en place les systèmes les plus adaptés à leurs besoins.
L’harmonisation des durées d’études, initialement espérée par et pour les
pays européens pourrait devenir une réalité en Afrique alors qu’elle ne l’est pas
en Europe. Des normes se stabilisent ainsi non au cœur du modèle, mais à sa
périphérie, ce qui est peu habituel. L’évolution de l’ensemble hétéroclite qui se
met en place pose question : les pays initiateurs du processus de Bologne veulent
garder une architecture des études souple et évolutive –car ils n’entendent pas
renoncer à leur souveraineté– les pays du Sud qui se rallient au modèle du LMD
acceptent qu’il soit le plus codifié, voire le plus contraignant possible pour

n° 29/2012/1 Éducation et Sociétés 95

 L’Europe : une mise en ordre cognitive ?
Jean-Émile Charlier et Sarah Croché

garantir des reconnaissances d’équivalences. Possible jeu de dupes car il est peu
plausible que les reconnaissances deviennent automatiques, étant donné les dif-
férences de valeur des crédits et le système de compensation. Un crédit vaut de
25 à 30 heures de travail étudiant en Europe, de 20 à 25 en Afrique. Aux valeurs
extrêmes, l’étudiant européen doit travailler 5400 heures pour maîtriser les com-
pétences sanctionnées par son diplôme de premier cycle, alors que son homolo-
gue africain ne doit travailler que 3600 heures pour y arriver. La différence entre
les deux est de 1800 heures, soit l’équivalent d’une année de travail d’un étu-
diant européen. Cet écart apparaît évidemment inacceptable. La seconde raison
qui interdira les reconnaissances automatiques est la trop grande générosité du
système des compensations, qui peut permettre à un étudiant de réussir une
année sans avoir obtenu des notes honorables dans les disciplines centrales de sa
filière d’études.

Exportation d’outils et de références institutionnelles,

politiques et culturelles

L ’organisation des études supérieures en trois cycles ne connaît plus aucune

alternative crédible. En se ralliant à ce modèle, l’Europe a puissamment
contribué à le rendre universel. Toutes les régions du monde entreprennent des
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réformes pour rendre leur système d’enseignement supérieur compatible. L’Asie
et l’Amérique latine ont réagi très vite au lancement du processus de Bologne,
c’est aujourd’hui le tour de l’Afrique. Les réformes se nourrissent d’échanges et
de comparaisons entre les systèmes qui ne connaissent plus aucune frontière. Dès
les années 1990, le European Credit Transfer System a inspiré en Asie le Umap
Credit Transfer System, qui en est une réplique parfaite ; l’ECTS semble devenir
l’unité de mesure et de comparaison des cursus d’enseignement supérieur de bien
des pays en Europe et hors d’Europe.
Depuis 2000, la Commission européenne et quelques pilotes du processus
de Bologne tentent de faire reconnaître et de valoriser dans d’autres régions du
monde leur expertise en matière de conduite du changement dans les systèmes
d’enseignement supérieur. Elles n’exportent pourtant pas le processus de Bologne
qui invite à reprendre à frais nouveaux la question des relations qu’il est oppor-
tun que les universités entretiennent avec la société. Par contre, ils orientent,
par les techniques qu’ils préconisent d’utiliser, la manière de traiter la question
dans les pays où elle est posée, que ceux-ci aient ou non souhaité qu’elle soit
mise à l’agenda. Pour donner force à cette assertion, il est nécessaire de mettre
en perspective l’historique de l’apparition d’outils liés au processus de Bologne
en Europe et l’historique de leur mise en œuvre en Afrique. Cette comparaison
permet de constater que les questions posées en Afrique sur l’enseignement supé-

