BANQUE IsUIhIV±IIw ÉTUDES RÉGIONALES ET SECTORIELLES

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Développement des
qualifications
professionnelles en
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Afrique subsaharienne
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 Développement des qualifications
professionnelles en Afrique
subsaharienne

Richard K. Johanson
Arvil V. Adams

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Edité aux Etats-Unis d'Amérique

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ISBN 0-8213-5910-X
eISBN 0-8213-5810-3

Photo de couverture: Apprenants de deuxième année en ajustage, travaillant sur une machine de
fraisage; Centre Régional de Formation Professionnelle de VETA à Changombe, Dar Es Salaam, Tan-
zanie; M. Mayira Skada, instructeur. Photo par Richard [Link], Banque mondiale.

Cet ouvrage a été publié en anglais sous le titre: "Skills Development in Sub-Saharan Africa." En cas
de divergence, le texte original en anglais aura préséance.
 Table des matières

Avant-propos ................................................. xi

Préface . .................................................. xv

Remerciements ................................................. xix

Abréviations et sigles ............................................ xxi

Résumé analytique ............................................... 1

Comprendre le contexte et les développements du marché
du travail ................................................. 3
Faire fonctionner les réformes des systèmes publics de formation . . 4
Ouvrir les marchés aux institutions de formation
non-gouvernementales .................................... 7
Reconnaître les entreprises du secteur formel comme formateurs ... 8
Développement des qualifications professionnelles
pour l'économie informelle ............ ..................... 9
Promouvoir les réformes en formation par le financement .... il....
Faire progresser les réformes ................................. 13

1. Introduction et contexte .17

Introduction .17
Rationnel de la formation .18
Importance de la formation en Afrique subsaharienne
aujourd'hui .18

v
vi Tables des matières
Problèmes de l'enseignement technique et de la formation
professionnelle .......................................... 20
Points saillants des développements dans les années 90 ..... ..... 23
Assistance internationale pour le développement
des qualifications professionnelles .......................... 25
Points marquants de la littérature ......... .................... 30
Modélisation des décisions de formation ....... ............... 33
Questions de pertinence particulières à l'Afrique subsaharienne . . 38
Revue régionale du développement des qualifications
professionnelles en Afrique ........... ..................... 39

2. Contexte du marché du travail et développement .............. 45

Introduction ............................................. 45
Revenu et pauvreté ......................................... 46
Offre de main-d'oeuvre ...................................... 50
Demande de main-d'oeuvre .................................. 54
Le secteur informel .......................................... 58
Information sur le marché du travail ......... .................. 66

3. Faire fonctionner les réformes dans la formation professionnelle

du secteur public .73
Introduction .73
Une évaluation de la formation professionnelle
du secteur public .75
Faire fonctionner les réformes .84
Priorités et problèmes de politiques .98

4. Ouvrir les marchés aux institutions de formation

non gouvernementales .105
Introduction .105
Portée et caractéristiques de la formation professionnelle
du secteur privé .107
Financement et coûts .111
Efficacité .114
Réglementation des prestataires de formation privés .118
Les problèmes .122

5. Reconnaître les entreprises du secteur formel comme

prestataires de formation .125
Introduction .125
Contexte .126
Importance de la formation en entreprise .127
Modèles et déterminants de la formation en entreprise .127
Avantages de la formation en entreprise .135
Pratiques de recrutement .137
Types de formation .138
Table des matières vii
Partenariats entre le public et le privé ....... .................. 141
Services collectifs de soutien .......... ....................... 142
Prise en charge du VIH/SIDA ......... ...................... 142

6. Développement des qualifications professionnelles

pour l'économie informelle .145
Introduction .145
Formation par apprentissage traditionnel .149
Initiatives de soutien aux marchés de formation .155
Les politiques .163
Stratégies de formation pour le secteur informel .163
Vers une stratégie d'amélioration de la formation
par apprentissage traditionnel .166
Les problèmes .168
Rôle des agences extérieures .169

7. Promouvoir les réformes avec le financement de la formation

professionnelle .171
Introduction .172
Mobilisation des ressources .172
Mécanismes d'allocation .188

8. Faire progresser les réformes .207

L'évaluation .207
Rôle du gouvernement .214
Rôle des partenaires internationaux .218
Un programme de recherche .219

Annexes
Guide des annexes .221
A. Mali et Sénégal: Arguments en faveur de l'offre privée
d'enseignement technique et professionnel .223
B. Mali: Enseignement technique et formation professionnelle
privés - principaux résultats .225
C. Sénégal: Enseignement technique et professionnel privé -
principaux résultats .227
D. Bénin: BAA - Bureau d'Appui aux Artisans - amélioration
de la formation par apprentissage traditionnel .229
E. Cameroun: APME - Programme d'Appui et de Promotion
des Micro-Entreprises (Programme d'appui au milieu
artisanal de Maroua) .232
F. Cameroun: GIPA - Approche d'une association pour
améliorer la formation par apprentissage traditionnel . 236
G. Kenya: Projet Jua Kali - Formation et technologie des
micro et petites entreprises .238
viii Tables des matières
H. Kenya: Projet Site - Améliorer la formation par
l'apprentissage traditionnel .......... .................... 240
I. Sénégal: FEDNAPH - Une association professionnelle
fournissant la formation des qualifications ...... .......... 243
J. Tanzanie: Projet VETA/GTZ - Programmes pilotes de
formation du secteur informel ......... ................... 246
K. Ouganda: Projet UNIDO/DANIDA/JICA:
Formation des maîtres-artisans ......... .................. 248
L. Zimbabwe: Istarn - Programme d'apprentissage traditionnel . 250
M. Fonds de formation dans quelques pays d'Afrique
subsaharienne ......................................... 254

Sources principales .............................................. 260

Références et bibliographie choisie ......... ...................... 262

Tableaux
1.1 Répartition des études de pays et des études de cas ..... ......... 41
2.1 Entreprises africaines qui classent la pandémie du SIDA
comme ayant un impact modéré ou majeur sur les coûts
de gestion de leurs affaires (pourcentage) ....... ............... 48
2.2 Taux de participation à la main d'oeuvre par genre, 1980 et 1997
(en pourcentage) .52
2.3 Bénin : utilisation du temps par les femmes et par les hommes .... 53
2.4 Taux d'alphabétisation des adultes dans quelques pays
africains 1985 et 1995 (pourcentage) .53
2.5 Taux d'inscription bruts en Afrique: 1960 - 79 (pourcentage) . 54
2.6 Niveaux d'instruction des chefs de famille dans quelques pays
africains, 1993 - 97 (pourcentage) .54
2.7 Emploi salarié du secteur public dans quelques pays africains,
1993 -99 .57
3.1 Inscriptions secondaires dans les disciplines techniques et
professionnelles .76
4.1 Obstacles de la formation technique et professionnelle privées
et solutions .112
4.2 Salaires annuels des formateurs en ETP publics et privés
au Mali et au Sénégal (en Francs CFA) .113
4.3 Cadres réglementaires pour la formation technique et
professionnelle privée au Mali et au Sénégal .121
5.1 Déterminants du rendement des entreprises (pourcentage de
croissance de la valeur ajoutée) .137
6.1 Besoins de formation du secteur informel .148
6.2 Avantages et inconvénients de l'apprentissage traditionnel comme
moyen de développement des qualifications professionnelles . 152
7.1 Impôts sur les salaires comme source de revenu en
Afrique subsaharienne .174
Table des matières ix
7.2 Tanzanie: Sources de revenus et coûts de formation dans
des centres de formation choisis appartenant aux églises ........ 178
7.3 Mécanismes de diversification du financement: avantages et risques . . 186
7.4 Sources de revenu des fonds nationaux de formation dans
quelques pays en Afrique subsaharienne ...... ................ 189
7.5 Conditions clés de succès d'un fonds de formation ..... ........ 193
7.6 Plans nationaux d'impôt/subventions dans quelques pays
en Afrique au sud du Sahara ......... ....................... 201
7.7 Faiblesses communes aux plans d'impôt/subventions ..... ..... 203
7.8 Forces et faiblesses des plans de formation en entreprise ........ 204
8.1 Forces et faiblesses par type de prestataire de formation ..... .... 213

Figures
1.1 Prêts de la Banque mondiale pour l'ETFP; montant total
et montant pour la Région Afrique ............................. 26
1.2 Prêts pour l'ETFP en pourcentage du total des prêts pour l'éducation . .26
1.3 Prêts d'éducation et de formation de la Banque mondiale avec les
investissements en formation (pourcentage) ..................... 27
1.4 Études incluses dans la revue .......... ....................... 40
1.5 Prestation de formation par localisation et appartenance .......... 43
2.1 Afrique subsaharienne: estimation des parts de l'emploi
du secteur formel et informel .................................. 55
2.2 Structure de la main-d'oeuvre, par secteur économique majeur
dans quelques pays africains en 1997 ........................... 56
2.3 Emploi dans le secteur informel comme part de l'emploi
non agricole dans quelques pays africains (années 1990) ..... ..... 60
2.4 Structure du secteur informel urbain dans quelques pays
francophones dans les années 1980/1990 ....... ................ 61
2.5 Phases dans le processus de formation ....... .................. 66
3.1 Eventail de l'offre de formation publique par appartenance ....... 74
3.2a Pertinence .76
3.2b Qualité (Efficacité) .81
3.2c Efficacité intere .82
4.1 Diversité de la formation dans les institutions privées ..... ...... 106
4.2 Tanzanie: Formation professionnelle par appartenance
(Pourcentage) .............................................. 108
4.3 Zambie: Institutions de formation par appartenance ..... ....... 109
4.4 Coût par apprenant dans les institutions de formation
publiques et privées ........................................ 113
4.5 Mali: Résultats aux examens; totaux privés et publics ; totaux
par type de diplômes (1999-2000) ............................. 116
4.6 Sénégal: Taux de réussite aux diplômes officiels, Année 2000 ... . 117
4.7 Zambie: Succès aux examens dans les institutions privées par
type d'examen, 1998-2001 ........... ........................ 118
4.8 Zambie : Institutions de formation par catégorie,
classées par niveau de normes, 2001 ........................... 119
x Tables des matières
5.1 Taux de formation formelle par industrie: Kenya, Zambie
et Zimbabwe, 1995 .......................................... 129
5.2 Taux de la formation informelle par industrie: Kenya, Zambie
et Zimbabwe, 1995 .......................................... 130
5.3 Comparaison internationale des taux de formation informelle et
formelle dans quelques pays ......... ........................ 131
5.4 Entreprises africaines assurant une formation informelle par
taille d'entreprise, 1995 ...................................... 132
5.5 Entreprises africaines assurant une formation formelle par taille
d'entreprise en 1995 ......................................... 133
5.6 Pourcentage d'entreprises africaines assurant une formation
formelle, par appartenance en 1995 ....... .................... 134
5.7 Pourcentage d'entreprises africaines assurant une formation
informelle, par appartenance en 1995 .......................... 134
5.8 Formation interne et externe par des entreprises exportatrices et
non-exportatrices ........................................... 135
5.9 Travailleurs recevant une formation par type et par catégorie
d'emploi: Kenya et Zimbabwe, 1995 ....... ................... 136

Encadrés
2.1 Cameroun : Pistes vers l'entrepreneuriat dans le secteur informel ... 63
2.2 Contraintes des entreprises du secteur informel ..... ............ 65
2.3 Namibie: Utilisation des informations du marché du travail pour
offrir une formation flexible .......... ........................ 69
3.1 Kenya: Evaluation de l'ETFP public ........ ................... 84
3.2 Conférence de la CONFEMEN sur l'ETFP à Bamako, 1998 ........ 86
3.3 Formation gérée et appartenant aux employeurs au Brésil .... .... 90
3.4 Zambie: Octroi de l'autonomie aux institutions publiques
de formation ................................................ 92
3.5 Plans pour le Cadre National de Qualification ghanéen ..... ..... 96
4.1 Formes de réglementation ........... ........................ 120
4.2 Zambie: Un champ d'action défavorable aux prestataires privés ... 123
6.1 Sénégal: Opinions sur la situation d'un apprenti .151
6.2 Rôle des associations du secteur informel .157
6.3 Principaux résultats de l'éducation pour les moyens de subsistance . . 160
6.4 Suivi de la formation au Ghana .162
6.5 Le rôle du gouvernement dans la formation du secteur informel . 164
7.1 Zambie: Histoire de deux écoles communautaires de commerce
et leurs politiques de frais de formation .181
7.2 Sénégal: Introduction de cours supplémentaires payants .183
7.3 Togo: Mobilisation de revenu par la location des installations
des établissements .184
7.4 Zambie: Budgétisation traditionnelle .195
7.5 Afrique du Sud: Expérience de financement normatif
des collèges techniques .197
7.6 Maurice: Bons pour la formation des petites entreprises .198
7.7 Malawi: Allocations d'apprentissage .200
 Avant-propos

A la fin des années 1980, de sérieux doutes avaient commencé à surgir au

sein des agences internationales de donateurs quant à la rentabilité de
l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (ETFP) initiés
et gérés par l'Etat. Basé sur une analyse approfondie, un Document de
Politiques de la Banque mondiale sur l'ETFP publiée en 1991 a fait le constat
d'un marché diversifié pour le développement des qualifications profes-
sionnelles, globalement basé sur des systèmes de formation nationaux qui se
répartissent en formation publique, privée, et en entreprise. Les recomman-
dations du document appelait un rôle de politiques stratégiques des gouver-
nements, à l'ouverture des marchés aux prestataires privés de l'ETFP, et la
diversification des sources de financement de la formation. L'étude décelait
des faiblesses dans la prestation publique de l'ETFP, mais elle relevait aussi
qu'une telle prestation pouvait être rentable si elle était accompagnée de
nouvelles formes d'organisation, de gestion, et de financement.
Une décennie plus tard, la présente étude de l'ETFP en Afrique subsaha-
rienne dans les années 1990 confirme largement les conclusions de l'Etude
de Politiques de 1991 de la Banque mondiale. Elle tombe en une période
critique du développement africain. Les économies sont faibles. L'emploi
salarié dans le secteur moderne est en grande partie stagnant, et le chômage
parmi les jeunes formés est considérable et en croissance constante. L'impact
du VIH/SIDA sur la main-d'oeuvre, bien que n'ayant pas encore été
documenté, est immense, avec d'énormes conséquences, surtout sur la
main-d'oeuvre formée et qualifiée. Dans ce contexte, que peuvent faire les
gouvernements africains pour s'assurer que les qualifications profession-
nelles nécessaires pour la croissance et l'équité sont développées de manière
rentable ?
Sans être normative, cette étude fournit une information pertinente et
utile qui devrait aider les responsables africains et les agences de donateurs
à trouver des réponses adéquates à cette question. Ces réponses seront

xi
xii Avant-propos
spécifiques aux contextes de pays donnés, mais l'étude propose des leçons
tirées des expériences en Afrique, au cours de la décennie écoulée, qui
constituent un bon départ pour le développement des politiques et des
programmes des pays, et surtout pour le développement d'un rôle straté-
gique pour les gouvernements. La richesse des informations spécifiques à
l'Afrique devrait être d'une grande importance non seulement pour les
responsables africains, mais aussi pour les pays des autres régions qui font
face à des défis semblables.
Les réformes commencées au début de la décennie ont conduit à des
changements positifs dans la gestion et le financement de 1'ETFP public.
Bien que n'ayant pas uniformément réussi, les réformes ont prouvé que
l'autonomie institutionnelle et les mécanismes de financement peuvent
fonctionner s'ils créent des mesures incitatives pour l'efficacité et le
rendement. Les fonds de formation, surtout ceux qui allouent des ressources
sur une base compétitive, peuvent réussir bien que leur administration soit
complexe. Non seulement les institutions publiques mais aussi les privées
mobilisent des fonds par des frais de scolarité et une gamme de pratiques
professionnelles.
Cette étude fournit une nouvelle documentation sur la vaste portée et les
caractéristiques de l'ETFP privé, ainsi que sur ses contraintes. Le constat que
les entreprises africaines offrent beaucoup de formation formelle et
informelle suivant des modèles semblables à ceux des pays à revenus
intermédiaires et des pays développés pourrait réconforter les dirigeants
africains qui font face aux besoins de changer le rôle du gouvernement dans
la formation, en se concentrant davantage sur les politiques et moins sur la
prestation. Cependant, l'ETFP privé n'est pas exempt de problèmes; l'étude
le montre en attirant l'attention sur les questions de promotion de l'équité et
de la qualité dans la formation privée. Faire face à ces questions et dévelop-
per le potentiel du secteur privé comme partenaire est une recommandation
devant faire partie du rôle plus stratégique du secteur public dans la presta-
tion et le financement de l'ETFP.
Cette revue va au-delà de la confirmation pour l'Afrique des conclusions
générales du document de Politiques de la Banque mondiale précédemment
menée. En se concentrant sur l'Afrique, elle fournit une vue profonde et
pertinente des défis qu'affronte actuellement le développement des qualifi-
cations professionnelles sur ce continent. Un cas d'espèce est le traitement
extensif réservé à la formation pour le secteur informel, surtout les réformes
qui ont cherché à dépasser l'apprentissage traditionnel, dans un effort
d'augmenter la productivité et les revenus du secteur informel. Il s'agissait
de réformes difficiles, mais la plupart des emplois dans la région continue-
ront à être dans le secteur informel. Pour que les qualifications profession-
nelles contribuent à l'allégement de la pauvreté, une grande priorité devrait
être accordée à la recherche de modèles efficaces pour le secteur informel.
L'absence d'une bonne information sur l'impact du VIH/SIDA sur la
main-d'oeuvre et sur les exigences de qualification professionnelle est
Avant-propos xiii
inquiétante et donne à réfléchir. Il faut espérer que cette constatation aidera
à convaincre les gouvernements et les donateurs de considérer les analyses
nécessaires comme une priorité. Si l'impact est aussi important qu'on le croit
communément, aborder la question sera alors un défi important dans le
développement des politiques de formation dans les pays en voie de
développement. Le besoin de comprendre la nature stagnante de la
croissance de l'emploi dans l'économie formelle de l'Afrique s'ajoute à ce
défi. L'analyse des deux thèmes constitue une nécessité devant guider vers
de futures pistes de développement des qualifications professionnelles.

Callisto Madavo
Vice-Président
Région Afrique
Banque mondiale
 Préface

Une décennie après la publication en 1991 de l'Etude de Politiques de la

Banque mondiale sur l'Enseignement Technique et la Formation Profession-
nelle, le thème de l'ETFP et son impact sur l'emploi productif et les opportu-
nités génératrices de revenus continuent de nourrir les débats sur la
responsabilité des gouvernements dans l'offre et le financement de l'ETFP.
Au cours de cette décennie, l'intérêt des donateurspour l'ETFP a baissé;
une attention croissante était par contre accordée à l'Education Pour Tous et
aux initiatives globales pour le développement humain contenues dans les
Objectifs de Développement du Millénaire. Les donateurs ont abandonné
les grands investissements dans la capacité de formation de l'Etat, et ont
favorisé le soutien moins coûteux des réformes de politiques.
Assainir le contexte macroéconomique constitue la première étape
essentielle du développement des qualifications professionnelles. La
formation ne crée pas l'emploi. Les qualifications professionnelles
dépendent de la demande, et cette demande dépend des politiques de
croissance et de création d'emploi. L'accent est mis sur ce point à plusieurs
reprises dans l'étude; il constitue le thème central qui soutien l'orientation
donnée en vue des réformes de l'ETFP. Une forte croissance de la demande
de main-d'oeuvre qualifiée dans les entreprises constitue probablement la
meilleure stratégie pour l'amélioration de la qualité et de la fréquence de la
formation. Les motivations que cette croissance fournit pour le financement
et la prestation de la formation sont importantes pour la réussite des
réformes de l'ETFP.
Le choix entre le développement des qualifications professionnelles avec
l'ETFP et l'offre de l'éducation de base universelle est plus tranché en
Afrique que nulle part ailleurs. Les deux sont importants pour la croissance
économique et la réduction de la pauvreté, mais la capacité financière et
administrative de l'Etat à satisfaire les deux objectifs est limitée. L'impact du
VIH/SIDA et la dépréciation actuelle des qualifications professionnelles de

xv
 xvi Préface
la main-d'oeuvre aggravent le problème. La définition d'un rôle plus straté-
gique de l'Etat dans la prestation et le financement de l'ETFP est essentielle
à la réalisation de l'EPT et à la réduction de la pauvreté dans le cadre des
Objectifs de Développement du Millénaire. Faire face à ce choix est l'objectif
de cette étude sur l'Afrique subsaharienne.
L'expérience de la dernière décennie confirme plusieurs des leçons tirées
dans le Document de Politiques de la Banque mondiale publiée en 1991 ; par
ailleurs, elle apporte une note d'optimisme malgré les difficultés persis-
tantes rencontrées dans la réforme des systèmes publics d'ETFP. La décennie
a connu de nouvelles dispositions de gouvernance qui émergent pour s'atta-
quer à la fragmentation du système. L'augmentation de l'autonomie institu-
tionnelle, avec la capacité de budgétisation basée sur la performance et la
diversification du financement, introduit une nouvelle responsabilité pour
l'ETFP. L'existence de capacité non-gouvernementale est en train de réduire
la pression sur les dépenses publiques et de créer des opportunités de
partenariat.
Le rôle des gouvernements dans la prestation et le financement de l'ETFP
a changé au cours de la décennie écoulée, et des opportunités existent pour
approfondir ces réformes en Afrique subsaharienne avec une assistance
internationale accrue. Les partenaires publics de l'ETFP ont critiqué le
Document de Politiques de la Banque mondiale de 1991, perçu comme un
document ayant un penchant pour les solutions de la formation privée.
Cette revue fournit un rationnel plus clair pour un partenariat public-privé
en documentant la portée de la prestation et du financement de l'ETFP par
le secteur non-gouvernemental, et sa couverture sélective. Cette description
du marché africain de formation aide à définir un rôle plus stratégique à
jouer par le gouvernement dans 1'ETFP, tout en continuant à travailler en
partenariat avec les prestataires non-gouvernementaux, dont les entreprises.
Ce message fera aussi sans doute écho dans des régions autres que l'Afrique.
L'étude vise à remettre à jour les connaissances et à explorer les questions
et les développements récents dans l'ETFP et à distiller des leçons qui
serviront de guide pour le développement futur des qualifications profes-
sionnelles dans la région. Elle est conçue pour informer les clients, les
donateurs, et le personnel de la Banque mondiale sur l'expérience de 1'ETFP
durant la décennie écoulée, en vue d'établir un dialogue à partir de cette
expérience. Elle n'est pas un document de politiques normatives, mais un
produit de la connaissance. L'accent est mis sur l'emploi non-agricole, en
laissant de côté le développement des qualifications professionnelles dans
l'agriculture qui mérite une étude en soi.
L'essentiel de l'analyse porte sur les leçons économiques. La prestation et
le financement de l'ETFP sont examinés à travers les exigences d'efficacité
économique, tout en tenant compte de l'équité sociale. Les évaluations des
prestataires de la qualification professionnelle sont basées sur les questions
d'accès, de pertinence, de rentabilité, d'efficacité interne, de financement et
d'équité. L'ETFP a des objectifs sociaux importants, mais l'attention est
Préface xvii
portée ici sur des objectifs économiques et sur la contribution du dévelop-
pement des qualifications professionnelles à l'accroissement de la producti-
vité, des salaires, et à la réduction de la pauvreté.
Le contexte régional de l'étude est caractérisé par une faible croissance
économique, une densité de population et une main-d'oeuvre en expansion,
et des économies largement informelles. L'accès à des données fiables était
un défi. Un investissement significatif a été consacré au développement de
nouvelles données thématiques et à des études de cas de pays, menées en
partenariat avec l'Organisation des Nations Unies pour l'Education, la
Science et la Culture (UNESCO), l'Institut International pour la Planification
de l'Education (IIEP), l'Organisation Internationale du Travail (OIT) et son
Centre International de Formation (CIF), l'Association Allemande pour
l'Education des Adultes et l'Institut National de Technologie à Oslo,
Norvège. De nombreux intellectuels africains ont pris part à cet effort. Les
études thématiques et de cas de pays ont constitué la plus grande partie du
coût de cette revue: en raison de la faible capacité institutionnelle des pays
partout dans la région, le suivi et l'évaluation de l'ETFP n'étaient pas
régulièrement assurés.
 Remerciements

Des collègues de la Banque mondiale et d'ailleurs ont contribué à cette étude

par leur propre travail dans l'enseignement technique et la formation et la
professionnelle, par la préparation des études thématiques et de cas et par
leur critique de ce travail. David Atchoarena, Paul Esquieu, André Marcel
Delluc et Igor Kitaev de l'Organisation des Nations Unies pour l'Education,
la Science et la Culture (UNESCO) et de l'Institut International pour la
Planification de l'Education (IIEP) ont préparé trois études sur les tendances
dans l'enseignement et la formation professionnels publics et privés. Fred
Fluitman, John Grierson, Kenneth King, Hans Christian Haan et Nicolas
Serriere ont réalisé quatre études sur le marché du travail, la formation en
entreprise et la formation du secteur informel pour l'Organisation Interna-
tionale du Travail et le Centre International de Formation (OIT/CIF).
John Oxenham, Abdoul Diallo, Anne Katahoire, Anna Petrovika-Mwangi
et Oumar Sall ont rédigé le rapport sur l'alphabétisation et les moyens
d'existence pour l'Institut de Coopération Internationale de l'Association
Allemande pour l'Education des Adultes (IIZ/DVV). Andrew Dabalen,
Helena Skyt Nielsen et Michel Rosholm ont mené des études sur la
formation en entreprise en Afrique. Halfdan Farstad a passé en revue
l'éducation et la formation à l'entrepreneuriat pour l'Institut National de
Technologie à Oslo, Norvège. Jon Lauglo, Albert K. Akyeampong, Kilemi
Mwiria et Sheldon G. Weeks ont préparé un document sur la professionna-
lisation de l'enseignement secondaire. Geoff Stevens est l'auteur d'une étude
sur l'apprentissage à distance dans le cadre de l'ETFP. Adrian Ziderman a
réalisé l'étude du financement de l'ETFP et Robin de Pietro Jurand a préparé
une revue de la littérature.
D'autres collègues ont aussi servi comme critiques des études
thématiques et de cas, parmi lesquels John Middleton, Amit Dar, Claudio
Moura Castro, Fred Fluitman, Paud Murphy, Adrian Verspoor, Rachidi
Radji, Joseph Bredie, Kalanidhi Subbarao, William Steel, Zafiris Tzannatos,

xix
xx Remerciements
Bronzage Hong, Harry Patrinos, Terry Allsop, Julia Betts, Peter Materu, Vis
Naidoo, Jacob Bregman, Donald C. Mead et David Fretwell ont également
revu ce document.
Mogens Jensen de DANIDA, Edda Grunwald et Friedrich Hammersch-
midt de GTZ, et Malte Lipczinsky de l'Agence suisse pour la Coopération au
Développement, ont fourni le contexte des tendances du soutien des agences
à l'ETFP.
Plusieurs rencontres internationales ont permis d'avoir des réactions sur
les premiers avant-projets de l'étude. Douze agences bilatérales et multilaté-
rales y ont participé, tout comme des décideurs politiques et des intellec-
tuels africains de quatorze pays. Christopher Colclough et Peter Williams
ont contribué à l'organisation d'un séminaire à Sussex, Royaume-Uni, en
juin 2002 ; dans la cadre du Groupe International de Travail pour la Coopéra-
tion dans le Développement des Qualifications, Kenneth King et Michel
Carton ont contribué à l'organisation de la Consultation des donateurs à
Edimbourg, Ecosse, en octobre 2002; enfin, le Centre International de
Formation de l'OIT à Turin, Italie, a été le cadre de la Consultation Africaine
en novembre 2002 ; l'organisation de cette consultation a bénéficié de l'appui
de Fred Fluitman.
L'étude a été possible grâce au soutien financier du Fonds Fiduciaire
Norvégien pour l'Éducation géré par Birger Fredriksen, et du Fonds
Fiduciaire du Département pour le Développement International du
Royaume-Uni géré par Toby Linden.
La réalisation technique du rapport final a été l'oeuvre de Fabrice
Houdart. Farida Reza était responsable des arrangements administratifs
pour les études thématiques et de cas. Angel Mattimore et Julia Anderson
ont supervisé la publication des rapports provisoires, et Raidan Dillard a
mis tous les documents produits par l'étude sur le site Internet de la Protec-
tion Sociale de la Banque mondiale, < [Link]
labormarkets >. Koffi Edoh a pris en charge la traduction en français du
rapport.
L'étude a été menée sous la direction de Birger Fredriksen et de son
successeur, Madame Oey A. Meesook, Directeurs du Secteur du Développe-
ment Humain de la Région Afrique de la Banque mondiale. Arvil V. Adams
(chef de l'équipe) et Richard Johanson constituaient l'équipe responsable de
cette étude.
 Abréviations et sigles

ACS Association des Couturiers

ADB Banque Africaine de Développement (BAD)
ADPES Association pour une Dynamique de Progrès Economique
et Social (Sénégal)
AFD Agence Française de Développement
APME Programme d'Appui au Milieu Artisanal de Maroua
(Cameroun)
ARIF Association régionale interprofessionnelle (Association
Régionale des Employeurs), Madagascar
ASI Association du secteur informel

BAA Bureau d'Appui aux Artisans (Bénin)

BEP Brevet d'Etudes Professionnelles (études professionnelles
non-diplômantes)
BT Brevet Technique (formation technique non-diplômante)
BTS Brevet de Technicien Supérieur (formation technique post
secondaire non-diplômante )

CAP Certificat d'Aptitude Professionnelle

CE Commission Européenne
CERES Centre de Ressources des Personnels des Etablissements
d'Enseignement Technique et Professionnel (Madagascar)
CFA Communauté Financière Africaine
CNFTP Conseil National de la Formation Technique
Professionnelle (Madagascar)
CONALEP Collège National d'Enseignement Technique Professionnel
CONFEMEN Conférence des Ministres de l'Education des pays ayant le
français en partage
COSDEC Centres de Développement des Qualifications
Professionnelles Communautaires (Namibie)

xxi
xxii Abréviations et sigles
CSRSP Cadre Stratégique de Réduction de la Pauvreté

DANIDA Agence Danoise pour le Développement International

DflD Département pour le Développement International
(Royaume-Uni)
DIT Département de la Formation Industrielle (Kenya)
DUT Diplôme Universitaire de Technologie

E&T Enseignement et Formation

EBT Formation en Entreprise
ETFP Enseignement Technique et Formation Professionnelle

FAC Fonds d'Aide et de Coopération

FEDNAPH Fédération Nationale des Professionnels de l'Habillement
(Sénégal)
FSI Fonds de Soutien Institutionnel (Mauritanie)

GIPA Groupement Interprofessionnel des Artisans (Cameroun)

GRETA Groupement d'Etablissements (France)
GTZ Deutsche Gesellschaft fùr Technische Zusammenarbeit
(Agence d'Aide Allemande)

IDB Banque Inter-américaine de Développement

IEE Education intégrée en entrepreneuriat
IIPE Institut International pour la Planification de l'Education
(UNESCO)
IIZ/DVV Institut de Coopération Internationale de l'Association
Allemande pour l'Éducation des Adultes
ILO/ITC Centre International de Formation de l'OIT (OIT/CIF)
INAFOP Instituto Nacional de Acreditaçâo da Formaçâo de
Professores (Agence Nationale pour la Formation
Professionnelle) (Angola)
INTEP Promotion de la Formation intégrée à l'Entrepreneuriat
(Tanzanie)
IST Formation du secteur informel
ISTARN Réseau de Formation et de Ressources du Secteur Informel
(Zimbabwe)
IVTB Administration de la Formation Professionnelle
industrielle (Île Maurice)

JICA Agence Japonaise de Coopération Internationale

Jua Kali Entreprises du secteur informel (Kenya)

LMIS Systèmes d'information du marché de la main-d'oeuvre

Abréviations et sigles xxiii
MINDIC Ministère du Développement Industriel et du Commerce

NACVET Conseil National pour l'Enseignement et la Formation

Professionnelle (Ghana)
NEPAD Nouveau Programme Économique pour le
Développement en Afrique
NIVTC Centre National de la Formation Professionnelle
Industrielle (Kenya)
NQF Structure des qualifications nationales
NSA Autorité Nationale des Qualifications Professionnelles
(Afrique du Sud)
NTA Autorité nationale de formation professionnelle

OIC Conseil des Opportunités d'Industrialisation (Ghana)

OIT Organisation Internationale du Travail
ONG Organisation non-gouvernementale (ONG)
ONUDI Organisation des Nations Unies pour le Développement
Industriel
ONUSIDA Agence des Nations Unies pour la Prévention du SIDA

PIB Produit Intérieur Brut

PNB Produit National Brut
PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement

RASCOM Organisation Régionale Africaine des Communications par

Satellite
RPED Programme Régional de Développement de l'Entreprise

SADC Communauté de Développement de l'Afrique Australe

SEBRAE Service d'Appui aux Micro et Petites Entreprises
SDC Agence Suisse pour la Coopération et le Développement
SENAC Service National de la Formation Commerciale
SENAI Service National de l'Apprentissage Industriel, Brésil
SENAR Service National de l'Apprentissage Rural
SENAT Service National de la Formation Professionnelle pour le
Transport
SETA Autorité de la Formation et de l'Education Sectorielle
(Afrique du Sud)
SITE Renforcement de la Formation Inforrnelle et de l'Entreprise
(Kenya)
SWAP Appui global au secteur
TC Ecole professionnelle
TELISA Initiative de Renforcement de l'Apprentissage de la Tech-
nologie en Afrique Australe
xxiv Abréviations et sigles
TEVETA Autorité de l'Enseignement et de la Formation Techniques
(Zambie, Malawi)
TIC Technologie de l'information et de la communication
TSF Fonds de Soutien à la Formation Professionnelle
(Mauritanie)
TVE Enseignement technique et professionnel
TVA Taxe sur la Valeur Ajoutée

UFAE Unité de Formation et d'Appui aux Entreprises (Mali)

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l'Education, la
Science et la Culture
UNEVOC Projet international pour l'Enseignement et la Formation
Professionnels, UNESCO
UNHCR Haut Commissariat des Nations Unies pour les Réfugiés
USAID Agence des Etats-Unis pour le développement international

VET Enseignement et formation Professionnels (EFP)

VETA Administration de l'Enseignement et de la Formation
Professionnels (Tanzanie)
VSP Projet de développement des qualifications
professionnelles (Ghana)
VTC Centre de formation professionnelle
VTIs Instituts de formation professionnelle
VTT Formation professionnelle et technique (FPT)

YTTC Centre de formation technique des jeunes

ZIMDEF Fonds de Développement de la Main-d'oeuvre au

Zimbabwe
 Résumé analytique

L'éducation et la formation sont des investissements rentables pour l'indi-

vidu, l'employeur, et l'économie. Le développement des qualifications
professionnelles de la main-d'oeuvre est aujourd'hui important en Afrique
subsaharienne pour plusieurs raisons. Les mutations technologiques et
l'accroissement de la concurrence qui découlent de la libéralisation du
commerce exigent des compétences et une productivité accrues des
travailleurs. En effet, des travailleurs qualifiés sont mieux à même d'adapter
les connaissances et les processus existants. Les économies concurentielles
en expansion bénéficient de leur présence et de leur mobilité vers un emploi
plus productif.
Investir dans la productivité et les compétences augmente les revenus
des groupes économiquement vulnérables et, par conséquent, réduit la
pauvreté. Le développement des qualifications professionnelles est
également devenu plus important et plus difficile à cause de la prolifération
des guerres et de l'intensification des problèmes de santé dans la région. En
particulier, le VIH/SIDA épuise le rare capital humain et augmente le besoin
de remplacer les compétences perdues dans un grand nombre de métiers.
Le Document de Politiques de la Banque mondiale sur l'Enseignement
Technique et la Formation Professionnelle (ETFP) de 1991 a appelé à la
rationalisation du rôle du secteur public dans la formation professionnelle,
l'extension du rôle du secteur privé, et la diversification des sources de

1
2 Développerment des qualifications projéssionnelles en Afrique subsaharienne
financement pour la formation. Il a insisté sur l'importance d'une éducation
de base de qualité pour tous comme une fondation pour un accès équitable
à un futur développement des qualifications professionnelles. Les gouver-
nements ont été encouragés à créer un environnement de politiques qui
favorise un développement des qualifications orienté par le marché. La
rationalisation du rôle du secteur public dans la formation a anticipé une
approche plus stratégique des gouvernements dans la prestation et le
financement du développement des compétences, fondée sur une compré-
hension de ce que le secteur privé pourrait être encouragé à faire comme
partenaire au développement dans un pays donné.
La priorité des gouvernements était de mettre en place des politiques
adéquates pour l'établissement de marchés de formation compétitifs qui
donneraient une chance égale à toutes les parties. Cependant, au milieu des
années 1990, en partie à cause de la plus grande priorité accordée à l'éducation
de base, l'intérêt des donateurs pour le développement des qualifications
professionnelles semblait décroître. L'attention des donateurs à l'ETFP durant
cette période se concentrait sur le soutien aux réformes sectorielles plutôt que
sur de nouveaux investissements massifs dans la capacité du secteur public.
Une décennie après le Document de Politiques de la Banque mondiale de
1991, cette étude évalue le progrès réalisé en Afrique subsaharienne et les
leçons à tirer de l'expérience récente. L'étude met à jour et place dans un
contexte africain le travail de la Banque de 1991 sur l'ETFP ; elle explore les
questions et les développements récents, fait le point sur la littérature
récente et les études de politiques dans le sous-secteur, distille les leçons et
les conclusions, comme un guide pour un développement futur des qualifi-
cations professionnelles dans la région. Elle n'est pas un document de
politiques normatives, mais elle constitue un réservoir de connaissances
destiné à renseigner les experts et les responsables politiques de la région
sur les meilleures pratiques, établir un consensus parmi les donateurs sur
ces pratiques, et créer la capacité au sein de la Banque mondiale d'appuyer
les réformes de l'ETFP. Le terme "ETFP" est utilisé dans cette étude pour
faire référence aux sources formelles et informelles d'acquisition de
compétences, en excluant l'apprentissage informel sur le tas. Le «dévelop-
pement des qualifications » est utilisé de façon générique en référence au
résultat du processus d'apprentissage, sans tenir compte de la source
d'acquisition des compétences.
Cette étude bénéficie d'une collecte extensive de nouvelles données et de
l'analyse de la prestation et du financement des formations professionnelles;
ceci permet d'explorer les forces et les faiblesses des différents groupes de
prestataires, l'impact des réformes de la gestion et le financement au cours
de la décennie écoulée. L'étude est basée sur une série de 14 études
thématiques' qui incluent 20 pays et 70 études de cas. L'attention est centrée
sur la prestation et le financement de l'ETFP dans l'emploi urbain et rural
non agricole, laissant de coté le développement des qualifications profes-
sionnelles dans l'agriculture qui mérite une étude séparée. Le contexte
régional de l'étude est caractérisé par une croissance économique faible, une
Résumé analytiquie 3
population dense, une expansion de la main-d'oeuvre, et des économies
informelles de grande envergure.
La revue aborde une série de questions qui paraissent particulièrement
pertinentes pour le développement des qualifications professionnelles en
Afrique subsaharienne aujourd'hui, à savoir:
* Quel devrait être le rôle de la formation quand le secteur moderne
n'offre pas suffisamment d'emplois ?
* Etant donné le déclin généralisé des systèmes publics de formation,
quel devrait être le rôle du secteur public dans la formation profes-
sionnelle ?
* Les prestataires privés de formation sont-ils plus efficaces que ceux
du secteur public ? Quelle est la capacité du secteur privé de combler
le vide laissé par le déclin de l'investissement public dans la forma-
tion professionnelle ?
* Quelle est l'importance relative de la formation dans les entreprises ?
L'Etat doit-il intervenir pour la stimuler ?
* Compte tenu de la pénurie de financement public, comment pour-
rait-on financer le développement des qualifications nécessaires ?
* Quel rôle les mécanismes de financement peuvent-ils jouer pour amé-
liorer l'efficacité et le rendement de la formation professionnelle ?
Les réponses à ces questions et à d'autres développées dans chaque
chapitre sont traitées en examinant: la structure de l'emploi et la demande
de qualifications professionnelles; l'expérience des prestataires gouverne-
mentaux et non gouvernementaux dans la formation des compétences, y
compris les entreprises ; et enfin l'expérience du financement de l'ETFP et la
gestion des ressources au cours de la décennie écoulée. Les résultats condui-
sent à la définition d'un rôle stratégique clair à jouer par les gouvernements
dans le développement des qualifications professionnelles pendant qu'ils
entreprennent des réformes en profondeur dans le secteur. Les actions, si
elles sont entreprises, promettent de soutenir la réalisation des Objectifs de
Développement du Millénaire pour la Réduction de la Pauvreté et l'Éduca-
tion Pour Tous.

