ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT

PREPARATION AU PROBATOIRE ET A L’INSPECTORAT

EQUIPE DE DAKAR

30/12/1899
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« ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT » est une école de vie. Elle est un cadre ouvert à
tous les enseignants soucieux de former et de se former dans l’intention unique de participer à
la promotion des acteurs pédagogiques du système et par conséquent à l’amélioration du
système éducatif. C’est son seul credo. A côté des cours d’échanges et de formation institués,
des fascicules sont édités sur commande pour mieux répondre aux besoins exprimés
spécifiquement pour les enseignants.

Ce premier numéro de « Atelier Pédagogique Itinérant » n’a d’autre ambition que de

constituer une proposition d’outils aux enseignants désireux de s’exercer :

- à la dissertation de culture générale et philosophique ;

- à l’étude de texte au probatoire à l’inspectorat
- à l’étude de texte à l’inspectorat de l’éducation

Nous espérons que vous tirerez un grand bénéfice et que son appropriation vous
ouvrira les portes de la FASTEF.

Venez nous rejoindre

Bonne chance

2 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

PREMIERE PARTIE
LA DISSERTATION DE CULTURE GENERALE

3 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 INTRODUCTION

La dissertation constitue un exercice redoutable pour de nombreux candidats aux

différents concours et examens. Qu’elle soit d’ordre littéraire, pédagogique,
scientifique ou qu’elle soit de culture générale, elle est le passeport, la clé de voûte qui
permet au candidat, quand elle est bien maîtrisée, d’obtenir des résultats positifs.

Au concours du « Probatoire » et à l’ « Inspectorat de l’enseignement

élémentaire », il apparaît que les notes dans cette épreuve sont faibles, et rares sont
ceux qui parviennent à s’en sortir. Ceci résulte de la spécificité de l’épreuve de
dissertation dans ces concours .La complexité des sujets tient au fait que le plus
souvent, ce sont des sujets à la croisée de plusieurs disciplines, sollicitant des
compétences avérées, et touchant différents domaines du savoir. Les connaissances
sont sous-tendues surtout par le profil attendu du futur inspecteur.

La difficulté de la dissertation est réelle. Pourtant, que de brochures, que

d’annales pour passer au crible les écueils ! Les candidats s’y jettent, les étudient mais
à la clé, le rendement est faible. Les enseignants se déploient corps et âme pour rendre
intelligible cet exercice mais rien n’y fait.

Disserter n’est pas cependant une opération magique dont seul un professeur
aurait le secret. Un apprentissage est possible. Aussi difficile que soit cet
apprentissage, nous tenterons, autant que faire se peut, de rechercher continuellement
des approches, des méthodes pour que cette « bête noire » devienne accessible. Il est
vrai que tout a été dit et notre travail n’a pas la prétention de remettre en cause telle ou
telle méthode. Mais, en nous armant de notre expérience, nous tenterons d’apporter
notre pierre à l’édifice, en essayant d’être très simple, très accessible et en nous
appesantissant aussi bien sur l’aspect pratique que théorique.

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 I. DE LA DISSERTATION EN GENERAL

Quand on réfléchit sur la notion de dissertation, il y a un ensemble de termes qui

défilent dans notre mémoire et qui trouvent leur place dans cet exercice souvent jugé
difficile. Autrement dit quand on réfléchit sur la question « qu’est-ce que disserter ? »,
une kyrielle de réponses peuvent a priori être donnée. Nous allons nous adonner à un
jeu de représentations pour tenter de fixer ces termes et concepts qui font partie du
vaste champ de la dissertation.

Dans la structuration générale d’une dissertation, chaque candidat doit réfléchir

sur chacun des termes, se poser des questions par rapport à leur présence ou non dans
le devoir.

Exemple : Quelle est la part de la synthèse ? Mon devoir contient-il des exemples
pertinents ? Ai-je bien compris l’énoncé ? Les transitions sont-elles bien faites ? Ai-je
bien argumenté ? Etc.

II. DU SUJET

Le sujet de dissertation, lorsqu’il est soumis à notre étude, a besoin d’être lu et

relu (lecture silencieuse et attentive).

Compréhension du sujet

Elle est fondamentale. Sans elle, quelles que soient nos idées, nous ne pouvons
élaborer quelque chose de consistant. Deux éléments doivent nous guider dans cette
compréhension combien importante du sujet : le thème et le prédicat.

La découverte du thème, de l’objet, passe par la question « de quoi s’agit-il ? » ;

celle du prédicat par la question « qu’est-ce qu’on en dit ? ». Ces deux questions
balisent le terrain et donnent une première approche sémantique du sujet.

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 Exemple : - Sujet 1 : Nous devons apprendre à penser contre nos humeurs,
contre nos certitudes .Que pensez-vous de cette affirmation ?

Thème Prédicat

De quoi s’agit-il ? Qu’est-ce qu’on en dit ?

Spiritualité et science La problématique de leur rapport

actuel

NB : Notons que le thème et le prédicat ne répondent pas à un ordre figé. C’est

dire que le thème sera à dépister. Il est l’ossature du sujet ; donc nous ne fonderons
véritablement notre devoir sans en faire notre angle d’attaque.

Au préalable, un travail de compréhension doit se faire sur les mots clés ou

difficiles : réflexion sur leur sens selon le contexte ; réflexion aussi sur l’auteur de la
pensée et ses opinions éventuellement.

Typologie des sujets

L’analyse du libellé ou « consigne » du sujet préfigure le type de sujet soumis à

notre appréciation. Cette consigne du sujet, assez révélatrice, pose de sérieux
problèmes au candidat et le déroute même quelquefois.

- Sujets à orientation synthétique

L’enjeu dans ces sujets n’est pas la discussion. Il s’agit de développer l’idée
émise avec divers arguments qui la confirment. Les consignes données sont introduites
par des verbes synonymes comme : analyser, montrer, expliquer, développer, illustrer,
étudier,…

Ici, deux éléments doivent guider le candidat dans le développement des parties
qu’il se propose d’étudier : l’explication et l’approfondissement.

NB : pour la nature du sujet, il peut s’agir d’une citation, d’un petit texte, d’une
opinion, etc.

Exemples :

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 Sujet 1 : Quelles raisons fondent selon vous la valeur d’une œuvre d’art ?

Sujet 2 : Un livre doit être la hache qui brise la mer gelée en vous.

Expliquez à partir d’exemples tirés de vos lectures.

- Sujets à orientation appréciative

Dans ces sujets, en plus de l’explication, il faut faire une démonstration, donner
une preuve avec des arguments à l’appui. Ces types de sujets sont amenés par des
verbes introducteurs comme : apprécier, estimer, justifier une opinion, une affirmation.

Le développement se fera en démontrant, puis en évaluant. Disons simplement

que c’est l’image d’une natte enroulée et qu’on demanderait au candidat de dérouler.

Exemple :

Sujet : Globalisation ne rime pas avec mondialisation. Justifiez.

- Sujets à orientation critique (Plan dialectique)

Ce sont des sujets où la discussion est de mise. Il s’agit de développer non
seulement le point de vue de l’auteur, mais d’en prendre le contre-pied. C’est donc des
sujets à alternative. Communément, on les appelle « sujets à plan dialectique » avec au
moins une thèse et une antithèse. Les verbes introducteurs de la consigne sont :
expliquer et discuter, commenter et discuter, expliquer et au besoin discuter, etc.

En outre, ces genres de questions introduisent des sujets à orientation critique :

Que pensez-vous de… ? Partagez-vous… ? Etes-vous d’avis que… ? Croyez-vous
que… ? Qu’en pensez-vous ? Cette idée est-elle justifiée ?

Exemple :

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 Sujet : « Le savoir n’existe pas à l’état individuel ; il est partagé, il est donc
culturel. » Qu’en pensez-vous ?

III. DE L’INTRODUCTION

L’introduction d’un devoir de dissertation est le premier instrument qui permet au

correcteur de jauger la valeur de son candidat. On pourrait comparer l’introduction à
une « carte d’identité » qui vous révèle au correcteur. C’est le premier « corps à
corps » que correcteur et candidat entretiennent. Dès l’introduction, on se fait une
certaine idée de vous ; on vous adopte ou on vous rejette. La réussir est capital. Une
idée fort répandue consiste à dire à tord qu’à l’examen, les correcteurs ne lisent que
l’introduction et la conclusion. Loin s’en faut. Cette réflexion met seulement en
exergue le poids de ces deux parties qui constituent une entrée et une sortie qu’il faut
réussir à tout prix. Entrer de façon courtoise et pertinente, et sortir par la grande porte,
en laissant une forte impression, voilà en fait ce à quoi doit s’exercer le candidat.

L’introduction de la dissertation, occasion de donner au commencement du

devoir l’allure d’un petit exercice de style et d’élégance, ne se limite pas à cet exercice
de style fastidieux ; elle est le lieu de l’exposition du problème et des questions
fondamentales qui s’y rattachent. Ainsi donc, elle peut être structurée en trois temps :

 Entrée en matière (Amener le sujet)

Une entrée doit être réussie. Il y a donc la manière d’y entrer. On ne peut pas se
jeter dans le sujet de façon brusque. Elle correspondrait aux premiers « Sala Malek »

(Salutations en Wolof) quand on rend visite à des gens. De vos premiers propos, par le
ton et la manière, dépendra la chaleur de l’accueil.

On part du sujet. De ce fait, l’entrée en matière pourrait renvoyer à l’image d’un

entonnoir et donc partirait d’une idée plus englobante qui ne rime pas toutefois avec
des clichés du genre : « Depuis des temps immémoriaux… » ; « Depuis que les

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hommes pensent …» ; « De tout temps …» ; etc, expressions à caractère purement
scolastique et qu’il faut impérativement bannir à ce niveau.

Exemple :

Si nous reprenons le sujet sur la pensée, nous pourrions proposer une entrée en
matière en partant de la foi que les scientistes du 19ieme siècle avaient de la science,
ou du changement de perspectives né avec l’éclatement des sciences et du nouveau
rapport au savoir que ce changement définit.

 Enoncé du problème central (Problématique)

C’est ici que la notion de reformulation trouve tout son sens. Le contenu du sujet
est implicite. Il appartient au candidat de l’expliciter en des termes clairs et qui ne
souffrent d’aucune équivoque. Le candidat doit se dire que le correcteur n’a aucune
idée du sujet proposé, en imaginant à peu près ceci : « C’est en lisant ma façon de
poser le problème que le correcteur sera capable de faire un travail de reconstitution du
sujet ». C’est donc une manière de faire sentir au correcteur que le sujet est bien
compris.

Le sujet peut revêtir différentes formes comme précédemment signalé : il peut

être une courte citation d’auteur, un petit texte de deux lignes, un texte long. Dans les
deux premiers cas (textes courts), on peut retranscrire intégralement le sujet sous peine
de morceler ou de réduire son champ sémantique du sujet. Mais si l’énoncé est long, il
ne s’agira pas de le citer tout entier, mais d’en tirer la quintessence, c'est-à-dire les
« expressions » indispensables à la compréhension intégrale de son sens. Pour cela, il
faut user de syntaxe nouvelle en utilisant au besoin des guillemets pour les passages et
expressions citées.

Exemple possible :

Sujet : « La télévision entretient-elle l’illusion partagée de communication » ?