96 Éducation et Sociétés n° 29/2012/1

 L’Europe : une mise en ordre cognitive ?
L’influence normative du processus de Bologne sur les universités africaines francophones

rieur suivent assez systématiquement la mise au point, en Europe, de la méthode

ou de la technique qui permet d’y répondre. Ces ajustements trop parfaits lais-
sent penser que la réponse a souvent appelé la question ou écrasé les subtilités
d’une question authentiquement locale.
Quelques repères récents sont éclairants. En août 2007, lors de la troisième
session ordinaire de la COMEDAF (Conférence des Ministres de l’Éducation des
Pays de l’Union africaine), les ministres réunis à Johannesburg ont plaidé pour
une harmonisation de leurs programmes d’enseignement supérieur. Affirmant
qu’elle devait être conduite par l’Afrique, ils ont requis la mise en place d’un
cadre de comparaison des qualifications fondé sur un système de crédits et la défi-
nition des compétences et des acquis de l’apprentissage (learning outcomes). En
décembre 2007, une stratégie commune Afrique-Union européenne a été initiée
à Lisbonne. Son premier plan d’action 2008-2010 mit l’accent sur la coopération
dans l’enseignement supérieur (Conseil de l’Union européenne 2007, European
Commission 2009b). En novembre 2008, la création d’un “Espace africain de
l’enseignement supérieur” a été identifiée comme un objectif fondamental pour
les sociétés africaines lors de la Conférence régionale sur l’enseignement supé-
rieur en Afrique (CRESA) préparant la Conférence mondiale de juillet 2009. La
conférence “Développer des liens : la coopération Afrique-Union européenne
dans l’enseignement supérieur par la mobilité” de décembre 2008 a souligné la
nécessité de réformer l’enseignement supérieur en Afrique et de rendre les struc-
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tures et les systèmes compatibles pour faciliter les mobilités en Afrique et entre
l’Afrique et les autres parties du monde (EU-Africa cooperation in HE 2008).
De 2008 à 2010, à l’époque même de ces déclarations, l’Association des
universités européennes (EUA) et l’Association des universités africaines (AUA)
ont conduit le projet “Accès à la réussite : Pour renforcer la confiance et les
échanges entre l’Europe et l’Afrique”, financé par la Commission européenne. Le
livre vert (EUA et al. 2010), qui en est issu, suggère des orientations à la coopéra-
tion entre l’Europe et l’Afrique et fait référence à deux projets phares de la Com-
mission européenne en Afrique : Tuning et Nyerere-Erasmus. Ces deux projets
peuvent être considérés comme des réponses, le financement d’“Accès à la réus-
site” ayant permis d’identifier à quelles questions locales elles pouvaient corres-
pondre.
L’idée de lancer un projet Tuning pour l’Afrique sur le modèle de celui
expérimenté en Europe et en Amérique latine a été émise en décembre 2008. Ce
projet repose sur une méthode qui vise à concevoir, à mettre en œuvre et à éva-
luer les curricula des trois cycles du supérieur de tous les diplômes et à dévelop-
per des descripteurs de niveau de cycle pour certains d’entre eux. Exigeante, la
méthode installe les conditions d’une réelle transparence des systèmes, de la
standardisation des filières et de l’harmonisation. Lancé en 2000 par quelques
pays d’Europe, financé ensuite par la Commission européenne, le Tuning euro-