Comprendre le contexte et les développements du marché

du travail
Le principal défi pour les économies africaines durant la prochaine décennie
est de trouver des emplois productifs pour les 7 à 10 millions de nouvelles
personnes qui entrent chaque année dans la main-d'oeuvre - conséquence
d'une augmentation historiquement rapide de la population, et du gonfle-
ment de la main-d'oeuvre par les abandons scolaires. Actuellement, plus de
500 000 jeunes gens viennent grossir la main-d'oeuvre chaque année au
Kenya, près de 700 000 en Tanzanie et 250 000 au Zimbabwe.
Alors que les salaires réels sont en baisse dans bon nombre de pays,
l'emploi salarié dans le secteur moderne a été en grande partie stagnant, à
4 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique suibsaharienne
l'exception de cas isolés comme en Ouganda, au Ghana, et à l'île Maurice. La
plupart des candidats sur le marché du travail n'ont pas d'autres alterna-
tives que de chercher du travail dans l'économie informelle dont l'emploi a
rapidement augmenté depuis les années 1970.
Le secteur informel absorbe actuellement la plupart de ceux qui n'arri-
vent pas à trouver un emploi salarié. Dans un pays africain typique (à
l'exclusion de l'Afrique du Sud et de l'île Maurice), près de 85 pour cent du
total des emplois se trouve dans l'économie informelle, dont la plus grande
partie est représentée par la petite exploitation agricole. Au moins un tiers
du total de ces employés le sont en dehors des fermes dans l'économie
informelle des régions rurales et urbaines.
La concentration de l'emploi dans le commerce traditionnel, la vente au
détail et les services du secteur informel entame la part individuelle du
marché et contribue à répandre la pauvreté. Un petit nombre de nouveaux
entrants qui sont plus instruits cherchent de préférence des opportunités en
production et dans les services haut de gamme du secteur informel.
Dans ce contexte, la réserve de capital humain de l'Afrique subsaha-
rienne est faible-comme les pourcentages extrêmement faibles d'inscrip-
tion à l'école, d'alphabétisation, et d'achèvement de la scolarité le
démontrent. Les femmes constituent une part importante de la main-
d'oeuvre active, mais leur pleine absorption par le marché du travail est
entravée par un manque d'éducation et de qualifications professionnelles et
par des obstacles culturels.
Les perspectives de la main-d'oeuvre sont influencées par les guerres
dans la région, les maladies, et le besoin de réformes économiques. L'impact
du VIH/SIDA sur le développement des qualifications professionnelles à lui
seul est dévastateur. Il réduit la productivité tout en augmentant le coût de
la main-d'oeuvre. Il diminue la compétence de cette main-d'oeuvre tout en
réduisant les incitations à investir dans les qualifications professionnelles.
La faiblesse des institutions de marché à mener des enquêtes et à suivre
l'activité de la main-d'oeuvre rend l'analyse et le développement des
politiques difficiles.
Le développement des qualifications professionnelles est modelé par cet
environnement. La croissance dans le secteur informel est probablement
une caractéristique permanente des marchés du travail africains pour le
futur proche. Les micro et petites entreprises resteront l'élément central de
bon nombre d'économies en développement. Assurer le développement des
qualifications professionnelles pour le secteur informel sera de plus en plus
déterminant dans la réduction de la pauvreté.

Faire fonctionner les réformes des systèmes publics de

formation
Les systèmes de formation de l'Etat jouent un rôle important dans tous les
pays en Afrique subsaharienne. Mais les évaluations de ces institutions ne
sont toujours pas satisfaisantes en matière de pertinence par rapport aux
Résumé analytiquie 5
besoins économiques et sociaux, d'efficacité à fournir des qualifications
professionnelles, de coûts et de rendement. Le défi est de réformer ces
institutions pour les rendre plus sensibles au marché et plus efficaces dans
l'utilisation des ressources.
Parmi les divers prestataires de formation en ETFP, la formation publique
répond souvent à la demande des qualifications professionnelles les plus
coûteuses, en particulier dans le tertiaire, et assure une meilleure couverture
géographique; elle souffre cependant d'une mauvaise qualité et d'un
manque de lien avec les besoins du marché. Les pressions budgétaires de la
décennie écoulée ont limité l'amélioration des biens d'équipement et les
dépenses de salaires des instructeurs et de fonctionnement, avec des
conséquences néfastes sur la qualité.
Quelques réformes prometteuses de gestion des systèmes de l'ETFP ont
été introduites au cours de la décennie écoulée. La reconnaissance de l'inté-
rêt du développement des qualifications professionnelles par les divers
partenaires - employeurs, gouvernements et institutions non-gouverne-
mentales de formation, travailleurs et bénéficiaires de formation - ont
conduit à de nouvelles dispositions de bonne gouvemance et à l'introduc-
tion d'organismes nationaux de coordination et d'autorités nationales
chargées de la formation. Ces organismes ont été particulièrement efficaces
quand les partenaires ont été autorisés à développer des marchés de
formation et à répartir les ressources.
La tendance à accorder à des institutions de formation et à des gestion-
naires une autonomie accrue et une obligation de résultats a amélioré la
pertinence et la qualité du développement des qualifications profession-
nelles. Les systèmes de formation publics rigides, centralisés, sont devenus
plus sensibles aux besoins quand les instituts de formation individuels ont
été autorisés à fixer les frais de scolarité, à adapter la formation aux besoins
locaux, à embaucher le personnel adéquat et à choisir les méthodes de
formation. Le passage du financement des ressources pour la formation au
financement de la performance et des résultats a aidé à changer les incita-
tions en vue des améliorations.
Des innovations dans l'offre de nouveaux programmes, courts, basés sur
les compétences, enseignés suivant des emplois du temps qui arrangent les
clients, ont ouvert de nouveaux marchés de formation pour les systèmes de
formation publics. Ces marchés ont généré des revenus supplémentaires
pour les institutions publiques, tout en améliorant la qualité et en réduisant
les pressions sur les dépenses publiques. Ces marchés attirent d'autres
prestataires du secteur non-gouvernemental et réduisent davantage la
pression sur les dépenses publiques.
Le chômage notoire parmi les jeunes dans les zones urbaines continue à
exercer une pression sur la main d'oeuvre. Pour faciliter la transition entre
l'école et le travail, un contenu professionnel a été souvent ajouté au
programme scolaire. Bien qu'une connaissance professionnelle ayant une
application extensive - telle l'initiation à l'ordinateur - puisse être utile, la
recherche n'a pas confirmé la valeur de l'insertion d'un nombre limité de
6 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
cours professionnels dans le programme scolaire en vue de donner un
avantage aux jeunes qui arrivent sur le marché du travail. Une variation de
cette approche, qui soutient l'entrepreneuriat, a généré plusieurs stratégies
encourageantes.
L'accent mis sur la performance et les résultats sur le marché de
formation a trouvé un soutien dans les efforts déployés pour fixer des
normes permettant de mesurer la performance et pour fournir un standard
commun en vue de l'évaluation de l'efficacité des différents prestataires. De
tels efforts encouragent la sélection de formations rentables. Cependant, si
le contrôle des activités et la certification ne sont pas bien menés, ils renfor-
cent la rigidité dans le programme de formation. L'une des innovations les
plus récentes, les structures de qualifications nationales (NQFs), s'avère
difficile à mettre en oeuvre pour des pays qui ont une capacité limitée. Des
systèmes plus limités, basés sur la compétence paraissent efficaces et plus
réalisables.
Le rôle des gouvernements dans la prestation et le financement du
développement des qualifications professionnelles fait toujours l'objet de
débat. Au nom de l'intérêt public, les gouvernements ont l'obligation de
débarrasser le développement économique des goulots d'étranglement en
matière de compétences, et d'encourager l'accès aux qualifications de ceux
qui sont socialement et économiquement désavantagés. Cependant, les
gouvernements ne peuvent pas s'offrir le luxe de pourvoir à tous les besoins
en qualification dans une économie de marché moderne. Une formation
publique peut mieux fonctionner si elle est dispensée en partenariat avec
d'autres prestataires en vue de satisfaire les besoins du marché et de diversi-
fier le financement, pendant que les gouvernements soutiennent le dévelop-
pement des marchés de formation.
Les gouvernements peuvent être actifs dans les domaines suivants: (1)
développement des politiques, fixation des normes, investissement dans les
équipements de formation et les instructeurs, amélioration de l'information
publique sur le système de formation, réalisation des évaluations de la
formation; (2) financement de la formation en vue de répondre aux objectifs
d'équité et de combler les vides stratégiques de compétence; et (3) offrir des
programmes de formation dans des domaines prioritaires où les prestataires
non-gouvernementaux sont peu disposés à investir (tout en évitant d'évin-
cer les prestataires non-gouvernementaux).
Trouver le bon équilibre entre prestations et financements gouvernemen-
taux et non-gouvernementaux de l'ETFP est important pour s'assurer que
les ressources publiques sont disponibles pour d'autres priorités de
dépenses, telles que l'éducation de base. L'éducation de base reste essentielle
pour créer la capacité d'acquérir de nouvelles compétences tout au long de
la vie. L'équilibre à trouver variera sans doute d'un pays à l'autre, compte
tenu des motivations de chaque partenaire. Pour le gouvernement, la
priorité principale est d'établir des politiques et des motivations judicieuses.
L'analyse économique au niveau des pays s'avère nécessaire pour documen-
ter cet équilibre.
Résumé analytique 7
Ouvrir les marchés aux institutions de formation non-
gouvernementales
Le secteur de la formation non-gouvernementale est très divers quant aux
acteurs des institutions et leurs objectifs. Il comprend des organisations
non-gouvernementales (ONGs), des institutions religieuses et des
formateurs à but lucratif. Son champ d'action dépasse les buts de ceux qui
recherchent le profit et inclut les objectifs sociaux de ceux qui veulent offrir
des formations aux désavantagés et aux pauvres. Ces institutions sont une
source importante et croissante de formation de compétences en Afrique
subsaharienne. Dans beaucoup de cas, la prestation non-gouvernementale
de formation éclipse l'offre des sources publiques.
Des renseignements fiables sur la portée et la performance de la
formation non-gouvernementale sont difficiles à trouver dans la plupart des
pays. C'est une lacune qui doit être comblée pour mieux comprendre les
marchés de formation et définir le rôle du gouvernement dans la prestation
et le financement de 1'ETFP. Les renseignements limités à partir des enquêtes
dans un petit nombre de pays suggèrent que ces prestataires non-gouverne-
mentaux sont plus sensibles aux besoins du marché et ont de moindres coûts
salariaux, une utilisation plus intensive des installations et de plus grands
effectifs par classe.
Les formateurs à but lucratif ont tendance à mieux s'accorder au marché
et assurent souvent la formation d'un bon nombre de femmes dans les
domaines traditionnels de l'emploi. Ces entreprises sont typiquement
situées dans les centres urbains, plus rarement dans les communautés
rurales, et se concentrent sur une gamme étroite de qualifications qui sont
relativement bon marché à développer; par exemple, la technologie de
l'information, le commerce, et la couture. Les organisations non gouverne-
mentales et les institutions religieuses offrent une gamme plus large d'objec-
tifs sociaux en vue d'atteindre les désavantagés, mais elles ont tendance à
moins bien se connecter au marché et aux employeurs.
La disparité est grande parmi les prestataires non gouvernementaux en
matière de qualité de la formation offerte. Des interventions pour informer
les consommateurs sur les différences de qualité sont souhaitables;
cependant, la capacité du gouvernement à réglementer les prestataires est
faible dans la plupart des pays, et une réglementation excessive dans la
poursuite du contrôle de qualité peut établir des barrières à l'entrée. Rensei-
gner les clients sur la performance des institutions individuelles est une
forme efficace de protection du consommateur. Le suivi par le gouveme-
ment de la performance peut fournir ces renseignements, de même que le
soutien aux associations de formateurs à fixer volontairement et à mettre en
vigueur des normes.
Les prestataires gouvernementaux et non-gouvernementaux en dévelop-
pement des qualifications professionnelles ont tendance à servir des
segments de marché différents. Cependant, les chevauchements existants
8 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
ouvrent la possibilité de réorienter le financement public plus stratégique-
ment en vue de combler les vides laissés par les prestataires non gouverne-
mentaux. L'analyse de ces marchés est nécessaire pour permettre de bâtir un
partenariat et définir ses limites. Dans l'identification des barrières à l'expan-
sion de la prestation non gouvernementale, les fournisseurs de formation
mentionnent le manque de capital de démarrage, les problèmes d'accès à la
propriété foncière, et la capacité de payement des bénéficiaires. Le finance-
ment public pour réduire ces barrières peut remplacer le besoin de presta-
tion publique de développement des qualifications.

Reconnaître les entreprises du secteur formel comme

formateurs
Les entreprises africaines font aussi de la de formation, et leur offre consti-
tue une part importante de l'offre du marché de formation. L'utilisation d'un
échantillon d'entreprises du secteur industriel pour évaluer l'emploi salarié
dans cinq pays montre que le taux de formation par ces entreprises est égal
ou supérieur à celui des entreprises dans d'autres régions. La combinaison
de la formation en entreprise et dans les institutions de formation non
gouvernementales représente une capacité beaucoup plus importante pour
le développement des qualifications professionnelles que celle des institu-
tions de formation publiques.
La formation en entreprise s'autofinance pour une grande part, s'auto
régularise, et est rentable. Elle se fait sans beaucoup d'aide du gouverne-
ment, à part quelques avantages fiscaux qui peuvent exister dans des pays
spécifiques. Les avantages économiques de cette formation sont substantiels
en termes d'augmentation de salaire et de valeur ajoutée par ouvrier.
Cependant, l'accès à une telle formation est sélectif. S'il n'est pas compensé
par d'autres moyens, il mènera à une inégalité de revenus croissante tout au
long de la vie professionnelle.
Comme partout dans le monde, les grandes entreprises forment plus que
les petites. La différence est plus significative dans les modes formels de
formation que dans la formation sur le tas. Cette dernière est disponible
dans la plupart des entreprises, qu'elles soient grandes ou petites. Le taux de
formation formelle dans les entreprises avec plus de 150 employés,
cependant, peut être de 10 à 20 fois plus élevé que pour de plus petites
entreprises avec 10 ouvriers ou moins. Il n'est pas surprenant de constater
que les entreprises exportatrices et celles à capitaux étrangers proposent
plus de formation que les autres.
Ceux qui sont formés en entreprise ont tendance à être plus instruits et
ont un statut professionnel plus élevé que ceux qui n'ont pas été sélection-
nés pour la formation. Ceux qui ont eu la chance de bénéficier plus tôt d'une
éducation continuent donc à jouir de cet avantage plus tard dans leur vie,
grâce à un accès plus continuel à la formation entraînant une augmentation
de productivité et de revenu. Ces modèles d'investissement dans la
Résumé analytique 9
formation sont en cohérence avec les modèles dans d'autres pays en
développement et dans les pays industrialisés.
En raison de la formation extensive au sein des entreprises, principale-
ment en dehors de l'intervention du gouvernement, il n'existe pas de justifi-
cation globale pour des subventions généralisées de développement des
qualifications professionnelles, du moins dans les plus grandes entreprises
qui sont des formateurs actifs. Cependant, on peut se demander si les
niveaux actuels de formation dans ces entreprises sont optimum en termes
économiques, et s'interroger sur les retombées économiques de la formation.
Le cas de la subvention publique aux plus petites entreprises est plus
défendable. En effet, le coût élevé du temps passé en dehors de la produc-
tion peut mener à un sous-investissement, tout comme un manque d'infor-
mation sur les avantages de la formation.
Comme pour la formation étatique et non-gouvernementale, le marché
de la formation servi par les entreprises est segmenté. Dépendre unique-
ment de certains de ces prestataires peut conduire à des lacunes dans l'offre
de formation. Au cours de la dernière décennie, certaines réformes ont vu
l'utilisation des fonds de formation comme le moyen d'encourager la
formation en entreprise et d'aider à couvrir les coûts de conception en
formation, très élevés pour les plus petites entreprises. Elles méritent qu'on
y recoure davantage en ciblant les plus petites entreprises.

Développement des qualifications professionnelles pour

l'économie informelle
Comme indiqué plus tôt, les petites entreprises forment moins fréquem-
ment, et quand elles le font, utilisent souvent l'apprentissage traditionnel.
La formation par apprentissage traditionnel s'autofinance, s'autorégularise,
et est rentable, mais elle perpétue des technologies traditionnelles et manque
de normes et d'assurance qualité. En dehors du secteur agricole, le secteur
informel est le domaine où travaillent la plupart des pauvres et où les
investissements dans le développement des qualifications professionnelles,
avec d'autres ressources complémentaires - accès à des lieux de travail sûrs,
crédit, technologie - peuvent jouer un rôle important dans la réduction de la
pauvreté, en particulier pour les femmes et les groupes vulnérables.
L'expérience de la décennie écoulée a montré comment le transfert du
financement vers la demande par des fonds et des bons de formation aux
travailleurs peut susciter une nouvelle réponse de l'offre de la part des
formateurs pour le secteur informel, y compris les institutions non-gouver-
nementales et les maîtres-artisans. Les institutions de formation publiques
ont été plus lentes à répondre aux incitations pour cette formation. Le soutien
à la formation des maîtres-artisans peut rehausser la qualité de la formation
qu'ils offrent en augmentant leur connaissance de nouvelles technologies.
La formation peut présenter un avantage supplémentaire par l'accroisse-
ment de la productivité et des revenus des micro et petites entreprises, en
10 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
agissant comme une porte d'entrée pour améliorer la technologie des
entreprises. Les interventions doivent viser des créneaux de marché qui ont
des perspectives de croissance, et éviter les métiers et les marchés saturés
qui ne sont pas susceptibles de bénéficier de la formation. L'expérience de
Madagascar qui vise la formation des petits fournisseurs de produits
intermédiaires à traiter et à exporter est un exemple de recherche de ces
créneaux de marchés. Des études de marché sont nécessaires pour atteindre
cet objectif.
Il est probable que la demande en formation au sein des micros et petites
entreprises dans le secteur informel sera faible et exigera des activités de
développement en vue de démontrer les avantages des qualifications
professionnelles. Les associations du secteur informel peuvent être utiles
pour sensibiliser leurs membres aux pénuries des qualifications profession-
nelles et pour aborder d'autres besoins communs. Il est aussi probable que
l'alphabétisation, ou son absence, sera un problème pour le développement
des qualifications professionnelles dans le secteur informel. Des exemples
de programmes réussis sont disponibles; ils combinent l'apprentissage des
moyens d'existence avec l'alphabétisation.
La formation pour le secteur informel est nécessairement différente de
celle pour le secteur formel. Dans le secteur informel, la préférence est
d'associer les compétences techniques avec les compétences de gestion et de
dispenser ces cours avec un programme flexible. La formation nécessite une
application immédiate, étant donné que les pauvres peuvent difficilement
s'offrir de longues périodes de formation avant d'en bénéficier. Se concen-
trer sur l'évaluation des qualifications professionnelles acquises en
formation s'avère important pour l'assurance qualité. Même les pauvres
sont prêts à payer pour une bonne formation. Néanmoins, une pleine
récupération du coût est rarement tentée ou réalisée. Les subventions pour
la formation dans le secteur informel peuvent être justifiées pour des raisons
d'équité sociale et d'efficacité.
Les donateurs ont activement soutenu le développement des qualifica-
tions professionnelles pour le secteur informel, et ont démontré que les
entreprises du secteur informel peuvent être améliorées. Cependant,
intervenir à grande échelle et soutenir cet effort reste un défi. L'apparition
des marchés de formation avec diverses sources d'offre et de demande
reste hypothétique. Cependant, il est possible de développer ces marchés
et cela peut être facilité par les gouvernements. A l'exception du haut de
gamme du secteur informel, le renforcement du développement des
qualifications professionnelles ne garantit pas pour l'Afrique subsaha-
rienne la transition d'une abondante main-d'oeuvre manuelle vers une
concurrence basée sur la compétence. Un accent accru sur le développe-
ment des qualifications professionnelles pour le secteur informel ne
devrait pas empêcher d'assurer un volume raisonnable de formation de
qualité pour le secteur moderne.
Résumé analytique il
Promouvoir les réformes en formation par le financement
Compte tenu des limitations des financements publics, la mobilisation des
ressources doit être une partie intégrante des politiques nationales de
formation. Elle doit être menée de pair avec des initiatives d'amélioration de
l'efficacité des dépenses existantes pour le développement des qualifications
professionnelles. La décennie écoulée a connu une diversification accrue du
financement du développement des qualifications professionnelles et un
mouvement vers de nouveaux instruments qui déplacent le financement
vers la demande des marchés de formation afin de promouvoir la responsa-
bilité vis-à-vis de la performance. Les modalités de financement de l'ETFP
sont peut-être l'instrument le plus important pour promouvoir les réformes
du secteur, à cause des incitations qu'elles proposent.

Mobilisation des ressources

Il y a cinq options pour mobiliser des ressources supplémentaires pour le
développement des qualifications professionnelles: (1) la taxe sur la masse
salariale payée par les employeurs, (2) les frais d'inscription et autres frais
payés par les entreprises ou les stagiaires et leurs familles, (3) la production et
la vente des biens et services par les institutions de formation, (4) le soutien
communautaire et les dons, et (5), indirectement, l'expansion des prestations
non-gouvemementales. Des avantages fiscaux ou des déductions de dépenses
peuvent aussi être utilisés pour encourager les entreprises et les ménages à
investir dans la formation, mais le résultat dépend beaucoup de l'efficacité de
l'administration des impôts et de l'existence de revenus à taxer, ce qui a
tendance à réduire l'efficacité de telles mesures dans le secteur informel.
La taxe de formation est utilisée dans 12 pays en Afrique subsaharienne
comme une source stable de financement du développement des qualifica-
tions professionnelles, mais non sans difficulté. Ces problèmes incluent le
non-respect de la règle par les employeurs, en particulier parmi les petites
entreprises; le détournement des ressources pour des usages autres que la
formation; et la génération potentielle de surplus qui mènent à la mauvaise
utilisation des fonds. La faiblesse de cette source provient de la base
industrielle limitée du secteur moderne en Afrique subsaharienne.
Les frais d'inscription et de scolarité pour le développement des qualifi-
cations professionnelles ont augmenté. Ces frais couvrent actuellement
environ le quart des coûts récurrents, mais varient selon le type et le coût de
la formation, la bonne volonté des clients à payer, les contraintes politiques
relatives au partage des coûts, et les politiques d'équité sociale. Quand on a
recours aux frais de scolarité, le financement public ciblé peut aider les
pauvres à accéder à la formation.
La vente de biens et services par les institutions de formation a augmenté
les revenus pour le développement des qualifications professionnelles.
12 Développenment des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Trouver le bon équilibre entre la formation et la production est important
pour s'assurer qu'une concentration excessive sur la production ne réduise
pas la qualité de la formation et ne mène à l'exploitation des stagiaires.
Maintenir le total des revenus de cette source à environ 15 pour cent au
niveau institutionnel peut assurer un bon équilibre.
Les actions en vue de lever les barrières à l'entrée et accroître les sources
non gouvernementales de développement des qualifications profession-
nelles promettent de fournir des ressources supplémentaires privées au
marché. Dans certains cas, les communautés sont aussi disposées à parrai-
ner des institutions de formation.
La combinaison de ces sources de revenu peut réduire la pression sur les
dépenses publiques pour le développement des qualifications profession-
nelles. Cependant, le financement supplémentaire ne devrait pas remplacer
complètement, ni même largement, le financement public, en particulier là
où les questions d'équité se posent. Ce qui est important c'est d'élaborer une
stratégie de financement qui combine ces sources pour créer un ensemble de
financement public et privé pour le développement des qualifications
professionnelles. Les motivations sont plus fortes quand les institutions
locales peuvent retenir et utiliser les revenus supplémentaires générés pour
améliorer la qualité.

Allocationi des ressources

La manière dont les fonds sont gérés et la formation obtenue influence le
comportement des institutions de formation et les résultats du développe-
ment des qualifications professionnelles. Les mécanismes d'allocation des
ressources de formation sont un moyen puissant pour aider le système de la
formation à être plus sensible aux besoins du marché et plus efficace.
Des fonds de formation existent actuellement dans 21 pays en Afrique
subsaharienne, gérant des ressources provenant des budgets publics, des
taxes de formation, et de donateurs. Ces fonds ouvrent la possibilité d'offrir
des chances égales à tous les prestataires en leur permettant d'offrir une
formation à des groupes cibles sur une base compétitive, ce qui encourage
une prestation rentable. Les caractéristiques des fonds de formation efficaces
incluent des règles transparentes d'allocation des ressources, une bonne
gouvernance avec une représentation des employeurs et des travailleurs, une
gestion saine, des instruments de ciblage efficaces, un contrôle et une évalua-
tion réguliers des résultats de la formation, et une attention à la stabilité
fiscale.
Une expansion du partage des coûts augmente l'intérêt du consomma-
teur pour la qualité de la formation et exige du prestataire pertinence et
rentabilité. La responsabilisation des consommateurs avec des bons de
formation peut amener à une expansion de l'offre de formation des
différents groupes de prestataires, à plus de choix pour les stagiaires, à une
pertinence accrue, et à des réductions de coût dues à la concurrence.
Résumé analytique 13
Cependant, les bons de formation sont complexes à mettre en oeuvre et à
contrôler financièrement, et ne peuvent pas convenir aux pays africains dont
la capacité administrative limitée constitue un problème.
L'usage de normes de budgétisation et de critères de performance promet
une amélioration des résultats de la formation et est particulièrement
pertinent pour la réforme des incitations et la responsabilisation de la
formation publique. Des normes de financement peuvent être établies en
utilisant des informations telles que le nombre de stagiaires inscrits, le nombre
de ceux qui terminent leur formation, et enfin des résultats tels que les
embauches. Un amalgame de ces normes devrait pouvoir se faire dans la
plupart des contextes africains, à condition que des critères mesurables fiables
et des systèmes d'information adéquats soient développés, que les résultats
soient rapportés honnêtement, et qu'existe la volonté politique de résister aux
droits acquis qui peuvent être menacés par ces nouvelles mesures.
Dans les pays qui utilisent la taxe de formation, ces ressources peuvent être
reversées aux entreprises comme subvention destinée à la formation, propor-
tionnellement à leur contribution à la taxe, ou peuvent être redistribuées
parmi les entreprises qui choisissent de former. Le système de taxe-subven-
tion encourage une formation efficace en entreprise et réduit la demande de
fonds publics mais, comme les bons, il exige une capacité administrative pour
évaluer les propositions de subvention et le contrôle des résultats.
Les mécanismes d'allocation pour l'acquisition des services de formation
varient en complexité et en exigences administratives et doivent s'adapter
aux circonstances locales. L'importance de ces mécanismes est due au cadre
des incitations qu'ils fournissent pour améliorer la qualité, la rentabilité et la
pertinence de la formation. Ces incitations peuvent s'appliquer à tous les
prestataires afin d'encourager la concurrence. Les mécanismes tels que les
fonds de formation, les bons, et même les critères de performance budgétaire
peuvent aussi être utilisés pour réaliser des objectifs d'équité sociale.

Faire progresser les réformes

Cinq conclusions principales émergent de cette revue comme directives
pour les futures réformes de l'ETFP en Afrique subsaharienne:

1. La réforme du développement des qualifications professionnelles

dans le secteur informel est essentielle à l'allégement de la pauvreté.
2. L'information relative aux réformes de l'ETFP au cours de la décen-
nie écoulée a été prometteuse.
3. La formation publique continue d'être confrontée à des défis dans la
réforme et nécessitera un engagement soutenu.
4. Les institutions de formation non gouvernementales et les entre-
prises représentent la plus large part de la capacité régionale du
développement des qualifications professionnelles et devraient parti-
ciper au dialogue sur la réforme.
14 Développement des qtualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
5. La gestion et les finances sont des instruments puissants de promo-
tion des réformes.