En partant de la problématique des médias de manière générale (amener le sujet),

on pourrait, en insistant sur la spécificité de la télévision, nous appesantir sur la fausse
participation à l’acte communicatif qu’elle semble nous imposer de fait, nous réduisant
à une passivité à laquelle nous ne prenons peut-être pas toujours conscience.
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  Annonce du plan

Annoncer le plan d’une dissertation c’est tout simplement créer une transition
vers le développement. On peut annoncer le plan sous forme de questions. C’est un
intérêt pour la délimitation. Le nombre de questions posées doit être, le cas échéant,
égal au nombre de parties. Il est aussi loisible au candidat d’annoncer le plan avec des
phrases bien élaborées et bien délimitées.

Exemple possible :

Sujet : « Le savoir n’existe pas à l’état individuel ; il est partagé, il est donc
culturel. » Qu’en pensez-vous ?

 Par des questions

Le savoir ayant toujours besoin d’être construit, pourrait-il se passer de celui qui
le produit, le développe? Du fait que l’homme ne saurait construire un savoir en
dehors de la société, cette dernière ne détermine t-elle pas en réalité tout savoir ? Le
savoir ne s’appuie-t-il pas en définitive sur la connaissance à l’état individuel pour
mieux s’ouvrir au culturel et donc à l’universel ?

 Par phrases élaborées

La confiance est aujourd’hui de plus en plus grande en la mémoire individuelle

même si le savoir véritable se doit de transcender à bien des égards toutes formes de
savoirs parcellisés (individualisés).Toutes choses qui font que le savoir partira peut-
être bien du savoir individuel pour mieux le dépasser et se prêter à l’universalité.

IV. DU DEVELOPPEMENT
Réussir un bon développement repose essentiellement sur la maîtrise de
l’argumentation. Un bon discours, un bon texte, se vérifie à ce qu’il contient de
logique, de cohérent tant du point de vue du sens que de la forme. Savoir argumenter,
connaître les piliers qui fondent une bonne argumentation est plus qu’indispensable
dans l’apprentissage de la dissertation.

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 Qu’est-ce qu’argumenter ?

Dans n’importe quel échange d’opinion ou discours destiné à convaincre, il

apparaît que l’argumentation est organisée selon trois (3) étapes :

- une idée directrice ou idée de prise de position ;

- des arguments ou idées-arguments ;

- des preuves ou idées-exemples.

Dans une dissertation, le nombre de questions soulevées dans l’introduction est

égal au nombre de parties que l’on va développer. Autrement dit, chaque question (ou
partie) est une idée directrice, et donc, de prise de position. Ces idées de prise de
position ne doivent pas être très nombreuses ; tout au plus trois (3).

Expliciter l’idée directrice qui sous-tend ma thèse ou mon antithèse (dans les
textes à orientation critique), c’est aller plus en avant, c'est-à-dire aller à la recherche
d’idées-arguments pour mieux étoffer mon point de vue. Si je me limitais seulement à
la recherche d’arguments, ma démonstration aurait un goût d’inachevé, car elle
relèverait de l’abstraction. Les idées et les arguments ne peuvent à eux seuls
convaincre. Pour que ma démonstration soit pertinente et se passe de commentaires, il
faut que les arguments soient suivis d’exemples (preuves) qui peuvent être des
citations ou exemples généraux. Ainsi la cohérence, la logique de l’argumentation se
jaugent à ces trois aspects : idée directrice, arguments, exemples. Ils sont
indissociables et chaque élément révèle l’autre. L’absence de l’un ou de l’autre
entraîne la gratuité. Les preuves (exemples) doivent toucher le concret. Il nous est
loisible de puiser dans les œuvres, les traités, les lectures, les personnages, les
situations pratiques,…

Pour ce genre de concours une même idée peut faire appel à différents domaines
du savoir (apports de la philosophie, de la linguistique, de la psychologie, de la
pédagogie, de la sociologie,…)

Premier exemple possible :

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 Sujet : « Le savoir n’existe pas à l’état individuel ; il est partagé, il est donc
culturel. » Qu’en pensez-vous ?

Idée de prise de position : La médiation du social est nécessaire à la construction

du savoir.

Arguments Exemples
a) Ce sont les processus → « Toute fonction humaine
interpersonnels qui fondent ceux
intrapersonnels. apparaît d’abord au niveau social, entre
les personnes (interpsychologie),
ensuite à l’intérieur de l’enfant (intra
psychologie)».Schneuwly, B, (1986),
Les capacités humaines sont des
constructions sociales. Essai sur la
théorie de Vygotsky.

b) Les aspects socioculturels

déterminent, orientent grandement le → Une même forêt apparaît différem-
savoir individuel. ment à un botaniste, à un bûcheron, à un
peintre réaliste ou à un cubiste.
c) Les compétences cognitives se
construisent plus aisément par l’inter- → La co-résolution d’un problème, par
action entre pairs en situation. l’interaction « individu tache alter »
(Moscovici, (1984), Le domaine de
la psychologie sociale, PUF), assure
une meilleure appropriation d’un savoir
partagé, validé en commun et par
conséquent plus significatif.

Deuxième exemple possible :

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 Sujet : Un sociologue écrivait récemment : « Le sport contemporain, qu’on a
souvent présenté comme une école de civilisation, est devenu presque universellement
le spectacle de la bêtise et de la barbarie ». Qu’en pensez-vous ?

Prenons une idée de prise de position possible : Le sport comme spectacle de la

bêtise et de la barbarie

Arguments Exemples
a) Bêtise
-La recherche effrénée de la +Les entraînements intensifs des
performance provoque une hyper haltérophiles obèses qui donnent
spécialisation de la pratique sportive. finalement l’air de véritables monstres.

-La santé des sportifs s’en ressent. +L’usage de stupéfiants (dopage)

qui accélère le vieillissement des
tissus de l’organisme.

-Le sport nourrit le corps et non +Un sportif de compétition n’a

l’esprit : intelligence sacrifiée, limitée. que l’intelligence de son entraîneur
auquel il s’identifie.

b) Barbarie
+Le champ lexical pour désigner
-Les termes employés dans le sport les moments d’une rencontre
ont une connotation péjorative et (affrontements, renforcer la défense,
écraser l’adversaire, passer à
renvoient au duel. l’offensive, etc.)

+Conflits sanglants dans les

stades ou en dehors (coupe d’Afrique
-Le chauvinisme junior au Bénin : gardien de but tué.)

+L’importance des mesures de

précaution pour les matchs à tension.

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 -La transposition des conflits entre
nations sur le terrain.

NB : La taille des arguments empruntés à ces deux exemples est à titre illustratif.
Le candidat est libre de chercher autant d’arguments qu’il jugera nécessaires pour
mieux expliciter sa prise de position.

- Conclusion partielle
L’argumentation de chaque partie nous mène directement à la notion de
conclusion partielle. Chaque partie d’une dissertation, bâtie sur la base d’une bonne
argumentation avec des arguments et des exemples qui accrochent, a besoin d’être
conclue. Cette conclusion doit être concise avec l’emploi d’expressions qui
agrémentent le style : « Il apparaît donc que… » ; « Il ne serait donc pas superflu de
dire… » ; « On a pu constater que… » ; « Tout compte fait… », etc.

Une conclusion partielle est une ouverture sur la partie suivante. Il faut donc
qu’elle annonce cette partie qui sera développée. Là également on pourrait employer
des expressions du genre : « Toutefois il convient de considérer… » ; « On peut
cependant s’interroger sur… » ; « Même si les avantages…, il n’en demeure pas moins
que… ».

- Liens logiques et transitions

Une bonne argumentation ne va pas sans un emploi judicieux et correct des
termes-outils appropriés. L’exploitation sémantique des mots selon l’intention qu’on
veut émettre (qu’il s’agisse d’une affirmation, d’une négation, d’une déduction, d’une
illustration, d’une progression, d’une association, etc.) est incontournable.

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 Trouver une transition juste et qui sonne bien reste un problème pour de
nombreux candidats. Elle est importante non seulement pour passer, dans le cours du
développement, d’une idée à une autre, mais aussi pour passer d’une partie à une autre.
Disons simplement que les transitions peuvent être comparées à un lubrifiant. Nous
proposons ici un tableau qui ne saurait être exhaustif, afin de mieux aider à faire un
raisonnement logique. Il ne faut pas, par conséquent, abuser de telles « recettes »; il
s’agit surtout de savoir les utiliser à bon escient tout en évitant la redondance.

Pour introduire une Pour commencer- En premier lieu- Tout d’abord- Avant tout-
première idée Premièrement-…

Pour introduire une Poursuivons par- Passons à présent à- ensuite-…

seconde idée

Pour introduire une Pour finir- Terminons par- Pour conclure- En somme- En définitive-
dernière idée éventuellement Au total- …
conclusive

Pour comparer …aussi que…- Comme- De même- De même que- …

Pour exprimer une Et- En outre- De plus- De surcroît- Aussi- A cela s’ajoute- Non
accumulation de faits ou seulement… mais encore- A plus forte raison- D’autant plus que-…
d’arguments

Pour désigner un Parallèlement- Tel que- Tel, …tel- Autant que- Autant…autant- De la
rapport d’identité, d’égalité, même façon que-…
d’équivalence

Pour évoquer une idée D’autant plus que- D’autant moins que- Plus…moins- Moins…plus-…
de proportion

Pour introduire une Si ce n’est- Du moins- Ne serait-ce que-…

restriction

Pour indiquer la cause Comme…alors- Puisque…- A cause de- En raison de- Vu que-
Attendu que- .

Pour exprimer l’idée En vue de- Dans l’intention de- Aux fins de- De manière (de façon)
de but ou d’intention que- De peur que-…

Pour exprimer un Donc- De ce fait- De là- En conséquence- Par conséquent- C’est

rapport de conséquence pourquoi- Tant et si bien que-…

Pour traduire la Bien que- Quoi que- Quand bien même- Même si- Quelque… que-…
concession

Pour marquer Mais- Cependant- Toutefois- Néanmoins- En revanche- Alors que- En

l’opposition dépit de- Nonobstant-…

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 - A propos de la synthèse
Les sujets les plus courants, donnés dans le cadre des examens et concours, sont
des sujets à orientation critique ou dialectique, car ces derniers permettent de mieux
jauger la capacité de réflexion du candidat. Ces sujets admettent en dehors de la thèse
et de l’antithèse, une synthèse que peu de candidats maîtrisent. Souvent la synthèse
annoncée dans les points de l’introduction est occultée et prise en compte de façon
maladroite en conclusion.

La synthèse, ce n’est pas le bilan de la thèse et de l’antithèse. Elle est un

dépassement des idées défendues dans les première et deuxième parties. Moment
important qui témoigne d’une qualité intellectuelle très importante (et qui dépasse de
ce fait la simple synthèse d’idées), elle permet de d’évaluer la capacité qu’a le candidat
de contribuer à l’avancée du savoir (d’un débat en cours), et aussi sa capacité à se
démarquer d’idées préconçues. Il est bon de comprendre qu’on n’est pas
fondamentalement jugé suivant ses idées (prise de position), mais plutôt suivant la
démarche intellectuelle déployée pour les soutenir.

IV. DE LA CONCLUSION
Elle nécessite autant de soins que l’introduction. C’est la dernière impression que
le candidat laisse au correcteur, et elle doit être bien rédigée. En lisant vos dernières
lignes, le correcteur doit sentir votre cohérence, la logique qui a sous-tendu votre
argumentation depuis le début. Cohérence et logique parce que la conclusion est
d’abord la réponse aux questions posées dans l’introduction. Et pour cette raison il ne
doit pas y avoir de fossé entre les deux parties. Le correcteur est toujours sensible à
l’impression de sécurité et de cohérence que lui donne un rappel clair de la démarche
suivie.