n° 29/2012/1 Éducation et Sociétés 97

 L’Europe : une mise en ordre cognitive ?
Jean-Émile Charlier et Sarah Croché

péen a été pris comme modèle, par les pays d’Amérique latine, puis par d’autres
qui se le sont approprié et l’ont fait évoluer différemment en le mettant au ser-
vice de leurs préoccupations. Quatre formes différentes du Tuning européen exis-
tent désormais en Amérique latine, aux États-Unis, en Russie et au Kirghizistan.
Avant Tuning, la Commission européenne avait installé Erasmus-Nyerere
en Afrique. Ce programme faisait partie de la “Stratégie de l’UE pour l’Afrique :
vers un pacte euro-africain pour accélérer le développement de l’Afrique”,
approuvée en octobre 2005 lors d’une réunion conjointe des Commissions euro-
péenne et africaine. Son objectif est de faciliter la mobilité des étudiants en
Afrique et entre l’Afrique et l’Europe, notamment à travers le programme Mwa-
limu Nyerere inspiré d’Erasmus et de Nyerere-Erasmus Mundus, dont l’ancêtre,
Erasmus World, avait été initié en 2002 par la Commission européenne. Il veut
permettre à des étudiants africains brillants de parfaire leur formation en Europe
(Commission européenne 2010), ce qui a pour effet secondaire de favoriser
l’exode des cerveaux africains vers les laboratoires du Nord (Maingari 2011).
Les préoccupations les plus urgentes des universités africaines francopho-
nes ne portent ni sur la mobilité de leurs étudiants à travers le continent ni sur la
coordination des curricula avec les établissements des pays voisins. Nombre de
ces universités sont d’abord confrontées à des afflux d’étudiants auxquels elles
sont physiquement incapables de faire face. La création d’universités régionales
est une tentative de réponse, mais elle n’est pas accompagnée du recrutement de
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professeurs, de la construction de bâtiments, de l’acquisition de matériel pédago-
gique indispensables pour que ces nouvelles universités puissent travailler effica-
cement. L’essaimage d’établissements ne résout pas le problème, il parvient, au
mieux, à le fractionner. La distance est infinie entre ces difficultés et les outils
que l’Europe propose aux pays africains pour les aider à intervenir sur leurs uni-
versités. Avec ses outils, l’Europe tend à exporter sa manière de concevoir, de
traiter et de résoudre les problèmes sans accorder attention à la réalité vécue par
les acteurs ; elle nie leur capacité à établir un diagnostic correct des difficultés et
à penser des manières de les surmonter.
Les responsables des universités africaines savent que le modèle de Bologne
n’apportera pas de solution à leurs problèmes les plus aigus et les plus urgents.
Sans autre choix, ils sont forcés de l’accepter comme référence. Depuis les indé-
pendances, les conditions académiques et techniques d’équivalence aux titres
français à satisfaire pour les diplômes de second cycle des pays francophones
d’Afrique centrale ou de l’Ouest étaient bien connues. Grâce à ces équivalences
décidées parfois sur des critères contestables, des Africains ont pu terminer ou
compléter leur cursus dans une université française, y obtenir leur doctorat et
retourner enseigner dans leur établissement initial. Ils ont ensuite continué à ali-
menter les universités françaises de candidats brillants au troisième cycle, dont
une part a été conduite au doctorat. Un renouvellement académique a ainsi pu

98 Éducation et Sociétés n° 29/2012/1

 L’Europe : une mise en ordre cognitive ?
L’influence normative du processus de Bologne sur les universités africaines francophones

être assuré tant bien que mal, même si des pénuries sont évidentes dans plusieurs
disciplines. Le modèle du LMD exige la mise en place d’écoles doctorales, cen-
sées assurer la production d’une élite scientifique suffisante pour nourrir les uni-
versités et les centres locaux de recherche. Leur état actuel ne leur permet pas
d’imaginer se suffire à elles-mêmes, les échanges entre les universités d’Afrique
francophone et leurs homologues du Nord restent donc vitaux pour assurer la
relève académique et la continuité du service d’enseignement. Dans ces condi-
tions, peu importe si le LMD brasse des chimères, pourvu qu’il apporte les moyens
d’une survie scientifique immédiate.