Encourager les formateurs à répondre aux besoins du marché pour le

développement des qualifications professionnelles dans l'économie
informelle, où beaucoup de pauvres sont employés, peut réduire la
pauvreté. L'observation de la décennie écoulée présente des réformes de
gestion et de finances qui ont amélioré l'accès, la pertinence, la rentabilité, et
ont réduit le gaspillage dans la formation; mais elle souligne aussi les défis
actuels auxquels fait face la réforme de la formation publique. Les réformes
exigent le consensus et l'engagement soutenu de tous les partenaires. Il est
clair dans ce rapport que la capacité des prestataires non-gouvernementaux,
y compris les entreprises, pour le développement des qualifications profes-
sionnelles est substantielle. Les gouvernements en Afrique subsaharienne
devraient donc adopter un rôle plus stratégique dans la prestation et le
financement de la formation.
Confronté aux pressions budgétaires, les gouvernements ne peuvent pas
fournir toutes les qualifications nécessaires dans une économie moderne. Ils
doivent donc adopter un rôle plus stratégique dans la prestation et le
financement de l'ETFP, travaillant de concert avec d'autres partenaires pour
répondre aux besoins en qualifications. La première priorité des gouveme-
ments consiste à choisir judicieusement les politiques et les incitations pour
le développement des qualifications professionnelles. Les politiques
devraient prendre en charge le développement des marchés de formation
efficaces et fournir des motivations pour la performance. La plus importante
de ces politiques est de passer d'un modèle de financement basé sur les
ressources à un modèle basé sur les résultats.
Les politiques adoptées à travers la législation et les décrets du gouverne-
ment doivent traiter de la bonne gouvernance du système de formation, des
autorisations et de la réglementation, des normes et des examens, du finance-
ment, du contrôle et de l'évaluation. Les rôles et les responsabilités des
partenaires doivent être identifiés. Une large participation au développe-
ment des politiques est essentielle à la mise en place de politiques efficaces
auxquelles toutes les parties peuvent adhérer. La formation d'un consensus
autour de ces politiques, ainsi que leur mise en oeuvre prendront du temps.
Définir le rôle du gouvernement dans la prestation et le financement du
développement des qualifications professionnelles fait partie du cadre
politique. L'analyse économique des marchés de formation, en fonction de
l'offre et de la demande, est nécessaire pour documenter les prises de
décisions relatives à ce rôle. Le point essentiel de l'analyse est d'identifier
les acteurs non-gouvernementaux qui proposent des formations dans cette
économie, d'évaluer le rentabilité de ces formations et de repérer les
entraves au renforcement et à l'extension de cette capacité qui allège la
pression sur les dépenses publiques. L'analyse doit être spécifique au pays
en ce qui concerne l'examen de la performance et des capacités de tous les
partenaires.
Résuimé atialytique 15
Les gouvernements ont un rôle clair à jouer dans la suppression des
barrières au développement des qualifications professionnelles pour
promouvoir la croissance économique et la réduction de la pauvreté, tout en
encourageant l'équité sociale. Comme tels, les gouvernements doivent aussi
jouer un rôle dans la promotion de marchés de formation efficaces, en
abordant les questions que ces marchés ignorent et en exécutant les fonctions
du marché pour lesquelles les gouvernements sont seuls outillés. Dans
beaucoup de cas, ces rôles peuvent être joués à travers le financement et le
travail en partenariat avec les prestataires non gouvernementaux, mais dans
certains cas - tels que la couverture des régions géographiques non desser-
vies, l'addition des compétences coûteuses du secteur tertiaire, la formation
des formateurs, et le développement des qualifications professionnelles
essentielles à la croissance des industries stratégiques - une prestation
publique de la formation peut aussi être appropriée, sujette aux règles du
marché.
Les gouvernements doivent spécialement prêter attention aux institu-
tions qui encouragent le fonctionnement efficace du marché de formation.
Cette attention se porte sur la bonne gouvernance des systèmes de formation
par les responsables nationaux de formation qui intègrent les intérêts des
partenaires jusqu'à la définition et la mise en application des règlements
appropriés du marché. Le passage au financement basé sur les résultats et la
promotion de marchés de formation ouverts peuvent être facilités en intéres-
sant les partenaires à la mise en place de normes de qualifications et de
systèmes d'examen. Il existe actuellement un important vide institutionnel
dans l'information sur le marché de la main-d'oeuvre, l'analyse du dévelop-
pement des politiques et la gestion des systèmes de formation.
Au cours de la dernière décennie, les partenaires internationaux ont
considérablement changé leur assistance en Afrique subsaharienne, en
glissant de l'investissement dans le renforcement de la capacité de formation
publique en vue du développement des qualifications professionnelles vers
un soutien des réformes de l'ETFP. Cet appui devrait continuer. Des progrès
ont été réalisés, mais les réformes exigent un engagement à long terme. Les
réformes de l'ETFP devraient être parties intégrantes d'une approche plus
générale, sectorielle, de la réforme des systèmes de l'enseignement et de la
formation, où toutes les options sont claires et tous les choix visibles.
Plusieurs partenaires, y compris la Banque mondiale, ont piloté des
activités au cours de la dernière décennie pour développer des qualifica-
tions professionnelles en faveur du secteur informel. Il faudra saisir des
opportunités pour extrapoler les projets réussis, les exporter s'il le faut vers
d'autres pays, et continuer à tester des innovations prometteuses en vue
d'atteindre ce secteur. Des opportunités semblables peuvent se retrouver
dans les efforts de promotion des réformes de bonne gouvernance des
systèmes ETFP et de soutien au renforcement des capacités et au dévelop-
pement des institutions en vue d'un fonctionnement efficace du marché de
formation. L'assistance internationale devrait suivre le mouvement et passer
du financement des intrants au financement des résultats.
16 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienine
Les domaines potentiels d'assistance internationale à l'ETFP incluent:
* Le développement et l'évaluation des approches expérimentales en
vue de fournir des services de formation (comme une partie du pro-
gramme d'assistance) au secteur informel et extrapoler les approches
réussies sur une base durable - ce qui est le plus grand défi.
* Le développement de partenariats public-privé, en vue d'appuyer le
développement des programmes non gouvernementaux.
* Le développement de systèmes de formation nationaux sensibles à la
demande qui impliquent tous les partenaires, en reconnaissant qu'un
tel développement requiert une expertise dans la gestion du change-
ment et peut prendre des décennies pour se réaliser pleinement.
* La décentralisation du développement public des qualifications pro-
fessionnelles.
* Le développement des systèmes d'information qui évaluent la por-
tée, la performance, les résultats, l'impact de l'offre de qualifications
professionnelles publique et non gouvernementale.
* Le développement et la mise en oeuvre de formules de financement
et des systèmes de financement normatifs pour le secteur public.
* Le développement d'associations de prestataires non gouvernemen-
taux et d'associations professionnelles sectorielles - pour défendre
leurs intérêts et offrir une formation pertinente à leurs membres.
Des lacunes dans les connaissances utiles à l'ETFP existent toujours. A
titre d'exemple, toutes les implications du VIH/SIDA pour le développe-
ment des qualifications professionnelles restent à évaluer, ainsi que les
causes de la stagnation de la croissance de l'emploi salarié dans le secteur
moderne. Une compréhension plus complète des NQFs, leur convenance
aux pays en voie de développement et leur potentiel dans les systèmes de
formation basés sur la performance est nécessaire. La planification des
futures réformes de l'ETFP devrait être basée sur l'analyse des marchés de la
formation et leur performance au niveau national. Les analyses de l'ETFP
spécifiques à chaque pays sont nécessaires pour soutenir les futurs
programmes de réforme.

Note
1. Les études thématiques couvrent les tendances des marchés, l'assistance de la
Banque mondiale à l'ETFP dans les années 1990s, le financement de la formation,
les tendances de la formation dans le secteur public, deux études sur les marchés de
formation privée, deux études sur la formation en entreprise, deux études sur la
formation pour le secteur informel, l'alphabétisation et les qualifications aux
moyens d'existence, la formation à distance dans l'ETFP, la professionnalisation de
l'enseignement secondaire, et l'enseignement et la formation en entrepreneuriat.
On peut trouver ces documents au site web:
<[Link] sous « Enseignement et Formation
Professionnels ». Voir également la bibliographie relative aux sources principales.
 1

Introduction et contexte

L'enseignenment et laformation sont de bons investissements - bons pour l'individu,

pour l'employelur, et pour l'économie. Les entreprises en Afrique subsahariennefont
souvent état de manquie de main-d'oeuvre qualifiée, et bon nombre d'entre elles
formenit leurs propres employés. Le débat continue suir le rôle que les gouvernements
et les prestatairesprivés jouenit dans l'offre et lefinancenmenit de laformationi et sur
lafaçon d'obtenir de meilleurs résultats pour les ressources dépensées enformlationi.
L'intérêt des donateurs pour le développement des qualificationis professionnelles a
baissé au cours de la décennie écoulée, en partie à cause de l'attention accrue
accordée à l'enseignement de base. Cependant, unle expérience précieuise a été acquise
depuis la dernière étude réalisée dans le cadre du Documenit de Politiques de la
Banque Mondiale sur l'Enseignemenit Techniqute et Formationi Professionnlelle
(ETFP) publié en 1991 (Banqute Mondiale 1991). Ce rapportvise à récapitulercette
expérience dans une étude de l'enseignenmenit techniqute et de la formationi profes-
sionnelle en Afrique subsaliarienne.

Introduction
Le développement du capital humain est un processus qui améliore le savoir et
les qualifications professionnelles d'un individu, et par conséquent sa produc-
tivité au foyer, dans la communauté ou sur le lieu de travail. Les qualifications
professionnelles, qui représentent l'acquisition et la maîtrise de la connaissance
et des processus employés pour gagner sa vie, peuvent être acquises dans une
école technique ou professionnelle, secondaire ou supérieure. Elles peuvent
être acquises de façon non formelle dans un centre de formation profession-
nelle (CFP) en dehors de l'école; elles peuvent l'être de façon formelle sur le tas
par l'apprentissage ou de façon informelle sur le tas par l'observation, des
activités d'apprentissage non structurées et la pratique.
Les sources institutionnelles de formation utilisées varient avec le niveau
des qualifications professionnelles acquises. Les ouvriers semi-spécialisés
peuvent acquérir les rudiments de l'artisanat ou du commerce par l'ensei-
gnement pré-professionnel dans un cadre scolaire ou par des méthodes
informelles sur le tas. Les qualifications professionnelles de compagnon
jusqu'à celles de maître artisan peuvent être acquises de façon informelle,
mais aussi à travers des combinaisons d'enseignement professionnel formel,
de formation non formelle, et d'apprentissage. Les techniciens exécutent des

17
18 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
travaux qui nécessitent le niveau de qualification le plus élevé en dessous de
celui des professionnels; ils acquièrent cette qualification professionnelle par
l'expérience, l'enseignement et la formation continus ou par l'enseignement
technique formel au niveau secondaire et, plus souvent, supérieur1 .

Rationnel de la formation
L'amélioration du savoir et des qualifications des travailleurs augmente la
production des biens et services d'une économie et contribue au développe-
ment économique. L'enseignement et la formation sont les moyens
d'atteindre cet objectif et constituent une forme d'investissement. Pour
l'individu, le rendement économique de cet investissement contribue à
l'accroissement des revenus. Pour les entreprises, ce rendement produit des
gains de productivité et des bénéfices. Pour une économie, le rendement
augmente la production de biens et services et améliorent la croissance
économique.
Le développement du capital humain, non seulement mène à une plus
grande productivité du travailleur, mais aussi facilite l'absorption des
travailleurs dans l'économie et leur mobilité professionnelle (capacité d'inté-
grer des emplois et des secteurs plus productifs). La réduction des goulots
d'étranglement en matière de qualification a un impact significatif sur le
renforcement de l'efficacité du marché du travail. Par ailleurs, l'investisse-
ment dans le capital humain favorise les affaires et l'innovation technolo-
gique en améliorant la capacité des travailleurs à appliquer et à adapter le
savoir et les processus existants, et à faire de nouvelles découvertes.
Le capital humain est un facteur important qui détermine l'efficacité de
l'utilisation des investissements financiers et de la production. L'accumula-
tion du capital humain est même plus importante que l'accumulation des
équipements de production. Un faible capital humain dû à un enseignement
de bas niveau peut limiter la capacité des travailleurs à acquérir de nouvelles
qualifications quand les marchés évoluent, ce qui ralentit l'investissement
ainsi que les adaptations du marché à de nouvelles technologies.

Importance de la formation en Afrique subsaharienne

aujourd'hui
Une enquête exhaustive des entreprises modernes de toutes tailles dans
trois pays africains a révélé que les entreprises citent souvent comme
problème une main d'oeuvre insuffisamment qualifiée. (Biggs, Shah, et
Srivastava 1995a). Des industriels au Kenya ne pouvaient pas trouver
suffisamment d'ouvriers ayant le niveau de diplôme nécessaire pour amélio-
rer les capacités techniques. Ceci est important du point de vue de l'entre-
prise parce que la production industrielle est sensible à de petits
changements dans les facteurs de production les plus rares2 . Les bas niveaux
d'instruction et de qualification de la main d'oeuvre peuvent limiter sévère-
Introduction et contexte 19
ment la flexibilité du marché du travail dans le secteur formel des économies
africaines. Si les entreprises n'ont pas à leur disposition une main d'oeuvre
qualifiée abondante et adaptable, elles ne peuvent pas répondre aux
opportunités offertes par les nouvelles technologies.
Le développement des compétences est important en Afrique subsaha-
rienne aujourd'hui pour plusieurs raisons:

* La mondialisation et la concurrence exigent des qualifications et

une productivité plus élevées des travailleurs à la fois au sein des
entreprises modernes et dans les micro et petites entreprises qui
les soutiennent. Les entreprises se sont restructurées en réduisant
leur personnel et en sous-traitant certaines de leurs activités en
réponse à la libéralisation du commerce et à l'abaissement des
taxes à l'importation. Cependant, avoir peu d'employés ne signi-
fie pas que la formation est moindre. Au contraire, l'observation
suggère que les niveaux de qualification augmentent et que les
efforts de formation s'intensifient au sein des entreprises dans des
environnements concurrentiels. De plus, les compétences
"entrepreneuriales" connaissent une importante croissance. Ceux
qui ont suivi un enseignement formel plus poussé réussissent
mieux que les autres dans les petites entreprises.
* Dans beaucoup de pays de l'Afrique subsaharienne, les change-
ments technologiques exigent un contenu cognitif plus riche, des
niveaux de qualification plus élevés et un perfectionnement continu
des qualifications de la main d'oeuvre. L'exploitation du potentiel de
la technologie de l'information et de la communication (TIC) exige
une base solide de qualifications (de même qu'une infrastructure et
des cadres réglementaires appropriés). L'adoption de TIC est asso-
ciée à l'emploi d'ouvriers plus qualifiés. Une main d'oeuvre avec une
base de qualifications solide est essentielle pour que les pays exploi-
tent les opportunités offertes par le changement technologique (Bet-
cherman, 2001).
* Beaucoup de pays ont réalisé un ajustement structurel considérable
au cours de la décennie passée. Ceci nécessite souvent la vente ou la
fermeture des entreprises d'état déficitaires. L'ajustement structurel
peut mener à une réduction substantielle de l'emploi dans les sec-
teurs publics et parapublics aussi bien qu'au sein des entreprises pri-
vées qui font face à une concurrence accrue. Les ouvriers déplacés
par l'ajustement structurel ont souvent besoin de recyclage pour de
nouveaux métiers. Leur nombre peut être considérable.
* La réduction de la pauvreté exige d'investir dans la productivité et
les qualifications des groupes économiquement et socialement vul-
nérables. C'est l'un des principaux messages de « L'Afrique peut-elle
Revendiqluer le 21
2
siècle », (Banque mondiale, 2000). Investir dans
eIL

l'humain est important pour deux raisons : la future croissance éco-

20 Développenment des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
nomique de l'Afrique dépend moins de ses ressources naturelles, qui
s'épuisent et sont sujettes à des réductions de prix de longue durée,
que de la qualification de sa main d'oeuvre et de sa capacité à accélé-
rer sa transition démographique. L'investissement dans les res-
sources humaines favorise le développement individuel et renforce
la capacité d'échapper à la pauvreté. L'amélioration du capital
humain est ainsi cruciale pour l'Afrique à la fois pour réduire la pau-
vreté et pour améliorer la qualité de vie des populations. Les efforts
visant à accroître le capital humain dans la région doivent couvrir un
vaste front comprenant l'enseignement, la santé et le développement
des qualifications (Banque mondiale 2000, 3, 100,103). Ces qualifica-
tions professionnelles sont un moyen important d'accroître les reve-
nus et d'assurer des moyens de vivre durables aux pauvres.
Finalement, le développement des qualifications devient à la fois
plus important et plus difficile en raison du VIH/SIDA. Le SIDA
décime le rare capital humain existant et accroît la nécessité de rem-
placer les qualifications détruites dans un large éventail de métiers
(Banque mondiale 2000, 42; voir aussi le Chapitre 2).

Problèmes de l'enseignement technique et de la formation

professionnelle
De nos jours, le débat sur l'enseignement technique et la formation
techniques professionnelle tourne autour des questions de l'équilibre de
l'offre et de la demande, de la délimitation du rôle des secteurs public et
privé et de la rentabilité.

L'offre et la demande
La question fondamentale dans le développement des qualifications est liée
à la difficulté d'équilibrer l'offre de qualifications avec la demande du
marché de l'emploi. Quel rôle le marché de la formation joue-t-il ? Si la
demande est insatisfaite, les pénuries de qualifications empêchent la
croissance et le développement. Si l'offre n'est pas absorbée, le chômage et
le gaspillage de ressources rares s'ensuivent. L'une des premières
approches en vue de résoudre le problème est d'équilibrer l'offre et la
demande par la planification de la main d'oeuvre et la projection des
besoins. Avec la planification de la main d'oeuvre, les besoins de qualifica-
tions par secteur étaient prévus 5 à 10 années à l'avance. Des plans de
formation étaient développés et mis en oeuvre sur la base de ces prévisions.
Cependant, ces prévisions se sont révélées peu fiables partout, n'ont pas
permis la flexibilité du marché du travail ou de l'éducation, ont ignoré les
coûts et les prix et ont favorisé l'investissement dans l'enseignement
secondaire et supérieur aux dépens de l'enseignement primaire (Middle-
ton, Ziderman, et Adams 1993, pp.13 6 39).
Introduction et contexte 21
Une autre approche à l'investissement dans le développement des
qualifications professionnelles, et indirectement à l'équilibre de l'offre et de
la demande, est l'analyse du taux de rentabilité qui compare le flux escompté
de revenus futurs des diplômés avec les coûts directs et indirects du
développement de leurs qualifications. Les flux de revenus sont liés indirec-
tement à l'offre et à la demande, parce que la demande de qualifications
favorise des revenus plus élevés. Les rendements peuvent être calculés pour
l'individu (taux de rendement privé) et pour la société (taux de rendement
social), puis comparés pour des investissements dans divers types d'ensei-
gnement et de formation. L'avantage de l'analyse du taux de rentabilité est
qu'elle compare les coûts aussi bien que les bénéfices de l'acquisition de
l'éducation et de la formation. Ces analyses montrent typiquement que les
investissements dans l'enseignement sont plus rentables que les investisse-
ments physiques; que les rendements sont plus élevés dans les pays en voie
de développement avec une base plus réduite d'éducation; et que les
rendements de l'enseignement primaire sont les plus élevés parmi tous les
niveaux d'enseignement, bien que ce modèle ait été récemment contesté en
Afrique subsaharienne (Bennell). La méthodologie du taux de rendement a
ses propres inconvénients 3 et ne remplace pas complètement la prévision de
besoins de main d'oeuvre (Richards et Amjad, 1994).
Une troisième méthode a fait jour dans les années 90; elle a été élaborée
à partir du marché pour tenter d'équilibrer l'offre et la demande. Le dévelop-
pement des signaux du marché du travail a utilisé les données fournies par
les systèmes d'information du marché du travail (LMIS). Les taux de
rendement étaient parmi les intrants utilisés. Les planificateurs pouvaient
tirer leurs conclusions sur les équilibres de l'offre et de la demande en se
basant sur les indicateurs clés du marché du travail tels que les taux
d'emploi, le temps d'attente pour trouver un emploi et particulièrement les
salaires pour les différents métiers. Des salaires relativement élevés, en
admettant qu'ils pouvaient se négocier librement, indiquent la pénurie des
qualifications et les salaires bas ou en baisse indiquent des offres excéden-
taires. L'expérience avec la mise en oeuvre de LMIS est reprise au chapitre 2.

Rôle des secteurs public et privé

La question de savoir qui devrait offrir et payer le développement des
qualifications continue à préoccuper les décideurs politiques. Est-il de la
responsabilité du gouvernement de financer le développement des qualifi-
cations à partir des ressources publiques et de les offrir dans ses établisse-
ments ? Ou ceux qui tirent les bénéfices de la formation, - employeurs et
formés - devraient-ils payer pour la formation ? L'offre de formation
devrait-elle revenir au marché et aux prestataires non-gouvernementaux ?
En fait, toute la formation devrait-elle être confiée aux employeurs ou aux
prestataires du secteur privé, compte tenu des avantages privés qu'ils en
tirent ?
22 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Historiquement, dans les pays industrialisés, pratiquement toute la
formation de compétences de niveau moyen a été prise en charge par les
employeurs et assurée sur le tas. L'intérêt public dans les qualifications de la
main d'oeuvre et le développement économique a amené les gouvernements
à assumer la responsabilité de fournir la formation technique et profession-
nelle dans des écoles spécialisées. L'idée dans les années 50 et les années 60
était que les gouvernements dans les pays en développement avaient besoin
d'investir dans la formation des qualifications professionnelles pour
compléter les investissements dans les équipements productifs. Avec l'assis-
tance des bailleurs de fonds, les gouvernements ont construit, équipé et
fourni du personnel à des écoles professionnelles et des centres de formation
pour produire les qualifications nécessaires pour l'industrialisation et le
remplacement rapides des travailleurs expatriés (africanisation).
L'ETFP a été introduite avec plusieurs objectifs sociaux, notamment:
lutter contre le chômage des jeunes, alléger la pression démographique sur
les établissements d'enseignement supérieur en détournant les aspirations
des étudiants et aider les étudiants moins capables académiquement. Les
partisans d'une telle approche ont soutenu que le gouvernement doit
continuer à s'impliquer pour compenser la capacité de formation et la
volonté limitées du secteur privé à poursuivre ces objectifs et pour stimuler
la croissance économique avec des offres de travailleurs formés (Middleton,
Ziderman et autres, 1993, p. 37). Toutefois, trop souvent, l'offre de qualifica-
tions professionnelles est devenue une fin en soi. La discussion de cette
question continue ci-dessous avec la discussion de la modélisation des
décisions de formation.

Renitabilité
Au cours des années 80, de sérieuses questions furent soulevées par rapport
à la rentabilité de nombreuses formations professionnelles initiales. L'ensei-
gnement et la formation techniques et professionnels (ETFP) coûtent cher:
14 fois plus cher que l'enseignement général secondaire en Afrique subsaha-
rienne (Atchoarena et Delluc, p.37). Le coût plus élevé de l'enseignement
technique et de la formation professionnelle (ETFP) impose une contrainte
importante à son expansion et oblige à faire attention à ses effets sur le
marché du travail. Les critiques de la formation initiale assurée par le
gouvernement ont mis l'accent sur son inflexibilité et son inefficacité en
comparaison avec la formation qui est dépendante des forces du marché. De
plus, les crises économiques et l'ajustement structurel ont conduit à la
réduction dans l'emploi salarié, particulièrement dans le secteur public, et
les limites financières ont conduit ensuite à des difficultés pour soutenir une
formation professionnelle publique coûteuse. Les diplômés de l'ETFP ne
pouvaient pas trouver de travail. Les gouvernements ne pouvaient pas se
permettre de soutenir ces programmes de formation coûteux (Middleton,
Ziderman et Adams, 1993, pp. 37-38).
Introduiction et contexte 23
Points saillants des développements dans les années 90
Vers la fin des années 80, la Banque mondiale a abordé ces questions dans
une étude de politiques qui a abouti à la publication de deux travaux
séminaux: Enseignement etformation techniques,et professionnels: une étude de
politiques de la Banque mondiale (Banque mondiale 1991) et Qualificationspour la
Productivité: Enseignement et FormationProfessionnels dans les Pays en Dévelop-
pement (Middleton, Ziderman et Adams, 1993), une compilation ultérieure
des observations, ci-après désignés collectivement « Etude de Politiques ».
Sur les méthodes d'aide à l'équilibre de l'offre et de la demande, l'Étude
de Politiques a préconisé le développement de marchés du travail et la
confiance aux signaux du marché, avec un ensemble de moyens pour renfor-
cer la sensibilité des établissements de formation à la demande. L'Étude de
Politiques a noté que les changements dans les salaires et l'emploi signalent
des changements dans l'offre et la demande en qualifications et métiers
spécifiques dans les économies de marché concurrentiel. Un suivi attentif de
ces signaux pourrait identifier les tendances de l'offre et de la demande de
qualifications (Middleton, Ziderman et Adams, 1993, p. 140).
L'utilisation de cette méthode exige l'investissement dans les systèmes
d'information du marché du travail (SIMT). Les sources clés de données
comprennent les enquêtes nationales des ménages et des entreprises, la
sécurité sociale, le suivi des diplômés et les analyses de coût. Les études du
taux de rentabilité constituent une partie des signaux du marché du travail.
Du côté de l'offre, l'Etude de Politiques a préconisé divers moyens de
consolidation de la réponse aux demandes du marché, incluant: le ren force-
ment des organes nationaux chargés de la formation, la gestion par des
incitations, l'amélioration des liens entre la formation et l'emploi et l'accrois-
sement de l'autonomie et de la responsabilité institutionnelles (Middleton,
Ziderman et Adams, 1993, pp. 205 -15)
Sur les rôles du gouvernement et du secteur privé, l'Etude de Politiques
a fait l'utile distinction entre le financement par le gouvernement et l'offre
de formation par le gouvernement. Elle a soutenu qu'il n'y a pas de raison
globale qui justifie que le gouvernement finance la formation et en assure
l'offre. Le financement du gouvernement pourrait être justifié dans les
cas d'externalités (où l'investissement privé dans la formation ne prend pas
en compte les bénéfices au sens large que la disponibilité d'une main
d'oeuvre qualifiée peut apporter à la société), d'échec et d'imperfections du
marché (où il n'existe pas d'incitations suffisantes pour que les employeurs et
les individus investissent dans la formation; ceci peut être dû par exemple,
à la crainte du détournement, à la compression des grilles de salaire, aux
imperfections du marché financier) et d'équité où les interventions sont
nécessaires pour assurer l'accès des populations désavantagées à la formation des
compétences. Alors que lefinancement de la formation par le gouvernement
peut être justifié dans les exemples ci-dessus, la prestation de la formation
des compétences ne se justifie que rarement, habituellement comme une
24 Développemlent des qualificationisprofessionnelles en Afrique subsaharienine
solution de rechange en vue de la création de la capacité privée de formation
(Middleton, Ziderman et Adams, 1993, pp. 115 - 18).
En termes de rentabilité, l'Etude de Politiques a constaté que certains
modes de formation étaient généralement plus efficaces que d'autres (la
formation en entreprise par exemple). Cependant, tous les modes pourraient
être rentables s'ils étaient étroitement liés à la demande d'emploi et centrés
sur les emplois disponibles. L'exception a été l'enseignement secondaire
diversifié (où l'on ajoute quelques qualifications professionnelles à un
programme d'études autrement académique). Ce type de programme n'a,
dans la plupart des cas, donné aux diplômés aucun avantage sur le marché
du travail. C'était une formule coûteuse de l'enseignement secondaire en
raison du besoin d'installations spéciales, d'équipement spécifique et de
formation spécifique des professeurs. Elle s'est également révélée difficile à
mettre en oeuvre dans la plupart des pays (Middleton, Ziderman et Adams,
1993, pp. 50 - 51).
L'Etude de Politiques a noté que la base analytique du prêt à la formation
professionnelle était demeurée comparativement faible. Le manque d'atten-
tion aux considérations économiques était remarquable pour la formation
assurée par l'Etat et l'encouragement de la formation privée. L'étude a
recommandé une analyse plus approfondie du contexte économique dans
lequel les qualifications sont fournies, y compris les questions du marché du
travail. Elle a relevé que, l'analyse du contexte économique de la formation
exige l'examen de deux questions principales: « De quelles qualifications a-
t-on besoin à moyen terme ? » et « Quel est l'impact des politiques
économiques et sociales sur l'efficacité du marché du travail et de l'emploi » ?
La réponse à la première question implique plusieurs étapes dont: l'antici-
pation des variations structurelles dans l'économie et l'identification des
tendances de la croissance ; l'identification des politiques économiques (par
exemple, les mesures protectionnistes) et des stratégies (par exemple, les
secteurs visés) qui influenceront la demande de qualifications; et la prévision
des effets de ces configurations sur la croissance de l'emploi par sous-secteur
et par industrie (Banque mondiale, 1991, pp. 65-66).
L'Etude de Politiques a préconisé une approche à deux niveaux du
développement des qualifications. Le premier niveau concerne la prise en
considération de questions importantes sans rapport direct avec l'ETFP,
notamment, la création d'un cadre réglementaire qui encourage l'investisse-
ment dans le capital physique et humain; la mise en place de politiques
macro-économiques qui stimulent une production soutenue et la croissance
de l'emploi; et spécialement, le renforcement de l'enseignement primaire et
secondaire, en reconnaissant que l'enseignement de base pose la fondation
pour les qualifications et la flexibilité nécessaire à toute main d'oeuvre.
Le second niveau de la stratégie nécessite la réforme du développement
de qualifications dans trois domaines:
1. Amélioration de l'efficacité et du rendement de la formation
publique par le développement de liens solides entre les établisse-
Introduction et contexte 25
ments de formation et les entreprises ; amélioration des réponses ins-
titutionnelles aux forces du marché; utilisation efficace des res-
sources; création de la capacité pour la mise en oeuvre des
politiques ; et diversification des sources de financement par la taxe
sur la masse salariale et le recouvrement de coût.
2. Renforcement de la formation privée par la création d'un environne-
ment de politiques favorable ; renforcement de la formation par les
employeurs; et allégement de la réglementation de la formation privée.
3. Utilisation de la formation comme ressource complémentaire dans
les programmes conçus pour améliorer les revenus des pauvres et
des désavantagés sociaux, par l'amélioration des niveaux d'ensei-
gnement général ; la formation pour les métiers du secteur informel,
l'amélioration de l'accès à l'emploi salarié; la réduction de la discri-
mination législative contre les femmes; et la réduction des coûts
d'opportunité associés à la formation (Banque mondiale, 1991, pp.
21, 30 - 63).

Assistance internationale pour le développement des

qualifications professionnelles
Les préoccupations liées à l'efficacité de la formation publique et la reconnais-
sance de l'importance d'offrir l'enseignement de base à tous les enfants ont
conduit à un changement de l'intérêt international dans les années 1990. Les
investissements dans la capacité de formation publique ont fait place à une
concentration sur les réformes de l'ETFP. Les revues subséquentes ont noté
les défis posés par ces réformes, mais ont aussi mis en valeur des succès.

Tendanices et changemients de priorité

Au milieu des années 90 et vers la fin de la décennie, l'attention des bailleurs
de fonds pour le développement des qualifications a semblé s'affaiblir.
L'aide pour le développement des qualifications a aussi chuté à la Banque
mondiale. L'ensemble des prêts de la Banque pour l'ETFP a légèrement
baissé en termes absolus entre les années 1980 et 1990, mais ils ont diminué
dans la Région Afrique de plus de 40 pour cent, en passant de 215 millions
de dollars dans les années 80 à 125 millions de dollars dans les années 1990
(Figure 1.1).4 Comme pourcentage du prêt total pour l'enseignement et la
formation dans la Région Afrique, la baisse était relativement plus abrupte,
de 22 pour cent du prêt total dans les années 70 à 19 pour cent dans les
années 80 et de juste 5 pour cent dans les années 90 (Figure 1.2). La baisse
était aussi proportionnellement évidente dans les projets d'enseignement et
de formation financés par la Banque mondiale qui incluaient des investisse-
ments de formation (Figure 1.3).
Le faible intérêt pour le développement des qualifications professionnelles
par la grande communauté des donateurs est allé de pair avec la baisse de
26 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Figure 1.1. Prêts de la Banque mondiale pour l'ETFP; montant total et
montant pour la Région Afrique

en millions de $
2 500 -
2 143

2 000 -

1 500 -

1 000 -

5001- 215 125

1970s 1980s 1990s

-- Afrique -k- Total de la Banque
Source: Johanson 2002 (Première partie I,Annexe 1).

Figure 1.2. Prêts pour 1'ETFP en pourcentage du total des prêts pour
l'éducation

%de Prêt Total

40 - 38
35 -

30 -
30- As~~~~~~3

25 - 22\
20 -

15-
10-
5-
O
1970s 1980s 1990s
Afrique -é- Total de la Banque
Source: Johanson 2002 (Première partie I,Annexe 1).
Introductionet contexte 27
Figure 1.3. Prêts d'éducation et de formation de la Banque mondiale
avec les investissements en formation

% des Projets
80- 75
70-
60 - 52
50-
40- 32
30-
20- 29
10-

O
1970s 1980s 1990s
-- Afrique -*- Total de la Banque

Source: Johanson 2002 (Première partie 1,Annexe 1).

l'assistance de la Banque. Le développement des qualifications profession-

nelles n'a pas reçu beaucoup d'attention ni dans les programmes nationaux ni
dans ceux des donateurs pour la région au cours de la décennie écoulée. Les
objectifs de l'Education Pour Tous stipulent "qu'on doit donner l'opportunité
à tous les jeunes gens et adultes d'acquérir la connaissance et de cultiver les
valeurs, les attitudes et les compétences qui leur permettront de développer
leurs capacités à travailler" 5 mais l'accent a été mis sur l'offre de l'enseigne-
ment de base. Le Nouveau Programme Économique pour le Développement
de l'Afrique (NEPAD) ne fait pas référence au développement des qualifica-
tions professionnelles, à part le besoin de développer des spécialistes en TIC.
L'absence du développement des qualifications professionnelles du
programme de réduction de la pauvreté est aussi notoire. Le développement
des qualifications professionnelles comme instrument pour fournir des
moyens d'existence durables est remarquablement absent de plusieurs des
premiers Documents de Stratégie de Réduction de la Pauvreté (DSRP).
Plusieurs facteurs ont contribué à ce déclin. Au sein de la Banque, une
justification économique plus rigoureuse a été exigée pour les programmes
de l'ETFP et les objets de l'aide ont changé du matériel lourd et des
bâtiments coûteux vers des investissements relativement moins chers dans
le développement de politiques et d'institutions. Le Groupe de Travail pour
la Coopération Internationale en matière de Développement des Qualifica-
tions fait référence à la politique de la Banque mondiale comme une des
28 Développement des quialificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
raisons de la réduction de l'intérêt de l'ensemble des donateurs pour le
développement des qualifications professionnelles dans les années 1990.
L'Étude de Politiques de la Banque publiée en 1991 n'a pas réellement
demandé la réduction de l'assistance à la formation publique, mais la
critique sévère de la performance de cette a encouragé implicitement
d'autres agences à réduire leur engagement dans ce secteur (Groupe de
Travail International pour la Coopération Internationale dans le Développe-
ment des Qualifications 2001, p. 33).
Trois facteurs supplémentaires ont été responsables de la réduction de
l'intérêt des donateurs pour le développement des qualifications profes-
sionnelles. Le premier était l'attention accordée à l'éducation de base et à la
réalisation de l'enseignement primaire universel. Ceci a absorbé la plus
grande part de l'attention et de l'assistance des donateurs dans les années
1990. En outre, plus récemment, le développement des Objectifs de Dévelop-
pement du Millénaire et l'accent mis sur la pauvreté ont mené à une
réduction supplémentaire de la priorité accordée au développement des
qualifications professionnelles. L'absence de toute référence au développe-
ment des qualifications professionnelles dans les Objectifs de Développe-
ment du Millénaire a eu tendance à saper l'appui international à la
formation. Cela peut s'expliquer en partie par le fort accent mis sur la
formation initiale, l'orientation du secteur formel de l'ETFP traditionnel
vers l'emploi salarié (plutôt que la génération de revenu dans le secteur
informel) (Groupe de Travail International pour la Coopération en matière
de Développement des Qualifications 2001, p. 33).
En dépit du déclin global de l'intérêt pour le développement des qualifi-
cations professionnelles, plusieurs donateurs ont continué à soutenir l'ETFP
au cours des années 1990. L'assistance de la France était substantielle et bien
diversifiée. En 2000, 23 pays de l'Afrique subsaharienne ont bénéficié de
l'assistance française pour l'ETFP, totalisant l'équivalent de 30 millions de
dollars américains environ, principalement pour l'assistance technique
extérieure. L'Allemagne a aidé 17 pays dans la région au cours de la
décennie écoulée, DANIDA en a aidé 12 avec approximativement 120
millions de dollars américains, et le gouvernement suisse a fourni de l'assis-
tance pour 50 millions de dollars américains, principalement à cinq pays. En
outre, la Banque Africaine de Développement (BAD) a identifié l'offre de
qualifications professionnelles aux niveaux intermédiaire et supérieur
comme l'un de ses domaines de priorité 7 et fournit une assistance substan-
tielle dans ce domaine 8 .
Les programmes d'assistance ont été guidés par de nouvelles politiques
sur l'ETFP dans plusieurs pays, y compris l'Allemagne en 1992, la Suisse en
1994, et DANIDA en 19959. L'Étude de Politiques de la Banque mondiale sur
l'Enseignement technique et la Formation Professionnelle (ETFP) publié en
1991 a contribué à stimuler la discussion sur bon nombre de questions. Le
plaidoyer de la Banque pour une plus grande implication du secteur privé
dans la formation n'a pas été accepté aisément, mais l'accent sur le dévelop-
Introduction et contexte 29
pement institutionnel et la réforme des systèmes a eu un écho favorable
auprès de plusieurs donateurs.
L'un des changements remarquables dans les politiques des années 1990
a été la priorité accordée à la réforme et au développement des systèmes de
l'ETFP par les agences de développement international (Agence Danoise
pour le Développement International [DANIDA] et le Service Allemand de
Coopération Technique [GTZ]). Une récente évaluation globale des
programmes de DANIDA documente le transfert du soutien aux institutions
individuelles de formation professionnelle vers la réforme des systèmes et le
développement institutionnel. (DANIDA 2002, PP. 9, 41). Dans ce contexte,
DANIDA a mis un accent accru sur la création et le développement d'organes
nationaux responsables de la formation et de fonds de formation. Un autre
changement majeur a été la priorité assignée par les agences de développe-
ment international à la formation pour le secteur informel.
Une autre tendance claire dans les politiques des donateurs a été le
changement d'une approche-projet vers une approche-programme et des
questions plus générales. L'attention accrue aux réformes institutionnelles et
de systèmes a suggéré un élargissement de l'approche. Beaucoup de
donateurs ont réduit leur intérêt pour les projets ciblés au profit du dialogue
sur le développement et la réforme de politiques sectorielles. Les approches
sectorielles globales (SWAPS) étaient l'instrument principal pour une plus
grande portée des opérationsl°. Le changement de l'approche-projet à
l'approche programme et de projet vers les politiques a été stimulé par la
prise de conscience que les projets pouvaient réussir dans des enclaves
d'excellence dans une petite partie du système de formation, mais qu'ils ont
peu d'impact pour améliorer le système dans son ensemble. Comme
DANIDA l'a déclaré, "il était entièrement possible d'exécuter un projet
prospère, protégé et isolé grâce à un financement à plus ou moins long terme
du donateur, hors de l'environnement politique et organisationnel plus
vaste. Mais beaucoup trop de ces initiatives de développement échouaient
peu après la phase de la mise en oeuvre" (DANIDA 2002, p. 63). Le change-
ment vers les approches sectorielles globales a eu des implications pour
l'assistance à l'ETFP qui ne tient pas précisément dans un seul secteur. Les
approches sectorielles ont été accompagnées par des réductions du nombre
de pays et de secteurs que les agences assistaient. Une conséquence de
l'approche sectorielle a été une réduction du nombre de pays qui reçoivent
de l'assistance. Le programme de DANIDA a diminué de 12 à environ 5
pays. (DANIDA 2002, p. 89).
La concentration est une autre tendance, comme indiqué par l'assistance
allemande. L'assistance dans chaque pays ne devrait plus se concentrer sur
plus de 3 domaines sur 10 autorisés. La formation professionnelle est un
sous-élément de l'un des domaines focaux de la réforme économique et du
développement du système de marché. Une conséquence de cette concen-
tration a pu être la disparition de projets de formation professionnelle
(DANIDA 2002, p. 89) ; (Groupe de Travail pour la Coopération Internatio-
30 Développenment des qualificationisprofessionnelles en Afrique subsalarienne
nale en matière de Développement des Qualifications, 2001, pp. 14-17).
L'Agence suisse pour la Coopération et le Développement a aussi adopté
une approche thématique similaire pour son assistance. L'emploi et le
revenu sont l'un des cinq moyens thématiques pour atteindre cet objectif, et
le développement des qualifications professionnelles est un instrument clé
en combinaison avec la promotion de la micro et de la petite entreprise
(Groupe de Travail pour la Coopération Internationale dans le Développe-
ment des Qualifications, 2001, pp. 18-20).