Trois aspects doivent ressortir dans la conclusion :

- le bilan : il est recommandé, à ce niveau, de faire une synthèse des conclusions

intermédiaires en ayant le sens de la formule concise et explicite ;

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 - la conclusion principale du devoir, qui doit répondre nettement à la question
posée par le sujet ;

- l’ouverture : il s’agit de terminer en beauté. Il est souhaitable que la réflexion

reste ouverte grâce à une ébauche d’élargissement du problème. Ceci n’est tout de
même pas un impératif absolu. Une conclusion simplement conclusive qui apporte des
réponses aux questions posées n’enlèverait rien de la pertinence de votre devoir ;
d’ailleurs, elle vaudrait beaucoup mieux qu’une ouverture faite de toutes pièces, pour
le simple plaisir d’en faire.

Conseils pratiques

Un travail intellectuel a besoin d’être organisé. La dissertation se pratique en

général en quatre (4) heures d’horloge. Globalement les candidats n’arrivent pas à
maîtriser le temps et le résultat, c’est que la fin est toujours bâclée. C’ est pourquoi
nous recommandons aux candidats, dès l’instant qu’ils ont une conscience claire du
sujet, de sa problématique, de la configuration du plan, de rédiger l’introduction et la
conclusion sur des feuilles différentes. Cela leur évitera une perte de temps.

Il faut essayer de se départir du brouillon dans la mesure du possible. Une

bonne organisation passe par une schématisation cohérente. En ce sens, le tableau sur

les idées de prise de position nous semble judicieux. On schématise les arguments et

les exemples de façon très lisible, et au moment de la rédaction, on reformule. Bien

entendu quand les arguments sont nombreux, il y a lieu d’opérer des choix et de veiller

à leur cohérence.

A propos des transitions, surtout pour les dissertations appelant à un plan

critique ou dialectique, il convient de spécifier les différents types de transitions.

 Transition entre introduction et développement

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 A ce niveau, il est préférable de pratiquer l’annonce discrète (simple

énumération de thème à traiter) ou la simple transition interrogative, prolongement de

la problématique.

 Transition entre thèse et antithèse

Ici on opère par une transition oppositive, si le changement de perspective

est important, et on introduit clairement l’expression de pensées divergentes.

Exemple : « Si l’on accepte à présent d’envisager avec autant de rigueur

un autre aspect du problème en mettant l’accent sur…, l’affirmation selon laquelle…

doit être cependant nuancée. »

 Transition entre antithèse et synthèse

Faisons attention à ce niveau, car ici la transition n’introduit pas une

opposition mais plutôt un bilan.

Exemple : « Conclure à l’opposition des deux points de vue précédemment

développés serait sans doute hâtif. En effet, sous certaines conditions cette opposition

n’est pas irréductible… ».

 Transition entre développement et conclusion

Ici on est à un moment où la réflexion est achevée, bouclée par la

synthèse. Il faut rechercher une transition brève et réellement tournée vers la

conclusion

Exemple : « La question s’éclaire donc … ».

18 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 Eviter les banalités comme : « En conclusion on peut dire

que… » ; « Donc nous pouvons conclure par… », etc.

Pour bien parler la « langue de Molière », pour bénéficier des « suffrages » du

correcteur, il faut mettre l’accent sur le style. Au-delà du contenu, du respect de la

méthode dissertative, il y a le style qui peut faire la différence. Pour cela il appartient

au candidat de faire la différence entre le code oral et le code écrit. Ce qui est valable à

l’oral ne l’est pas toujours à l’écrit. Le style doit être limpide, clair, beau, dépouillé de

toutes impropriétés, de toutes incorrections et maladresses.

L’équilibre est un élément fondamental en dissertation. Le candidat veillera à

équilibrer les différentes parties. Commencer par une première partie assez étoffée et

terminer par une deuxième partie squelettique déçoit un correcteur. Si on ne peut

parvenir à un équilibre, il vaut mieux commencer par la partie dans laquelle on détient

le moins d’idées.

La rigueur dans l’analyse et la cohérence des idées développées sont des atouts

précieux pour la réussite d’une dissertation. Quelque soit l’idée, développez-la avec

cohérence et pertinence.

CHAMP LEXICAL DE LA DISSERTATION

Faire un développement écrit ou le plus souvent oral sur une

question, un sujet. La dissertation n’est rien d’autre qu’un exercice
qu’on soumet à un candidat qui est chargé de le rédiger et qui porte
Disserter sur la philosophie, la pédagogie, la littérature…

19 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 Notion fondamentale en dissertation. La présence de ce terme est
révélatrice d’un sujet à orientation critique ou dialectique ; ce qui
nécessite une thèse, une antithèse et une synthèse.
Discuter

Il constitue la deuxième grande partie d’une dissertation. C’est ici que

Développement repose toute l’argumentation avec l’explication des différentes idées
de prise de position.

Il faut entendre par là une analyse dialectique où l’on met en

œuvre un ensemble de moyens en vue de démontrer, de réfuter une
idée. En dissertation, un raisonnement dialectique cohérent révèle les
Dialectique qualités intellectuelles du candidat.

C’est l’ossature même de la dissertation. C’est la somme des

Idée idées qui façonne un bon devoir. Disserter c’est opérer au départ une
recherche d’idées qu’il faut après classer selon des perspectives à
exploiter.

En dissertation, l’identification est une reconnaissance. Après

avoir choisi son sujet, il faut toujours identifier le type de sujet pour
en conséquence, choisir la démarche à adopter (démarche analytique,
Identifier ou autre).

Elle est fondamentale dans une dissertation à orientation critique.

Synthèse Elle est un dépassement de la thèse et de l’antithèse. Autrement dit,
c’est le moment de faire passer ces deux premiers moments à un
niveau supérieur.

Au-delà des idées, des arguments, une bonne dissertation repose

sur l’emploi d’une bonne syntaxe. Il y a des règles qui président à
l’ordre des mots et à la construction des phrases dans toute langue et
Syntaxe notamment dans une langue aussi subtile que le français.

En dissertation, le style n’est rien d’autre que la manière d’écrire

qui ressortit de qualités artistiques. Un style clair, limpide est
opposable à un style lourd, confus ou haché. Le style joue beaucoup
Style dans l’évaluation d’une copie.

Essentiel en dissertation. Les exemples rendent une

Exemples argumentation mesurable, concrète. Une bonne argumentation sans
exemples relève de l’abstraction.

L’énoncé, c’est la matière même à disserter. Une bonne lecture

20 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 pour en comprendre les tenants et les aboutissants demeure
Enoncé fondamentale. Ne pas comprendre l’énoncé, c’est perdre toutes les
chances de réussir sa dissertation

Si le fond est important en dissertation, la forme ne l’est pas

Equilibre moins. Il ne faut pas qu’il y ait beaucoup d’écart entre les parties
(aussi bien du point de vue du nombre d’idées que du point de vue de
leur consistance).

Explicatif Bien lire le sujet et l’énoncé pour déterminer si le sujet est

explicatif, à l’opposé du sujet dialectique.

Savoir rédiger, c’est respecter les normes de rédaction. Pour ce

Rédiger faire, une connaissance parfaite des normes de ponctuation s’impose.

L’aptitude à se résumer fait appel, dans une dissertation, à la

Résumé concision. Le résumé équivaut à un bilan. La conclusion d’une
dissertation commence toujours par un résumé des conclusions
partielles.

Il faut combattre le mal consistant à rendre sa copie sans la relire.

Relire Une relecture épargne toujours de quelques incorrections et
maladresses qu’il n’est pas évident de déceler a priori.

On a toujours besoin de savoir où aller dans une dissertation.

Raisonnement Pour cela, il faut travailler dans le sens d’un raisonnement logique.
Raisonner, c’est réfléchir, c’est écarter toute légèreté dans
l’argumentaire.

Elles évitent les brusqueries. Entrer dans le développement d’une

partie de façon abrupte, c’est ignorer ou passer sous silence les
nombreux avantages que les transitions peuvent procurer dans le sens
Transitions de convaincre davantage le correcteur. De bonnes transitions
renforcent une bonne organisation de l’ensemble du devoir.

Un sujet pose toujours de façon implicite ou explicite un thème.

Thème Une question s’impose en dissertation : de quoi s’agit-il ? Dès l’instant
qu’on pose cette question, le thème s’éclaircit.

Après une prise de position, il faut une somme d’arguments pour

Argumentation étayer ses idées. Une bonne argumentation repose et sur des idées-
arguments et sur des idées-exemples.

21 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 Faire une antithèse, c’est prendre le contre-pied d’une idée déjà
Antithèse développée. Elle a son sens dans un sujet dialectique.

Articulation Sans articulation, il ne peut y avoir de cohérence textuelle. Les

logique articulations rendent le contenu souple et opératoire.

Le libellé d’un sujet peut renvoyer à une approche analytique

Analytique opposable à un sujet de type dialectique ou explicatif.

En dissertation, c’est le premier moment de la démarche

Thèse dialectique auquel s’oppose une antithèse jusqu’à ce que ces contraires
(thèse et antithèse) soient conciliés par une synthèse.

Une question s’impose toujours en dissertation après la lecture du

Type libellé du sujet : à quel type de sujet suis-je confronté ? synthétique ?
critique ? analytique ?…

C’est le préambule, la carte d’identité qui vous révèle au

Introduction correcteur. Faire bonne impression, être cohérent et logique sont les
défis qu’il faut relever à ce niveau.

Disserter n’est pas seulement comprendre le sujet et émettre des

idées pertinentes. Ecrire sans fautes est aussi important. Un devoir,
aussi pertinent qu’il soit, s’il est rempli de fautes, a des répercussions
Orthographe négatives sur l’évaluation.

Organisation Mieux les idées sont organisées, plus le travail est facilité et
gagne en cohérence.

Ce terme apparaît le plus souvent dans le libellé ou la consigne

Opinion donnée. Il s’agit de cogiter sur le point de vue de l’auteur.

Une bonne argumentation va avec une nuance de ses vues sur le

Nuancer sujet. Nuancer c’est apporter une certaine souplesse dans
l’argumentation. Il s’agit là d’une véritable attitude intellectuelle.

Ne pas confondre le critique (personne qui a des connaissances

avérées et qui émet ses jugements dans un domaine précis) et la
critique qui est l’action de critiquer. Il ne suffit pas dans une
Critique dissertation de voir le mot critique pour croire que le sujet est
dialectique.

Un devoir sans conclusion, ou avec une conclusion escamotée,

Conclusion enlève du mordant au travail. C’est une necessité que de travailler
aussi cette dernière partie du devoir.

Partiel Entre les parties, les conclusions partielles ont toute leur
22 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011
 importance.

Partie Bien délimiter le nombre de parties. Une dissertation ne doit pas

en principe dépasser trois parties.

Libellé Bien lire le libellé. C’est la consigne qu’il faut comprendre au

risque de passer à côté du sujet.

Un paragraphe se construit. Il est le résultat d’une idée mise en

relief, développée, argumentée et prouvée. Chaque partie du devoir
sera bâtie autour de quelques paragraphes. Eviter donc l’étiquetage des
Paragraphe idées qui donnerait l’impression de « phrases-paragraphes ».