Conclusion : de la gouvernementalité à la souveraineté

Une des lectures de l’avancée fulgurante du processus de Bologne en Europe
considère que le ministre français Allègre a activé un “dispositif de l’enseigne-
ment supérieur européen” en convoquant la rencontre de la Sorbonne en 1998.
Ce faisant, il a en effet installé des liens d’une force inédite entre quatre systèmes
d’enseignement supérieur qui accueillaient plus de 50% des étudiants européens ;
il a donné une genèse mythique à ce dispositif en affirmant que l’université était
une création européenne ou qu’on fêtait cette année-là les 800 ans de l’univer-
sité de Paris ; il a doté d’objectifs opérationnels l’ensemble flou qu’il inventait,
lui a trouvé des ennemis, en a défini les limites. Le désordre des éléments convo-
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qués rencontre aisément la définition canonique du dispositif de Foucault : “un
ensemble résolument hétérogène, comportant des discours, des institutions, des
aménagements architecturaux, des décisions réglementaires, des lois, des mesures
administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, mora-
les, philanthropiques” (Foucault 1994 t.III, 299).
Le dispositif oriente les pensées et les comportements des acteurs par un
mécanisme de contrainte et d’apprentissage qui se manifeste dès que la relation
entre des éléments hétérogènes produit un effet de normalité qui s’inscrit dans
les mots, les corps et la pensée (Foucault 2004, 22). Il accompagne la gouverne-
mentalité, entendue comme la conduite des conduites : il fixe ce qui peut et doit
être fait à un moment, mais ne définit pas la manière de faire et ne désigne pas
qui doit le faire. Le coup de force de 1998 à la Sorbonne a mobilisé des ressour-
ces qui attendaient de l’être, il a structuré des éléments qui cherchaient la cohé-
rence d’ensemble dans laquelle ils pourraient s’assembler. Il est intervenu au
terme d’une longue période où les gouvernements allemand et français se sont
interrogés sur la perte d’attrait de leurs systèmes d’enseignement supérieur et ont
investi pour inverser la tendance. Les départs de scientifiques européens de pre-
mier plan pour des universités américaines avaient été dénoncés. De plus en plus
d’étudiants européens avaient été soutenus par une bourse Erasmus pour effec-
tuer une part de leurs études à l’étranger. Le concept de société de la connais-

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 L’Europe : une mise en ordre cognitive ?
Jean-Émile Charlier et Sarah Croché

sance s’esquissait. Ces pièces éparses ont été mises en ordre par le discours de la
Sorbonne, les décisions politiques leur ont donné une signification univoque et
la finalité unique de construire un espace européen de l’enseignement supérieur.
Le mot d’ordre était clair, il fut appliqué sans ménagement sur tout le terri-
toire européen : ceux qui y ont résisté ont été considérés comme des attardés,
incapables de comprendre le sens de l’histoire. Leurs résistances ont été absorbées
par le dispositif sans l’arrêter, elles l’ont enrichi, nourri de leur puissance. Con-
forté par toutes les manifestations positives ou négatives suscitées, le dispositif
européen de l’enseignement supérieur est parvenu à faire converger les systèmes
nationaux vers un même modèle, même si c’est dans un grand chaos apparent.
Aucun élément du dispositif n’a toutefois été imposé, chacun d’eux a fait l’objet
de négociations, d’échanges, de débats, ce qui explique les variations observées
dans les durées des cycles ou dans les nombres d’heures auxquels renvoient les
crédits.
La manière dont le processus de Bologne est exporté en Afrique ne corres-
pond pas du tout à la gouvernementalité, aucun des paramètres du LMD tel qu’il
y est présenté ne semble négociable. Il ne s’agit donc plus de conduire les condui-
tes, mais d’imposer des manières de faire, ce que Foucault désignait comme la
souveraineté : la règle est justifiée parce que le souverain l’a énoncée et que sa
parole ne peut être contestée. L’exportation du processus de Bologne tend ainsi à
en exacerber les défauts. En Europe, il contribue à la création d’un espace politique
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de l’éducation gouverné par les données servant à la mesure de la performance, à la
comparaison et au contrôle de la qualité (Grek et al. 2011), où la liberté académi-
que et les formes classiques de démocratie universitaire tendent à reculer (Schmidt
& Langberg 2007). Cette évolution donne de plus en plus de pouvoir aux gestion-
naires et aux administratifs, maîtres des procédures. Mais même s’il tend à se refer-
mer, le cadre offre encore quelques souplesses et c’est sans doute grâce à cela qu’il
parvient à s’imposer. Tel qu’il est aujourd’hui proposé aux universités africaines, il
n’offre aucun jeu et pourrait bien constituer une sinistre “bulle de souveraineté”
(Butler 2004) dans un univers politique qui a pourtant besoin de susciter l’inventi-
vité, le sens critique, les mobilisations collectives, bref, tous ces signes de santé
qu’interdit la souveraineté.

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