Efficacité de l'aide
Une revue des prêts de la Banque mondiale dans les années 1990 par rapport
aux prescriptions de l'Étude de Politiques a constaté plusieurs innovations.
Beaucoup plus d'attention et d'assistance ont été accordées à différents types
de formation en cours d'emploi, alors qu'elle étaient précédemment déviées
vers la formation initiale. En particulier, la plupart des nouveaux projets
comportaient l'assistance au secteur informel. Un montant accru de finance-
ment était lié à la demande, en particulier à travers la création ou l'appui aux
fonds de formation. Ces innovations étaient généralement positivement
évaluées. Des insuffisances ont aussi été identifiées: faiblesse de l'analyse
économique et de l'analyse des contraintes relatives aux fournisseurs non
publics; échec de la plupart des observatoires du marché du travail (chapitre
2); et suivi et évaluation inadéquats des impacts, surtout en ce qui concerne
les coûts des interventions (Johanson, 2002).
En termes d'assistance bilatérale, l'aide allemande a été un succès dans
les années 1990, avec la création de plusieurs projets expérimentaux de
formation dans le secteur informel ; on a cependant noté le manque
d'information pour évaluer les interventions (Nell, Shapiro, et Grunwald
2002). L'évaluation de DANIDA a relevé la complexité des réformes
systémiques, les difficultés pour réorienter des systèmes de formation
guidés par l'offre dans un contexte de demande réduite de qualifications
professionnelles par l'industrie, l'impact limité sur la réduction de la
pauvreté, et l'attention inadéquate aux stratégies de genre. Elle a noté les
choix difficiles entre le recouvrement des coûts et les objectifs d'équité.
D'autres résultats mettent l'accent sur l'importance des motivations pour la
réforme de système. "C'est seulement à travers la mise en place de marchés
de formation vraiment compétitifs et de budgets vraiment rigoureux que
ces organisations sont guidées par la demande et deviennent rentables"
(DANIDA 2002, p. 53).

Points marquants de la littérature

La recherche sur l'ETFP dans les années 90 a couvert une grande variété de
sujets'" après la publication de L'Etude de Politiques. L'attention a été
accordée aux effets de l'ajustement structurel et de la libéralisation sur les
Introduction et contexte 31
besoins de formation, et de façon générale, à la transition entre l'école et le
travail et les besoins du secteur informel. Plusieurs études ont été publiées
sur les réformes en Afrique du Sud. Les études régionales comprenaient une
étude parrainée par l'Agence des Etats-Unis pour le Développement
International (USAID) sur le développement de la main d'oeuvre (Centre de
Développement de la Main d'oeuvre, 1988) et trois compilations ont été
réalisées par le Projet International sur l'Enseignement Technique et Profes-
sionnel (UNEVOC) sur le développement de l'ETFP en Afrique (UNEVOC,
1996), les partenariats (UNEVOC, 1995) et le secteur informel (UNEVOC,
1998) respectivement. Le Département britannique pour le Développement
International (DfID) a financé une vaste étude sur les effets de la concur-
rence sur les micro et les petites entreprises (Afenyadu et autres, 1999). Le
Groupe de Travail pour la Coopération Internationale en matière de
développement des qualifications a organisé un utile forum pour la discus-
sion des questions de l'ETFP et a aidé à documenter les politiques des
bailleurs de fonds au cours des années 9012.
Deux documents méritent une attention plus détaillée. L'ouvrage
Réfornme de l'enseig7teneent et de laformation professionnels (Gill, Fluitnman et Dar,
2000) basé sur les expériences de 19 pays sélectionnés dans le monde entier,
dont 3 en Afrique, a examiné les contraintes rencontrées dans la mise en
oeuvre des politiques de l'enseignement technique et professionnel (ETP) et
a analysé comment quelques pays sont parvenus à réaliser des réformes
réussies. L'étude conjointe entreprise par la Banque mondiale et l'Organisa-
tion Internationale du Travail (OIT) a trouvé que les réformes réussies: (i)
rendent l'ETP dispensé à l'école plus proche de l'enseignement général - ce
qui veut dire - qu'elles lui donnent un contenu plus général et rendent ainsi
la filière professionnelle moins bloquée ; (ii) combinent le financement
public de la formation initiale avec l'évaluation de l'impact du programme
dans la conception et garantissent la compétition parmi les prestataires; (iii)
et reconnaissent qu'il est difficile de fournir des incitations à la formation en
entreprise. Des cibles de formation imposées et des plans de dégrèvement
fiscal par exemple, n'augmentent pas significativement la formation, et les
incitations fiscales ne fonctionnent bien que quand la base fiscale est large et
que les subventions augmentent les dépenses publiques.
L'étude contenait quatre messages principaux:

1. Adapter les instruments de la formation aux groupes cibles est aussi

important que choisir le meilleur mode de formation.
2. Beaucoup de gouvernements se préoccupent de l'offre de formation
professionnelle sans se soucier de donner des informations sur la dis-
ponibilité et l'efficacité des programmes de formation.
3. Les prestataires privés de formation ont rejeté avec force les alléga-
tions relatives à leurs hésitations à opérer dans ce domaine.
4. La volonté politique est l'obstacle principal à la réforme et non la
capacité d'organisation (Gill, Fluitman et Dar, 2000, pp. 33 - 35).
32 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Le deuxième document est la Note de Politiques sur l'ETFP adoptée par
la Banque de Développement Interaméricaine (IDB, 2000). Basé sur l'expé-
rience de la région Amérique Latine et Caraïbes, le document de stratégie a
exposé, en six thèmes, les grandes lignes de la position de l'IDB sur la
formation:
1. La formation exige un environnement favorable. La stratégie recon-
naît que la formation seule n'est pas un moyen efficace pour lutter
contre le chômage. Pour minimiser le risque que la formation ne soit
inefficace, la création d'emplois doit aussi intervenir.
2. La formation ne remplace pas une bonne éducation. Une éducation
de base solide est la meilleure préparation pour un large éventail
d'emplois et raccourcira souvent la durée de formation nécessaire.
Des efforts substantiels dans la formation sont nécessaires pour géné-
rer le développement économique.
3. Une bonne formation est également une bonne éducation. Pour satis-
faire les demandes d'un marché du travail de plus en plus technolo-
gique, les travailleurs ont besoin d'une bonne combinaison de
compétences pratiques et de compréhension des concepts. Une
bonne formation peut fournir les mêmes qualifications offertes dans
l'enseignement général, en mettant l'accent sur la langue, les mathé-
matiques et les sciences et en intégrant le développement des qualifi-
cations et la théorie. Une formation de ce type exige des professeurs
avec des qualifications pédagogiques à la fois dans les domaines
généraux et dans des domaines spécifiques.
4. La formation paye. La formation augmente la productivité et par
conséquent le revenu des travailleurs. En même temps que des quali-
fications professionnelles, la formation implique les valeurs et atti-
tudes nécessaires reconnues ou récompensées sur le marché du
travail. Il est risqué de regrouper les données de la formation à tra-
vers les métiers puisque le succès ou l'échec d'un métier peut mas-
quer la vraie valeur d'un autre.
5. L'inadéquation entre la formation et l'emploi a été le problème essen-
tiel. Pour obtenir un bon ajustement entre l'emploi et la formation,
des incitations appropriées sont nécessaires et les mécanismes pour
lier la formation et l'emploi doivent être mis en place.
6. Le bénéficiaire devrait payer. Bien qu'aucune preuve empirique ne
soit fournie, on affirme qu'une formation de bonne qualité produit
autant de bénéfices externes que l'éducation et que, pour cette raison,
les systèmes de formation ne devraient pas viser la pleine récupéra-
tion des coûts. La prestation privée de formation est préférable à la
prestation publique, à moins que les prestataires publics de forma-
tion ne soient sujets aux mêmes incitations et responsabilités que les
prestataires privés.
En vue de l'amélioration de la formation, l'IDB a donné les conseils
suivants:
Introduction et contexte 33
* Renforcer la performance des prestataires de formation existants
par un suivi et une évaluation appropriés; offrir des fonds de for-
mation compétitifs ; établir un lien entre les employeurs et les for-
mateurs et encourager les prises de décision communes; créer une
agence de supervision; et lier les budgets aux résultats (emploi des
diplômés).
* Offrir de nouveaux modes d'apprentissage pour couvrir l'éventail
complet des niveaux de compétence. Ces programmes pourraient,
par exemple, reproduire la formation de haute qualité du « modèle
dual » allemand.
* Promouvoir la formation continue.
* Investir dans de nouveaux modes de formation pour les groupes tra-
ditionnellement désavantagés; par exemple, la formation à distance
et la formation à l'entrepreneuriat.
* Promouvoir la formation pour l'économie moderne. Développer de
bons matériaux didactiques et mettre à disposition de bons forma-
teurs.
* Considérer la formation comme une politique sociale, et non comme
un moyen de création d'emplois. La formation est essentielle pour
améliorer la productivité et la compétitivité d'une économie. Dans la
mesure où une économie est en croissance, les emplois seront créés et
la formation augmentera, mais la formation seule ne crée pas les
emplois.

Modélisation des décisions de formation

Au cours de la décennie écoulée, des économistes ont présenté des
arguments en faveur des interventions publiques dans le marché de la
formation en se fondant sur les défaillances du marché. La plupart des tout
premiers modèles d'enseignement et de formation étaient influencés par les
travaux séminaux de Gary Becker (1962, 1964). Becker a démontré comment,
dans des conditions de compétition et en l'absence de contraintes limitant la
capacité des stagiaires à financer l'investissement par l'emprunt ou l'accep-
tation d'un salaire de formation, les marchés de la formation fonctionne-
raient efficacement sans avoir besoin de l'intervention du secteur public. Les
conclusions des politiques de Becker ont par la suite été remises en cause par
des modèles de formation dans un contexte non-compétitif (Acemoglu et
Pischke 1998, 1999 ; Chang et Wang 1996 ; Katz et Ziderman 1990). Des
marchés de l'emploi pas tout à fait compétitifs peuvent créer des conditions
conduisant à un sous-investissement dans la formation des compétences
générales.
Des études dans les années 1990 ont profité de la disponibilité
croissante des informations sur la formation (ensemble de données micro)
pour étudier les effets sur la formation individuelle et les caractéristiques
de l'entreprise (Altonji et Spletzer 1991 ; Bartel et Sicherman 1998;
Haltwanger, Lane et Spletzer 1999; Tan et Batra 1995; Velenchik 1997).
34 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Rôle du secteur public dans laformation
Becker soutenait que les gouvernements n'avaient pas besoin d'intervenir
sur les marchés de la formation, sauf pour assurer l'équité et traiter des
défaillances du marché attribuées aux contraintes de crédit et d'information.
En cas de contraintes de crédit, les meilleures interventions seraient les
améliorations sur les marchés de prêt et la suppression des barrières
réglementaires aux salaires dans la formation pour permettre l'autofinance-
ment de la formation par les travailleurs. Avec ces réformes, les investisse-
ments dans la formation et le développement des qualifications par les
stagiaires et les entreprises seraient efficaces et les interventions gouverne-
mentales ne seraient pas nécessaires.
La distinction de Becker entre les compétences générales et les
compétences spécifiques était importante pour cette conclusion. Les
compétences générales étaient considérées comme utiles à tous les
employeurs, tandis que les compétences spécifiques seraient uniquement
utiles au travailleur dans son emploi actuel. Ainsi, dans un marché de travail
compétitif, où les salaires des travailleurs correspondent à leur produit
marginal, les travailleurs tirent le plein profit des investissements dans les
compétences générales et veulent bien payer pour ces qualifications. Les
employeurs voudraient payer seulement pour des investissements dans des
qualifications spécifiques qui sont seulement utiles à l'entreprise, parce que
les investissements dans les qualifications générales peuvent être perdus au
profit d'autres entreprises en cas de mobilité professionnelle.
Acemoglu et Pischke (1999, pp. 126 - 128) ont montré par la suite que les
imperfections du marché du travail produisent des inefficacités dans la
formation en comprimant les salaires et en limitant les incitations du
travailleur à investir dans la formation. Le paiement aux travailleurs d'un
salaire inférieur à leur produit marginal dans des conditions de compression
salariale crée la possibilité et l'incitation pour les entreprises de retirer
comme profits une partie de la productivité accrue du travailleur par suite
de la formation dans les compétences générales. Ceci fournit un rationnel
permettant de demander aux entreprises de partager le coût de l'investisse-
ment dans les qualifications générales, contrairement aux prévisions du
modèle de Becker. D'un point de vue politique, la diminution de l'incitation
du travailleur à investir dans les qualifications générales peut être compen-
sée par l'augmentation de celle de l'entreprise à investir dans ces qualifica-
tions. Cependant, d'autres problèmes se posent avec la présence des
imperfections du marché du travail qui créent les conditions pour une
défaillance du marché et la justification d'une intervention gouvernemen-
tale sur les marchés de la formation.
La formation des compétences générales augmente moins les salaires
payés par les employeurs du moment, que ceux qui seront payés par les
futurs employeurs. Ceci produit une externalité qui, dans un marché du
travail non non-concurrentiel, conduit à un sous-investissement dans les
qualifications générales (Bishop, 1987; Loewenstein et Spletzen, 1998). A
Introduiction et contexte 35
moins que les contrats d'emploi combinent la fixation des salaires avec les
engagements de formation pour absorber cette extemalité, la défaillance du
marché qui en résulte et le sous-investissement dans la formation justifie-
ront les interventions publiques.
Même quand de tels contrats peuvent être mis en place, la manière
informelle dont certaines qualifications sont transmises en cours d'emploi
rendra difficile le contrôle de la formation et l'application des contrats,
maintenant ainsi le risque de sous-investissement. Confrontées à une
défaillance du marché, les interventions publiques peuvent prendre
différentes formes pour accroître les investissements dans la formation: des
subventions par le financement public de la formation ; la prestation
publique de la formation et les réglementations - par exemple, l'attestation
et la certification - qui renforceraient la faisabilité du contrôle des contrats
de formation.
L'introduction de marchés du travail défaillants conduit ainsi à un
ensemble de conclusions de politiques différentes de celles obtenues par
Becker. Même lorsque les contraintes financières et d'information
diminuent, le volume de formation dans un marché du travail insuffisam-
ment concurrentiel chutera probablement bien en dessous des niveaux
produits dans un marché concurrentiel. La compression des salaires et une
rémunération des travailleurs inférieure à leur produit marginal peuvent
amener les employeurs à vouloir partager le coût de la formation des
compétences générales, mais les difficultés du contrôle des engagements de
formation dans les entreprises et la variation potentielle entre les salaires
payés dans l'emploi du moment et le futur emploi peuvent entraîner des
sous-investissements dans la formation des compétences générales.
L'existence de marchés du travail peu concurrentiels dans beaucoup de
pays en Afrique subsaharienne, ajoutée à la faiblesse des marchés de capitaux
et de l'information, crée le risque de la défaillance du marché et renforce la
justification d'une intervention publique dans les marchés de la formation.
L'existence de ces conditions, cependant, doit être évaluée par pays.

Les déterminlants de la formationi

Au cours de la décennie écoulée, de nouvelles informations ont émergé par
rapport aux ensembles de données micro; ces informations permettent
d'étudier les caractéristiques des individus et des employeurs qui influen-
cent les décisions de formation ; cependant, la majorité de ces études se
réfère à l'expérience des pays industriels. Ce type d'analyse fait cruellement
défaut dans bon nombre de pays en développement, et en particulier, en
Afrique subsaharienne. Tan et Batra fournissent une des quelques études
empiriques de formation dans les pays en développement. Leur étude
couvre la Colombie, l'Indonésie, la Malaisie, le Mexique, et Taiwan, et s'est
concentrée sur les industries de transformation. Ils ont remarqué que 50 à 80
pour cent des petites entreprises et 20 à 70 pour cent des grandes entreprises
n'ont pas fourni de formation structurée formelle à leurs employés. La
36 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
formation informelle en cours d'emploi par les compagnons et les supervi-
seurs était plus courante mais, même dans ce cas, plus de 20 pour cent des
plus petites entreprises et 8 à 13 pour cent des plus grandes n'ont pas assuré
de formation. Les trois raisons principales données pour cette défaillance,
surtout par les micro et les petites entreprises, étaient les ressources limitées,
une information insuffisante sur les avantages de la formation, et la perte
potentielle de l'investissement à cause du mouvement de la main d'oeuvre.
Les avantages que donnent les incitations à la formation viennent d'une
productivité accrue qui se traduit en revenus plus élevés pour les
travailleurs et en profits pour les entreprises. Dans une étude globale de la
formation, Middleton, Ziderman, et Adams (1993) ont constaté une variation
considérable de ces avantages dans les pays en développement, la formation
en cours d'emploi produisant généralement plus d'avantages que la
formation initiale.
Néanmoins, on trouve des exemples de bonne formation initiale. Dans
une étude récente par Gill (2003, vol. 2, ch. 3, p. 29), qui a fait usage des
enquêtes sur les ménages et des enquêtes de suivi de main-d'oeuvre au
Mexique pour le programme CONALEP (Colegio Nacional de Educaci6n
Profesional Técnica), les retombées économiques considérables de la
formation professionnelle initiale sont attribuées à une structure d'organisa-
tion nationale autonome, aux opérations décentralisées, aux liens solides
avec l'industrie, aux instructeurs qui ont une expérience dans l'industrie, et
aux cours modulaires. Dans les cinq économies qu'ils ont étudiées, Tan et
Batra ont constaté que la formation en cours d'emploi était associée à une
plus grande productivité de l'entreprise. Dans un examen plus détaillé de
trois de ces économies, la formation est associée à un salaire relatif plus élevé.
Il existe des exemples qui lient la formation initiale en Afrique au sud du
Sahara au paiement de salaires plus élevés. Bigsten et autres (2000) ont
examiné les taux de rentabilité du capital physique et celui du capital
humain en Afrique daris le secteur de l'industrie de transformation dans une
étude des petites et grandes entreprises de cinq pays: le Cameroun, le
Ghana, le Kenya, la Zambie et le Zimbabwe. Bien que l'intérêt principal de
l'étude porte sur l'éducation, les fonctions de revenus ont été évaluées; elles
incluaient les mesures d'expérience basées sur l'âge et la formation
spécifique à l'entreprise en terme de longévité du travailleur à son poste du
moment. Les résultats confirment l'impact de l'apprentissage par l'expé-
rience sur les revenus, mais varient suivant les pays. Le Cameroun, la
Zambie, et le Zimbabwe présentent des rendements semblables, alors que
ceux du Ghana sont plus élevés que la moyenne et que ceux du Kenya sont
inférieurs. Les exemples limités disponibles sur l'impact de la formation en
Afrique subsaharienne démontrent l'existence d'incitations économiques en
faveur des investissements dans la formation par les individus et les
entreprises, mais suggèrent que les résultats peuvent varier.
L'impact du changement technologique sur les décisions de formation
est ambigu. Une hypothèse soutient qu'en rendant l'éducation antérieure et
Introdiuction et contexte 37
la formation obsolètes, le changement technologique encourage les
travailleurs à investir dans les qualifications professionnelles en cours
d'emploi pour accompagner chaque nouvelle vague d'innovation. Une
hypothèse alternative soutient que l'enseignement général permet mieux
aux travailleurs de s'adapter et de tirer profit du changement technologique
et que les travailleurs substitueront l'enseignement général à la formation
des compétences spécifiques. Utilisant des données longitudinales
provenant des États-Unis sur des jeunes gens dans les industries de transfor-
mation pour examiner ces hypothèses, Bartel et Sicherman (1998) trouvent
que le changement technologique augmente la probabilité de formation
formelle de l'entreprise, réduit l'écart de formation entre les ouvriers
instruits et les moins instruits, et étend la formation à ceux qui en
manquaient. Tan et Batra (1995) présentent des résultats semblables pour
leur échantillon; des entreprises qui investissent dans la technologie et de
nouvelles méthodes de production offrent plus souvent une formation
interne.
Les capacités innées et acquises des travailleurs sont potentiellement des
déterminants importants de la formation par leur impact sur l'efficacité avec
laquelle les travailleurs peuvent acquérir de nouvelles qualifications profes-
sionnelles (Mincer 1962, Rosen 1976). Cependant, ces capacités peuvent
réduire aussi la motivation pour acquérir des qualifications professionnelles
nouvelles, à cause de l'augmentation du temps passée au travail. Utilisant
des données de l'Étude Longitudinale Nationale Américaine de la cohorte
de lycéens de 1972, Altonji et Spletzer (1991) démontrent que ceux qui sont
plus instruits et qui ont acquis des qualifications professionnelles plus
élevées sont plus disposés à entrer en formation. Les différences de contenu
dans le programme scolaire semblent avoir peu d'impact sur la formation
ultérieure. L'enseignement post secondaire a un rapport positif particulière-
ment fort avec la formation. Une partie considérable de la relation avec ce
niveau d'éducation reflète des différences dans l'aptitude et la réussite
mesurées à la fin du cycle secondaire. Tan et Batra (1995) se réfèrent à l'inter-
action de l'éducation avec le changement technologique. Il est fort vraisem-
blable que les employeurs de leur échantillon, qui ont investi dans les
nouvelles technologies, emploient des travailleurs très instruits, aptes à
travailler avec ces technologies et qu'ils leur fournissent des formations.
Les caractéristiques de l'entreprise et de l'emploi influencent également
les décisions de formation. Tan et Batra (1995) montrent qu'il est plus
vraisemblable que les entreprises forment quand elles sont grandes,
emploient une main-d'oeuvre instruite, investissent dans la recherche et le
développement, possèdent des technologies ou des licences, ont une partici-
pation de capitaux étrangers, utilisent des méthodes de contrôle de qualité,
et exportent à l'étranger. Velenchik (1997) utilise une enquête de 1993 sur les
industries manufacturières au Zimbabwe pour investiguer l'existence de
primes de salaire qui seraient associée au travail dans les plus grandes
entreprises. Le détail des résultats soutient l'idée que les plus grandes
38 Développenient des quialificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
entreprises utilisent des salaires plus élevés pour augmenter la qualité de
leur réserve de demandeurs d'emploi, réduire la mobilité de la main
d'oeuvre, et fidéliser le travailleur. La formation joue un rôle dans la réalisa-
tion de ces objectifs.
Les exigences professionnelles liées à la technologie de l'entreprise
influencent également les demandes de formation. Altonji et Spletzer (1991)
démontrent que la fréquence de la formation varie directement en fonction
des exigences de compétences linguistiques, mathématiques, et de bureau
d'une profession, mais inversement aux exigences de compétence
manuelle.
La croissance de l'exemple de formation fournie par les données micros
confirme donc le rôle actif des entreprises dans la formation, mais démontre
que ce rôle est sélectif et favorise certaines entreprises et certains travailleurs
par rapport à d'autres. Les petites entreprises forment moins. Tan et Batra
(1995) notent dans leur échantillon de cinq pays en développement que les
petites et moyennes entreprises opèrent à des niveaux d'efficacité moyenne
inférieurs à ceux de leurs équivalents plus grands, mais que bon nombre de
ces petites entreprises sont en fait plus productives que beaucoup de plus
grandes sociétés. C'est un résultat important qui indique que les plus petites
entreprises ne sont pas intrinsèquement inefficaces, et qu'il existe un
potentiel pour beaucoup d'entre elles de devenir plus productives et
compétitives. Les rendements élevés de la formation observés suggèrent
l'importance de la formation dans la réalisation de cet objectif.
Une seconde conclusion politique importante qui ressort de cette étude
est l'importance de la scolarisation précoce comme facteur déterminant
l'accès futur à la formation des qualifications. Ceux qui acquièrent une base
précoce d'éducation peuvent plus vraisemblablement continuer à renforcer
cette fondation par la formation à des étapes ultérieures de leur vie.

Questions de pertinence particulières à l'Afrique

subsaharienne
Dans ce contexte, plusieurs questions de base demeurent d'un intérêt
essentiel pour le développement des qualifications en Afrique au sud du
Sahara:
* Quel devrait être le rôle de la formation quand il n'y a pas assez
d'emplois dans le secteur moderne ?
* Etant donné le déclin généralisé des systèmes publics de formation,
quel devrait être le rôle du secteur public dans la formation ?
* Les prestataires privés de formation sont-ils plus rentables que ceux
du secteur public ? Quelle est la capacité des prestataires de forma-
tion privés à combler le vide créé par le déclin de l'investissement
public en formation ?
* Quelle est l'importance relative de la formation au sein des entre-
prises? L'intervention de l'Etat pour la stimuler est-elle nécessaire?
Introduiction et contexte 39
* En raison de la faiblesse du financement public, comment le dévelop-
pement nécessaire des qualifications peut-il être financé ?
* Quel rôle les mécanismes de financement peuvent-ils jouer dans
l'amélioration de l'efficacité et le rendement de la formation ?

Revue régionale du développement des qualifications

professionnelles en Afrique
Une décennie après la publication du document de politiques de la Banque
mondiale sur 1'ETFP, il est opportun de procéder à une revue des réformes
et de l'expérience acquise. La revue, centrée sur l'Afrique subsaharienne, se
propose de reprendre cette expérience et les leçons qui peuvent en être tirées
en réponse aux questions posées ci-dessus.

Objectifs et public ciblé

Cette revue du développement des qualifications professionnelles en
Afrique subsaharienne a été entreprise pour aider à répondre aux questions
ci-dessus et combler les lacunes dans la base de connaissances sur la
formation dans la région. De façon plus spécifique, l'étude cherche à mettre
à jour la connaissance sur l'ETFP dans la région; explorer les questions et les
développements récents; et distiller des leçons qui serviront de guide pour
le développement futur des qualifications dans la région. Les objectifs sont
d'informer les partenaires des meilleures pratiques, d'établir un consensus
parmi les bailleurs de fonds et les partenaires sur ces pratiques et de créer la
capacité au sein du personnel de la Banque en vue d'assister l'ETFP. Les
principaux destinataires ciblés sont donc les décideurs et les dirigeants
concernés par le développement des qualifications professionnelles en
Afrique subsaharienne, les bailleurs de fonds pour le développement de ces
qualifications et, en particulier, le personnel de la Banque.
L'étude n'est pas en soi un document de politiques dictant des prescrip-
tions pour les politiques nationales. Elle est plutôt un produit de connais-
sances qui analyse les tendances et pratiques récentes et identifie les leçons
et les orientations possibles pour une action future. Elle ne peut remplacer
une analyse en profondeur du développement des qualifications dans les
pays. Elle fournit une certaine orientation pour ces analyses mais ne peut les
remplacer.

PORTÉE DE L'ÉTUDE Cette étude s'intéresse au développement des

qualifications des jeunes et des adultes tout au long de leur vie. Il a été décidé
de se concentrer sur l'emploi urbain et rural non-agricole et le développe-
ment des qualifications, tout en reconnaissant l'importance de l'emploi dans
l'agriculture. La formation agricole est d'une importance vitale, particulière-
ment si l'on considère la grande proportion de la population qui travaille
dans le secteur (chapitre 2). En fait, l'agriculture a été considérée dès le départ
comme un sujet si vaste et si important qu'il devrait être traité dans une étude
40 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
séparée. La formation initiale pour l'agriculture est assurée principalement
dans l'enseignement supérieur. La formation des agriculteurs se fait
largement à travers les services de vulgarisation agricole ou par des fournis-
seurs. La couverture de ces moyens dépasse le champ de cette étude.
La question centrale est donc comment gérer et promouvoir la croissance
dans le secteur non-agricole. L'importance de la diversification des qualifi-
cations non-agricoles a aussi été mentionnée dans le Programme « Métiers
pour l'Afrique » de l'OIT: « Autant que la production croissante des cultures
traditionnelles, les économies rurales Africaines devront rechercher une
plus grande diversité. Il ne s'agira pas seulement de produire plus de
cultures, comme les légumes ou les fleurs, pour l'exportation, mais aussi de
développer un plus grand éventail d'activités non agricoles. De nombreux
travailleurs parmi les plus pauvres auront besoins d'assistance pour s'orien-
ter dans cette direction - avec un plus grand accès à la technologie, aux
qualifications et à la formation » (OIT, 1999, p. 14).

APPROCHES L'étude cherche à consolider les informations sur ce qui a

plus ou moins bien fonctionné dans le développement des qualifications
dans diverses circonstances. Elle est basée sur une revue générale de la
littérature, un examen de l'expérience opérationnelle de la Banque dans le
domaine de l'ETFP dans les années 90, et des investigations approfondies de
questions thématiques spécifiques et des études de cas.
L'étude a été menée en trois phases. La première phase a été consacrée à
une revue de la littérature, neuf études thématiques et une synthèse prélimi-
naire des résultats. La deuxième phase comptait cinq études supplémentaires
conçues pour approfondir l'analyse et combler les lacunes dans les connais-
sances identifiées dans la première phase. Dans l'ensemble, les 14 études
thématiques ont produit 20 études de pays et 70 études de cas. (figure 1.4). La
répartition des pays et des études de cas se trouve dans le tableau 1.1.

Figure 1.4. Études incluses dans la revue

1. Revue de la littérature 12. Formation à distance

2. Développements des marches 13. Instruction et moyens de sub-
de l'emploi (OIT) sistance
3. Revue des opérations de prêt 14. Professionnalisation de l'ensei-
de la Banque a l'ETFP gnement secondaire
4. Financement de l'ETFP 15. Entrepreneuriat E&F
5. Formation du secteur public 16. Synthèse
(IIEP)
6, 7. Formation du secteur privé
(IIEP) Total: 16 études, 20 revues de pays, 70
8, 9. Formation en entreprise 2 études de cas
(OIT)
10,11. Formation du secteur informel
(OIT)
Introduction et contexte 41
Tableau 1.1. Répartition des études de cas et de pays

Pays

Etude x F E t ` c t z F -- N
Etudes
de Pays
FSII 1 1 i 1i 5
FSI Il 1 1 1 1 1 5
Formation du
Secteur
Public 1 1 1 1 1 i 1 1 1 1 10
Total 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 20
Etudes de cas
FEI 1 1 2
FE Il 1 1 2
FSI1 4 3 5 4 2 18
FSI Il 4 4 3 3 4 18
EFP Privé I 1 1 2
EFP Privé Il 1 1 2
Formation
distance
Entre-
preneuriat 1 1 1 1 2 6
Entrepre-
neuriat
E&F 1 1 1 1 4
Finance 1 1 1 3
Instruction et
moyens de
subsistance 1 1 1 1 1 5
Rapport de
Prêt de la
Banque
mondiale 1 1 1 1 1 5
Secteur de la
Professionna-
lisation 1 1 1 3
Total 5 2 4 2 0 8 1 9 1 1 0 3 7 4 4 7 7 3 2 70
Notes: FSI = formation du secteur informel, FE = formation en entreprise, E&F = Education
et Formation. Le total couvre 20 études de pays, dont 7 sont francophones, et 70 études de
cas, dont 24 sont francophones. Les chiffres romains font référence aux études de la Phase I
et de la Phase IL.
42 Développenient des qualifications professionnellesen Afrique subsaharienne
La troisième phase a consisté en de vastes consultations et en diffusion
de la synthèse complète des résultats, d'abord avec les bailleurs de fonds à
Edinburgh sous les auspices du Groupe de Travail pour la Coopération
Internationale en matière de Développement des Qualifications; ensuite
avec les décideurs politiques et les praticiens africains à Turin sous l'égide
du Centre International de Formation de l'OIT. Le rapport de synthèse final,
produit au début de 2003, a pris en compte les points de vue des clients et
des partenaires.
L'étude a été conjointement financée par la Banque mondiale, le Gouver-
nement norvégien et le DfID. Des agences partenaires ont apporté d'impor-
tantes contributions. Plusieurs études ont été menées par le Centre
International de Formation de l'OIT et l'Institut International de Planifica-
tion de l'Education de l'UNESCO. Par ailleurs, l'Institut de Coopération
Internationale de l'Association allemande pour l'Education des Adultes
(UZ/DVV) a collaboré avec la Banque pour la réalisation d'une étude. Ces
organisations ont fourni un financement complémentaire pour ces études.
La formation sert des objectifs économiques, sociaux, et politiques. Cette
étude suit l'approche adoptée par l'étude de 1991 de la Banque mondiale, à
savoir que les objectifs économiques et d'équité sont importants et doivent
être en rapport avec les perspectives réelles d'emploi et de génération de
revenus. En d'autres termes, l'évaluation des programmes de formation doit
être enracinée dans les possibilités réelles d'emploi salarié ou d'auto emploi.
Sur la question des objectifs sociaux de la formation, l'Étude de Politiques a
noté que la formation initiale généralement n'avait pas été rentable quand
elle a été utilisée comme une politique d'offre en vue de stimuler la croissance
industrielle, réduire le chômage des jeunes, servir les étudiants académique-
ment moins capables ou changer les aspirations de la jeunesse (Middleton,
Ziderman, et Adams 1993, pp. 38-39, 70). Elle a plutôt recommandé que le
développement des qualifications professionnelles soit exclusivement
concentré sur l'emploi salarié et l'auto emploi. Ainsi la formation est traitée
tout au long de cette étude d'un point de vue économique, avec l'équité
comme une préoccupation parallèle. D'autres objectifs politiques et sociaux
de formation, tels que les droits des jeunes, sont importants, mais ne sont pas
un centre d'intérêt prioritaire de cette étude.