23 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 DEUXIEME PARTIE

L’ETUDE DE TEXTE AU PROBATOIRE

24 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

INTRODUCTION
L’Ecole Normale Supérieure a introduit une épreuve dénommée « Etude de
texte », lorsqu’ elle a mis en place, depuis 2000, la « filière probatoire » dans son
système de recrutement d’élèves inspecteurs de l’enseignement élémentaire. Depuis
lors, l’étude de texte est considérée, dans l’ensemble, comme la « bête noire » des
candidats qui se posent plusieurs questions :

- Quelle est la nature de cette épreuve appelée « étude de texte » ?

- Quelles aptitudes et capacités précises faut-il développer pour l’affronter avec

des chances de succès?

- Comment cerner les contenus et les caractéristiques de l’étude à réaliser ?

- Comment les organiser de manière adéquate ? etc.

Pour tenter d’apporter des éléments de réponse à tant d’interrogations tout à fait
légitimes, notre propos s’articule autour de deux axes majeurs : quelques
considérations théoriques (A) suivies de la méthodologie en étude de texte (B).

1. CONSIDERATIONS théoriques
L’étude de texte est une épreuve professionnelle (1), portant généralement sur un
texte particulier (2), et destinée à tester la culture pédagogique, les qualités
intellectuelles et les aptitudes à la rédaction du candidat (3).

A.1 Une épreuve professionnelle

L’étude de texte se présente comme l’une des deux épreuves écrites

d’admissibilité inscrites au CRAP/CREI. La seconde est une épreuve de culture
générale sur un sujet d’ordre littéraire ou scientifique (cf. conseils donnés sur la
dissertation).

Chacune de ces deux épreuves représente un test qui vise à mesurer des aptitudes
et des compétences spécifiques censées nécessaires à la formation de l’élève
inspecteur. Alors que l’épreuve de culture générale recherche avant tout, l’étendue et

25 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

la profondeur de la réflexion et des connaissances du candidat, dans les domaines
« classiques » de l’action et de la pensée de l’homme et de la société (arts, lettres,
sciences, techniques,…), l’étude de texte tend plutôt à prospecter ses possibilités
professionnelles. En d’autres termes, l’étude de texte vise à mesurer l’expérience
pédagogique, les connaissances psychologiques, sociologiques, les capacités de
réflexion, de synthèse et l’esprit critique qui rendent l’inspecteur apte à proposer des
remèdes efficaces, dans ses multiples fonctions.

A.2 Un texte particulier

Le texte proposé est souvent argumentatif. Il est rédigé par un doctrinaire de

l’éducation. Il vise ainsi à convaincre le destinataire, à lui faire accepter un point de
vue. A cet égard, le texte se veut une démonstration qui organise et relie logiquement
un ensemble d’éléments qui forment l’argumentation. Celle-ci est soumise à la
réflexion des candidats.

Dégager les directives de cette réflexion nous ramène à l’élucidation des

exigences véhiculées par les termes « Explication- Synthèse » et « Discussion ».

Pour préciser l’attitude d’esprit requise, il ne semble pas superflu d’affirmer que
le candidat doit montrer son aptitude à penser un texte, plus préoccupé de conception
que d’exécution. En vérité, l’épreuve met plus le candidat dans son futur rôle
d’inspecteur que dans celui actuel d’instituteur.

Sous ce rapport, l’explication synthèse peut être considérée comme un processus

de compréhension du contenu présenté de manière diffuse dans le texte. Il s’agira pour
lui, dans un premier moment, de décomposer ce contenu complexe en éléments
pertinents à décrypter, dans un mouvement de description synthétique, d’explication et
de justification. Toutefois, l’observateur devra s’efforcer de retrouver ou de recréer les
liens organiques entre les éléments isolés à étudier à la fois pour eux-mêmes et par leur
inter relations qui donnent une unité et un sens à l’étude. Les qualités requises ici sont,
entres autres: fidélité, rigueur et objectivité dans la restitution des idées contenues dans
le texte.

26 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 La discussion est le second moment de l’étude de texte. A ce niveau, le candidat
est libre de faire recours à toute son expérience professionnelle, pour porter un regard
critique sur le texte. Le souci est ici de se prononcer sur la pertinence, la validité,
l’efficacité et l’actualité des arguments de l’auteur. Ce sera en fonction de deux
référentiels dont l’un est interne au texte (avec plusieurs paramètres entrant en jeu,
notamment ceux relatifs au système éducatif dans l’optique du PDEF), et l’autre
externe au texte et concernant les directives et les valeurs pédagogiques confirmées par
la pratique et la recherche. Dans le premier cas, on apprécie par rapport au réel et dans
le second, par rapport à l’idéal.

En tout état de cause, les qualités exigées sont rigueur, équilibre et pertinence
dans l’argumentation du candidat où il n’y a pas de place pour des affirmations
gratuites ou des impressions que rien ne justifie.

A.3. Un test de culture pédagogique, des qualités intellectuelles et des

possibilités d’élaboration écrite

La réalisation de tels objectifs suppose de la part du candidat la mobilisation de

ses diverses possibilités professionnelles et intellectuelles, tout comme la capacité de
les exprimer de manière adéquate. (Nécessité d’une réflexion sur sa pratique de classe
et sur les fondements théoriques qui sous-tendent cette pratique de classe).

Dans l’étude de texte, le capital d’expérience professionnelle accumulée et

maîtrisée est un atout de taille. Elle doit être articulée à des connaissances théoriques
touchant plusieurs domaines : théories de l’éducation, psychologie de l’enfant,
sociologie de l’éducation et d’autres domaines annexes des sciences de l’éducation. Ce
capital représente, en effet, le support de base de qualités telles que la sensibilité et la
finesse pédagogique permettant la perception et l’interprétation des problèmes sous-
jacents, la sûreté et l’équilibre du jugement indispensables à une appréciation juste,
l’ouverture et la puissance d’innovation pédagogique, source de perfectionnement
continu. Inhérentes à la réflexion demandée, les qualités intellectuelles fournies par les
capacités d’analyse et de synthèse, de nuance et de cohérence logique, seront aussi
précieuses.

Pour que toutes ces possibilités soient perçues, il faudra bien qu’elles soient
reflétées par la qualité de l’expression écrite du candidat. Ce qui exige la clarté et la

27 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

précision dans le style, la correction dans la langue et l’organisation adéquate des
idées dans la structuration du texte, sans oublier une présentation matérielle qui facilite
la lecture.

Tels sont donc les paramètres essentiels qu’il convient d’intégrer dans la
méthodologie.

2. METHODOLOGIE DE L’ETUDE DE TEXTE

La mise en œuvre de la démarche (2) nécessite d’abord un rappel de quelques
préalables (1).

2.1 PREALABLES

Le premier préalable a trait à l’obligation de la part du candidat de respecter

scrupuleusement la consigne. Cette exigence fait que tout candidat qui en fait fi, rate
son devoir. Par ailleurs, cette consigne exclut toujours les aspects liés à l’esthétique
(images, figures de styles, notions de versification), pour ne s’intéresser qu’au fond
(richesse et profondeur des idées). Cela s’explique par le fait que le texte en question
est relatif à l’éducation ; la problématique posée est surtout d’essence et de valeur
éducative.

L’autre préalable est lié à la nécessité d’avoir constamment à l’esprit, un triple

souci de cohérence, de cohésion et d’objectivité. La cohérence, c’est le fait de suivre
les idées dans une progression logique tout en révélant les liens qui les unissent. La
cohésion permet d’identifier les connecteurs logiques, de repérer les phrases de
transition entre les différentes parties du devoir, en vue de mettre en relief les
articulations qui existent entre ce qui est déjà démontré et ce qui va l’être. Enfin,
l’objectivité permet au candidat de se substituer à l’auteur et donc, de tenter de le
comprendre dans son argumentaire. Mais le candidat s’efforcera de restituer, à partir
de son propre style, les idées essentielles qui expriment la pensée de l’auteur.

28 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 2.2. LA METHODOLOGIE

Comme toute réflexion intellectuelle, la méthodologie de l’étude de texte

s’articule autour de trois grandes parties : l’introduction, le développement et la
conclusion.

L’INTRODUCTION

Elle embrasse trois étapes : la situation, l’idée directrice et le plan.

 La situation du texte

Il s’agit ici de trouver une orientation à partir de laquelle le texte peut être articulé
à un courant de pensée, ou à un contexte d’appartenance. Là, le candidat devra
réfléchir concrètement sur le contexte de production de l’œuvre d’où est tiré le texte,
ou encore songer au courant de pensée auquel appartient l’auteur. A défaut de ces
éléments, il peut alors situer le texte en l’articulant à l’actualité, à la logique,…

NB : Les exemples que nous allons choisir à présent s’appuieront essentiellement

sur le texte de la session de 2000/2001 : Savoir Co devenir de Boubacar Camara,
UNESCO/BREDA.

Exemple de situation possible : « Le texte soumis à notre attention est extrait

d’une œuvre intitulée Savoir co devenir, de Boubacar Camara. La rédaction de cet
ouvrage a été appuyée par l’UNESCO, une institution des Nations Unies spécialisée
dans les domaines de l’Education, de la Science et de la Culture, en vue de promouvoir
la paix dans le monde et la compréhension internationale entre les peuples. »

 La mise en évidence de l’idée générale et la précision de la thèse de l’auteur

Dégager l’idée générale, c’est mettre en relief le thème directeur, le thème central
objet de la ou des thèse (s) de l’auteur. Préciser la ou les thèses de l’auteur, c’est
évoquer brièvement ce qu’il pense de la problématique soulevée. A ce propos, il ne
faut surtout pas confondre idée générale et thèse (s) défendue (s).

29 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 Exemple possible: IG : « Dans cette perspective, l’auteur aborde la thématique de
l’apprentissage, avant de prendre du recul pour exposer ses convictions. »

Thèse : « De manière plus précise, il milite en faveur de l’apprentissage à la

compréhension. »

 L’annonce du plan

C’est à ce niveau que se situe l’originalité de l’étude de texte. Le plan est ici
fortement guidé par la consigne, contrairement au commentaire où le candidat dispose
d’une plus grande marge de manœuvre.

Rappel de la consigne de la session de 2000 :

 Quel est le thème et quels sont les problèmes soulevés dans le texte ?
 Dégagez les articulations majeures du texte.
 Quelles réflexions vous inspire cette approche de l’éducation ?

Exemples possibles d’annonce: 1. « L’identification des problèmes que soulève

un tel extrait permettra d’en cerner les articulations majeures, afin d’être en mesure
d’apprécier cette conception, à la lumière des réalités de l’éducation. »

2. « La clarification de telles idées dans le sens de mieux en révéler toute la

portée devra nous permettre, sans doute, d’apprécier leur validité par rapport aux
réalités du système éducatif sénégalais. »

30 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 LE DEVELOPPEMENT

Il comprend deux parties principales : une explication synthèse suivie d’une

discussion.

 L’explication synthèse :

C’est à ce niveau que l’on explicite la ou les thèses (s) de l’auteur. En d’autres
termes, il s’agit d’afficher clairement la position de l’auteur au regard du thème
central, c’est à dire de l’idée générale déjà dégagée en introduction. Pour chaque thèse
(s’il en existe deux ou trois) :

+ déterminer les mouvements d’ensemble qui sont constitués généralement de

deux ou trois idées forces (articulations majeures) portant chacune un titre. Ce travail,
qui reflète la composition du texte d’étude, suppose une bonne compréhension, et
donc, une capacité d’analyse avérée ;

+ expliciter les idées en montrant, pour chacune d’elles, l’argumentaire, les

articulations qu’elles entretiennent les unes avec les autres, d’une part, et d’autre part
avec la problématique posée, ainsi que leur progression logique ;

+ procéder enfin à une conclusion partielle qui synthétise les résultats ainsi
obtenus à l’issue des différents mouvements du texte, et constitue concomitamment
une introduction à la deuxième partie.

Exemple possible :

Thèse défendue par B. Camara : La compréhension joue un rôle majeur dans

l’éducation. Conviction fondée sur deux problèmes essentiels : une remise en question
de la seule assimilation des connaissances au regard des contradictions actuelles, et le
nécessaire apprentissage de l’amour qui socialise l’individu et l’aide à s’intégrer dans
la société. ( le candidat cherchera dans le texte les détails liés à ces deux problèmes
pour mieux les expliquer)

Sous ce double rapport, l’auteur fait apparaître trois articulations majeures dans
son argumentation. Au début et à la fin de l’analyse, le texte fait ressortir la thèse

31 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

défendue, qui se résume à l’apprentissage à la compréhension. Toutefois, une thèse
inverse lui est sciemment opposée, puisque Camara fait allusion à l’apprentissage à
apprendre, c'est-à-dire à l’apprentissage perçu sous l’angle de son rapport au savoir.

Et c’est pour revenir à la charge en vue de mieux élaborer, affiner et soutenir la

thèse qu’il défend, à l’aide de plusieurs arguments qui structurent tout le reste de
l’extrait.

L’analyse que nous avons effectuée nous permettra sans doute d’apprécier
quelques unes des idées de l’auteur. Nous cernerons les apports à en tirer tout en
repérant quelques limites afin de proposer des orientations possibles conformément
aux réalités de l’éducation sénégalaise.

 La discussion

Il est ici question de porter des éléments d’appréciation sur les idées essentielles
de l’auteur. Plus précisément, le souci est de se prononcer sur la pertinence, la
validité, l’actualité des réflexions de l’auteur, à la lumière des réalités de l’éducation,
comme l’exige généralement la consigne. Tout argument avancé devra être justifié par
des preuves tirées de lectures d’ouvrages, de textes législatifs, règlementaires, de la
réalité quotidienne de la vie, de l’environnement pédagogique, culturel, social, de
l’expérience professionnelle du candidat,…

A titre indicatif, le candidat peut adopter une approche dialectique sous forme de
mini dissertation. Dans une première partie, il peut montrer les aspects positifs, les
mérites, les survivances que renferme le texte d’étude. Une seconde partie pourrait se
charger de mettre en exergue les limites, les aspects à améliorer, etc., avec des
arguments à l’appui. Enfin, une dernière partie servira de synthèse pour assurer la
jonction des complémentarités, des convergences entre les éléments des deux
premières parties, et mieux, dépasser les idées contenues dans ces deux premières
parties. C’est là un moment important qui témoigne d’une grande qualité intellectuelle,
permettant de jauger la capacité du candidat de contribuer à l’avancée du savoir, ainsi
que son aptitude à projeter un regard critique par rapport aux « idées » supposées «
toutes faites ». C’est, enfin, faire preuve d’originalité dans sa démarche intellectuelle.

32 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 Exemple possible :

Thèse : Soutenir l’importance de la compréhension dans tout processus

d’éducation en faisant référence aux textes (art.6 de la Loi 91-22 d’orientation de l’
Education Nationale du 16-02-91).

Arguments et illustrations : Montrer en cela que la compréhension conditionne

l’appropriation du savoir, la maîtrise du savoir faire et l’intériorisation du savoir être,
pour, finalement aboutir au savoir co devenir que défend Camara.

En cela, elle intègre les éléments de socialisation de l’apprenant qui le poussent

plus tard à participer à un projet de société fondé sur la paix, la justice et la solidarité.
En outre, la compréhension vise à bonifier l’expérience de l’apprentissage par la
collaboration et l’entraide. Enfin, une culture valorisant les efforts collectifs est plus à
même de relever les défis d’un tel projet de société que ne l’est une culture axée sur
l’individualisme et la compétition. La compréhension encourage la solution de
problèmes en groupes et le développement des habiletés sociales propices au travail
d’équipe. Ce modèle éducatif permet à des groupes d’élèves de faire l’expérience de
l’expérience de la collaboration, de l’interdépendance, de l’amour, dans la résolution
de problèmes complexes, et de vivre une véritable démocratie participative. La
coopérative scolaire est un creuset idéal pour mettre en œuvre une telle conception de
l’éducation. (cf. art.5 du Décret 89-581 du 18-05-1989).

Antithèse : Mais, cet apprentissage de la compréhension, qui vise à développer,

au sein de la classe et de l’école, une culture de coopération et d’amour est-elle
réellement en contradiction avec une pédagogie de l’autonomie des apprenants ?

Arguments et illustrations :

L’éducation doit elle-même devenir un processus qui favorise la responsabilité

(dans un premier paragraphe) et l’autodétermination (dans un second paragraphe) :
songer à la pédagogie de l’autonomie et de la pensée critique, au constructivisme et à
l’épistémologie de Piaget, à la Loi d’orientation, au Décret 89-581,…

33 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 Synthèse : Tout compte fait, lorsque les conditions de vie et d’apprentissage
favorisent la satisfaction de ces besoins de liberté, de compétence te d’appartenance, la
personne développe la confiance, les habiletés et la motivation propices au
développement continu de l’autodétermination. A la lumière de tout ce qui précède,
l’on peut soutenir qu’ «apprendre à comprendre » et « apprendre à apprendre »
rapportés aux finalités de l’éducation, loin de se contredire, constituent plutôt les deux
aspects complémentaires d’une même réalité : le nécessaire processus de socialisation
autonomisation à mettre en œuvre, de nos jours, dans notre système éducatif, en vue
d’apprendre à co devenir, comme nous y invite l’auteur de l’extrait.

LA CONCLUSION

Comme l’introduction, elle revêt aussi, généralement, trois parties : un résumé,

une prise de position et des perspectives. Le résumé consiste à dégager brièvement
l’intérêt du texte, son importance, les enjeux qu’il soulève au regard du contexte
actuel de l’éducation. La prise de position exprime clairement les impressions finales
que le texte laisse au candidat. Les perspectives invitent à susciter d’autres
interrogations qui mériteraient des débats ultérieurs.

Exemple possible :

 Résumé : Soutenir avec Camara, la pertinence et le bien fondé de la nécessaire

assimilation des connaissances combinée à l’apprentissage de l’amour, gages de
compréhension durable.
 Prise de position : Cet apprentissage du savoir Co devenir, en parfait accord
avec la composante qualité du PDEF, permet de créer une synergie d’effets qui
contribuent à l’actualisation du potentiel humain, avec, comme résultat, l’émergence
d’une dynamique dialectique unissant deux forces en opposition, mais
complémentaires : l’une accentue la transmission du capital culturel humain, et l’autre
vise à l’autonomisation ou l’action réflexive critique , permettant ainsi la prise en
charge d’un projet de vie.

34 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

  Ouverture : Ne serait-ce pas là poser la problématique d’une socialisation
autonomisant ou, plutôt, d’une autonomisation socialisante ?

I. Travail préparatoire (dans le brouillon)

I.1. Grille d’analyse pour le développement

I.1.1. Eléments d’explication synthèse

Thèse de l’auteur L’auteur préconise la Connect Fonctions

promotion et la valorisation eurs logiques
de l’usage de la bicyclette
en milieu urbain.

Argument 1 Peu d’espace pour de En effet Introduit

petits trajets le premier

-embouteillages argument
 Preuve(s)
contournés

-dépassement des
automobiles.

Argument 2 Stationnement facile En outre Liaison

-diversité des supports entre le

alternatifs d’appui premier

 Preuve(s)
argument et le
second

Argument 3 Un moyen Enfin Introduit

économique le dernier

-pas de consommation argument

 Preuve(s)

35 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 de carburant

-peu coûteux.

I.I.2. Eléments pour la discussion

Aspects positifs Limites Synthèse

possible

 Thèse pertinente au regard de la -Plus grands Prendre

circulation urbaine dakaroise risques d’accidents, conscience des
(rapidité et facilité des parcours, d’agressions, de vols avantages et des
moyen peu encombrant). limites objectives
 Thèse actuelle : maintien de la de la bicyclette
santé physique, pratique d’une pour en faire bon
activité sportive, moins de dépense -catégorisation usage.
et donc, adaptation au contexte des cibles : tout le
économique conjoncturel actuel, monde ne peut pas se
préservation de l’environnement déplacer à vélo
contre la pollution atmosphérique
-Dépense
et sonore.
d’énergie
relativement
importante : risques
de fatigue
musculaire, de
contusions,…

36 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 [Link]éments pour une introduction

Situation Le texte peut être situé, au regard de l’actualité, dans la

thématique de l’éducation à la prévention et à la sécurité
routières.

Idée générale L’auteur se prononce ici sur les moyens de faire face aux
problèmes posés par la circulation routière urbaine.

Plan 1. Repérage des arguments majeurs (idées

essentielles)
NB : Il est
2. Impressions au regard de l’actualité des transports.
déterminé par la
consigne

II. Conclusion

Dans le contexte actuel de la circulation, ce texte revêt un grand intérêt puisque

l’auteur a réussi à mettre en évidence beaucoup de mérites liés à l’usage de la
bicyclette. Toutefois, les éventuels revers qu’un tel instrument peut infliger aux
usagers de la route sont passés sous silence pour, sans doute, mieux vendre ce moyen
de déplacement. Par conséquent, il ne serait pas superflu de recommander à la
population de tenir compte de ces deux aspects pour faire bon usage de la bicyclette.

II. Rédaction du devoir sur la copie à rendre, puis relecture

En disposant des trois grilles outils et de la conclusion entièrement rédigée dans le

brouillon, le candidat n’aura qu’à en restituer le contenu, à l’aide de phrases à
formuler.

37 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

APPLICATIONS
 DISSERTATION
EXEMPLE 1

Sujet: “Il faut disait Voltaire, cultiver notre jardin”

Comment entendriez-vous ce mot et quelles applications en tireriez-vous à
l’heure actuelle?h

Le travail a toujours été une activité primordiale dans toutes les sociétés, une
source principale de développement économique et sociale. “il faut cultiver notre
jardin” est une invite que nous fait Voltaire pour nous mettre au travail à travers cette
métaphore.
Nous allons d’abord examiner quelles règles de vie, Voltaire a voulu nous
suggérer. Ensuite nous mesurerons ses limites. Enfin nous réfléchirons sur le véritable
qu’on peut donner à cette maxime.