LIMITES DE L'ÉTUDE La faiblesse de la capacité des gouvernements à

contrôler et à évaluer l'ETFP dans bon nombre de situations africaines
demeure une contrainte importante pour le développement des politiques
et pour les réformes. Les données sur les ménages pour l'étude de l'inci-
dence et de l'impact de la formation sont limitées. L'étude a bénéficié de la
disponibilité des données des entreprises dans huit pays ; ces données
proviennent du Programme Régional sur le Développement de l'Entreprise
(RPED). Dans ce contexte, l'étude a fait un investissement substantiel dans
la production de données supplémentaires sur l'ETFP par des études
thématiques et de cas de pays.
Introduction et contexte 43
Il n'est pas possible de généraliser pour un continent où les conditions et
les circonstances des pays sont aussi différentes qu'en Afrique subsaha-
rienne. Aucune typologie de pays n'est développée dans l'étude, à part
quelques exposés de différences dans les systèmes de formation anglophone
et francophone. Etant donné les limites de données disponibles et la diversité
des conditions des pays, les résultats de cette étude sont fournis avec une
note de prudence. Sur le plan positif, beaucoup de résultats paraissent
solides. Cependant, leur extrapolation devrait être limitée aux économies
caractérisées par une croissance économique faible, une importante popula-
tion et une main-d'oeuvre en expansion, et de grands secteurs informels, à
l'exclusion des pays comme l'île Maurice et l'Afrique du Sud.

ORGANISATION DU RAPPORT Le rapport fait la synthèse de quatorze

études thématiques et des études de cas afférents. L'ensemble couvre l'envi-
ronnement économique du développement des qualifications avec les
changements du marché du travail (chapitre 2), l'offre de formation
(chapitres 3 à 6), et le financement de la formation (chapitre 7). L'offre de
formation couvre la formation publique (chapitre 3), les établissements de
formation non-gouvernementaux (chapitre 4), la formation en entreprise
pour l'emploi dans le secteur moderne (chapitre 5), et la formation pour
l'économie informelle et l'entrepreneuriat (chapitre 6) (voir figure 1.5).
Pour chaque fournisseur de formation, l'accent est mis sur les problèmes,
les expériences récentes, les innovations et les leçons pour les politiques et les
pratiques futures. Bien que la synthèse compile les principaux résultats des
études de base, les opinions exprimées sont celles des auteurs de ce rapport
et non nécessairement celles des auteurs des études thématiques de fond ou
de la Banque mondiale. Toutes les études thématiques ont été mises à la
disposition des lecteurs sur les pages Web externes de la Banque mondiale et
son Réseau de Protection Sociale ([Link]
markets). La plupart de ces études seront publiées ultérieurement par la
Banque mondiale ou par les organisations partenaires de cette étude.

Figure 1.5. Prestation de formation par localisation et appartenance

Prestataires Entreprises
institutionnels prestatrices
en entreprises

v t s
t s

Public Privé Secteur Secteur

(Chapitre 3) (Chapitre 4) moderne informel
(Chapitre 5) (Chapitre 6)
44 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Notes
1. ETFP est utilisé dans cette revue pour faire référence aux sources formelles et
informelles d'acquisition des qualifications professionnelles, en excluant l'apprentis-
sage informel en cours d'emploi. Développement des qualifications professionnelles
est utilisé pour faire référence au résultat du processus de l'apprentissage sans tenir
compte de la source d'acquisition des qualifications.
2. Par un choix technologique approprié, l'industrie textile cotonnière peut
considérablement se développer dans les pays africains parce que c'est une activité
intensive basée sur la main-d'oeuvre ayant des liens limités avec d'autres secteurs
industriels. Cependant, le développement de cette industrie peut être sévèrement
affecté par l'absence de 50 à 60 techniciens clés (Biggs, Chah, et Srivastava 1995a, pp.
6, 202).
3. L'analyse du taux de rendement fait les hypothèses contestables que les
salaires observés reflètent la productivité marginale de la main-d'oeuvre et que le
contenu des années supplémentaires de scolarisation qu'un individu entreprend
détermine l'augmentation marginale du revenu associé à ces années de scolarisa-
tion. (Richards et Amjad 1994, pp. 3-4).
4. Dollars sous-entend dollars US.
5. Education pour Tous: Remplir Nos Engagements Collectifs", Texte adopté par
le Forum Mondial de l'Education, Dakar, Sénégal, avril 26-28, 2000.
6. Le Nouveau Partenariat pour le Développement de l'Afrique, Abuja, Nigeria,
octobre 2001.
7. Banque Africaine de Développement, 1999. "Document de Politiques Secto-
rielles de l'Education. ESPP. Abidjan: Banque Africaine de Développement.
8. Les renseignements statistiques de la BAD n'isolent pas l'ETFP ou les compo-
santes de la formation comprises dans les autres investissements sectoriels tels que
l'agriculture et l'industrie.
9. La France n'a formulé aucune stratégie de coopération pour l'enseignement et
la formation professionnels. Ses efforts proviennent principalement des contacts
locaux et sont en rapport avec les objectifs sociaux plus généraux plutôt qu'avec des
cibles de développement économique. (Atchoarena et Delluc 2001, pp. 64, 169).
10. Présentant des liens étroits avec le cadre macroéconomique, l'établissement
de cadres de dépenses sectorielles, un accent sur la politique et les systèmes, l'har-
monisation des procédures des bailleurs de fonds, et la canalisation des ressources à
travers les structures et processus gouvernementaux existants et l'usage de rapports
de mise en oeuvre coordonnés. Voir Johanson 2001.
11. Voir la bibliographie annotée préparée pour cette revue à <http:/ /[Link]
[Link]/labormarkets> sous la rubrique "Enseignement et Formation Profession-
nels " et ensuite sous " Rapport Spécial sur l'Afrique".
12. <[Link]
 2

Contexte du marché du travail

et développement

Les marchés du travailfournissentdes incitationset orientent le développement des

qualifications à travers les mouvements de salaires et de l'emploi. Le marché du
travail en Afrique subsaharienne est handicapé par une série de problèmes environ-
nementaux allant de la maladie et des guerres, à la faiblesse des institutions et au
manque d'information sur les types de qualifications nécessaires. L'expansion rapide
de la main d'oeuvre, ajoutée à une expansion économique et une création d'emplois
salariés modestes a accentué le chômage. Avec trop peu d'emplois dans le secteur
moderne, la plupart des nouveaux venus sur le marché du travail n'ont pas d'autre
choix que de s'employer dans l'économie informelle dont la croissanceprésente de
nouveaux défis au développement des qualifications.

Introduction
L'expansion rapide de la population et de la main-d'oeuvre continue en
Afrique subsaharienne, mettant une pression considérable sur les marchés du
travail pour absorber les nouveaux venus et fournir à tous un emploi produc-
tif. Dans ce contexte, les réformes économiques au cours de la décennie
écoulée n'ont pas réussi à créer de nouveaux emplois salariés; plusieurs
personnes ont donc tenté l'auto emploi dans le secteur informel. Ce contexte
de développement des qualifications est influencé par d'autres problèmes du
marché du travail, tels que le chômage considérable des jeunes, l'inégalité de
genre, le travail des enfants, "la fuite des cerveaux," et le VIH/SIDA.
Ce chapitre établit le contexte du développement des qualifications en
Afrique subsaharienne et aborde les questions suivantes:
Quelles sont les caractéristiques et les tendances principales de l'offre
et de la demande d'emploi et les importantes tendances des marchés
du travail en Afrique ?

Ce chapitre est basé sur « Working, But Not Well: Notes on the Natutre and Extent of
Employment Problems in Sub-SaharanAfrica » par Fred Fluitman du Centre Internatio-
nal de Formation de OIT, 2001. Voir aussi Betcherman (2001), Dabalen et autres
(2000), Haan (2001), Haan et Serriere (2002).

45
46 Développenmenit des qualificationisprofessionnelles en Afrique subsaharienne
* Quelles sont les dimensions structurelles des secteurs moderne et
informel de l'économie ?
* Quels sont les défis posés par l'expansion du secteur informel au
développement des qualifications ?
* Quelles sont les barrières qui entravent l'utilisation de l'analyse du
marché du travail pour orienter le développement des
qualifications ?

Revenu et pauvreté
A l'exception de l'Afrique du Sud, le revenu moyen de la région par
personne était tout juste 315 $US en 1997. Le revenu réel en termes de parité
du pouvoir d'achat était un tiers moindre qu'en Asie du sud, faisant de la
région Afrique la région la plus pauvre du monde (Banque mondiale 2000,
p. 7). Le Produit National Brut (PNB) par habitant en Afrique subsaharienne
a diminué de 0,9 pour cent de 1975 à 1990 et de 0,4 pour cent de 1990 à 1998'.
La consommation privée par personne dans la région a diminué de 1,2 pour
cent par année dans la période 1980-19982.
Le Produit National Brut (PNB) en Afrique subsaharienne se chiffrait à
321 milliards de dollars américains en 1999, ce qui ne représente que 1,1
pour cent du PNB mondial. Sur une population totale d'environ 650
millions, on estime que quelque 500 millions de personnes vivent avec
moins de 2 dollars américains par jour, y compris les 300 millions de
personnes qui vivent en dessous du seuil de pauvreté de 1 dollar américain
par jour. Au cours des années 1990, le nombre et la proportion des pauvres
ont augmenté dans la région dans son ensemble (Fluitman 2001, p. 24). Au
Nigeria où se trouve presque le quart des pauvres de l'Afrique subsaha-
rienne, le nombre de personnes vivant dans une pauvreté extrême a abrupte-
ment augmenté dans les années 1990, atteignant environ 66 pour cent de la
population; à cause de la migration massive des régions rurales, la pauvreté
urbaine a connu une croissance plus rapide et est maintenant similaire à la
pauvreté rurale 3 .
Une série de problèmes « environnementaux » handicape le fonctionne-
ment des marchés du travail en Afrique. De graves problèmes de santé, tels
que la forte prévalence du VIH/SIDA, prédominent et près de 2 millions de
personnes meurent de malaria dans la région tous les ans.

VHI/SIDA
Selon l'Agence des Nations Unies pour la Lutte Contre le SIDA (ONUSIDA)
environ 3,8 millions d'adultes et d'enfants en Afrique subsaharienne furent
infectés par le VIH en 2000, portant le nombre de personnes vivant avec le
VIH/SIDA à 25,3 millions. Au cours de la même période, des millions
d'Africains infectés auparavant ont commencé à être malades et 2,4 millions
de personnes à une étape plus avancée de l'infection sont mortes de
maladies liées au VIH/SIDA. Le VIH/SIDA diffère des autres maladies
Contexte du nmarché du travailet développement 47
terminales du fait qu'il affecte les personnes principalement dans leurs
années productives. La plupart des personnes décédées étaient des gens en
âge de travailler dont dépendaient d'autres personnes pour leurs revenus et
leurs soins. Dans les huit pays africains où au moins 15 pour cent des adultes
sont actuellement infectés, des analyses conservatrices montrent qu'un tiers
de ceux qui ont aujourd'hui 15 ans mourront du SIDA.
La taille de main d'oeuvre dans les pays à fort taux de prévalence sera
réduite de 10 à 30 pour cent d'ici 2020 par rapport à ce qu'elle aurait été sans
le VIH/SIDA. Le nombre d'employés qui risquent d'être emportés par le
SIDA au cours des 10 années à venir pourrait être l'équivalent de 40 à 50
pour cent de la main d'oeuvre actuelle dans certaines entreprises sud
africaines (Atchoarena et Delluc, 2001, p. 274). Pour les pays à taux de
prévalence du VIH/SIDA supérieur à 20 pour cent, le produit intérieur brut
(PIB) pourrait diminuer de 2,6 pour cent par an (Forsythe 2002, p. 35). La
modélisation de l'impact du VIH/SIDA au Mozambique indique que
l'économie décroîtra de 14 à 20 pour cent en 2010 à cause des réductions de
la productivité, de la croissance de la population et de l'accumulation des
capitaux physique et humain (Arndt 2003).
Des entreprises d'affaires prospères nécessitent une offre régulière de
travailleurs bien formés. L'expansion du VIH/SIDA peut empêcher les
entreprises et les pays de satisfaire leurs besoins en main d'oeuvre, particu-
lièrement de travailleurs qualifiés et expérimentés (Forsythe 2002, pp. 31,
35). Malheureusement, des études empiriques basées sur l'impact du SIDA
sur les taux de croissance de la productivité et de la mobilité de la main
d'oeuvre sont relativement rares et fragmentaires (Bloom, Mahal et River
Path Associates 2002, p. 13 ; Simon et les autres 2000, p. 2). La littérature
suggère les principaux points suivants concernant les impacts du
VIH/SIDA sur les qualifications.
Le SIDA décime le rare capital humain existant et accroît la nécessité de
remplacer les qualifications perdues dans un large éventail de métiers
(Banque mondiale 2000, p. 42). Certaines études ont démontré que les
infections du VIH peuvent se concentrer disproportionnellement parmi les
travailleurs les plus compétents et les plus qualifiés à certaines phases de
l'épidémie (Bloom 2002, p. 6 ; Simon et autres 2000, p. 2 ; Aventin et Huard
2000, p. 163). Ces catégories tendent à être les plus difficiles à remplacer
(Biggs, Shah et Srivastava 1995a). La mobilité du personnel n'affecte pas
toutes les entreprises de la même manière, mais frappe particulièrement fort
les entreprises avec du personnel hautement qualifié (Bloom 2002, p. 4). Les
déficits de qualifications des nouveaux venus sur le marché du travail ont
des conséquences potentiellement sérieuses mais non quantifiées pour la
compétitivité de l'entreprise (Bloom 2002, p. 10).
Le VIH/SIDA affecte la rentabilité de l'entreprise par l'augmentation des
coûts de production et la réduction du rendement (voir Aventin et Huard
2000, p. 171, pour une classification des coûts directs et indirects). Une étude
a divisé l'impact économique de VIH/SIDA sur la main d'oeuvre en trois
catégories: (i) les coûts directs de la formation initiale, de la formation en
48 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
cours d'emploi et sur le tas et des salaires payés en attendant que les
nouveaux employés deviennent productifs ; (ii) les coûts indirects de
moindre rendement de l'ouvrier au travail à cause du VIH/SIDA; (iii) les
coûts systémiques, comprenant la réduction du niveau moyen de
compétence, du rendement, de la mémoire institutionnelle et de l'expérience
de la main d'oeuvre (Simon et autres, 2000). A ceci devraient s'ajouter les
augmentations de coûts potentiels implicites dans l'inflation salariale qui
résulte des déficits de compétence. Les principaux coûts se manifestent en
jours de travail perdus à cause de l'absentéisme dû au VIH/SIDA.
Cependant, les coûts de recrutement et de formation de nouveaux employés
peuvent être aussi importants (Forsythe 2002, p. 32). Une étude des
entreprises au Botswana et au Kenya au début de l'épidémie a constaté que
le recrutement et la formation représentaient 16 pour cent de l'augmentation
des coûts de la main-d'oeuvre due au VIH/SIDA (Bloom, 2002, p. 45).
Il se pourrait que cette étude ait sous-estimé l'augmentation des coûts de
la main-d'oeuvre. Le Rapport sur la Compétitivité en Afrique publié en 1999
a montré que les hommes d'affaires de plusieurs pays s'attendaient à des
augmentations modérées ou considérables des coûts de formation à cause
de la pandémie (tableau 2.1).
A part les coûts directs du recrutement et de la formation des
compétences, la perte de travailleurs qualifiés affecte la formation informelle

Tableau 2.1. Entreprises africaines qui classent la pandémie du SIDA

comme ayant un impact modéré ou majeur sur les coûts de gestion de
leurs affaires (pourcentage)

Réductioni du niveau de qualification Augmentation des coûts

Pays de la main-d'oeuvre de formation
Afrique du Sud 28,2 34,0
Botswana 45,8 52,5
Burkina Faso 70,0 22,2
Gabon 50,0 25,0
Ghana 14,3 12,9
Kenya 35,2 31,2
Lesotho 50,0 53,3
Malawi 78,0 68,8
Mozambique 45,5 63,6
Namibie 36,7 35,5
Ouganda 40,0 32,5
Swaziland 65,4 53,8
Tanzanie 28,6 25,6
Zambie 66,2 56,3
Zimbabwe 50,8 49,6
Source: Rapport sur la compétitivité en Afrique, présenté dans Bloom et autres, 2000, p. 30.
Contexte du marché du travail et développement 49
sur le tas et par conséquent l'ensemble du stock de connaissances et de
compétences au sein des entreprises. La socialisation et l'apprentissage au
sein d'une entreprise jouent un rôle important dans le maintien et le
renouvellement des habitudes et des compétences. Le VIH/SIDA affaiblit la
capacité des firmes à se reconstituer et à se renouveler, ce qui est un coût
indirect difficile à quantifier (Aventin et Huard 2000, pp. 183, 185).
Une firme en Zambie a décrit la perte de personnel clé due au SIDA
comme un « grave problème » en termes de perte de qualifications clés, de
réduction du rendement sur l'investissement dans le développement des
qualifications et de défi accru à maintenir les niveaux concurrentiels de
cohésion et de qualité (Grierson 2002). Selon un directeur de société au
Kenya, « La perte d'un employé que vous avez formé pendant vingt ans,
constitue une perte considérable. Les préservatifs et l'éducation sur le SIDA
coûtent trois fois rien » (Bloom 2002, p. 7). L'impact direct sur la productivité
familiale peut être même plus dévastateur avec la perte de soutiens de
famille qui sont des travailleurs indépendants qualifiés. La mort d'un
soutien de famille diminue la production de maïs de plus de 60 pour cent
sur une petite ferme typique au Zimbabwe (Fluitman, pp. 30, 34). Des
entrepreneurs gèrent typiquement leurs propres micro et petites entreprises
avec des membres de leur famille qui ont peu de connaissance des affaires.
La perte du propriétaire de l'entreprise signifie sa fermeture ou sa reprise
par un membre inexpérimenté de la famille, ce qui entraîne une perte de
productivité (OIT 1999).
Tous les effets du VIH/SIDA n'ont pas encore été ressentis dans les
pays à fort taux de prévalence en raison du grand décalage entre l'infec-
tion par le virus et le début du SIDA, mais il est clair que l'augmentation
de productivité en souffrira. Entre autres, on s'attend à ce que la pandémie
ait comme conséquence une main d'oeuvre beaucoup plus jeune, moins
expérimentée, avec considérablement moins de possibilités de parrainage
ou de formation sur le tas; par ailleurs les incitations pour l'investissement
dans la formation seront réduites à cause des espérances de vie réduites.
L'offre de formation professionnelle (comme les autres services gouverne-
mentaux) est aussi susceptible d'être perturbée. Le VIH/SIDA pourrait
avoir un impact sur la qualité ou le rendement des institutions de
formation suite à la mortalité des instructeurs. Des taux de déperdition
plus élevés de la main d'oeuvre mettront à rude épreuve les systèmes déjà
surchargés et inefficaces de formation professionnelle. Finalement, le
VIH/SIDA réduit non seulement les niveaux actuels des compétences mais
restreint aussi potentiellement les investissements futurs dans le dévelop-
pement des qualifications. La mortalité des employés qualifiés réduit les
rendements des entreprises sur les investissements dans la formation et
décourage des dépenses supplémentaires en formation (Simon et autres
2000, p. 4). La prise en charge des personnes vivant avec le VIH/SIDA
pèsera probablement sur les investissements de la famille en éducation et
en formation (DANIDA 2002, p. 88).
50 Développenment des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Migration
Des traditions séculaires de mouvement transfrontalier des travailleurs
existent entre le Sahel et la côte, le long du couloir allant de Lagos à Abidjan,
et de l'Afrique australe vers l'Afrique du Sud. Par ailleurs, un grand nombre
de personnes en Afrique subsaharienne ont dû quitter leurs foyers et leurs
pays en raison des guerres et des conflits. Le Commissariat des Nations
Unies pour les réfugiés (UNHCR) a estimé que plus de 5 millions de
personnes ont été affectées par la migration à la fin de l'an 2000, dont 3,4
millions de réfugiés, 1,1 millions de personnes déplacées à l'intérieur de leur
pays et 0,5 million de rapatriés (Fluitman 2001, p. 30). La Tanzanie seule
abrite 700 000 réfugiés. Ces chiffres affectent forcément le fonctionnement
des marchés du travail d'origine et de destination. En plus, les institutions
sont faibles et un large éventail de facteurs structurels et d'inégalités
empêchent les femmes africaines de participer de façon plus productive aux
marchés du travail de leurs pays: cela concerne les lois, les normes
culturelles et l'accès à la terre, au crédit, aux ressources productives, à l'infor-
mation et aux soins de santé (Fluitman, 2001, p. 1).

Fuite des cerveaux

Un autre aspect de la migration mérite aussi d'être mentionné: il s'agit du
flux de travailleurs qualifiés et instruits des pays les plus pauvres vers les
pays les plus avancés ou la "fuite des cerveaux." Des disparités de revenus
et un ralentissement démographique dans les pays industrialisés alimentent
la plupart des migrations. La fuite des cerveaux se produit son seulement
entre les continents, généralement du Sud vers le Nord, mais aussi à l'inté-
rieur de la région. Par exemple, l'Afrique du Sud peut attirer un grand
nombre de travailleurs parmi les plus instruits et les plus qualifiés de chez
ses voisins. Certains pays avancés recrutent activement des professeurs, des
infirmières ou des travailleurs qualifiés venant de pays en développement.
La migration des populations instruites et qualifiées, soit à l'intérieur, soit à
l'extérieur d'une région, peut épuiser les ressources des pays plus pauvres.
(DANIDA 2002, p. 83). Non seulement les pays plus pauvres perdent leurs
investissements dans l'éducation et les compétences de ceux qui émigrent,
mais ils sont aussi privés des contributions des émigrants à la productivité
économique. Dans une certaine mesure, ces coûts peuvent être compensés
par le rapatriement des revenus gagnés à l'étranger, mais de tels rapatrie-
ments ont tendance à diminuer avec le temps. Dans certains cas, le retour au
pays peut compenser les premières pertes et ramener de nouvelles
compétences à un pays.

Offre de main-d'oeuvre
En dépit d'évidences récentes indiquant une transition démographique vers
des taux de fertilité en baisse dans un petit groupe de pays à revenus moyens
Contexte du marché du travail et développement 51
en Afrique subsaharienne, (Banque mondiale, 2000, p. 16) la région compte
encore des taux de croissance de populations parmi les plus élevés au monde.
Le taux général était de 3 pour cent par an en 1990 et n'a baissé qu'à 2,4 pour
cent environ depuis 1999 (Dabalen et autres, 2000, p. 4). On s'attend à ce que
la population en Afrique subsaharienne augmente de 200 millions, de 653
millions en 2000 à 854 millions vers 2010 (Fluitman, 2001, p. 5).
La croissance rapide de la population présage des augmentations de la
taille et de la croissance de la main-d'oeuvre. Entre 1990 et 1999, la croissance
de la main-d'oeuvre en Afrique subsaharienne a été estimée à 60 millions de
travailleurs, soit une moyenne de 2,7 pour cent par an (Dabalen et autres
2000, p. 4). L'OIT a estimé la main-d'oeuvre totale de la région à 275 millions
en 1997 et 300 millions en 2001 et a projeté qu'elle atteindrait 400 millions
d'ici 2011. L'ampleur du défi de l'emploi en Afrique est grande. En moyenne,
chaque année, environ 10 millions de personnes supplémentaires cherche-
ront du travail et des revenus sur l'un des multiples marchés du travail de
l'Afrique. Même si la main d'oeuvre au sud du Sahara augmente à un rythme
quelque peu inférieur, par exemple 2,2 pour cent, la région devra faire face à
plus de 7 millions de demandeurs d'emploi supplémentaires tous les ans
(Fluitman 2001, pp. 5 - 6). Des centaines de milliers de jeunes arrivent sur le
marché du travail chaque année, provenant la plupart du temps des
systèmes scolaires. On en compte environ 500 000 au Kenya, 700 000 en
Tanzanie et de 200 000 à 300 000 sortants des écoles secondaires au
Zimbabwe (Haan, 2001, pp. 51, 92, 147).
Les taux de participation à la main-d'oeuvre sont comparativement élevés
en Afrique subsaharienne. Les taux de participation des femmes sont
inférieurs à ceux des hommes comme le montre le Tableau 2.2; les définitions
de la main-d'oeuvre, cependant, sous-estiment le nombre de femmes qui
travaillent et leur contribution au produit national brut. Une enquête détaillée
des ménages sur l'utilisation du temps au Bénin a indiqué que, si les tâches
domestiques sont prises en considération, les femmes travaillent en moyenne
43 pour cent d'heures de plus par jour que les hommes (voir tableau 2.3).
La qualité de la main-d'oeuvre croissante reflète largement les investisse-
ments précédents dans les ressources humaines, particulièrement en
éducation et formation. Les réserves de capital humain en Afrique subsaha-
rienne sont excessivement basses par rapport aux normes mondiales. Des
progrès ont été réalisés par le relèvement des taux de scolarisation dans
certains pays africains mais, dans l'ensemble, les niveaux sont encore bas
spécialement pour les femmes (voir tableau 2.4).
Les taux d'inscription dans l'enseignement primaire et secondaire consti-
tuent un autre indicateur de la qualité du capital humain. En dépit des
améliorations vers la fin des années 90, l'Afrique est la seule région au monde
où les taux d'inscription dans le primaire en 1995 sont tombés au-dessous de
ceux de 1980 (Banque mondiale 2000, pp. 105-06). Les inscriptions des filles
n'étaient que de 45 pour cent du total aux niveaux primaire et secondaire et
juste 35 pour cent dans l'enseignement supérieur (voir tableau 2.5).
52 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne

Tableau 2.2. Taux de participation à la main-d'oeuvre par genre, 1980 et

1997 (en pourcentage)

Main d'oeuvre Taux de participationà la main-d'oeuvre

Total Croissance Total Hommes Femmes
(000) annluelle
Pays 1997 1980-97 1980 1997 1980 1997 1980 1997
Afrique du Sud 17 035 2,6 37,5 39,3 48,9 49,4 26,2 29,4
Angola 5 298 2,5 49,4 45,8 53,3 49,7 45,7 41,9
Burkina Faso 5 541 2,3 54,6 50,0 57,7 53,5 51,6 46,5
Cameroun 5 650 2,7 41,8 40,5 53,6 50,8 30,4 30,4
Congo RD 20 074 3,1 44,5 41,8 50,4 47,7 38,8 36,0
Côte d'Ivoire 5 675 3,3 40,0 39,7 53,1 52,2 26,4 26,7
Ethiopie 26 053 2,8 44,9 43,3 52,4 51,0 37,5 35,6
Ghana 8 632 3,1 47,4 47,1 46,8 46,8 47,9 47,3
Kenya 14 376 3,6 47,1 50,6 50,8 54,5 43,3 46,7
Madagascar 7 423 3,1 48,7 46,9 54,0 51,9 43,6 41,8
Mali 5 616 2,8 51,5 48,9 56,2 53,3 47,0 44,6
Mozambique 9 484 2,1 55,3 51,9 57,3 54,3 53,3 49,7
Nigeria 46 791 2,7 41,5 39,5 53,6 50,9 29,7 28,4
Ouganda 10 309 2,5 51,7 49,6 54,3 52,2 49,1 47,0
Soudan 10 945 2,8 36,6 39,2 53,4 55,7 19,7 22,7
Tanzanie 16 170 3,2 51,2 51,3 52,2 52,6 50,2 50,1
Zimbabwe 5 383 3,1 44,9 46,1 50,4 51,6 39,5 40,6
Note: Afrique subsaharienne désigne l'Afrique moins l'Egypte, la Libye, la Tunisie,
l'Algérie et le Maroc. Les pays choisis dans ce tableau disposaient chacun d'une main-
d'oeuvre totale de plus de 5 millions en 1997. La main-d'oeuvre ou, en terme économique, la
population active est définie comme l'ensemble de personnes de l'un ou l'autre sexe qui ont
apporté leur force de travail pour la production de biens et services pendant une période de
temps déterminée. Le taux de participation à la main-d'oeuvre est défini ici comme le ratio de
la population économiquement active âgée de 10 ans et plus par rapport à la population
totale.
Source: Estimations et projections de l'OIT, contenues dans OIT, Rapport sur l'Emploi dans
le Monde 1998 - 99 dans Fluitman, p. 6.

Le niveau d'instruction de la population est un autre indicateur du

capital humain. Les niveaux d'achèvement de l'école primaire sont excessi-
vement bas dans beaucoup de pays: juste 9 pour cent en Mauritanie, 12
pour cent en Ethiopie et 22 pour cent à Madagascar (la somme des trois
dernières colonnes du tableau 2.6).
Contexte du marché du travail et développement 53
Tableau 2.3. Bénin: utilisation du temps par les femmes et par les hommes

Femmes Hommes
Description de l'activité Urbaine Rurale Urbaine Rurale
Activités économiques marchandes 13,9 10,5 15,3 11,9
Activités économiques non marchandes 2,4 10,6 1,1 7,8
Activités domestiques 13,5 13,6 4,3 4,5
Travail total 29,8 34,7 20,7 24,2
Total travail et non-travail 100 100 100 100
Note: Les données sont des moyennes de l'utilisation du temps par les femmes et les homes,
ages de 6 à 65 ans dans les zones urbaines et rurales en 1998, comme pourcentage d'une
journée de 24 heures (1 point de pourcentage est égal à 15 minutes).
Source: Programme des Nations Unies pour le Développement, Rapport sur le
développement humain au Bénin 1998, PNUD, Cotonou, 1998, comme présenté dans
Fluitman 2001, p. 15.

Tableau 2.4. Taux d'alphabétisation des adultes dans quelques pays

africains 1985 et 1995 (pourcentage)

1985 1995
Pays Total Total Hommes Femnmes
Afrique du Sud 79 83 84 82
Botswana 63 73 70 75
Burkina Faso 13 20 29 il
Cameroun 55 70 77 62
Côte d'Ivoire 28 40 49 30
Ethiopie 27 36 36 25
Ghana 51 65 75 55
Kenya 64 77 85 69
Mozambique 29 39 55 23
Nigeria 41 56 66 47
Ouganda 51 61 73 50
Soudan 35 46 58 35
Tanzanie 56 68 79 57
Note: Les taux sont fonction de la population correspondante âgée de 15 ans et plus.
Source: Basé sur l'Association pour le Développement de l'Education en Afrique,
[Link]/spessa99, cité dans Fluitman, 9.
54 Développement des quialificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Tableau 2.5. Taux d'inscription bruts en Afrique :1960-79
(pourcentage)

Niveau 1960 1970 1980 1990 1997

Total du prinmaire 43,2 52,5 79,5 74,8 76,8
Femmes du primaire 32,0 42,8 70,2 67,6 69,4
Hommes du primaire 54,4 62,3 88,7 81,9 84,1
Femmes du primaire comme
part du total 37,0 41,0 44,0 45,0 45,0
Total du seconidaire 3,1 7,1 17,5 22,4 26,2
Femmes du secondaire 2,0 4,6 12,8 19,2 23,3
Hommes du secondaire 4,2 9,6 22,2 25,5 29,1
Femmes du secondaire comme
part du total 32,0 33,0 36,0 43,0 44,0
Total du supérieuir 0,2 0,8 1,7 3,0 3,9
Femmes du supérieur 0,1 0,3 0,7 1,9 2,8
Hommes du supérieur 0,4 1,3 2,7 4,1 5,1
Femmes du supérieur comme
part du total 20,0 20,0 22,0 32,0 35,0
Source: UNESCO, Livre annuel des statistiques, 1978 - 79 et 1998, présenté par la Banque
mondiale (2000, p. 106).

Tableau 2.6. Niveaux d'instruction des chefs de famille dans quelques

pays africains, 1993 - 97 (pourcentage)

Primaire Secondaire
Aucuine Prinmaire achevée, pas Secondaire achevéel
Pays Année instruction inachevée de secondaire inachevée supérieiure
Côte d'Ivoire 1995 60 5 14 il 10
Ethiopie 1995 75 14 2 6 4
Ghana 1997 41 6 3 36 13
Madagascar 1993 29 49 4 15 3
Mauritanie 1995 85 6 2 2 5
Zambie 1996 18 28 19 20 14
Source: Tiré des données de [Link]
par Fluitman, 10.

Demande de main-d'oeuvre
La question est de savoir où vont les nouveaux arrivants sur le marché du
travail. Quelques chanceux trouvent un emploi salarié dans le secteur
formel. D'autres deviennent carrément des chômeurs. Cependant, la grande
majorité entre dans l'économie informelle par l'auto emploi. Ces trois
destinations sont examinées ci-dessous.
Contexte du marché du travail et développement 55
Figure 2.1. Afrique subsaharienne: estimation des parts de l'emploi du
secteur formel et informel

Chômeurs
Secteur urbains
formel 7%
urbain
7n Scteur
CI
/ -- lnr~~~~~ormel
/< ~~~~~~~~~~rural
/ \' ~~~~~~~66
%

Secteur
informel
urbain
20%

Source: Les auteurs.

La demande totale de main-d'oeuvre n'a aucun rapport avec ce qui est

une surabondance structurelle de main-d'oeuvre dans beaucoup de pays. En
d'autres termes, il y a trop peu d'emplois salariés pour les sans-emploi et les
sous-employés actuels ou ceux qui intègrent juste le marché du travail
(Fluitman 2001, p. 13).
Aucune donnée fiable n'est disponible, mais la Figure 2.1 offre une
estimation brute des principaux segments des marchés du travail en Afrique
subsaharienne (à l'exception de l'Afrique du Sud et de l'île Maurice).
Environ les deux tiers de la main d'oeuvre sont employés dans l'agriculture,
la plupart dans l'agriculture de subsistance non-salariée. Environ un tiers de
la main d'oeuvre se trouve dans les zones urbaines, dont environ 60 pour
cent sont des travailleurs indépendants dans le secteur informel, 20 pour
cent sont dans l'emploi salarié du secteur formel et les 20 pour cent restants
sont au chômage.
L'emploi dans le secteur agricole domine les marchés africains du travail.
A l'exception de l'Afrique du Sud et du Nigeria, l'agriculture occupe des
deux tiers aux trois quarts de la main d'oeuvre. En revanche, le secteur
industriel ne dépasse 10 pour cent de l'emploi que dans une poignée de
pays (Ghana et Afrique du Sud sur la Figure 2.2, plus le Botswana, la Côte
d'Ivoire et l'île Maurice qui n'y figurent pas).
56 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Figure 2.2. Structure de la main-d'oeuvre, par secteur économique
majeur dans quelques pays africains en 1997

Pourcentage de la main-d'oeuvre
90 -
80 -

70 -

60 -

50 -

40 -

30- -

20 -

10XL rA;4GI

* Agriculture C Industrie
Source: OIT, Rapport sur l"Emploi dans le Monde 1998-99, tableau 3, OIT, Genève, présenté
dans Fluitman 2001, p. 16.