Par son propre travail, on arrive à satisfaire ses besoins, à éviter les graves
problèmes de la vie et à vivre tranquillement. Que l’on soit au bureau, à l’usine, au
chantier, à son cabinet, au domaine agricole, au champ, on travaille.
Tout travail rapporte un salaire, un revenu, un gain pécuniaire qui nous met à
l’abri du besoin. Un adage bien connu rappelle que le travail éloigne de nous trois
grands maux dont le besoin. Un homme sans travail est sous l’emprise du besoin, un
manquement qui conduit à l’ennui et au vice. La Fontaine enseignait dans une fable
célèbre: “Le Laboureur et ses enfants” que le travail est un trésor. Le chômage
engendre la misère qui à son tour crée la violence. L’immigration clandestine à
laquelle nous assistons de nos jours s’explique par une recherche effrénée du travail.
En plus de la satisfaction des besoins qu’il assure, le travail par le temps qu’on
lui consacre nous occupe tout entier et nous empêche de nous mêler des problèmes de
la vie publique souvent embarrassants. Une société où il fait bon vivre, où règne la
justice, l’entraide et la solidarité, où l’honnêteté devient la règle, la turpitude,
l’exception, cette société idéale demeure un objectif jamais atteint. Donc ne penser
qu’à son travail devient un rempart contre le commerce dangereux entre les hommes
dans le sens où l’entendait Montaigne. Le travail ne donne pas le temps d’écouter les
radios, de lire les journaux, de participer à des actions politiques ou syndicales. Ne
pouvant être qu’une étoile au ciel, soyons une lampe à la maison. Encore une fois
suivons l’adage qui nous dit: « pour vivre heureux, vivons caché”.

38 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 Mais se recroqueviller dans son tour d’ivoire, être sourd aux rumeurs
inquiétantes qui circulent dans la cité, cette attitude peut-elle garantir assez longtemps
la tranquillité et la quiétude dont on jouit en ce moment? Ne penser qu’à son travail,
qu’à soi, qu’à ses intérêts propres et à ceux de sa famille. Cet idéal de vie n’est pas
acceptable.
Un licenciement abusif, une suppression d’un emploi, une catastrophe naturelle
ou financière, peuvent réduire, à néant, en un jour tout notre prétendu confort. Si nous
restons simplement sur le plan politique, nous réfléchirons sur le nombre de victimes
innocentes, de pères de famille, d’enfants qu’ont occasionnés des résolutions, de
guerres, et autres tremblements de terre. Selon l’adage: “il faut faire la guerre pour
avoir la paix. Nous devons en plus de notre travail nous jeter dans la bataille syndicale,
politique, en guise de protection contre les éventuels déboires futurs”. Prévenir, c’est
guérir nous dit le proverbe, alors sortons de notre cocon si fragile et suivre les chemins
qu’ont déjà emprunté des hommes exceptionnels dans la vie de la conquête du bonheur
de l’humanité. A défaut d’être comme Socrate, comme Jeanne D’Arc, comme Samory,
Lat-Dior ou Alboury Ndiaye, utilisons notre carte d’électeur, de syndicaliste pour
peser sur destin, au lieu de nous calfeutrer dans nos satisfactions de vie familiale
précaire.
Mais nous ne devons pas nous en tenir là. Pour adopter comme maxime de
conduite le mot de Voltaire, nous en étendrons le sens dans tous les domaines de la
vie, intellectuel, moral et spirituel.
Cultivons notre jardin, c’est non seulement travailler dans les champs, dans
l’atelier, dans le bureau ou dans la classe, mais c’est aussi développer notre
intelligence et notre savoir; développer notre goût du beau, du juste, parallèlement à
notre désir d’absolu. Cultiver notre jardin, c’est accomplir le vœu de Térence: “ je suis
Homme et rien d’humain ne m’est étranger”. Cultiver notre jardin, c’est retrouver
l’idéal antique: “mens sana in corpore sano” (un esprit sain dans un corps sain)., c’est
retrouver l’idéal chrétien d’amour universel, l’idéal de ceux qui veulent élever le
regard vers le droit, la justice, la charité; et l’idéal de ceux qui incitent l’homme à se
transcender.

Réduit à son sens étroit, le mot de Voltaire n’exprime qu’un pauvre petit idéal
d’homme déçu par la vie et qui ne veut plus s’occuper de rien, hors le travail quotidien
dont il tire ses ressources. Il conduit à faire sa besogne avec le seul souci d’en tirer
bénéfice. Qu’importe si des gens meurent de misère dans le vaste monde! Qu’importe
si des Socrate, des Jésus sont condamnés à mort pour sauver l’humanité. Ils n’avaient
qu’à s’occuper de leur métier. Personne ne les eût condamnés. Mais si on étale cette
maxime jusqu’en faire une vaste métaphore, elle peut devenir l’idéal de tout homme
digne de l’être. L’homme dispose d’une intelligence et d’une sensibilité extraordinaire,
il serait coupable de les laisser en friche; son devoir est de les cultiver.

39 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

EXEMPLE n°2

Sujet : La féminité est-elle un artifice de la culture ou une différenciation naturelle ?

Historiquement, dans les sociétés pré-modernes, la femme a été généralement exclue

de nombreuses sphères qui lui sont aujourd'hui accessibles, comme celles politique,
économique, militaire, etc. On note jusque là des survivances d’un tel passé, au point de
s’intéresser encore à la nature même de la féminité.
« La féminité est-elle un artifice de la culture ou une différenciation naturelle ? », se
demande-t-on.
Sous ce rapport, serait-on tenté de penser que les inégalités fondées sur le sexe sont
dans l’ordre naturel des choses.
Qu’en est-il réellement ?
N’est-elle pas un produit culturel né des rapports de domination symbolique entre
catégories sociales, et/ou d’un processus de socialisation ?
Quoi qu’il en soit, l’enjeu qui en découle ne serait-il pas l'amélioration du statut des
femmes dans les sociétés où la tradition relègue les femmes au second plan.

Mais qu’est-ce donc la féminité ? Elle peut être définie comme une spécificité
biologique du sexe féminin. Elle peut renvoyer également à une manière d’être typiquement
féminine. Sous ce rapport, peut-elle ou doit-elle fonder la domination des femmes par les
hommes ?
En première analyse, nous constatons que les femmes étaient souvent,
traditionnellement, entièrement à la charge de leur époux, après avoir été à celle de leurs
parents. Une femme, dans les mentalités d’un tel contexte, ne produisait qu'une descendance ,
voire une dot.
Ce faisant, les femmes étaient privées bien souvent, entre autres, du droit de vote, du
droit de gestion de ses revenus et de ses comptes, du droit de divorce et de l'accès à certains
espaces exclusivement réservés aux hommes.
On se rappelle à ce titre que dans la cité grecque antique, la femme n'avait pas le droit
de vote; et bien que libre, elle n'était pas en droit de se mêler aux affaires économiques de la
cité, car le droit de vote nécessitait de payer l'impôt.
La femme a été souvent cantonnée à un devoir domestique. Le travail comme moyen
de subsistance et la protection du foyer incombait le plus souvent à la responsabilité des
hommes. En effet, la femme est moins forte physique par rapport à l’homme ; aussi ses rôles
biologiques, tels que la maternité, ne la prédisposent pas à certaines tâches sociales.
Une telle situation a prévalu jusqu’au siècle des lumières. A ce propos, Rousseau ne
disait-il pas : « ne faites pas de votre fille un honnête homme, comme pour donner un démenti
à la nature, faites en une honnête femme, et je suis sûr qu’elle en vaudra pour elle et pour
nous ».
Au regard de ces situations de catégorisation sociale et des privations qui en découlent,
tout porte à croire que la féminité est une différenciation naturelle.

40 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

 Cependant, si tant est que la féminité est une spécificité biologique, la manière d’être
féminine n’est-elle pas un fruit d’une socialisation voulue, autrement dit, la condition
féminine n’est-elle pas une situation de domination imposée par les hommes.
En référence à une certaine histoire, nous relevons que la naissance d’une fille n’était
pas souhaitée. On notait même dans certaines sociétés, des cas d’infanticide volontaire des
filles. Si telle n’est pas le cas, dans beaucoup de sociétés, l’éducation des garçons requérait
plus de soins et d’attention. En effet, les fins auxquelles ils étaient destinés tournaient autour
de la gestion des affaires de la cité.
Tandis que l’éducation des jeunes filles était relative au foyer, aux tâches ménagères.
Elles étaient des méres-bis. Un tel statut leur permettait de s’initier à la puériculture, à l’art
culinaire, et autres soins destinés à plaire au mari. L’instruction des filles, pour les sociétés
qui disposaient d’écoles, était reléguée au second plan. A ce propos même, Rousseau disait
que : « il n’est pas normal et pour beaucoup de choses qu’une femme apprennent et sachent
tant de choses ».
Ces facteurs conjugués, associés à d’autres, placent la femme sous dépendance
économique, et sous domination physique et intellectuelle. Or, une telle situation se traduit
par des privations multiples chez la femme, des formes de violence familiale, telles que le
mariage forcé, mais aussi conjugale, comme les coups et blessures, blessures physique et
morales.
Somme toute, par le biais de la socialisation, une domination symbolique des hommes
sur les femmes s’est façonnée et s’est transmise de génération en génération.
Dés lors, se pose la question du réaménagement des rapports hommes/femmes, et du
cadre culturel qui entretient ces rapports.
Sous ce rapport, le féminisme est né. Celui-ci est en fait un ensemble d'idées
politiques, philosophiques et sociales cherchant à promouvoir les droits des femmes et leurs
intérêts dans la société civile. La pensée féministe vise en particulier l'amélioration du statut
des femmes dans les sociétés où la tradition établit des inégalités fondées sur le sexe.
Ce mouvement est en train d’engranger des acquis. Au-delà du droit de vote, les
femmes, dans accèdent de plus en plus à des responsabilités politiques et professionnelles. De
jure, la discrimination sexuelle a connu du recul, même si dans les faits des efforts restent
encore à faire. Dans certains pays même, des lois pour la parité entre hommes et femmes sont
votées.
De ce point de vue, dans le domaine scolaire, la parité entre garçons et filles est le
crédo des gouvernants. Au Sénégal, comme beaucoup de pays, l’enrôlement et le maintien des
filles à l’école restent les maîtres mots. Partant, le mariage précoce et/ou forcé, les grossesses
indésirées, le harcèlement sexuel, les mutilations génitales sont en train de perdre du terrain.
En gros, la féminité n’est pas une fatalité qui dispose les femmes à une situation de
dépendance à l’égard des hommes. De ce fait, un combat est en train d’améliorer à tout point
de vue le statut des femmes.

En définitive, la féminité, en tant que spécificité biologique, est une différenciation

naturelle. Toutefois, la manière d’être des femmes dans la société, leur place et rôle sont
fonction de l’ordonnancement culturel. C’est pourquoi, les femmes sont restées longtemps, et
sont jusque là, dans plusieurs sociétés sous le joug des hommes. Toutefois, des contre
pouvoirs, comme le mouvement féminisme, sont en marche pour l’amélioration du statut de la

41 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

femme. Sous ce rapport, l’éducation des jeunes, pour l’émergence d’une masse critique
féminine ne peut-elle pas constituer un axe stratégique de toute action de revalorisation du
statut de la femme.

 ETUDE DE TEXTE
Texte1

Si donc l’école « sert » incontestablement à s’insérer dans la vie active, on est loin de
l’idéologie des sociétés démocratiques, où l’accès aux dispositions sociales est censé se
fonder sur des critères méritocratiques, les individus accédant à un niveau donné de formation
en fonction en fonction de leurs compétences, puis, juste reconnaissance sociale de ces
compétences, obtenant un emploi en fonction de ce niveau scolaire. Dans la réalité, le jeu des
facteurs méritocratiques est fortement biaisé par les facteurs sociaux : au-delà du fait que la
réussite scolaire et le choix d’une formation ne sont pas sans rapport avec le milieu familial,
l’origine sociale continue d’exercer une influence sur l’insertion du jeune, à formation
comparable, et intervient de manière continue tout au long de la vie professionnelle. Enfin,
l’insertion et la position sociale sont loin de se jouer exclusivement dans le système scolaire,
le contexte économique et social (conjoncture économique, politiques des entreprises,
abondance des diplômes par rapport aux emplois disponibles,…) étant d’une importance
cruciale.
Toujours est-il que l’idéologie méritocratique amène vraisemblablement à surestimer le rôle
de l’école.
Ceci conduit à s’interroger sur le bien fondé d’une politique qui compterait avant tout sur
l’élévation au niveau de formation pour répondre aux difficultés des jeunes. De même, si c’est
un objectif d’égalité qui est poursuivi, il est clair que la démocratisation de l’éducation ne
débouchera pas automatiquement sur la démocratisation de la société. Comme Boudon le
soulignait déjà en 1973, même si on assistait à une atténuation des inégalités sociales face à
l’éducation, rien ne garantit qu’on observe du même coup davantage de mobilité sociale, ou
des liens moins forts entre origine sociale et statut social. Dans cette perspective, seule une
égalisation de la société peut atténuer les inégalités sociales, et non l’école elle-même, quelles
que soient qu’on y mette en place.
Comme le disait le sociologue américain Jencks, en 1972, « si nous voulons l’égalité
économique dans notre société, c’est en changeant nos institutions économiques, et non nos
écoles, qu’il nous faudra l’obtenir ».
Dans ce cas, n’est-il pas couteux, pour les individus, et aussi au niveau de la société,
d’investir si fortement dans un système scolaire qui ne serait qu’une instance de filtre et de
tri ? Sans doute, si l’on s’en tient aux fonctions officielles (manifestes) de l’école, à savoir ses
fonctions instrumentales par rapport aux « besoins » du marché du travail, qui sont aussi les
plus évidentes pour les usagers. Même si les économistes le démentent de façon convaincante,
les jeunes, les entreprises et l’Etat ont de fait un intérêt commun à croire que l’élévation du
niveau d’instruction constitue une bonne chose, en particulier une voie efficace pour réduire
le chômage. Mais derrière ce consensus, n’y a-t-il pas aussi le fait que l’école remplit des
fonctions plus globales, sans doute moins manifestes (voir latentes), d’intégration et plus
encore de légitimation ?

Marie Duru-Bellat (Sociologie de l’école Armand Colin Paris 1999)

42 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

Dégager la thèse ou les thèses développées par l’auteur.
Quelles réflexions vous inspire (ent) -t-elle (s) dans le système éducatif sénégalais ?

Corrigé texte 1

Les problèmes de l’éducation intéressent et continuent toujours d’intéresser les

individus et les états. Les contempteurs et les défenseurs de l’école s’évertuent à justifier leurs
positions. C’est dans ce sillage qu’il convient de placer le texte de Marie Duru-Bellat, extrait
de l’ouvrage « La sociologie de l’école » qu’on nous demande d’étudier. L’auteur défend la
thèse selon laquelle l’accès aux positions sociales par l’obtention d’un diplôme et ensuite d’un
emploi ne dépend plus exclusivement de l’école comme on l’a longtemps cru.
Nous allons d’abord dégager les arguments explicites ou implicites développés par
Marie Duru-Bellat pour défendre sa thèse. Ensuite, nous réfléchirons sur sa portée dans le
paysage de l’école sénégalaise.

Si la fonction de l’école est de permettre à l’individu d’obtenir un diplôme, ensuite un

emploi pour s’insérer dans la société, il apparaît à l’analyse que le critère méritocratique n’est
plus seul en jeu, il faut prendre en compte les facteurs sociaux et économiques : la classe à
laquelle appartient l’individu et l’état du marché du travail. Dans cette perspective, l’auteur
s’interroge sur l’opportunité d’une politique d’élévation du niveau de formation et du coût
qu’elle entraîne.
L’école délivre un diplôme qui, jadis fut un sésame qui ouvrait toutes les portes de
l’emploi. Aujourd’hui si le diplôme est nécessaire, il n’est plus suffisant. En effet, d’une part,
le nombre de parchemins délivrés à l’issue d’un cursus scolaire progressent en vitesse
géométrique ; dans le même temps les emplois offerts augmentent en vitesse arithmétique. La
demande, de plus en plus forte et l’offre de plus en plus réduite explique la dévaluation du
diplôme. D’autre part, les promus des classes privilégiées dépassent largement le nombre de
postes de direction et de cadre disponibles d’où le phénomène connu du paradoxe
d’Anderson, cause principale de l’immobilité sociale qui rend vains tous les efforts de
démocratisation entrepris à l’école. Ces considérations montrent que l’institution scolaire
n’est plus qu’un simple rouage dans la machine dans la trilogie : école, société, économie.
Investir de plus en plus dans l’éducation ne peut plus se traduire par le développement de la
démocratie et partant celui de l’économie. Désormais le sens du vecteur : école, société,
économie se trouve inversé : économie, société, école. La pyramide s’est renversée.
Ce schéma explicatif des véritables enjeux de l’école esquissé par Marie Duru-Bellat
se révèle très actuel dans le système éducatif sénégalais. En effet, en Afrique plus
particulièrement au Sénégal, l’éducation a bénéficié d’importants investissements dont
l’objectif principal était le développement économique et social pour l’élévation du niveau de
formation si l’on en croit aux finalités énoncées dans la loi d’orientation 92-22 du 16 février
1991. L’école, l’Etat y a plus de 40% de son budget en plus de l’aide internationale par le
biais des différents projets de développement des ressources humaines (PDRH) et par le projet
de développement de l’Education (PDEF).
Nous allons particulièrement retenir les rapports entre l’école et la société dont elle
prétend être le moteur de développement. Nous examinerons plus particulièrement la valeur

43 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

du diplôme délivrée par l’école sénégalaise et par voie de conséquence, l’épineux problème
de l’insertion sociale.
A l’époque coloniale, l’obtention du certificat d’étude primaire élémentaire (CEPE) suffisait
largement pour occuper un emploi. Après les indépendances, cela n’est plus possible qu’avec
l’obtention du brevet d’étude de premier cycle (BEPC). De nos jours, les bacheliers et les
titulaires du brevet de fin d’études moyennes (BFEM) se bousculent pour trouver un emploi
dans l’enseignement. La licence et/ou la maîtrise ne sont plus des garanties sûres pour accéder
à un emploi. S’il n y a pas une stratification nette comme le modèle évoquée par l’auteur
Marie Duru-Bellat, il y a néanmoins un clivage réglé par le rapport de l’individu avec le
pouvoir politique. Au même niveau de diplôme, on trouve plus facile un emploi à l’aune des
liens parentaux, ethniques, confrériques avec le centre de décision. La parenté à un ministre,
député, directeur général donne plus de valeur au diplôme. Cette dimension culturelle
influençant le rapport entre le diplôme et l’emploi ne laisse plus de place aux mécanismes
induits par les théories du « filtre » et du « capital intellectuel ». Si l’emploi est destiné à un
titulaire du BFEM, le bachelier qui le postule n’est pas prioritaire. Ainsi on voit des concours
ouverts du niveau du BFEM où le titulaire de la licence échoue à l’issue des épreuves écrites.
Cette inadéquation ou cette disproportionnalité entre le diplôme et l’emploi explique dans une
large mesure les problèmes d’insertion sociale. Un bachelier devient marchand ambulant,
marchant à la sauvette, démarcheur. Un titulaire du BFEM se convertit en boucher et retrouve
dans cette profession des analphabètes ou des titulaires du CFEE. A défaut de l’informel, ces
nombreux diplômés dévalués empruntent les chemins de l’émigration.
Une meilleur adéquation entre formation et emploi, une alternance entre théorie et pratique
dans les universités et dans les écoles de formation, une organisation d’activités extra-muros
dans les écoles élémentaires, la responsabilisation des entreprises, des établissements publics
et privés, des administrations en enrayant la gabegie et le favoritisme, constitue de solutions
pour relayer et faire fructifier les immenses efforts entrepris par l’école dans sa mission
d’éducation.

Au terme de notre étude, on peut affirmer de prime abord que l’école n’est plus en
mesure d’assurer seule la fonction de promotion sociale de l’élève en lui décernant à l’issue
de ses études un diplôme mais le rôle qu’elle joue en rapport avec les enjeux sociaux
demeurent primordiaux.
Ceci est vrai dans le système scolaire africain en général et notamment dans le système
sénégalais en particulier où le pouvoir politique a toujours appartenu à l’élite intellectuelle,
produit de l’école.

Texte n° 2
Un des principes directeurs de la nouvelle pédagogie est apprendre à comprendre.
Depuis plusieurs décennies, l’idée d’apprendre à apprendre a prévalu dans les
approches pédagogiques novatrices. L’apprenant doit s’approprier les moyens d’apprentissage
et apprendre ainsi par lui-même. Des résultats importants ont été obtenus avec cette approche.
Cependant, aujourd’hui, la question se pose de savoir si réellement l’humanité a
compris tout ce qu’elle a appris. L’accumulation des connaissances n’est pas synonyme de
compréhension des phénomènes décrits, de leurs interrelations. Les déchirements actuels,

44 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

illustrés par les conflits de toutes sortes, viennent confirmer en partie, que l’incompréhension
dans toute l’acception du terme est caractéristique de la présente époque.
Dans le domaine des sciences, de nombreuses découvertes ont été enregistrées. Mais
a-t-on compris la portée, les possibilités entrouvertes ? A-t-on vraiment compris
l’interdisciplinarité ? A-t-on compris la nécessité historique d’une convergence dans la
pluralité ?
Toutes ces interrogations signifient que l’important pour l’éducation au prochain
millénaire n’est pas tant d’apprendre à apprendre, mais surtout et avant tout d’apprendre à
comprendre. Depuis la naissance, l’être humain est à éduquer pour comprendre son milieu, se
comprendre, comprendre les autres, comprendre ce qu’il apprend, comprendre le destin
commun à tous les humains.
C’est en apprenant à comprendre que l’apprenant se forge une base lui permettant de
prendre soin des autres, de partager, de participer, d’aimer, autant d’aspects nécessaires au
savoir co-devenir. Concernant le dernier aspect lié à l’amour, on peut convenir de nos jours
que l’humanité doit apprendre à aimer. L’idée d’amour est essentielle dans l’amélioration des
relations entre les êtres humains. L’amour, au sens le plus général du terme, représente lui-
même une base pour l’attention envers les autres, le partage et la participation.
L’amour est souvent perçu comme quelque chose de tout à fait naturel qui n’est pas
besoin d’être enseigné. En réalité, par delà leurs instincts, les êtres humains devraient
apprendre à aimer, à préserver et renforcer l’amour au sein de la famille, au sein de la nation,
au niveau mondial. L’amour ne doit pas être considéré comme allant de soi ; plusieurs
facteurs le conditionnent. En fonction du contexte et de la situation spécifique, ces facteurs
doivent être connus et maîtrisés autant que possible.
Parlant d’amour, Saint-Expéry dira : « aimer, ce n’est pas se regarder l’un l’autre ;
c’est regarder ensemble dans la même direction ». De toute évidence, une telle compréhension
de l’amour suppose une préparation, une capacité et une attitude appropriées.
Apprendre à comprendre ne se limite donc pas à un stade déterminé de l’éducation.
Apprendre à comprendre est une priorité à tous les niveaux. Que de matières et de notions
sont incomprises tout au long de l’existence. Que de préjugés, de vraies fausses idées sont
entretenues et véhiculées de génération en génération.
L’incompréhension dans l’apprentissage est l’un des pires ennemis du progrès de
l’humanité.