La proportion varie, mais l'emploi salarié dans le secteur formel dépasse

rarement 20 pour cent (Fluitman 2001, p. 18). En Ouganda, le secteur formel
n'absorberait que 10 pour cent des nouveaux entrants sur le marché du
travail (Haan 2001, p. 96). Au Zimbabwe, le secteur formel n'absorbe que 10
pour cent des 200 000 à 300 000 sortants de l'école secondaire (Haan 2001, p.
147). En 1997, en Côte d'Ivoire, seuls 5 pour cent de la main d'oeuvre étaient
salariés dans le secteur formel et 43 pour cent de ces travailleurs étaient
employés dans le secteur public (Fluitman 2001, p. 19).
L'économie formelle a stagné dans la plupart des pays en Afrique
subsaharienne. Le Zimbabwe a eu un total net d'environ 100 000 travailleurs
salariés pendant toute la décennie des années 90, moins que le nombre de
nouveaux candidats annuels à la main d'oeuvre. La Zambie a mis 20 ans
pour créer 100 000 emplois dans le secteur formel. Les niveaux d'emplois
salariés au Ghana dans les années 90 sont tombés bien en dessous des
niveaux atteints une décennie plus tôt. Des compressions similaires se sont
produites en Côte d'Ivoire et en Tanzanie (Dabalen et autres 2000, p. 6).
La croissance du secteur privé a été modeste. La création d'emploi dans
le secteur privé était soit minime (à l'exception du Bostwana et de l'île
Contexte du marché du travail et développement 57
Tableau 2.7. Emploi salarié du secteur public dans quelques pays
africains, 1993 - 99

Année Bénin Côte d'Ivoire Gabon Mauritanie Sénégal Togo

1993 34 966 123 900 44 794 - - 34 130
1994 34 449 120 700 45 694 18 471 66 733 34 736
1995 32 241 118 700 47 247 19 288 67168 34 467
1996 32 283 116 200 47 386 20 093 67130 33 855
1997 32 019 117400 49 476 20 819 65949 32 931
1998 30 619 110 100 53 620 22425 66 341 29 753
1999 28 000a 113 200 52 886 22 950 66 518 32093
a: Rapport du PNUD sur le Développement Humain au Bénin, 2000 cité dans Fluitman, p. 20.
Source: [Link]

Maurice), soit négative dans les années 90. La croissance du secteur public
qui a progressé rapidement dans beaucoup de pays dans les années 804 s'est
ralentie ou s'est contractée avec les réformes économiques des années 90. Au
Bénin par exemple, le nombre de fonctionnaires a chuté de 40 000 en 1990 à
moins de 30 000 en 1999 (voir le tableau 2.7; Fluitman, 2001, p. 20). En bref,
la croissance d'ensemble du secteur formel, public ou privé, a été minime.
Le secteur formel ne génère pas actuellement suffisamment d'emplois
pour absorber tous les candidats au marché du travail. Si le secteur formel
d'un pays donné employait 20 pour cent de la main d'oeuvre, l'emploi
salarié aurait alors un taux de croissance annuelle de 12,5 pour cent pour
absorber l'augmentation annuelle de 2,5 pour cent de la main d'oeuvre
(Dabalen et autres 2000, p. 4). Si la croissance de la productivité était une
option, l'emploi salarié du secteur formel aurait besoin de se développer
encore plus rapidement. Ceci dépasse le domaine du possible.
Le niveau accru du chômage a été l'une des conséquences d'une
expansion rapide de la main d'oeuvre et d'une croissance économique
minimale. Officiellement, le chômage a tendance à baisser, à 8,1pour cent en
Ethiopie, 3,9 pour cent au Ghana et 8 pour cent au Cameroun (Fluitman
2001, pp. 22 - 23). Les taux officiels peuvent être sous-estimés, parce que les
personnes découragées dans leur recherche d'emploi ne sont pas prises en
compte. Cependant, comme le secteur formel stagne, ceux qui ne travaillent
pas pour leur propre compte deviennent véritablement des chômeurs.
L'Afrique du Sud, où 27 pour cent de la main-d'oeuvre noire est sans emploi,
est un exemple bien connu mais n'est plus un cas spécial. Une enquête sur la
main-d'oeuvre dans huit grandes villes au Nigeria a estimé le chômage à 17
pour cent. Des taux comparables ont été observés au Swaziland (Dabalen et
autres 2000, p. 13).
Le vrai chômage est particulièrement grave parmi les jeunes travailleurs.
Ceux qui sont âgés de 15 à 24 ans sont représentés de façon disproportion-
née et avoisinent 40 pour cent des chômeurs. En outre, les chômeurs tendent
58 Développement des qualifications professionnellesen Afrique subsalharienne
à être relativement mieux instruits et comptent des personnes qui ont
fréquenté un établissement secondaire. Les vrais chômeurs tendent à se
concentrer dans les zones urbaines. En Zambie, le taux dans les zones
urbaines est trois fois plus élevé que dans les zones rurales. La durée du
chômage est également en augmentation, aggravant les coûts sociaux déjà
élevés du chômage par une érosion plus grande des épargnes et autres
ressources de la famille (Dabalen et autres 2000, p. 14).
Les taux de chômage étaient les plus élevés chez les jeunes, particulière-
ment parmi ceux qui ont une instruction (primaire ou secondaire) et ceux
qui vivent dans les zones urbaines. En Zambie, en Ouganda, au Malawi, au
Kenya et au Ghana, les taux de chômage pour le groupe d'âge de 15 - 24 ans
au milieu des années 1990 étaient au moins deux fois plus élevés que les
taux de ceux qui avaient 40 ans ou plus. On peut également observer cette
structure dans les pays industriels. Les taux de chômage parmi les sortants
de l'école primaire pour les mêmes pays, excédaient 40 pour cent, et ceux
des diplômés de l'enseignement secondaire allaient de 13 pour cent à 38
pour cent. Les taux de chômage étaient deux fois plus élevés dans les zones
urbaines que dans les zones rurales du Kenya et trois fois plus élevés en
Zambie (Dabalen et autres 2000, p. 15).
Les taux de chômage élevés des jeunes ont conduit les gouvernements
africains à élaborer des programmes actifs pour le marché du travail afin de
faciliter la transition des jeunes (spécialement les jeunes instruits) vers
l'emploi. Les services nationaux de la jeunesse ou les brigades en sont des
exemples. Les taux de succès de tels programmes d'emploi des jeunes n'ont
pas été prometteurs. Au niveau national, de tels programmes n'ont pas
réussi à réduire les taux de chômage (Fluitman 2001, pp. 28-29).
L'échec du secteur formel à générer suffisamment d'emplois salariés
pour absorber tous les nouveaux venus a attiré l'attention sur la nécessité
des réformes du marché de l'emploi. En conséquence, les programmes
d'ajustement structurels ont accordé une attention considérable au cours de
la décennie écoulée à la revue et à la réforme des codes du travail qui créent
des barrières coûteuses à la mobilité de la main-d'oeuvre et empêchent la
flexibilité salariale, particulièrement dans les pays francophones. De telles
réformes, quoique importantes, ne permettent pas d'affirmer que l'allège-
ment de la réglementation du marché de l'emploi stimule la croissance de
l'emploi et la demande en qualifications. L'attention a été reportée sur le
redressement des politiques macroéconomiques, la promotion de la bonne
gouvernance et le soutien à l'état de droit en vue de stimuler l'investisse-
ment privé.

Le secteur informel
L'explosion du secteur informel est une conséquence majeure de l'expansion
rapide de la main-d'oeuvre, couplée avec une croissance minimale de
l'emploi salarié. L'expansion du secteur informel est un phénomène durable
Contexte du marché du travail et développement 59
pour l'avenir prévisible. Ce n'est pas une phase transitoire comme les
gouvernements l'ont imaginée et considérée. Au contraire, les micro et
petites entreprises (MPE) demeureront l'épine dorsale de beaucoup
d'économies en développement (Haan 2001, p. 167).
Le secteur informel est hétérogène et peut être décomposé en trois
segments:
1. Les activités types d'auto emploi de subsistance caractérisé par des
activités à temps partiel (saisonnières), des technologies tradition-
nelles, des matériaux locaux et des marchés locaux qui sont une
source de revenus particulièrement importante pour les femmes
pauvres du milieu rural.
2. Les micro entreprises comptant un maximum de 10 employés, le plus
souvent des membres de la famille ou des apprentis ; elles font usage
d'une combinaison de technologies et approvisionnent les marchés
ruraux; elles sont le plus souvent installées dans les centres ruraux.
3. Les entreprises de petite échelle avec un effectif de 10 à 50 ouvriers,
utilisant quelques technologies modernes, semi-formalisées et ayant
quelque potentiel de croissance.
Chacun des ces segments a ses propres contraintes et nécessite une
stratégie particulière de soutien (Haan 2001, p. 169).

Taille et structure
L'économie informelle offre déjà la plus grande partie des emplois ruraux
non-agricoles et urbains (figure 2.3). Selon une enquête nationale des
ménages en 1997, 87 pour cent des personnes employées au Ghana
travaillaient dans le secteur informel, 92 pour cent dans les zones rurales et
77 pour cent dans les zones urbaines. Les estimations officielles pour le
Cameroun indiquent que 4,2 millions de personnes travaillaient en 1996; 15
pour cent d'entre elles dans le secteur formel et 85 pour cent dans le secteur
informel. En moyenne, le secteur informel au Bénin compte 78 pour cent
d'emplois non-agricoles et plus de 92 pour cent de l'emploi total (Haan et
Serriere 2002, pp. 17-24,133). Un nombre presque égal d'hommes et de
femmes était employé, mais les femmes étaient plus nombreuses dans le
secteur informel; l'emploi dans le secteur formel est largement un domaine
réservé aux hommes (Fluitman 2001, p. 16). Le secteur informel semble être
particulièrement important pour les personnes qui migrent des zones
rurales vers les zones urbaines (Haan et Serriere, 2002, p. 134).
L'emploi dans le secteur informel a connu une expansion explosive
depuis le début des années 70. Au Bénin, il s'est développé de 10 pour cent
par an de 1979 à 1992 (Haan et Serriere 2002, p. 133). En Ouganda, il a été
estimé que l'emploi dans le secteur informel croissait de 20 pour cent par an.
Au Kenya, les micro et petites entreprises représentaient 10 pour cent des
emplois en 1972 mais ce taux est monté à 54 pour cent en 1994. Au même
60 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Figure 2.3. Emploi dans le secteur informel comme part de l'emploi
non agricole dans quelques pays africains (années 1990)

Pourcentage de l'emploi
100 -

90 -

80 -

70-
60 -

50 -

40 -

30 -

20 -

10 -

0- -T- T T T T T7 -T JT T-5V -

Source: Confer Haan 2001, tableau 1.

moment, l'emploi dans le secteur public a diminué, passant de 36 pour cent

à 21 pour cent et l'emploi dans le secteur moderne privé est passé de 54 pour
cent à 24 pour cent (Haan 2001, pp. 42, 96)
Le secteur informel est dominé par le petit commerce qui occupe 35 à 88
pour cent des entreprises de ce secteur. Les services, y compris le transport,
représentent 6 à 26 pour cent des entreprises du secteur informel et les
entreprises manufacturières comptent pour 6 à 42 pour cent dans les pays
étudiés (Haan 2001, Haan et Serriere 2002).
En Afrique de l'Ouest, le segment d'emploi non-agricole le mieux connu
est l'artisanat. Communément, l'artisanat est synonyme d'activités
manufacturières traditionnelles de petite échelle telles que la forge, le
tissage, et la sculpture sur bois. Des activités plus modernes telles que la
soudure, la métallurgie, et la fabrication du mobilier y sont aussi incluses. Le
petit commerce et les services personnels ne sont pas considérés comme
faisant partie de l'artisanat. Le secteur artisanal représente généralement le
haut de gamme du secteur informel (Haan et Serriere 2002, pp. 17, 131) (la
figure 2.4 montre les proportions pour quelques pays francophones).
Le secteur informel est orienté vers la consommation finale. Le petit
commerce est presque entièrement consacré à la vente en gros; les services
Contexte du marché du travail et développement 61
Figure 2.4. Structure du secteur informel urbain dans quelques pays
francophones dans les années 1980/1990

Pourcentage d'entreprises
100 -

90 -

80 -

70 -

60 -

50 -

40-
30 -
20 -

10 -

O -r-- TI I r I- m
Bénin Burkina Cameroun Guinée Madagascar Mali Sénégal
Faso

Construction M Services =E Industrie _ Commerce

Source: Basé sur des enquêtes par échantillons dans des zones urbaines choisies. Confer:
Haan 2001, tableau 2.

s'occupent de réparations et de prestations de services personnels aux

consommateurs. La production de biens de consommation (vêtements,
produits en cuir, ameublement, alimentation) est de loin la plus importante
activité manufacturière (Haan et Serriere 2002, pp. 18, 134).
Les femmes constituent une partie importante des employés du secteur
informel. Compte tenu des opportunités limitées d'emploi, le travail
indépendant dans les micro entreprises est devenu la forme la plus courante
de la participation de la main-d'oeuvre féminine à côté de l'emploi à la
ferme. Dans beaucoup de villes africaines, les femmes représentent une
partie importante sinon la plus grande des travailleurs indépendants dans
l'économie informelle, y compris dans le commerce de détail, la couture, la
production artisanale, l'alimentation et la coiffure (Fluitman 2001, p. 26).

Dynamique et complexités
Le secteur informel n'est ni statique ni hermétiquement séparé de l'emploi
salarié moderne. Beaucoup de personnes chevauchent la ligne, en complé-
tant le revenu des emplois salariés avec des ressources secondaires générées
62 Développement des qutalificationsprofessionnellesen Afrique subsaharienne
dans le secteur informel (Afenyadu et autres, 1999), ou se déplacent d'un
secteur à l'autre. Une conséquence bénéfique de la compression des sociétés
due à la libéralisation et aux réformes économiques a été le transfert des
compétences entre les secteurs formel et informel lorsque les travailleurs
changent de secteur.
Des facteurs de « propulsion » plutôt que « d'entraînement » ont été
responsables du développement du secteur informel (Haan 2001, p. 168). Le
secteur informel a été considéré comme l'employeur de dernier recours pour
ceux qui n'ont pas pu trouver un emploi salarié. Ceci implique que les
personnes non-scolarisées ou ayant un bas niveau scolaire sont les premiers
à intégrer le secteur informel; cette tendance a été confirmée par des études
(Dabalen et autres 2000, p. 11).
Le secteur informel est dynamique, avec un « bouillonnement » considé-
rable et un processus complexe et irrégulier d'expansion et de contraction
simultanées des différents segments du secteur. Quand l'économie est en
croissance, le segment supérieur du secteur - fabrication et services d'entre-
tien - prospère alors que le segment inférieur - activités génératrices de
revenus - se contractent, leurs employés recherchant des activités plus
rémunératrices. Quand l'économie stagne, peu de micro et de petites
entreprises connaissent une expansion et la plupart licencient des employés.
Les activités génératrices de revenus se développent alors rapidement (Haan
2001, p. 169).
Le caractère du secteur informel change également avec son expansion.
De nouveaux types d'activités apparaissent, par exemple les cybercafés
informels. Ces activités sont initiées par ceux que certains observateurs
appellent « une nouvelle génération » d'entrepreneurs du secteur informel.
Ces entrepreneurs sont plus jeunes et en général plus instruits. Il semblerait
qu'ils ne considèrent pas le secteur informel simplement comme
« employeur de dernier recours » mais qu'ils en sont venus à apprécier les
opportunités offertes par l'auto emploi. Ils sont par ailleurs plus disposés à
améliorer leurs propres compétences ainsi que celles de leurs employés
(Haan et Serriere 2002, pp. 17, 135).
Le taux d'échec dans les entreprises du secteur informel est élevé (13
pour cent par an selon des enquêtes africaines, mais cela est probablement
une sous-estimation de la réalité [Haan 2001, p. 341). La moitié de ces
entreprises ferment leurs portes pour des raisons économiques et un quart
pour des raisons personnelles. Plus de la moitié des fermetures intervien-
nent au cours des trois premières années de fonctionnement. Au Kenya, 60
pour cent des micro et petites entreprises qui ont cessé leurs activités ont
créé par la suite de nouvelles affaires (Haan 2001, p. 34). Comparés à ceux
des autres régions, ces modèles ne sont pas inhabituels.
L'éducation est un important élément d'édification des nouveaux
entrepreneurs du secteur informel. En Afrique occidentale, les entrepre-
neurs instruits du secteur informel ont vraisemblablement besoin de moins
de temps pour s'établir à leur compte. Le processus typique pour être un
Contexte du marché du travail et développenient 63

Encadré 2.1. Cameroun: Pistes vers l'entrepreneuriat dans

le secteur informel

Une enquête récente sur les qualifications et le travail dans le secteur informel
à Yaoundé, la capitale du Cameroun, illustre le parcours des opérateurs des
différentes micro entreprises; ils ont emprunté des pistes différentes compre-
nant habituellement des périodes passées à l'école, en centres de formation, en
apprentissage et / ou en apprenant sur le tas. Les 682 entrepreneurs de l'échan-
tillon impliqués dans l'une des 12 activités économiques choisies en dehors du
commerce avaient passé en moyenne 11 ans à l'école. La moitié a dépassé le
niveau primaire et 6 pour cent sont titulaires d'un diplôme universitaire. Les
cordonniers étaient les moins instruits avec une moyenne de 8 années
d'instruction; 22 pour cent d'entre eux n'ont pas terminé l'école primaire. Les
entrepreneurs impliqués dans les services de secrétariat informel et les
cybercafés étaient les plus instruits, avec une moyenne de 17 ans d'instruction
et 30 pour cent ayant un diplôme universitaire. Les entrepreneurs les mieux
instruits ont quelques années de moins que les moins instruits et ont grandi
dans une famille de salariés ; en plus de leur éducation générale ou profes-
sionnelle, ils ont vécu une période de formation professionnelle. En effet,
presque 1 entrepreneur sur 2 avait, à un moment donné, suivi une certaine
forme de formation professionnelle initiale. La durée d'une telle formation
varie suivant les activités, mais a pu aussi être fonction de son coût. En effet, 72
pour cent de ceux qui sont formés ont payé pour leur formation, et 58 pour
cent ont été formés dans une institution privée à but lucratif. En plus du type
d'éducation et de formation qu'ils avaient, les 2/3 des entrepreneurs de
l'échantillon avaient également été des apprentis, en général pour une durée
de deux ou trois ans. Pour compléter le tableau, la moitié des enquêtés avait
elle-même un ou plusieurs apprentis; par ailleurs, 20 pour cent avaient eu des
apprentis dans le passé. Le cas des restaurants est particulier; les apprentis
semblent être une exception plutôt que la règle. Ils faisaient presque invaria-
blement partie de la main-d'oeuvre dans les garages et dans les ateliers de
couturiers. Moins de 1 mécanicien auto sur 10 n'avaient jamais eu d'apprentis.

Source: Fluitman, 13.

entrepreneur est le suivant: éducation de base, développement des

compétences par une variété de moyens (formation formelle, formation
informelle, formation sur le tas), emploi salarié et, finalement, auto emploi
(Haan 2001, p. 23) (voir l'encadré 2.1).

Problèrmes et contraintes
En raison du nombre extrêmement élevé de personnes qui entrent dans le
secteur informel presque partout en Afrique subsaharienne, ce secteur
64 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
pourrait atteindre les limites de sa capacité d'absorption. Déjà la saturation
est manifeste dans un nombre limité de secteurs économiques, particulière-
ment dans le commerce et les services personnels. La majeure partie des
« emplois » nouvellement créés se trouve dans le bas segment du secteur où
les rendements sont faibles, où il n'y a aucune accumulation de capitaux
pour le réinvestissement et où le taux des fermetures est élevé. Le commerce,
la vente au détail et les services personnels sont des exemples typiques de
ces activités (Haan 2001, p. 169). En bref, un nombre toujours croissant de
personnes possède une part plus faible du revenu national.
Même dans les pays tels que le Zimbabwe et le Ghana où le secteur
informel est considéré comme relativement développé, avec une grande
part de fabrication et des liens avec les moyennes et grandes entreprises, le
secteur semble être surtout devenu un simple « redistributeur de pauvreté »
par la vente à la sauvette et autres activités de commerce de détail. Les
entreprises commerciales représentent actuellement 45 pour cent de
l'emploi du secteur informel au Zimbabwe et 70 pour cent en Zambie (Haan
2001, p. 168). Au Kenya, le grand nombre de nouveaux entrants (500 000 par
an), menace la capacité d'absorption du secteur. La plupart des marchés qui
absorbent les produits des micro et petites entreprises sont saturés et le
potentiel pour l'insertion rentable de nouveaux demandeurs d'emploi dans
les micro et petites entreprises de commerce plus traditionnel est devenu
très limité (Haan 2001, p. 51). Les contraintes majeures qui pèsent sur le
secteur informel sont résumées dans l'encadré 2.2.
L'ouverture de l'économie à l'importation de produits industriels, même à
des prix beaucoup plus élevés que par le passé, signifie que la concurrence
pour beaucoup de produits des micro et petites entreprises s'est véritablement
accentuée. Dans le même temps, le pouvoir d'achat a diminué, particulière-
ment au sein des classes moyennes et inférieures qui dénombrent de gros
consommateurs des biens et services du secteur informel (Haan, 2001, p. 11).

Les politiquies
L'environnement pour les opérateurs du secteur informel s'est amélioré au
cours des 15 dernières années mais les gouvernements continuent à accorder
peu d'attention à des politiques efficaces qui soutiennent les micro et petites
entreprises. Des pays ont formulé des éléments de politiques du secteur
informel mais il n'y a nulle part un cadre clair et cohérent destiné à dévelop-
per ce secteur. Même au Kenya, où des politiques du secteur informel
existent depuis 1986, l'encouragement aux micro et petites entreprises est
noyé par un manque de capacité de mise en oeuvre (Haan, 2001, p. 172). En
Tanzanie, aucune politique spécifique n'existe pour promouvoir le secteur
informel alors qu'il est de loin le plus grand « employeur » dans le pays. En
Afrique francophone de l'Ouest et du Centre, de premières approches ont
favorisé la création d'organisations gouvernementales telles que les
Chambres de Métiers pour un segment du secteur informel, l'artisanat.
Contexte du nmarché du travail et développenment 65

Encadré 2.2. Contraintes des entreprises du secteur inforrnel

* Manque de capital: de précédentes enquêtes dans le secteur informel ont

invariablement constaté que le manque de capital (quelle que soit la
formulation) est le problème le plus sérieux qu'affrontent les MPE, mais
les entrepreneurs ont tendance à surestimer l'effet bénéfique du capital et
sous estimer le risque d'emprunter des sommes qui dépassent leur
capacité de remboursement;
* Mauvaise gestion et faibles capacités techniques : les entrepreneurs du secteur
informel sont peu enclins à considérer les faibles qualifications comme le
handicap majeur pour leurs affaires;
* Technologie inappropriée:souvent présentée comme un problème d'accès
alors que certaines entreprises pourraient accéder à la technologie
moderne disponible sur le marché si les entrepreneurs avaient une
instruction et des qualifications techniques plus élevées, ainsi que des
compétences en planification des affaires et en investissement;
* Structures désavanitageuises du niarché: les MPE vivent ce problème comme
une trop forte concurrence sur les marchés des personnes à faibles revenus,
une faible demande pour leurs produits et services, un manque d'accès aux
grands marchés où un plus grand nombre de groupes à revenus plus élevés
font leurs achats, difficulté à trouver des intrants, bas prix proposés par les
commerçants, etc. En comme conséquence, les entreprises du secteur
informel sont victimes de l'absence d'une économie d'échelle; les structures
du marché sont principalement des questions d'accès mais les facteurs
externes à l'entreprise jouent souvent un rôle limitatif déterminant;
* Infrastructuireinadaptée: faible accès aux lieux de travail, à l'eau et à l'élec-
tricité, aux routes et aux communications résultant des investissements
inadéquats du gouvernement;
* Politiques, réglemen7tation ou tracasseriesdu gouvernienienit: le gouvernement
est l'une des forces externes les plus importantes qui influencent la perfor-
mance des affaires dans le secteur informel.

Souirce : Haan, 2001, 2.5.

Cependant, l'accent a été mis sur les aspects légaux et administratifs aux
dépens de la participation à la base 5 et les organisations sont devenues
bureaucratiques et inefficaces. Les entrepreneurs ont été largement court-
circuités (Haan et Serriere, 2002, p. 135).

Stratégies
Pour s'assurer que le secteur informel pourra continuer à absorber les
nouveaux arrivants, il devra se développer particulièrement dans son
segment supérieur, dans les activités productives comme la fabrication et les
66 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
services de réparation. L'indifférence ne peut favoriser une telle évolution.
Les actions suivantes peuvent aider à renforcer la croissance de l'emploi
productif dans le secteur informel:
* Remédier aux sérieux problèmes d'infrastructures du secteur infor-
mel en fournissant des terrains pour les ateliers, en améliorant la
fourniture de l'électricité, en construisant des routes de desserte et en
mettant en place le transport.
* Prendre en considération l'impact des politiques commerciales
macro économiques sur le secteur informel.
* Mettre en oeuvre des politiques éducatives, de formation et de technolo-
gie appropriées pour les MPE, comme la simplification des procédures
d'autorisation et de taxation, la diffusion de l'information appropriée
aux MPE et le soutien aux efforts de micro-crédit (Haan 2001, p. 172).

Information sur le marché du travail

La figure 2.5 montre le rôle clé joué par l'analyse du marché du travail et le
suivi au plus haut niveau dans le processus de formation. Idéalement, la
formation commence par l'analyse des besoins du marché du travail et finit
par l'information du suivi de l'utilisation des compétences au travail, grâce
aux études de suivi des formés.

Figure 2.5. Phases dans le processus de formation

MARCH
DU TRAVAIL
ANALYSE
DU MÉTIER

RESSOURCES PROCESSUS RESULTATS

Contenu du programme Temps à la tâche, Connaissance,
normes, instructeurs, _ méthodes de _ compétences,
équipement, matériels formation, attitudes
installations, direction, évaluation et
caractéristiques des formés rétroaction

q- _ / SUIVI DU MARCHE
DU TRAVAIL

Source :Les auteurs.

Contexte du marché du travail et développement 67
L'information sur le marché du travail est aussi importante au niveau
macro. Les systèmes d'information du marché du travail rassemblent,
assemblent, traitent et analysent les données et diffusent les résultats
(signaux ou indicateurs du marché du travail) de façon à orienter les alloca-
tions de ressources pour l'offre de formation. Le rôle essentiel des SIMT
n'est pas de faire de nouvelles enquêtes, mais plutôt de rassembler, analyser
et assembler les informations déjà disponibles chez d'autres sources telles
que les enquêtes sur les ménages et les établissements, les études de suivi et
les enquêtes sur les salaires (Middleton, Ziderman et Adams, 19 9 3, p. 152).
L'Étude de Politiques de la Banque a recommandé de porter une
attention accrue au développement de l'information sur le marché du travail
grâce aux réactions provenant des employeurs et de l'analyse du marché du
travail (chapitre 1). Les « observatoires » du marché du travail sont devenus
des instruments de choix dans pratiquement tous les projets de la Banque
mondiale. Dans les années 90, 22 des 24 projets d'enseignement et de
formation professionnels comportaient des observatoires du marché du
travail destinés à guider les choix des clients dans les systèmes de formation.
Les résultats ont été décevants. Plusieurs exemples illustrent les difficul-
tés rencontrées. Un observatoire a été établi à Madagascar, mais il n'a pas
réussi à nouer des relations avec les employeurs. L'observatoire établi à
Djibouti avait des faiblesses en analyse statistique et n'a pas utilisé l'assis-
tance technique fournie. Un système d'information du marché du travail au
Togo a été retardé en raison des problèmes de coordination et des difficultés
institutionnelles. En Côte d'Ivoire, les problèmes étaient la faiblesse de la
direction et l'usure du personnel qualifié jusqu'à ce que certaines incitations
financières aient été mises en place. Au Ghana, une enquête du marché du
travail a été menée mais les fichiers ont été infectés par un virus, et les
données n'ont pas été analysées. L'île Maurice semble être une exception
parmi les projets de la Banque mondiale qui ont été achevés, avec un
système d'information bien développé et fonctionnel du marché du travail.
La plupart des projets financés par la Banque mondiale sur l'information et
les observatoires du marché du travail ont connu des difficultés dans la mise
en oeuvre. A l'exception possible de l'île Maurice, il n'existe pas de cas de
bonne pratique dans la région.
Comment expliquer une telle faiblesse ? La difficulté de la mise en place
d'un observatoire efficace du marché du travail est facilement sous-estimée.
Il est beaucoup plus difficile qu'on ne l'imagine d'établir et de faire fonction-
ner un observatoire du marché du travail, et ceci pour plusieurs raisons.
D'abord, un observatoire du marché du travail peut signifier beaucoup de
choses et peut prendre différentes formes. Il est important d'être explicite
sur sa mission et sur son but. Son rôle doit être tout aussi clair. Ensuite,
l'existence d'un observatoire du marché du travail présuppose qu'il existe
des informations permettant de dégager des tendances. Souvent, une telle
information n'est pas disponible ou est incomplète. Ou encore, il y a peu ou
pas de demande pour cette information ou peu de capacité à l'utiliser.
68 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Troisièmement, un observatoire du marché du travail dépend d'un travail
en réseau pour obtenir ses informations. Les organisations traditionnelles
ont du mal à surmonter les barrières organisationnelles. Un observatoire du
marché du travail compte généralement sur les autres pour produire et
partager des informations utiles. Ceci exige une coopération au delà des
frontières organisationnelles.
Pour être efficace, un observatoire du marché du travail doit avoir la
capacité de faire de la recherche de qualité, ce qui, en retour, nécessite des
chercheurs de haut niveau, salariés ou contractuels. La qualité a tendance à
être chère. Le personnel de recherche compétent sera attiré par d'autres
opportunités d'emploi comme c'est le cas en Côte d'Ivoire. Conserver le
personnel peut être difficile dans le cadre de la fonction publique. Des incita-
tions financières pour toutes les parties doivent être sérieusement prises en
considération. En conclusion, un observatoire du marché du travail doit être
dynamique et constamment remis à jour. Ceci exige un leadership
dynamique, ce qui n'est pas toujours disponible dans le cadre de la fonction
publique 6 . La plupart des nouveaux observatoires exigeront probablement
un soutien patient et durable pendant une décennie ou plus pour dévelop-
per une capacité suffisante.
Les normes de succès des observatoires du marché du travail sont élevées
et peu susceptibles d'être réunies dans beaucoup de pays d'Afrique
subsaharienne. Le succès exige un travail en réseau et un travail collectif qui
transcende les frontières organisationnelles, ce qui est difficile dans les
bureaucraties de l'administration publique; il exige aussi une expertise en
recherche souvent rare, un leadership dynamique avec des efforts continus
d'innovation et un soutien budgétaire adéquat pour les nouvelles fonctions.
Les investissements futurs devraient être basés sur une évaluation
approfondie des difficultés et des échecs du passé (Johanson, 2000, première
partie, pp. 17 - 19).
Un observatoire du marché du travail peut même ne pas s'avérer
nécessaire dans toutes les circonstances, comme dans les économies
hautement informelles. La demande d'information sur le marché du travail
est sûrement plus forte dans les économies industrielles plus complexes.
Ceci suggère que le contexte est particulièrement déterminant pour la
réussite d'un observatoire. En conséquence, investir dans la mise en place
d'un système d'information sur le marché du travail, du moins sous la forme
des observatoires, peut ne pas être une priorité pour les pays à faibles
revenus.
L'étude a par contre identifié plusieurs exemples de bonne pratique en
Afrique subsaharienne qui lient les offres de formation au marché du travail
(voir encadré 2.3). L'utilisation des associations professionnelles en est un
exemple. La création des associations régionales d'employeurs à Madagas-
car (ARIFs) a été très efficace pour donner des signaux aux fournisseurs de
qualifications (Atchoarena et Delluc, 136). La Fédération Nationale des
Artisans du Mali a également joué un rôle plus efficace dans la connexion
Contexte du niarché du travail et développenment 69

Encadré 2.3. Namibie: Utilisation des informations du marché du

travail pour offrir une formation flexible

Au milieu des années 1990 en Namibie, le gouvernement a établi sept Centres

de Développement des Qualifications de la Communauté (COSDEC) sous la
direction de conseils d'administration locaux. Leur but principal est de
transmettre des compétences de base pour permettre aux jeunes de générer
des revenus par l'emploi salarié ou l'auto emploi. Les COSDEC doivent être
des institutions de formation flexibles, adaptant leurs cours de formation de
base fréquemment en fonction des opportunités de génération de revenus qui
changent dans l'économie locale. Après un début confus, au cours duquel les
centres copiaient les cours traditionnels des FP, les COSDEC, avec l'assistance
de la Commission européenne (CE), ont commencé à employer trois
techniques de base pour s'aligner sur les besoins du marché.
En premier lieu, les experts ont mené des études de marché pour chaque
localisation des activités en 2002. La Fondation COSDEC a fourni des experts
de sa petite unité d'assistance pour conduire les études. Basées sur les
techniques de l'estimation rurale rapide, l'évaluation du marché ont couvert
les intérêts professionnels des jeunes, du gouvernement et des collectivités
locales, les plans de développement locaux, et les sites de projet, et a mené des
discussions avec des employeurs et des entreprises, aussi bien dans les secteurs
formel qu'informel. Par exemple, une visite chez un grossiste local en
quincaillerie a donné des idées sur des produits en demande importés qui
pourraient être fabriqués localement. L'évaluation a aussi pris en considéra-
tion la capacité de formation dans la localité. Ces informations de sources
variées ont repéré des activités économiques potentiellement fructueuses.
L'étude dans Keetmanshoop, une petite ville dans le sud de la Namibie qui a
une petite activité industrielle, a produit quelque 30 à 40 idées. Les études ont
également servi à déterminer si les institutions de formation seraient viables
dans de nouvelles localités. Une étude a montré une demande insuffisante
pour soutenir un centre de formation pour les plombiers et les soudeurs de
pompe, comme proposé à Khorixas. L'évaluation du marché a aussi démontré
clairement que ce qui est viable dans une localité peut ne pas l'être dans une
autre. Par exemple, la petite construction de bâtiment a tenu ses promesses à
Oshakati mais pas à Omaruru.
En second lieu, les équipes ont mené une étude de faisabilité plus
approfondie des perspectives d'emploi potentielles identifiées pendant
l'évaluation du marché. Les études de faisabilité ont démontré une demande
viable dans plusieurs localités pour des produits tels que des housses de siège
de voiture, des petits services de nettoyage, les vêtements de femmes faits sur
mesure, l'assemblage de cercueil, et la construction domestique. Par contre, la
Fondation a abandonné une proposition de formation en horticulture à
Omaruru quand une étude de faisabilité plus détaillée a démontré des
problèmes majeurs avec l'approvisionnement en eau.