Boubacar CAMARA (1993), Savoir co-devenir, pp. 167-169, Unesco/BREDA.

1. Quel est le thème et quels sont les problèmes soulevés dans le texte.
2. Dégagez les articulations majeures du texte.
3. Quelles réflexions vous inspire cette approche de l’éducation ?

Corrigé texte 2

L’institution scolaire est un cadre de vie qui est pratiquement traversée par l’ensemble de faits
de société. C’est pourquoi, elle est plus que jamais interpellée par les dynamiques

45 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

conflictuelles des temps modernes. Ces dernières traduisent souvent des états
d’incompréhension au sein et bien au-delà de l’école.
Sous ce rapport, M. Boubacar CAMARA, dans ce texte extrait de son ouvrage, Co-devenir,
remet en cause la dimension encyclopédiste de l’école et des méthodes qui l’entretiennent. Il
plaide pour une nouvelle orientation, basée sur une meilleure compréhension de nous-mêmes,
des autres et de notre environnement, dans le souci du progrès social et du mieux être de
l’humanité.
D’une part, il met en évidence les limites des approches pédagogiques constructivistes, axées
essentiellement sur les procédés d’acquisition des connaissances.
D’autre part, il assigne à l’école une vocation nouvelle, celle d’apprendre à être ensemble, sur
la base de la compréhension et de l’intercompréhension.
Partant de là, il propose une certaine didactique : « l’éducation à la vie sentimentale ».
Après avoir explicité la thèse de l’auteur et ses principaux arguments, nous verrons
quelles réflexions nous suggère son approche de l’apprentissage, au regard des réalités de
l’éducation au Sénégal.

L’auteur, loin de s’inscrire dans une logique de saper les fondements des approches
constructivistes qui polarisent, aujourd’hui, l’attention de l’école, met en exergue les limites
de celles-ci.
En effet, les multiples connaissances auxquelles elles permettent d’accéder ne font pas l’objet
d’un réinvestissement adéquat, au regard des incompréhensions notoires qu’elles peinent à
solutionner.
Les conflits multiples et multiformes tels que les confrontations intercommunautaires, les
guerres, les épurations ethniques … en sont des illustrations.
Tout d’abord, il reconnaît la pertinence et la portée des approches constructivistes, en
l’occurrence, la métacognition. Car, cette dernière est une voie privilégiée pour qui veut
accéder à la connaissance dans des situations d’apprentissage en autonomie. Cela est d’une
importance majeure dans un contexte où le cadre culturel est en perpétuelle évolution, eu
égard à divers facteurs émergents, comme l’avènement des technologies de l’information et
de la communication.
Toutefois, il met en exergue les limites d’une telle approche. Car, au-delà du rapport
de soi-même à la connaissance, il se pose fondamentalement l’apport, voire la finalité de
celle-ci dans l’interrelation de soi à autrui : la compréhension mutuelle.
Or, tout va comme si nos apprentissages et nos connaissances ne favorisent pas la
compréhension entre les individus, les communautés et les nations.
Qui plus est, les violences et les conflits, à défaut de prendre leurs sources au sein même de
l’institution scolaire, l’envahissent du dehors et l’emportent dans leur sillage.
En effet, l’école, gagnée par le souci de l’emploi et de la productivité, met plus l’accent sur
les contenus évaluables, que sur des valeurs de socialité.
Ce faisant, elle est inapte, malgré « l’accumulation des connaissances », à élaborer des
systèmes d’alerte et /ou d’intervention rapides en rapport avec les conflits, latents ou ouverts.
En plus, la société, et l’école qui est censée l’éclairer, se trouvent toutes deux prises
dans un cercle vicieux de phénomènes conflictuels tels que la xénophobie, le

46 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

communautarisme, les génocides, les guerres de religion, le terrorisme… Autant de
déchirements où l’arme est souvent fournie par l’école : bombe atomique, menace nucléaire…
N’est-ce pas une telle situation qui a conduit Rabelais à dire que « science sans conscience
n’est que ruine de l’âme ».
Face à une telle situation, l’auteur propose une alternative éducative basée sur la lutte
contre certaines formes de conflits, pour ne pas dire toutes.
De ce point de vue, il appelle au dépassement des extrants traditionnels que propose l’école :
savoir, savoir-faire et savoir être. Il intègre une dimension essentielle, pour ne pas dire
nouvelle : le savoir être ensemble. En d’autres termes, il substitue un paradigme, par un autre
plus englobant et plus adapté à la mission civilisatrice de l’école : « apprendre à apprendre »,
par « apprendre à comprendre ».
Dans cette logique, l’école ne doit plus accorder le primat à la connaissance et à leurs modes
d’acquisition, dans une perspective de certification. Elle doit plutôt s’intéresser à la
compréhension de ce qu’on apprend. C’est ce qui permettra, au-delà des aptitudes, d’asseoir
des attitudes sociétales, les règles de bonne conduite en communauté.
C’est fort de cette analyse, qu’en dernier ressort, M. Boubacar CAMARA propose une
approche pédagogique centrée sur l’amour (de soi, de l’autre, de la nation …).
En effet, pour l’auteur, l’amour n’est pas donné ex nihilo. Au-delà des liens naturels
qui l’entretiennent, c’est un élément culturel qui est ou qui doit faire objet
d’enseignement /apprentissage. C’est ce qui justifie sans doute l’ouvrage de Gustave
Flaubert : Education sentimentale où il dit en épigraphe que « l’étudiant a besoin de
distraction ». De là, nous voyons que le jeu est une stratégie, parmi tant d’autres, qui
participent à la culture de l’amour, du fait des règles à respecter, de l’esprit d’équipe, de
l’émulation saine … qu’il implique.
Par ailleurs, l’école, en tant que société en miniature, reflète l’ensemble des
différences qui caractérisent la société, la nation. De ce fait, son discours doit être articulé
autour de la tolérance, de l’acceptation de la diversité, de la recherche de convergence et de
complémentarité interculturelle …
Car, par son caractère universel, ses possibilités de dialogue planétaire, l’école, plus que toute
autre institution, est mieux indiquée pour fixer des repères à la nouvelle citoyenneté consacrée
par la mondialisation. Ainsi, la découverte de l’autre, l’acceptation de l’autre doit être un
crédo pour les écoles de tous les continents, de tous les pays. N’est-ce pas la raison pour
laquelle, l’UNESCO a érigé en droit : « la diversité culturelle ».
En somme, pour l’auteur, un essai permanent de compréhension sur ce que nous
apprenons doit permettre de dépasser, tout en la complétant, l’orientation actuelle de l’école :
« comment apprendre ? »
De ce large survol du texte de M. Boubacar CAMARA, l’on peut se demander sa
véritable portée à la lumière des réalités de l’école sénégalaise.
Remarquons d’emblée, que la thèse de l’auteur est conforme à certaines approches et
initiatives de l’école sénégalaise.
D’abord, on peut relever la préoccupation, depuis quelques temps, de notre école à
s’orienter vers la gestion des dynamiques de groupe. En effet, notre société n’est pas tout à
fait épargnée par l’incompréhension, voire le communautarisme, pour ne pas dire la
xénophobie. A l’image de celle-ci, l’école sénégalaise, comme tant d’autres, est le reflet de
nos diversités : races, ethnies, langues, castes, religions … Raison suffisante pour développer,

47 ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT_N°1_FEVIER 2011

à côté des matières classiques : éducation civique et morale, de nouveaux paquets de
compétences de vie courante. Des programmes comme « l’éducation à la citoyenneté, aux
droits humains et à la paix », « santé /nutrition », « éducation à la vie familiale et en matière
de population », « l’éducation environnementale » … en sont des exemples.
Tous participent à la culture de l’amour (l’amour de soi et de l’autre, l’amour de sa patrie …),
du bien être familial, de la préservation de l’espèce et de l’environnement.
Aussi, les activités culturelles des foyers socio-éducatifs, les festivals UASSU, le
théâtre scolaire et universitaire procèdent-ils de cette dynamique.
En effet, ces genres d’activités permettent la découverte de multiples facettes
culturelles des différentes communautés d’où proviennent les apprenants. Elles favorisent par
conséquent des émulations saines, des appréciations mutuelles, et la compréhension
réciproque. De ces manifestations, il n’est pas rare de lire des émotions vives, des adieux en
sanglots, des jumelages durables … comme pour dire que : « si tu diffères de moi, loin de me
léser, tu m’enrichis ».
Somme toute, on peut dire que la thèse de l’auteur est d’une importance capitale pour
l’école sénégalaise.
Toutefois, elle n’est pas exempte de reproches.
Elle souffre tout d’abord de l’opposition qu’elle opère entre « apprendre à apprendre »
et « apprendre à comprendre ».
Sur le plan taxonomique, si l’on s’en réfère à BLOOM, la compréhension est une phase qui
s’intègre dans le processus même de l’apprentissage. L’ordre étant : connaissance,
compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation.
De ce point de vue, la compréhension est une marque, un niveau d’indication dans le
processus et les procédés d’acquisition de connaissances.
Ainsi, « apprendre à comprendre » et « apprendre à comprendre » s’intègrent, se complètent
et concourent aux mêmes objectifs, et ce, même dans la dynamique de la culture de l’amour et
de l’entente mutuelle.
Aussi, les approches constructivistes peuvent servir de réponse à l’évolution rapide du
cadre culturel fortement influencé par l’Internet. Or, ce dernier entraîne l’obsolescence rapide
des connaissances, d’où la nécessité de développer chez les apprenants des compétences
d’apprentissage en autonomie. En effet, les sources infographiques sont sans cesse mises en
jour, renvoyant ainsi à d’autres références, d’autres sites, liens, bibliographies …
Par ailleurs, l’auteur oublie de dire que l’école ne peut pas ne pas privilégier l’option
« d’apprendre à apprendre ». Car, au-delà de sa vocation de socialisation, elle doit répondre
aux besoins de certification et de professionnalisation, dans une perspective d’employabilité
et de productivité, nécessaires, pour assurer la compétitivité économique du pays.
Somme toute, ne seraient-ce que pour ces raisons, l’analyse dichotomique entre
« comprendre » et « apprendre », savoir et savoir être ensemble s’avère inopérante.

En définitive, l’évolution sociale, marquée par des antagonismes de toutes sortes,

interpelle l’institution scolaire. A cet égard, elle doit diversifier ses approches et ses
méthodes. Au lieu de se focaliser sur les procédures et procédés d’acquisition des
connaissances, l’école doit davantage accorder de l’importance aux stratégies d’assimilation
du « vivre ensemble » sur la base de la compréhension mutuelle.

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 Toutefois, le souci de recherche d’une harmonie sociale, sur la base d’une pédagogie
de l’intercompréhension, ne peut pas et ne doit pas être une raison pour accorder le primat
aux attitudes positives, au détriment des aptitudes. La recherche d’un équilibre s’impose.
De ce fait, pour des alternatives crédibles et durables, on peut s’interroger sur la place
que doivent occuper l’interculturalité et du dialogue des cultes dans nos curricula ?

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 L’« ATELIER PEDAGOGIQUE ITINERANT »
vous remercie et vous prie de bien vouloir lui
faire part de vos suggestions pour les erreurs
relevées
La photocopie tue l’édition

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