Suite à la page suivanite

70 Développenment des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne

Encadré 2.3. (suite)

Troisièmement, la Fondation COSDEC a entrepris des études de contrôle

en 2002 dans tous les centres pour identifier l'impact de la formation passée.
Les études de suivi ont trouvé une gamme de taux d'emploi variant de 20 pour
cent à 60 pour cent, selon la profession et l'année de formation. A l'extrême,
seulement 3 des 100 diplômés en mécanique automobile d'un centre de
formation ont trouvé un emploi. Les résultats ont sensibilisé la direction du
centre au concept de saturation de marché. Un centre a cessé d'offrir la
formation des mécaniciens, et un autre a cessé d'offrir la charpenterie à cause
du manque d'emploi. Dans une autre localité, les taux d'emploi étaient élevés
en couture, mais les résultats du suivi ont laissé soupçonner une menace de
saturation du marché. Les cours mobiles en couture dans des endroits succes-
sifs ont remplacé le programme au centre même.
La Fondation COSDEC a maintenant adopté plusieurs politiques pour
établir une flexibilité dans ses services. Initialement la formation durait 12 à 15
mois, plus qu'il ne faut pour l'acquisition de la qualification de base; mainte-
nant, elle dure de 3 à 6 mois. Les centres offrent des cours seulement une fois,
par exemple en peinture d'intérieur et d'extérieur; ils ne sont pas répétés dans
cette localité pour éviter le risque de saturation du marché. COSDEC prête
plus d'attention pour étendre la formation par les unités mobiles. La Fondation
"est propriétaire" de tout le matériel de formation, afin qu'il puisse être
déplacé d'un centre à l'autre en fonction de l'évolution des demandes.
COSDEC emploie aussi maintenant des instructeurs sur contrats de courte
durée, afin que la formation pour les métiers saturés soit abandonnée et que de
nouveaux soient aisément introduits.

Souirce: Byram et Pringle 2003.

avec le secteur informel que ne l'a fait le secteur moderne encombré de

procédures (Atchoarena et Delluc, 2001, p. 147). D'autres avenues promet-
teuses sont les enquêtes sur le marché local autour des institutions
spécifiques de formation. Le Conseil des Opportunités d'Industrialisation
au Ghana, piloté par une organisation non gouvernementale (ONG), mène
des enquêtes régulières sur le marché local de micro-travail des entreprises
qui opèrent autour de ses trois centres de formation (Atchoarena et Delluc,
2001, p. 190).
Contexte du marché du travailet développerment 71
Notes
1. PNUD, Rapport sur le Développement Humaini 2000, Indicateurs du Développe-
ment Humain, Tableau 13
2. Banque mondiale, Indicateurs de Développement mondial 2000/2001,
Tableau 1.
3. Voir http: / /[Link]/poverty/data/trends /[Link]
4. Au Kenya et en Afrique du Sud, la fonction publique a pratiquement doublé
entre 1980 et 1990, et au Botswana elle a plus que doublé. Cette expansion considé-
rable a mené à un tel sureffectif que, dans certains pays (Botswana, Kenya et Zam-
bie) le ratio de l'emploi du secteur public au secteur privé était presque un pour un.
Au Ghana, un cas extrême, il y avait cinq travailleurs du secteur public pour chaque
travailleur du secteur privé dans les années 1980 (Dabalen et autres 2000, p. 7).
5. Par exemple, la Chambre de Métiers ne représente pas plus de 10 pour cent du
secteur informel au Sénégal (Haan et Serriere 2002, p. 135).
6. Voir Richards et Amjad 1994, pp. 77-78, pour les contraintes d'effectifs et orga-
nisationnelles sur les LMIS.
ii

i
 3

Faire fonctionner les réformes dans la

formation professionnelle du secteur public

Les systèmes publics deformation professionnelle en Afrique subsaharienne ne

donnent pas souvent les résultats escomptés dans les évaluations de leur pertinenice
par rapportaux besoins économiques et sociaux, de leur efficacité dans lafourniture
des qualifications, de leurs coûts et de leur rendement. L'enseignenment technique et
la formation professionnelle, dans beaucoup de cas, offrent des qualifications
inappropriéespour l'emploi. Des compressions budgétaires ont eu des conséqulences
désastreuses sur la qualité. La réorientation de cetteformation professionnelle a été
difficile, mais il y a eu des innovations prometteuses telles que l'établissement
d'organes nationaux chargés de laformation, l'élargissement de l'autonomie des
institutions deformation et le développement de systèmes de qualificatiotns basées
sur la compétence.

Introduction
Il existe de bons exemples d'offre de formation professionnelle du secteur
public partout en Afrique subsaharienne, mais cette formation a fait face à
une critique tranchante dans le passé dans bon nombre de pays pour sa
mauvaise qualité et pour son incapacité à servir les besoins du marché. Des
réformes ont été demandées. Cette formation s'est concentrée principale-
ment sur les besoins de formation initiale. Ce chapitre examine l'expérience
de l'offre de formation professionnelle du secteur public au cours de la
décennie passée avec référence à deux questions:
* Quelle est l'expérience récente de l'ETFP en matière de pertinence, de
qualité, et de rendement ?
* Là où des réformes ont été introduites, quel succès ont-elles eu pour
rendre les systèmes de formation professionnelle du secteur public
plus orientés vers le marché ?

Ce chapitre fait la synthèse des conclusions d'Atchoarena et Delluc (2001).

73
74 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Diversité dans la propriété, la gestion, et la structure
La propriété et la gestion de la formation professionnelle du secteur public
sont souvent complexes et fragmentées (figure 3.1). La formation formelle
des compétences est souvent offerte dans les écoles professionnelles et
techniques du système scolaire formel sous les ministères de l'Education ou
des ministères plus réduits d'EFP (comme dans bon nombre de pays franco-
phones) ou à des niveaux supérieurs par des ministères de l'Enseignement
Technique et Supérieur. En outre, les ministères du Travail et de l'Emploi
soutiennent typiquement diverses sortes de formation informelle des
compétences à travers des centres de formation professionnelle. D'autres
ministères ont des centres de formation spécialisés, pour satisfaire leurs
propres besoins de compétences, tels que ceux centrés sur l'agriculture,
l'industrie, les travaux publics, l'énergie, et les télécommunications. Les
gouvernements locaux peuvent parrainer plusieurs sortes de formation
professionnelle. Certains pays se sont orientés vers la création d'organismes
nationaux de formation qui représentent non seulement les divers presta-
taires publics de formation professionnelle mais aussi les employeurs et les
syndicats.
De temps en temps l'ETFP a fait face à une instabilité dans sa gestion. En
Côte d'Ivoire, l'EFP dépendait d'un Ministère de l'Enseignement Technique
et Professionnel distinct en (1970), a réintégré le Ministère de l'Éducation en
(1983), est devenu un département ministériel séparé (1996), a réintégré le

Figure 3.1. Eventail de l'offre de fornation publique par appartenance

OFFRE DE FORMATION
DU SECTEUR PUBLIC

Agence Nationale de Formation

Ministère de l'éducation Ministère du travail

Ministère de l'ETFP Autres ministères

Ex: Transport, Télécom
Ministère de l'enseignement
supérieur et technique Entreprises para-étatiques

Gouvernements locaux

Source: Les auteurs.

Fairefonctionnerles réformes dans laformation professionnelle du secteurpublic 75
Ministère de l'Éducation et de la Recherche Scientifique (1996), et est devenu
ensuite une partie du Ministère de la Jeunesse, de l'Emploi et de l'Enseigne-
ment Professionnel (2000). La responsabilité du développement des qualifi-
cations a aussi fait des allées et venues au sein des ministères à l'île Maurice
ces dernières années.
Partout dans la région il existe une diversité considérable dans le type de
formation offert. Les pays francophones offrent trois types de filières
techniques ou professionnelles au niveau secondaire, (un Certificat d'Apti-
tude Professionnelle [CAP] de deux années de formation, un baccalauréat
technique de trois années, et un Brevet Technique [BT] de quatre années),
plus deux options techniques au niveau post-secondaire, (un Brevet de
Technicien Supérieur [BTS] et un Diplôme Universitaire de Technologie
[DUT]). Quelques pays anglophones (par exemple, le Ghana et le Kenya)
ont opté pour la professionnalisation de l'enseignement secondaire général,
avec des instituts techniques séparés aux niveaux secondaires supérieurs
sous les Ministères de l'Education, plus des institutions professionnelles
informelles en dehors du système scolaire sous les Ministères de l'Emploi et
du travail.

Une évaluation de la formation professionnelle du secteur

public
Les systèmes publics de développement des qualifications professionnelles
ont continué à souffrir de crises multiples dues à des difficultés à réagir à un
environnement économique changeant, avec des conséquences pour leur
pertinence, leur qualité, leur équité, et leur rendement. Ces systèmes font
face à un marché de l'emploi salarié déprimé avec une expansion rapide de
la main-d'oeuvre.

Pertinence
Par pertinence on cherche à savoir si les objectifs et les résultats d'un système
de formation professionnelle satisfont aux exigences économiques et
sociales d'un pays (figure 3.2a). On se réfère aussi à l'efficacité externe d'un
système de formation. Les systèmes publics de formation sont plongés dans
une crise de pertinence dans toute la région. La formation professionnelle a
tendance à être réduite, déséquilibrée et orientée exclusivement vers
l'emploi salarié. Des examens nationaux, eux-mêmes déconnectés du
marché de l'emploi, ont tendance à renforcer ces distorsions.
L'enseignement technique et professionnel occupe généralement une
position insignifiante sinon marginale dans les systèmes scolaires en Afrique
subsaharienne. Selon les statistiques les plus récentes disponibles', les
effectifs des établissements secondaires techniques et de formation profes-
sionnelle sont relativement insignifiants. Les inscriptions en EFP dépassent
10 000 élèves seulement dans six pays 2 . En termes de pourcentage des
76 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Figure 3.2a. Pertinence

Aspect Offre |Aspect Demandel

VA~~la
Exigences
Intrants
k-~~~1
LA
Formation Résultats
formation
Objectifs de Sociaux et
Economiques

1. Pertinence
(Efficacité externe)

inscriptions dans l'enseignement secondaire, les pays peuvent être groupés

dans les catégories indiquées au tableau 3.1.
La structure verticale des inscriptions peut aussi varier. Au Sénégal, elle
pourrait être représentée par une pyramide inversée à cause du poids
accordé à l'enseignement technique supérieur au détriment de la formation
de base, le certificat d'aptitude professionnelle (CAP) par exemple. Dans
d'autres contextes, la structure contraire pourrait s'appliquer sans une
logique de marché.

Tableau 3.1. Inscriptions secondaires dans les disciplines techniques et

professionnelles

Pourcentagedes inscriptionstotales
<2 5-9 >10
Afrique du Sud Botswana Cameroun
Erythrée Burkina Faso Gabon
Ethiopie Côte d'Ivoire Mali
Lesotho Mozambique Rép. Démo.
Malawi Ouganda du Congo
Namibie Togo
Niger
Sénégal
Tchad
Note: La part de l'EFP a brusquement chuté au cours des 15 dernières années. Au
Cameroun, la proportion est tombée de 27 pour cent à 17 pour cent, et au Gabon de 20 pour
cent à 9 pour cent. Les coûts relatifs plus élevés de l'EFP ont été en partie responsables des
baisses, en une période de finances publiques réduites.
Source: Atchoarena et Delluc, 2001, pp. 36 - 38.
Fairefonctionner les réformes dans la formation professionnelle du secteurpublic 77
Dans beaucoup de cas, l'Enseignement Technique et la Formation Profes-
sionnelle (ETFP)formels n'arrivent pas à fournir les qualifications pour les
emplois existants. La notion traditionnelle qui sous-tend l'éducation et de la
formation professionnelles en Afrique subsaharienne est que l'emploi se
comprend principalement comme l'emploi salarié. Cependant, comme
indiqué au chapitre 2, ce type d'emploi a presque complètement disparu.
L'ETFP formel a été lent à répondre aux besoins changeants du marché de
l'emploi. Un exemple en est la difficulté du Mozambique à réorganiser son
système de formation professionnelle à partir des programmes trop spécia-
lisés et désuets conçus autrefois pour une économie centralisée et planifiée
et un emploi dans de grandes entreprises d'état. La critique faite par le
gouvernement lui-même de l'ETFP souligne les faibles relations avec le
monde du travail; l'absence des entreprises dans la gestion de la formation,
en particulier la conceptualisation et l'évaluation des cours; et le manque de
réaction en provenance du monde du travail (République de Mozambique
2001, 3.3).
En Zambie, des institutions publiques de formation professionnelle ont
perpétué les programmes de formation professionnelle et les schémas de
certification développés et introduits dans les années 1960 pour une
économie très différente. Le système est caractérisé par des programmes
rigides développés au niveau central et une formation en institution avec
peu ou pas d'adaptation aux besoins locaux (Banque mondiale 2001, 94).
L'ETFP en Afrique francophone a également souffert de l'obsolescence, de
l'isolement et d'une orientation inadéquate. Le modèle français était excessi-
vement basé sur l'école et détaché du monde de l'emploi. Ce modèle scolaire
envahissant, replié sur lui-même a ignoré les vraies conditions du marché du
travail. Ces difficultés prennent naissance, du moins en partie, du moule
commun constitué par les modèles français des années 1960 et 1970. "Aujour-
d'hui, alors qu'ils ont pour la plupart pratiquement disparu en France, cette
marque est toujours très visible en Afrique francophone et a été la cause d'une
grande part de rigidité, ralentissant la capacité des institutions à répondre
aux exigences économiques" (Atchoarena et Delluc 2001, p. 165).
Le programme d'étude a suivi l'évolution française du début des années
1970 vers un modèle mettant moins l'accent sur les matières profession-
nelles. Les écoles professionnelles ont fini par devenir les " parents pauvres "
des écoles secondaires académiques, et les élèves s'en sont servis pour se
préparer à l'enseignement supérieur. La préparation professionnelle était
affaiblie et sacrifiée pour faire plus de place aux matières académiques. La
France a inversé la vapeur et rajouté de la substance professionnelle à ses
institutions nationales plus tard, mais cela n'a pas été fait dans les pays
africains francophones qui continuaient avec les anciens modèles. Ainsi,
l'accès à l'enseignement supérieur est devenu le mobile du programme. Ceci
était regrettable, compte tenu du faible taux de transfert à l'enseignement
supérieur. La majorité n'accédait pas à l'enseignement supérieur et était
insuffisamment préparée à la formation professionnelle.
78 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
L'une des carences les plus évidentes des systèmes de l'ETFP dans les
pays francophones est le fait qu'ils ont négligé le secteur informel. Modelé
sur le système scolaire, l'ETFP n'a pas pris en compte l'apprentissage
traditionnel.
Deux facteurs aident à expliquer la tendance des institutions de l'ETFP à
opter pour l'offre de formation professionnelle: des installations coûteuses
et un personnel spécialisé. L'ETFP, convenablement exécuté, exige des
bâtiments adéquats et du matériel souvent coûteux. L'investissement dans
les installations et les équipements nécessaires entraîne une tendance
inhérente à la rigidité. Les grands investissements affectés aux métiers
industriels et de construction, compte tenu des ressources limitées, restrei-
gnent l'introduction de nouveaux cours de formation en réponse aux
changements du marché. Les responsables des institutions de formation
veulent naturellement utiliser des installations disponibles et peuvent
continuer à former dans les mêmes domaines d'année en année, sans retro
actions adéquates, au-delà de la capacité d'absorption du marché. En outre,
le personnel de formation spécialisé a tendance à être embauché sur des
contrats à long terme ou permanents et ne peut pas facilement enseigner de
nouveaux métiers.
Des examens centraux ont renforcé l'isolement de l'ETFP formel des
exigences du marché du travail aussi bien dans les pays francophones
qu'anglophones d'Afrique. L'isolement n'est pas la faute des examens, mais
ces examens sont devenus désuets et médiocrement reliés aux exigences du
marché. La plupart des programmes au Mozambique ont été conçus il y a 20
ans et sont orientés presque exclusivement sur le secteur salarié moderne où
la croissance de l'emploi a été stagnante (République de Mozambique 2001).
La formation pour les examens centraux rend également inflexible l'appli-
cation des programmes au niveau local. Il est difficile d'adapter le contenu
de la formation aux besoins du marché du travail local si l'examen central ne
reflète pas ces besoins.
Des expériences de projet de la Banque mondiale au Ghana relèvent la
difficulté de réorienter les institutions de formation traditionnelles vers une
formation courte, basée sur la compétence, surtout si elles sont en relation
étroites avec des examens et des systèmes de certification établis depuis
longtemps (Johanson 2002, 2 me partie, 12). En Tanzanie, jusqu'à récemment,
le système d'évaluation professionnelle administré de façon centralisée ne
correspondait pas aux besoins du monde du travail (Haan, 2001, p. 76). En
Ouganda, l'adhésion aux programmes centralisés gène sérieusement la
flexibilité des prestataires de formation à adapter leurs cours aux dévelop-
pements de l'économie et aux changements sur le marché de l'emploi (Haan,
2001, p.114 ). L'ETFP en Zambie tend de même à être guidé par la certifica-
tion au lieu d'être guidé par la demande de l'emploi (Haan, 2001, p. 122). Le
contrôle central du développement du programme au Kenya a empêché des
relations étroites entre l'industrie et les instituts de formation profession-
nelle (Haan 2001, p. 51). En Afrique du Sud, des collèges d'enseignement
Fairefonctionnerles réformes dans laformtation professionnelledu secteur plublic 79
technique sont dans une situation où ils ne savent pas par où commencer;
ils cherchent à répondre aux besoins de l'industrie, mais ils sont liés aux
programmes nationaux qui n'ont pas évolué avec l'industrie. Ironiquement,
la plupart des employeurs accordent peu d'attention aux certificats d'un
employé éventuel mais veulent voir une preuve de compétences et de
qualifications.
Les études de suivi, quand elles sont disponibles, fournissent la preuve de la
facilité ou de la difficulté d'absorption des diplômés de l'ETFP dans des emplois
salariés. Généralement, les systèmes de l'ETFP manquent de statistiques sur la
destination de leurs diplômés. L'impact post-formation n'est pas souvent
contrôlé à travers des études de suivi. Cependant, des études existent. Bien que
certaines indiquent des taux d'emploi relativement bons, d'autres révèlent des
problèmes majeurs d'absorption. En 1996, parmi ceux qui fréquentaient les
centres de l'Autorité de formation professionnelle (VETA) en Tanzanie, il est
rapporté que seulement 14 pour cent ont trouvé du travail à la fin de leur
formation (Fluitman 2001, p. 13)3. Au Mali, une étude de suivi dans deux régions
en 1996 a montré que le taux d'emploi des diplômés de l'enseignement
technique était seulement de 44 pour cent trois ans après l'obtention des
diplômes. A Madagascar, selon une enquête de 1997, seulement 45 pour cent
des anciens élèves de l'enseignement technique et professionnel avaient trouvé
un emploi stable un an après avoir quitté le centre de formation à Antananarivo.
L'évaluation de l'efficacité externe de l'ETFP dépend beaucoup du
contexte économique du pays. Comme on pouvait s'y attendre, d'autres
études signalent de meilleurs résultats. Une étude de 1990 sur la formation
artisanale au Zimbabwe a signalé un faible chômage (moins de 7 pour cent)
parmi les diplômés de l'apprentissage artisanal et une autre étude a relevé
un taux de chômage de 29 pour cent seulement des artisans formés dans des
écoles. Au Mozambique où l'économie connaît une croissance rapide, une
enquête récente a montré un taux de 83 pour cent d'emploi dans le secteur
moderne pour des diplômés d'institutions publiques de l'EFP qui ont
cherché du travail (environ la moitié des diplômés ont continué leurs
études). Environ 40 pour cent des employés ont été absorbés par l'adminis-
tration publique et des organisations parapubliques. Plus les qualifications
d'EFP étaient élevées, plus il était facile pour les diplômés d'accéder à
l'emploi salarié (République du Mozambique 2003).
Dans bon nombre de pays, la fonction publique a été un employeur
majeur des diplômés de l'EFP. Au milieu des années 1980, la moitié de tous
les titulaires de diplômes professionnels au Mali était employée par le
secteur public. L'autre moitié des diplômés a continué à l'université sans
visiblement utiliser par la suite leurs compétences chèrement acquises
(Banque mondiale 2002, p. 53). En outre, parmi ceux qui terminent leurs
études et se trouvent un emploi, 72 pour cent travaillent dans le secteur
public. Cependant, la restriction de l'emploi du secteur public par l'ajuste-
ment structurel a réduit ou éliminé la fonction publique comme débouché
pour les diplômés professionnels dans beaucoup de pays.
80 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Equité
L'accès équitable au développement des qualifications, qui est un aspect de
pertinence sociale, est un problème critique dans beaucoup de pays en
Afrique subsaharienne. L'équité de genre est une question particulière. Les
jeunes femmes sont sérieusement sous-représentées dans l'enseignement
technique professionnel comme dans tous les autres sous-secteurs du
système éducatif. L'inégalité de genre dans l'accès à l'ETFP traduit une
division du travail influencée par le genre. Les jeunes filles qui entrent dans
l'ETFP tendent à choisir des filières professionnelles menant aux emplois
typiquement occupés par des femmes comme la coiffure, le secrétariat, la
santé, l'hôtellerie, l'habillement et l'enseignement ménager. Des spécialités
qui préparent plus au secteur industriel (mécanique, ingénierie civile et
électrique) sont traditionnellement réservées aux hommes. Moins de 15
pour cent des effectifs de l'ETFP sont des jeunes filles au Niger, en Ethiopie,
en Ouganda, en Erythrée, au Malawi et en Namibie - pays avec des effectifs
secondaires relativement bas de prime abord. Dans d'autres pays compre-
nant le Bénin, la Mauritanie, le Mozambique, le Botswana, le Tchad et la
Guinée, la proportion des femmes dans l'ETFP se situait entre 30 et 35 pour
cent. Des niveaux généralement plus bas en éducation et en alphabétisation,
et le manque d'accès au développement des qualifications, maintiennent les
femmes dans des professions de bas niveaux de qualifications.
L'inégalité se présente aussi sous des formes économiques et géogra-
phiques. Au Mali, de grandes inégalités socio-économiques existent dans
l'accès à la formation. Les enfants de paysans sont très désavantagés. La
plupart des structures d'ETFP sont également concentrées autour de la
capitale. Ces déséquilibres dans l'offre de formation favorisent le secteur
tertiaire moderne au détriment de l'agriculture ou du secteur informel.
L'accent que la Zambie avait précédemment mis sur la formation pour
l'emploi du secteur formel a exclu de la formation de nombreuses personnes
de catégories socio-économiques pauvres et de bas niveaux d'instruction
(Banque mondiale 2001, p. 10).

Qualité
La qualité est définie ici comme une mesure de l'efficacité d'un système à
atteindre ses objectifs d'enseignement: la transmission de la connaissance et
des qualifications aux étudiants (figure 3.2b). Partout en Afrique subsaha-
rienne, la qualité de l'ETFP a souffert des graves restrictions budgétaires
intervenues dans les systèmes publics de formation.
Les compressions budgétaires ont ralenti les investissements si bien que
les installations et les équipements sont devenus obsolètes. Le déclin de
l'offre de formation du système public se voit dans le manque d'équipement
pour les cours de technologie de l'information et des ateliers de mécanique
auto au Kenya. Il est aussi évident dans le manque d'entretien dans d'autres
ateliers tels que la plomberie, la construction et la menuiserie. Le Centre
Fairefonctionnerles réformes dans laformation professionnelle du secteur public 81
Figure 3.2b. Qualité (Efficacité)

Aspect Offre IAspect Demandel

Objectfs
de Exigences
Intrants Formation Résultats A Objectis de Sociaux et
Economiques

2. Efficacité

National de Formation Professionnelle Industrielle (NIVTC) au coeur de la

plus grande zone industrielle en Afrique de l'Est n'est plus que l'ombre de
lui-même. Les machines dans bon nombre d'ateliers datent des années 1970.
Il n'y a eu aucun réapprovisionnement et il y a eu peu de remise en état
depuis lors (Grierson, 2002, pp. 8, 20)
Les réductions des budgets récurrents ont affecté la qualité des qualifica-
tions, les salaires et les motivations du personnel enseignant (Haan, 2001, p.
175; Banque mondiale, 2001, p. 8). Actuellement, plusieurs gouvernements
réduisent le financement des salaires du personnel, ne prévoient aucun
fonds pour la fourniture de consommables ni l'entretien des équipements.
Ceci a eu des effets désastreux sur la qualité de l'acquisition des
compétences qui, à un haut niveau, nécessitent l'équipement d'atelier, les
consommables et la pratique. La Tanzanie souffre d'un manque d'équipe-
ment de base, de personnel qualifié et de moyens financiers pour une presta-
tion de formation efficace (Haan, 2001, p. 74). En Ouganda, la formation est
surtout théorique, les installations sont largement inadéquates et on manque
d'instructeurs qualifiés (Haan, 2001, p. 98 ). Au Mozambique, la pléthore des
effectifs est un problème, avec 55 apprenants par classe en première année;
par ailleurs, seulement 20 pour cent des institutions publiques de formation
ont des ateliers adaptés et des installations pratiques (République du
Mozambique, 2001, 3.3). Les restrictions budgétaires rendent plus difficile le
changement et l'amélioration des programmes de formation.
Le manque d'instructeurs qualifiés ayant une expérience en entreprise
est une faiblesse chronique de la plupart des systèmes publics de formation.
Par exemple, au Mozambique, la plupart des enseignants ont des qualifica-
tions de faible niveau et manquent d'expérience en entreprise dans les
matières qu'ils enseignent. Bien plus, ils sont soumis à des conditions de
travail médiocres, avec de bas salaires et des chances de promotion limitées.
Des instructeurs bien qualifiés dans les disciplines industrielles sont bien
payés sur le marché du travail. Les grilles de salaires de la fonction publique
sont typiquement insuffisantes pour attirer ou retenir les meilleurs instruc-
82 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
teurs. Les formes de formation existantes pour les instructeurs laissent à
désirer. Des institutions de formation d'instructeurs, là où elles existent,
n'ont pas un mandat et une mission clairs. Les instructeurs ont surtout
besoin d'une expérience industrielle mais, dans la plupart des cas, ils ont eu
peu ou pas de contact avec l'atelier ou avec les nouvelles technologies. Les
possibilités d'acquisition de l'expérience professionnelle et industrielle dans
les entreprises sont rares, comme les opportunités de la formation en cours
d'emploi (le Centre de Ressources de Personnel des Etablissements d'Ensei-
gnement Technique et Professionnel [CERES] à Madagascar est une
exception à cet égard). Une telle expérience est nécessaire pour compenser la
formation trop académique des professeurs et pour leur permettre de
satisfaire aux exigences professionnelles dans les entreprises. Des stages
industriels pour le personnel enseignant constituent une réponse appropriée
à ce problème.
La qualité de la formation peut varier énormément à l'intérieur des
systèmes publics de formation. Des exercices de notation en Zambie et en
Tanzanie ont montré que certaines institutions publiques ne remplissent
même pas les critères minimums. En Zambie, aucune institution publique
n'a reçu la note maximum de « 1 » dans une évaluation des institutions de
formation, et l'une d'elles a même été obligée d'arrêter la formation jusqu'à
ce qu'elle ait relevé ses normes. Les variations dans la qualité reflètent en
partie les différences dans l'histoire des institutions et les variations du
soutien qu'elles ont reçu précédemment.

Efficacité interne
L'efficacité interne a rapport avec la relation entre les ressources (temps et
argent) et les résultats (diplômés préparés à occuper les emplois) (figure
3.2c). L'accent mis sur ce qui arrive dans le processus de formation est décrit

Figure 3.2c. Efficacité interne

Aspect Offre IAspect Demande

Intrants Formation Résultats Objectifs e Sociaux et

la formation Exgne
Economiques

3. Efficacité interne
Fairefonctionnerles réformes dans laformationprofessionnelle du secteur public 83
comme efficacité interne tandis que l'accent mis sur ce qui arrive aux
résultats du processus de formation est défini comme efficacité exteme.
Le flux des apprenants dans le système de formation est une indication
de l'efficacité interne du système. Au Mozambique, au niveau professionnel
de base, les abandons se chiffrent à environ 20 pour cent par an et les échecs
à 30 pour cent. Seuls 22 pour cent des entrants achèvent la formation dans
les trois ans prévus. Ceci est une mesure de l'inefficacité interne du système
(République du Mozambique, 2001, 3.3).
L'ETFP n'absorbe pas une part majeure des dépenses d'éducation et de
formation dans la plupart des pays - de 0,5 pour cent en Ethiopie à 12,7 pour
cent au Gabon. Au Mali, où l'EFP regroupe le tiers des inscriptions
secondaires, ce secteur absorbe 10 pour cent du total des dépenses d'éduca-
tion avec moins de 3 pour cent du nombre total d'élèves. Par rapport à
l'enseignement secondaire général, le coût par étudiant de l'ETFP est élevé.
Les ratios des dépenses par élève de l'EFP à celles de l'enseignement
secondaire général vont de 0,8 au Togo à 13,8 au Mozambique. Au sommet,
le Gabon a dépensé 1.820 dollars américains par élève de l'EFP en 1992. A
Madagascar, les centres de formation professionnelle coûtent 60 pour cent
plus cher par étudiant que les lycées techniques, 4 fois plus que les lycées
d'enseignement général et 18 fois plus que les écoles primaires.
De plus petits effectifs de classe plus des dépenses plus élevées pour
l'équipement et les installations expliquent les coûts unitaires plus élevés de
1'ETFP, mais la sous-utilisation aussi contribue à ce coût. A Madagascar, les
coûts unitaires élevés des centres de formation professionnelle s'expliquent
par le nombre d'élèves relativement peu élevé et la sous-utilisation des
installations. Au Sénégal, les installations sont rarement occupées à plein
temps en raison de l'intensité des procédures de sélection. Le mode de
formation peut conduire à une structure de coûts élevée. La plupart des
formations tendent à être basées au centre et dispensées en cycle long avec
des points d'entrée fixes. Le Ghana et la Zambie illustrent ce type de
formation.
Les institutions de formation professionnelle ont maintenu leur structure
de coût élevé malgré la diminution des budgets de l'Etat pour la formation.
En conséquence, le financement public s'est graduellement réduit pour ne
couvrir que le coût des salaires du personnel. Plusieurs pays connaissent des
taux d'abandon alarmants dans la formation professionnelle, en partie pour
des raisons financières (incapacité des étudiants à payer ou à continuer de
payer les frais d'études). Ceci à son tour conduit à une spirale descendante
de l'utilisation de la capacité de formation installée (Haan, 2001,p. 87). Des
modes de formation basés sur le centre de formation, la longue durée des
cours et des taux d'abandon élevés contribuent ensemble à l'élévation des
coûts par diplômé. Les coûts plus élevés imposent la recherche d'une
rentabilité plus grande des dépenses d'ETFP. Un document officiel au
Kenya, critiquant 1'ETFP, pourrait servir de résumé de l'analyse globale de
l'état de l'ETFP en Afrique subsaharienne (voir encadré 3.1).
84 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne

Encadré 3.1. Kenya: Evaluation de l'ETFP public

Dans une analyse interne, le Ministère de l'Emploi et de la Formation Profes-

sionnelle du Kenya a conclu que tout n'est pas parfait dans le secteur de la
formation. Elle a résumé les principaux problèmes comme suit:
* Taux de réussite faible aux examens externes
* Chute des effectifs des élèves dans certains cours et professions tradition-
nels
* Manque général de matériels didactiques tels que les livres et matériels
d'ateliers
* Opportunités limitées pour faire une expérience professionnelle sérieuse
par des stages en travaux industriels
* Chômage croissant parmi les diplômés des institutions de formation
technique
* Charge croissante des frais de scolarité supportés par les parents
* Mauvaises conditions des équipements et installations
* Fardeau de la dette croissant dans plusieurs institutions de formation
* Faible fréquence et mauvaise assiduité aux réunions du conseil d'admi-
nistration de l'ETFP, malgré les dépenses croissantes pour les salaires des
administrateurs.
Il a été indiqué que diverses forces externes ne devraient pas servir
d'excuse à la mauvaise performance, mais que la complaisance et le manque
général de préparation dans la gestion des programmes de formation
technique et professionnelle devraient être reconnus.

Source: Haan 2001, p. 67.

Faire fonctionner les réformes

Les systèmes publics de formation professionnelle peuvent-ils être
réformés? Il n'y a pas de réponse simple à cette question. L'histoire de la
réforme de la formation professionnelle est parsemée d'échecs, y compris
parmi les projets financés par la Banque mondiale dans les années 1990. Au
moins quatre projets de la Banque mondiale (Madagascar, Togo, Kenya et
Ghana) se proposaient de réformer leurs systèmes de formation formelle
pour les rendre plus sensibles au marché de l'emploi, spécialement au
secteur informel. Tous ont échoué (Johanson, 2002)). Madagascar n'a pas
pris en compte les penchants des parents à utiliser le Lycée Technique
comme des voies d'accès aux universités et la résistance du personnel des
lycées techniques à accepter que leurs institutions deviennent des institu-
tions de fin d'études (des écoles qui donnent la dernière formation formelle
aux étudiants avant leur entrée sur le marché du travail). Au Kenya et au
Ghana, des institutions de formation ont farouchement combattu leur
conversion en institution de soutien au secteur informel. Des écoles profes-
sionnelles existantes pourraient être coûteuses, trop rigides ou trop sophis-
Fairefonctionnerles réformes dans laformation professionnelle du secteur public 85
tiquées pour être déployées dans le secteur informel. Le personnel, la
direction et les instructeurs peuvent combattre ce changement s'il est perçu
comme une perte de statut.

Innovations dans la gestion

Les réformes et les innovations ont pris racine dans certains contextes et
l'expérience vaut la peine d'être examinée.

LES POLITIQUES Un nouveau programme de politiques a vu le jour en

Afrique subsaharienne, largement influencé par la critique acerbe des
systèmes d'ETFP publics en Afrique. Cette nouvelle approche de rationali-
sation du rôle du secteur public dans la formation (voir chapitre 1) est fondée
sur les principes d'un engagement public réduit dans la prestation, le
partenariat dans la gouvernance, le recours accru aux mécanismes de
marché pour une pertinence et une efficacité plus grandes. Cependant, des
différences existent en ce qui concerne la combinaison de politiques précises
et la priorité donnée aux divers objectifs. Les pays anglophones ont adopté
des approches d'intervention plus « radicales » que leurs homologues
francophones dans les domaines suivants: la taxe de formation, l'attention
au secteur informel, l'entrepreneuriat, et de nouveaux cadres nationaux de
systèmes de qualifications (NQF). Les ministres des pays francophones ont
également adopté une série de principes progressistes pour conduire les
réformes de l'ETFP (le cadre mise en place par la CONFEMEN est décrit
dans l'encadré 3.2).
Le cadre du CONFEMEN est un programme d'ensemble qui constitue
un défi pour la réforme des systèmes d'ETFP. Les principes ciblent
remarquablement bien les faiblesses actuelles du développement des
qualifications. Cependant, peu a été fait pour la mise en oeuvre de ces
politiques. La transformation des systèmes n'est pas en cours, à cause des
inerties institutionnelles et politiques. La responsabilité de la mise en oeuvre
des réformes de l'ETFP a été confiée aux organismes de supervision
existants. Le succès de ces réformes dépendra de la capacité institutionnelle
de ces organismes, mais cette capacité est souvent limitée.

GESTION DU SYSTÈME La gestion de l'ETFP est typiquement partagée

par divers organismes gouvernementaux. L'ETFP est habituellement placé
sous la responsabilité d'un ministère. Plusieurs pays francophones ont des
ministères séparés pour la formation professionnelle (Bénin, Côte d'Ivoire,
Madagascar, Sénégal, Togo). Les Ministères du Travail sont responsables de
la formation en dehors du système scolaire.
Des responsabilités si diverses de la gestion rendent la prestation de la
formation professionnelle complexe, mènent à la duplication des efforts
(spécialement quand les prestataires de formation professionnelle opèrent
avec peu ou pas de coordination), ne permettent pas une reconnaissance
86 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne

Encadré 3.2. Conférence de la CONFEMEN sur l'ETFP à Bamako,

1998

La « Conférence des Ministres de l'Education des pays ayant le Français en

partage » a regroupé ceux qui sont en charge de l'éducation et de la formation
professionnelle avec leurs partenaires économiques pour un examen minutieux
du thème de l'intégration des jeunes dans la vie active à travers la formation
technique et professionnelle. La Conférence a insisté sur la transition de l'école
à l'emploi par des liens plus étroits avec la situation socio-économique réelle
des pays d'Afrique subsaharienne, particulièrement, les pays francophones.
Les participants ont convenu que la refonte de la formation technique et profes-
sionnelle devrait être basée sur les principes directeurs suivants:
Enracinerlaformation technique et professionnelledans la nouvelle « école de base »par:
* une offre de l'ETP pour les niveaux de qualification de base (travailleurs,
travailleurs qualifiés, cadres moyens) qui se concentre moins sur la spécia-
lisation et plus sur l'acquisition de compétences générales
* accès à l'ETP à tous les niveaux de qualification
* nouvelles pistes pour la formation professionnelle.
Renforcer les liens entre la FTP et les conditions socio-économiques locales, régionales
et nationales
* impliquer tous les partenaires de la FTP du secteur formel et du secteur
informel
* promouvoir les contacts et la coopération entre les gestionnaires du
système éducatif et le monde du travail
* impliquer l'industrie dans l'analyse des besoins, la définition des métiers,
le développement des programmes et la certification.
* impliquer les partenaires communautaires et locaux dans des projets de
développement locaux

mutuelle des titres et génèrent une segmentation de l'offre de formation. La

diversité administrative ne facilite pas l'émergence de politiques pour une
approche conjointe de la relation entre la formation et l'emploi. La coexis-
tence des divers ministères partageant la supervision de l'ETFP a miné la
cohésion du système.
Fait plus important, la responsabilité de l'ETFP devant un ou plusieurs
ministères du gouvernement mène souvent à une prestation de formation
professionnelle largement isolée des forces du marché, sujette à des
décisions centralisées de programmes qui ne changent que lentement, et qui
sont soumis aux contraintes d'une autonomie institutionnelle limitée. Des
ministères africains ont longtemps géré l'ETFP sans entrer dans une relation
particulière avec l'environnement économique et le monde du travail
(Ziderman 2003, p. 35).
Fairefonctionnerles réformes dans laformation professionnelle du secteur public 87

Encadré 3.2. (suite)

* amener les institutions de formation à participer activement à ces projets

en permettant l'utilisation de leurs installations, la production des biens et
la prestation de services.
Accroître et diversifier l'offre et concevoir des programmesflexiblescentrés sur l'acqui-
sitions des compétences
* meilleure information sur la nature du marché de l'emploi
* analyse de la demande de main d'oeuvre par les secteurs formel et informel
Diversifierles sources definanicement
* inclure la contribution du secteur privé
* instituer par exemple un fonds de formation financé par des taxes sur
l'apprentissage.
Refondre la gestion de l'ETFP par la mise en place de partenariatsadaptés au rôle
redéfini de l'Etat
* rapprocher les sites de formation des sites de production
* décentraliser l'administration et la gestion des institutions de formation
* donner plus de responsabilité aux communautés locales
* donner plus d'autonomie aux institutions
Développer un esprit d'entrepenzeuriatqui puisse mener à l'auto emploi
* introduire la formation entrepreneuriale dans les programmes de l'ETP
* encourager l'émergence de jeunes entrepreneurs
* les aider à s'intégrer et à se maintenir dans le monde du travail.

Source: CONFEMEN, cité dans Atchoarena et Delluc, 2001, pp. 44-46,118,122.

Une tendance claire vers l'établissement d'organismes nationaux de

coordination ou consultatifs existe dans les pays africains anglophones. Cela
est tout à fait différent du modèle des pays africains francophones où des
systèmes de gestion basée sur le ministère demeurent en place, bien
qu'émergent de nouveaux organismes tels que les fonds de formation et les
observatoires. L'établissement des organismes consultatifs nationaux reflète
une nouvelle réflexion sur la politique de l'Etat, prônant le partenariat
comme un principe clé pour augmenter l'efficacité et la transparence dans la
gestion des affaires publiques. Le partenariat promet d'atteindre un degré
élevé d'efficience dans l'utilisation des ressources publiques en rendant
l'EFP plus sensible à l'emploi. Le partenariat pourrait sembler avoir une
application limitée aux économies les moins développées, mais il peut être
appliqué au-delà des limites de l'économie moderne comme le montre
l'exemple de la Fédération Nationale des Artisans du Mali.
88 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
La nouvelle tendance de gouvernance prend la forme de conseils de
coordination, de conseils d'administration nationaux pour la formation
professionnelle et d'agences nationales pour la formation professionnelle.
Des exemples sont le VETA en Tanzanie, « le Conseil de la Formation Profes-
sionnelle Industrielle - the Industrial Vocational Training Board » (IVTB) à
l'île Maurice, le « Conseil National de l'Education et de la Formation Profes-
sionnelles - the Council for Vocational Education and Training » (NACVET)
au Ghana, « l'Autorité nationale de la Formation Professionnelle - the
National Skills Authority » (NSA) en Afrique du Sud et « l'Autorité de
l'Education Technique et de la Formation Professionnelle - Technical
Education and Vocational Education and Training Authority » (TEVETA) en
Zambie et au Malawi. Par ailleurs, un Conseil National de la Formation
Professionnelle est en projet au Mozambique, un Conseil d'Administration
de l'ETFP pour l'Erythrée et une Agence de la Formation Professionnelle
pour le Botswana.
Les Conseils de formation ont eu des résultats mitigés. Un type de conseil
est un comité consultatif. Par exemple, au Ghana, les tentatives de mise en
place d'un organisme national de surveillance de la formation profession-
nelle en 1990 ont abouti à l'établissement du NACVET, un organisme
essentiellement consultatif au sein du Ministère de l'Education et sans statut
légal autonome. Un récent rapport d'achèvement d'un projet de la Banque
mondiale a constaté que le NACVET manquait toujours d'autorité légale sur
les acteurs plus d'une décennie après sa mise en place. Au Kenya, le Conseil
National pour la Formation Industrielle est purement consultatif et a peu
d'impact réel. Il a présidé à une détérioration continue de la prestation de
formation publique. Après un début controversé, la Nouvelle Agence
Nationale des Qualifications en Afrique du Sud n'a qu'un rôle purement
consultatif (Ziderman 2003, p. 76).
D'autres organisations de formation professionnelle ont une autorité
légale sur les ressources et la formulation de politiques ; c'est le cas par
exemple de l'IVTB à l'île Maurice et de la TEVETA en Zambie. L'autonomie
de ces organes de coordination contribue aussi à préserver leur pluralisme.
Structurer la relation entre le système de formation, les employeurs et les
syndicats constitue une attribution majeure des agences de formation. Les
dispositions spécifiques traduisent un équilibre différent des pouvoirs
parmi les partenaires. La plupart des pays essayent maintenant d'étendre le
rôle des employeurs. Les NTA (Agences Nationales de la Formation Profes-
sionnelle) pourraient être financées par la taxe de formation. Les NTA jouent
souvent un rôle dans la coordination et la planification centrales du système
national de formation, dans la formulation des politiques de formation, la
supervision des tests d'évaluation et la certification des qualifications au
niveau national ; elles fournissent également des services d'information et
développent les signaux appropriés du marché du travail. L'indépendance
par rapport au contrôle ministériel étroit et une représentation forte des
employeurs aux conseils de gestion peuvent forger des liens solides avec
Fairefonctionner les réformes dans laformation professionnelle du secteur public 89
l'industrie, promouvoir la flexibilité et la réactivité, et encourager la
formation professionnelle privée (Ziderman 2003, p. 68).
La performance des conseils et des agences de formation n'est pas encore
évaluée. Une évaluation de DANIDA de son assistance aux agences de
formation professionnelle en Tanzanie et en Zambie a révélé les complexités
et les difficultés attachés à l'établissement des NTA. La législation a connu
un retard en Zambie et il a été difficile de « créer une nouvelle culture organi-
sationnelle » en Tanzanie. DANIDA a indiqué que les nouveaux organismes
nationaux de formation professionnelle ont été une amélioration considé-
rable par rapport aux conseils purement consultatifs qu'ils ont remplacés;
cependant, la plupart d'entre eux n'ont pas fonctionné aussi efficacement
que c'était envisagé. La représentation de l'employeur était limitée en
Tanzanie et un financement soutenu n'est pas garanti en Zambie (DANIDA
2002, pp. 10, 41-42). Comme indiqué dans la revue des opérations de prêts
de la Banque, une question clé a été la difficulté à maintenir les engagements
politiques vis-à-vis des réformes dans des circonstances politiques
changeant rapidement, y compris les fréquents changements de ministres
(Johanson 2002).
Deux leçons peuvent être tirées, en termes d'autorité et de représenta-
tion:

1. Les NTA doivent être investies d'une autorité réelle. Trop souvent,
ces organismes manquent d'autorité et sont essentiellement consul-
tatifs auprès du Ministère de tutelle (Ziderman 2003, p. 79). De telles
organisations, malgré leur valeur, n'améliorent pas radicalement les
choses à moins qu'elles puissent prendre des décisions et contrôler
l'attribution des ressources.
2. Une représentation équilibrée est indispensable pour la réussite des
NTA, en particulier le poids des employeurs dans les organismes
gouvernementaux. En Tanzanie, seuls deux employeurs siègent au
Conseil de 11 membres de la VETA. A Madagascar, au contraire, le
CNFTP a une majorité d'employeurs (10 sur 12 membres). En Côte
d'Ivoire et en Zambie, les employés représentent un tiers du total.
Dans l'IVTB à l'île Maurice, le secteur privé (les employeurs) repré-
sente une force de 50 pour cent dans la gestion. A moins qu'on ne
donne assez de pouvoir aux employeurs dans le processus de prise
de décision, la formation peut ne pas être adaptée pour servir les
besoins en qualifications des milieux d'affaires. En outre, il est impor-
tant que les représentants des employeurs aient un contact étroit et
fréquent avec leurs membres. Les bureaucrates des organisations
d'employeurs ne se rendent pas automatiquement compte des ten-
dances de l'emploi dans l'industrie. L'expérience d'autres pays
montre qu'une représentation équilibrée est cruciale pour la réussite
des stratégies nationales de formation (voir encadré 3.3) (voir aussi
les fonds de formation au chapitre 7).
90 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne

Encadré 3.3. Formation gérée et appartenant aux employeurs au

Brésil

Des expériences au Brésil, l'un des tous premiers pays à adopter la gestion de
la formation financée par la taxe d'apprentissage, ont fait ressortir l'impor-
tance de la propriété et de la participation de l'employeur. L'écart chronique
entre l'offre et la demande est comblé en donnant le contrôle total de la
formation à ses utilisateurs. Le Service National de l'Apprentissage Industriel
(Serviço Nacional de Aprendizage Industrial [SENAI]) a été créé dans les
années 1940 et fonctionne comme propriété de la Fédération des Industries. Le
SENAI a été suivi par quatre autres services spécifiques du secteur, visant
respectivement le commerce (SENAC), les régions rurales (SENAR), les petites
entreprises (SEBRAE), et le transport (SENAT). Toutes les institutions opèrent
sous la même structure de base et dans le même cadre légal. Les industries se
taxent pour financer leurs programmes de formation. Un pour cent d'impôt
sur les salaires finance les opérations de formation, et les chambres des
employeurs gèrent les institutions avec une totale indépendance et sous les
statuts du secteur privé. Toutes les cinq institutions ont évolué dans des
directions séparées. Le SENAI maintient un réseau de 500 institutions de
formation et forme 2 millions d'ouvriers par année. Le SENAR et le SEBRAE
ont été tout d'abord créés comme des bureaucraties gouvernementales, mais
cela a conduit à des inefficacités, à un manque de sensibilité et de flexibilité, et
à des profits politiques. Ils ont été recréés plus récemment en donnant la
propriété, la gestion, et les budgets aux associations des patronats respectifs.
Parce que les marchés de formation avaient déjà été développés dans le pays,
le SENAR et le SEBRAE ont opté pour l'achat la formation sur le marché plutôt
que de créer leurs propres institutions de formation. Le SENAT, la ramification
la plus récente du SENAI, avec les mêmes règles et cadre légal, a pris une
trajectoire entièrement différente en matière d'offre de formation. Il a créé un
vaste réseau de formation par satellite pour plus de 1 000 entreprises dans le
pays.

Source: Castro 2000.

GESTION INSTITUTIONNELLE Un consensus émergent favorise l'autono-

mie accrue des établissements de formation. La délégation de pouvoir
signifie laisser les institutions de formation s'administrer et garder tous les
fonds qu'elles recueillent à travers les frais scolaires et la production, les
obligeant ainsi à trouver leurs propres marchés. Ceci brise les longs circuits
de prise de décision dans les systèmes centralisés qui militent contre des
relations dynamiques avec le marché du travail et les bénéficiaires au niveau
institutionnel. Les relations entre des centres de formation et des entreprises
sont plus faciles à promouvoir au niveau local. Ce réajustement de l'offre et
de la demande locales peut se faire seulement à travers la flexibilité institu-
tionnelle et l'initiative locale.
Fairefonctionnerles réformes dans laformation professionnelle du secteurpublic 91
Fixer les frais de formation est un élément important de l'autonomie
institutionnelle locale. L'initiative locale dans l'imposition de redevances
payées par les usagers pourrait conduire à une approche plus dynamique,
voire agressive de l'exploitation des marchés locaux. De cette manière, la
politique institutionnelle des frais devient un outil pour faire évoluer le
système de formation vers une formation ouverte, orientée par la demande
(Ziderman, 2003, p. 114).
La délégation de responsabilités des administrations centrales vers des
agences institutionnelles est en cours d'essai dans plusieurs pays. Au Ghana,
la politique d'ETFP met l'accent sur la gestion et l'autonomie des institu-
tions de formation pour améliorer la sensibilité au marché, y compris la mise
en oeuvre des études de suivi et un mécanisme de contrôle qui est à l'heure
actuelle essentiellement absent du secteur. Avec l'assistance de la Banque
mondiale dans les années 1990, Madagascar et l'île Maurice ont mis en
oeuvre des projets qui ont contribué à créer une autonomie institutionnelle
avec de bons résultats (Johanson, 2002, 1ère partie, p. 19). Une autonomie
substantielle a été accordée plus récemment aux institutions de formation en
Zambie pour améliorer leur capacité à répondre aux besoins du marché du
travail local (encadré 3.4). Il est important de noter que cette décentralisation
a eu lieu dans le contexte d'une réforme gouvernementale déléguant plus de
pouvoir du niveau central aux niveaux inférieurs.
Les autorités nationales résistent habituellement à l'idée de permettre
aux directeurs des institutions de formation locales de décider des cours à
offrir dans leur programme officiel. Obtenir une telle liberté pourrait être
une lutte difficile. Une délégation partielle de pouvoir pourrait être plus
acceptable dans les cas suivants: accorder aux centres de formation le droit
d'acheter, vendre, payer et recevoir dans le but d'offrir des cours qui ne
figurent pas sur les programmes et budgets officiels. Les directeurs des
centres de formation sont proches du marché et connaissent la demande
locale. Pour vendre des cours et des programmes de formation de courte
durée, ils doivent être en mesure d'embaucher la main-d'oeuvre temporaire,
assurer le paiement supplémentaire pour emploi supplémentaire, payer les
factures, acheter du matériel et signer des contrats pour les programmes.
Dans plusieurs centres de formation, cependant, ceci n'est pas possible.
L'autonomie n'est pas une panacée: elle peut être chargée de problèmes.
Les Brigades du Botswana offrent un récit édifiant. Les Brigades appartien-
nent à la communauté et sont gérées par des conseils d'administration. La
mauvaise gestion des affaires par les conseils d'administration est persis-
tante, principalement à cause de leur contrôle laxiste. Ceci reflète l'une des
limitations des initiatives basées sur la communauté. Le Kenya est un autre
cas en l'occurrence. Les dettes accumulées par des institutions de formation
reflètent l'étendue de l'autonomie financière institutionnelle, mais aussi ses
limites.
Comme l'étude de DANIDA l'a observé, la décentralisation s'est
révélée beaucoup plus complexe et plus lente qu'à l'origine envisagé
92 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne

Encadré 3.4 Zambie: Octroi de l'autonomie aux institutions

publiques de formation

Le Gouvernement zambien change le rôle qu'il joue dans la formation - de

prestataire de formation à celui de financier, de régulateur et de coordinateur.
Comme partie de la réforme, le gouvernement a transféré le contrôle de 21
institutions publiques de formation à des Conseils d'Administration
autonomes. Cette décentralisation a été faite parallèlement à une plus large
délégation par le gouvernement central de l'autorité aux administrations
locales. Les nouveaux Conseils d'Administration sont responsables des
décisions de programmes, de l'assurance du maintien des normes de
formation prescrites par l'Autorité de l'Enseignement Technique et de la
Formation Professionnelle (IEVETA), de l'administration des affaires de l'insti-
tution y compris les finances, et de la prestation des services en cas de besoin.
Des lettres de nomination aux conseils ont été émises au début de l'année
2000. Tout le personnel des institutions publiques de formation a été retiré du
budget des salaires de l'Etat à partir du ler janvier 2000, et a reçu du gouver-
nement ses droits de fin de contrat au cours de l'année 2000. Cependant, sur
une période de 2-3 ans, le gouvernement a accepté de continuer à payer les
salaires des membres du personnel qui ont choisi de continuer à travailler sous
les Conseils d'Administration autonomes. A la fin de cette période, les
anciennes institutions publiques de formation devront entrer en compétition
pour leur financement sur la base de la qualité, de la rentabilité et de la sensibi-
lité à la demande. Le gouvernement a considéré deux options de base pour
mettre en oeuvre la délégation de pouvoir: graduellement, avec une extension
de l'autonomie sur plusieurs années ou rapidement, juste par une signature.
En fin de compte, le gouvernement a décidé de déléguer le pouvoir rapide-
ment afin d'éviter la résistance des intérêts établis.

Source: TEVETA. Banque mondiale, 2001, p. 11.

(DANIDA 2002, p. 42). Tout mouvement vers l'autonomie institutionnelle

doit être organisé avec soin. Il devrait inclure le développement de la
capacité de gestion appropriée, de nouveaux systèmes de comptabilité, et
la formation des membres du comité. Des limites peuvent être fixées à
l'autonomie, en particulier la liberté d'emprunter des fonds et de mettre
des biens en gage.

Innovations dans la prestation de service

Cinq types d'innovation sont passés en revue ci-dessous, dans le but
d'améliorer la prestation de la formation: la formation duale, la formation
des compétences, la formation basée sur les compétences, la formation par
les services d'extension de formation et l'enseignement à distance.
Fairefonctionnerles réfornmes dans la formlation professionnelle du secteur public 93
MODE DUAL DE FORMATION La plupart des pays africains ont peu
d'expérience avec la formation duale (en alternance), à l'exception du
Botswana, de l'Afrique du Sud, du Zimbabwe et de la Namibie. Certains
pays dont la Côte-d'Ivoire, le Kenya, le Congo et le Togo mettent en place la
formation duale, souvent avec l'assistance allemande et suisse. Il a été
démontré que la formation duale est un moyen efficace de familiariser tôt les
apprenants avec les conditions de l'environnement du travail, dans les pays
germanophones d'Europe. Cependant, la mise en oeuvre des programmes
de formation duale rencontre plusieurs difficultés. Tout d'abord, les
entreprises locales doivent être disposées à assurer une formation et la
considérer comme un investissement à long terme dans le développement
des ressources humaines. Ceci se rapproche de la « formation des
compétences générales » telle que décrite par Becker (1964) et présentée au
chapitre 1. Ensuite, une organisation minutieuse, une formation pratique en
entreprise et une supervision sont aussi nécessaires. Ces conditions s'appli-
quent difficilement dans la plupart des pays africains au sud du Sahara. Le
manque d'un tissu industriel dans ces pays est un obstacle majeur au
développement de la formation duale. Par ailleurs, les systèmes de
formation duale sont onéreux et finiraient probablement par coûter une part
plus grande du Produit National Brut par habitant que dans les pays
industrialisés.
En Côte-d'Ivoire, l'assistance allemande est fournie pour la formation
duale. Il est trop tôt pour parler des résultats, mais les entreprises locales
initialement n'étaient pas préparées à cette forme de collaboration. Les
contacts avec les entreprises ont été plus productifs quand ils ont fait partie
d'une politique d'ouverture des centres de formation ; par exemple quand
les centres offrent des modules de formation continue. Dans d'autres pays,
on a constaté que les plans de formation duale étaient insuffisants pour faire
le lien entre l'offre d'enseignement technique et professionnel et les
employeurs et pour assurer la pertinence de la formation dans un contexte
de marchés du travail déprimés (Ghana, Kenya, Zimbabwe et probablement
Afrique du Sud).

FORMATION DES COMPÉTENCES Une autre catégorie d'innovations porte

sur les normes professionnelles, examens et certification basés habituelle-
ment sur des concepts tirés des pays industrialisés. L'établissement et la
mesure de normes professionnelles simplifient l'application des contrats de
formation, ainsi que le suggèrent Acemoglu et Pischke (1999, p. F119). Dans
quelle mesure ces concepts sont-ils pertinents pour des pays en développe-
ment qui ont des économies moins complexes ?
Certains pays abandonnent les examens formels pour un processus
d'évaluation continue des compétences spécifiques acquises. La forme
principale dans laquelle cette tendance se manifeste est le développement
de cadres nationaux de qualifications (NQFs). D'abord développés au
Royaume-Uni, en Australie et en Nouvelle-Zélande, le concept et les
94 Développement des qiialificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
principes des cadres nationaux de qualifications sont adoptés et mis en
application dans un nombre croissant de pays dont plusieurs pays subsaha-
riens, en Afrique de l'Ouest (par exemple le Ghana), en Afrique australe (le
Botswana, la Namibie, l'Afrique du Sud) et dans l'Océan Indien (l'île
Maurice). Les NQFs sont de plus en plus considérés en Afrique subsaha-
rienne anglophone comme un important instrument pour réformer l'ETP. La
convergence des politiques s'applique particulièrement à la communauté de
Développement de l'Afrique Australe (SADC), où les NQFs sont considérés
comme un élément important pour accroître la compétitivité et la mobilité
de la main d'oeuvre dans la sous-région.
Les NQFs promettent plusieurs avantages. Ils peuvent stimuler des
individus à continuer leur éducation et leur formation en établissant des
étapes spécifiques, claires sur la voie de qualifications accrues (et des
revenus). Les NQFs peuvent mener à une formation rentable en se concen-
trant sur les résultats sans se soucier des modalités d'acquisition des qualifi-
cations en classe ou hors de l'école. Ils peuvent aussi soutenir les efforts pour
uniformiser les conditions dans lesquelles les institutions privées et
publiques rivalisent pour mobiliser des fonds publics. Les NQFs mettent
l'accent sur les compétences acquises et non sur les moyens ou l'apparte-
nance des institutions qui les offrent. L'Afrique du Sud utilise les normes
professionnelles et la certification comme un moyen d'égalisation des
chances pour les Sud Africains noirs (qui ont surtout reçu une formation sur
le tas) et leurs compatriotes blancs qui ont bénéficié d'une formation' formelle.
L'objectif déclaré du NQFs " est d'accélérer la réparation de la discrimination
injuste en éducation, formation et emploi dans le passé » (Atchoarena et
Delluc, 2001, p. 255). Les NQFs peuvent aussi promouvoir la mobilité de
l'emploi et par conséquent accroître l'efficience du marché de l'emploi.
Les NQFs reflètent une évolution conceptuelle allant de l'accent classique
mis sur le processus basé sur l'intrant vers un accent plus moderne mis sur
les résultats et l'adhésion à un programme de politiques orienté par le
marché. La mise en oeuvre des NQFs venant tout juste de commencer, peu
de connaissance empirique sur les résultats. La mise en oeuvre n'est pas non
plus achevée dans les pays d'où provient le modèle, à savoir le Royaume
Uni et l'Australie. Le système des NQFs a été critiqué au Royaume Uni où
l'on pense qu'il contribue vraisemblablement à la disqualification à cause de
la définition trop étroite du concept de compétences, basé sur l'exécution de
tâches élémentaires plutôt que sur un ensemble plus vaste de qualifications
et de connaissances d'ensemble.
L'application des modèles de NQFs du Royaume Uni et d'Australie dans
d'autres contextes de développement pourrait être problématique en raison
des environnements éducatif, économique et institutionnel différents et
beaucoup plus faibles. Les NQFs sont basés sur l'hypothèse que la respon-
sabilité première pour la formation doit reposer sur les individus et non sur
les gouvernements, ce qui peut ne pas convenir à des pays avec des effectifs
faibles. Les NQFs pourraient ne pas être aussi pertinents quand le problème
Fairefonctionnerles réfornes dans laformation professionnelle du secteur public 95
principal est l'accès insuffisant aux qualifications plutôt que la qualité
inadéquate de l'évaluation. En outre, on sait peu de chose sur les coûts de
développement ou de maintien des critères de qualification, des procédures
d'évaluation et de certification, ou sur leur impact.
L'expérience sud africaine a été un processus complexe, bureaucratique
et lent. Le Rapport du Groupe d'Etude sur la Mise en Oeuvre du Cadre
National des Qualifications (avril 2002) a indiqué que < l'architecture du
NQF, embrassant des politiques, des réglementations, des procédures, des
structures et des langages est vécue comme une expérience trop complexe,
confuse, prenant du temps et non vitale. Les préoccupations concernant
l'architecture étaient liées à l'incertitude sur les responsabilités respectives
des divers départements et organisations et une perception parmi plusieurs
partenaires d'un manque de leadership à tous les niveaux. La prolifération
des organes responsables de l'établissement des normes et de l'assurance de
la qualité a été sévèrement critiquée dans les propositions. L'absence de
leadership et de coordination stratégique est amplifiée par un financement
inadéquat par les ressources de l'Etat. La perception générale est que la mise
en oeuvre de NQFs a été inutilement lente » (pp. i, ii).
La réussite de toute réforme dépend des relations mutuelles entre la
complexité de la conception et la capacité de la mise en oeuvre. La lenteur
relative dans la mise en oeuvre de certaines interventions pendant la
réforme en Afrique du Sud peut être due à une faible capacité institution-
nelle de mise en oeuvre comparée au niveau élevé de complexité. En bref, les
NQFs peuvent finir par imposer plus de réglementations aux prestataires de
formation, ce qui pourrait réduire leur capacité de réponse à la demande.
Le système ghanéen de NQFs est présenté dans ses grandes lignes dans
l'encadré 3.5.

FORMATION BASÉE SUR LA COMPÉTENCE Un objectif plus réaliste peut

être l'établissement de système de formation basée sur la compétence. La
formation basée sur la compétence déplace l'accent mis sur les cours suivis
par un stagiaire et la durée de ces cours, vers ce que le stagiaire peut faire. La
formation basée sur la compétence est habituellement modulaire et, en
théorie, facilite des points d'entrée et de sortie flexibles et reconnaît les
différentes voies d'acquisition des compétences (Nell, Shapiro, et Grunwald
2002, p. 39). Il convient parfaitement dans les contrats de formation. La
Zambie et la Tanzanie, entre autres, ont initié la formation basée sur la
compétence. La mise en oeuvre est complexe et doit inclure le développe-
ment de normes basées sur l'analyse de l'emploi, la préparation de
nouveaux programmes scolaires modulaires, et la conception de méthodes
d'évaluation et de nouveaux tests de performance. La valeur de la formation
basée sur la compétence est qu'elle se concentre sur les compétences
nécessaires pour la performance dans un emploi, et qu'elle met la pression
sur les instructeurs et la gestion du centre en vue d'offrir ces compétences.
Elle peut mener à une réduction de la durée de la formation ainsi qu'à une
96 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne

Encadré 3.5. Plans pour le Cadre National de Qualification ghanéen

L'enseignement technique et la formation professionnelle au Ghana est caracté-

risé par une multiplicité de systèmes de tests et de certification. Les normes
varient et les équivalences sont difficiles à établir. Les systèmes de tests et de
certification et d'homologation, qui insistent sur les examens écrits et les qualifi-
cations pratiques, ne sont pas évalués d'une façon adéquate. Les certificats et
diplômes ne garantissent pas la compétence. Contrairement à la voie de l'ensei-
gnement académique, la voie de l'enseignement professionnel n'a pas une
hiérarchie cohérente de qualifications qui facilite l'articulation et l'accès à
l'enseignement et à la formation continue. Les apprenants sont bloqués dans
des professions qui n'offrent pas d'opportunités pour des qualifications plus
élevées et l'apprentissage continu. Un cadre national de qualification est donc
en cours de planification pour atteindre les objectifs suivants: mettre dans un
cadre unifié toutes les qualifications moyennes orientées vers une profession;
faciliter l'accès à l'enseignement et à la formation continue pour les personnes
dans les métiers professionnels et techniques; améliorer la qualité des produits
et des services pour garantir des normes uniformes de pratique dans les métiers
et professions ; et promouvoir et faciliter l'accès à l'apprentissage continu pour
tous, spécialement aux opérateurs dans le secteur informel de l'économie.
Le cadre de qualification consiste en une hiérarchie unique de qualifica-
tions pour l'emploi, reconnue sur le plan national, et des buts d'éducation
continue. Sept niveaux de qualifications sont suggérés. Il n'y a pas de point
d'entrée fixé; le point d'entrée dépendra de l'apprentissage antérieur.
Les mécanismes qui établissent le cadre comprennent une législation pour
établir un cadre national unique pour l'ETFP et la dérégulation de l'évaluation et
de la certification (à l'intérieur du cadre national). Une administration nationale
de qualification au GHANA serait responsable de l'assurance de la qualité à
travers l'habilitation, l'inscription et la modération des prestataires de formation.
L'administration formera des Conseils spécifiques pour l'assurance de la qualité
de la formation industrielle pour remplir les fonctions d'assurance de la qualité.
Des conseils consultatifs pour la Formation industrielle, en collaboration avec
l'administration nationale de qualification du Ghana détermineront les niveaux
applicables au commerce, à l'industrie ou à la profession. Les qualifications que
les groupes industriels et les employeurs désirent et les normes de performance
qu'ils attendent seront la base du cadre de qualification. En conséquence, les
conseils d'administration du commerce et de l'industrie seront formés pour
déterminer les compétences et les normes de prestation.
L'offre de formation, l'évaluation et la certification seront déréglementées à
l'intérieur du cadre national de qualification. Il n'y aura pas de calendriers
nationaux fixé a part le nombre d'heures estimé pour la couverture de modules
spécifiques de formation. Les prestataires de formation seront libres de dévelop-
per leurs propres calendriers de formation. L'Administration nationale de
qualification du Ghana est responsable de garantir que les personnes qui ont
obtenu des certificats possèdent réellement les qualifications et le savoir certifiés.

Source: Atchoarena et Delluc 2001, pp. 252 - 54.

Fairefonctionnerles réformes dans laformation professionnelle du secteur public 97
plus grande flexibilité. Une des leçons de la mise en oeuvre en Tanzanie est
la nécessité d'impliquer les employeurs dans le processus et de vulgariser
les concepts afin qu'ils soient compris par les entreprises, les parents et les
stagiaires (VETA 2002).

EXTENSION DE LA PRESTATION DE SERVICE Une autre innovation, particu-

lièrement en Afrique francophone, a été l'extension de différents types de
formation dans les institutions publiques, ajoutant la formation continue ou
la formation professionnelle liée à l'emploi, comme service payé, aux offres
d'ETP formel. Des cours du soir ou des nouvelles promotions peuvent
débuter pour des élèves recrutés sur une base de payement de frais d'études
dans des institutions publiques. Plusieurs institutions au Sénégal l'ont fait.
Une formation continue pratique peut avoir une répercussion positive sur le
programme scolaire régulier dans la mesure où les instructeurs sont
impliqués dans les environnements du lieu de travail. Cependant, pour
étendre les offres de service, particulièrement à des types d'audience
nouveaux et différents, les institutions doivent adopter de nouvelles
méthodes d'enseignement et auront probablement aussi à procéder à des
changements organisationnels.
Les cours du soir au Sénégal répondent à la demande sociale et non aux
besoins du marché. Il n'y a pas de preuve solide disponible en ce moment sur
leur impact sur l'emploi. Au Mali, la création des Unités de Formation et
d'Appui aux Entreprises (UFAE) est l'un des exemples les plus avancés de
l'institutionnalisation de la formation continue 4 . La viabilité des UFAE reste à
démontrer, parce que les frais de formation ne couvrent pas leur coût et elles
n'ont pas encore contribué, en pratique, à l'amélioration de la formation
initiale. La formation continue est attractive pour les institutions de formation
formelle en difficulté qui cherchent de nouvelles sources de revenus. On
espère que la tendance continuera. Des évaluations devraient suivre.

TÉLÉ-ENSEIGNEMENT Les Technologies de l'Information et de la

Communication (TIC) offrent une vaste possibilité pour le développement
des qualifications. Par exemple, des vidéos servent pour dispenser des cours
de formation technique dans plusieurs pays d'Amérique Latine (comme au
Pérou). Plusieurs autres applications sont possibles: le conseil en formation
par Internet, le conseil de post-formation en affaires par courrier électro-
nique, la publication de l'information technologique et de marché (Haan,
2001, p. 183).
Ces exemples font naître l'espoir que l'Afrique subsaharienne puisse sauter
plusieurs étapes dans le processus de développement, et assurer l'expansion
d'une formation de haute qualité à un moindre coût. Un rapport préparé pour
cette étude, a cependant conclu que la portée de l'exploitation immédiate de la
technologie de l'information et de la communication (TIC) pour l'enseigne-
ment et la formation professionnels sur une grande échelle est limitée (Stevens
2001). Les contraintes imposées par le manque d'infrastructure, le contenu de
l'instruction et les systèmes de prestation sont trop importantes.
98 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afriquie subsaharienne
La disponibilité de la TIC pourrait cependant s'améliorer si certains
programmes, actuellement projetés à grande échelle, sont mis en oeuvre
(RASCOM, Worldspace Corporation et Africa Leaming Channel). Ils facili-
teront la programmation, principalement en enseignement général et le
domaine de la santé, mais pourraient aussi permettre certaines applications
en enseignement et formation techniques et professionnels. La nouvelle
application de TIC la plus probable serait en éducation technique formelle
où des programmes de correspondance existants constituent une base
(exemple TELISA de Technikon S. A en Afrique du Sud). Des vidéos de
formation qui ne sont pas excessivement chères à produire et qui peuvent
être empruntées aux pays plus avancés, offrent aussi quelques possibilités
quand l'électricité est fiable, les lecteurs de DVD abordables et les sites de
formation sûrs (Stevens 2001).

Priorités et problèmes de politiques

Le rôle du gouvernement en ETFP, l'importance de l'enseignement de base
et l'association de la formation professionnelle à l'enseignement général
(auxquels il est fait référence au chapitre 1 dans la modélisation des
décisions de formation) sont tous actuellement en discussion en Afrique
subsaharienne.

Le rôle du secteur public dans laforniationprofessionnelle

Si de bonnes incitations sont mises en place, la formation publique peut
efficacement rivaliser avec d'autres sources de développement des qualifi-
cations, mais devrait-elle essayer de le faire ? Trouver le rôle juste pour le
secteur public dans la formation reste une question importante. L'Etat a un
intérêt direct à assurer que les goulots d'étranglement soient dégagés pour
un développement économique et que tous les citoyens aient accès à la
formation des compétences, tout comme il le fait pour l'enseignement de
base. Ces objectifs peuvent être atteints par la prestation et le financement
publics de la formation des compétences ou par une combinaison de presta-
tion et de financement gouvernementaux et non-gouvernementaux. Aucune
économie industrielle ne repose aujourd'hui sur la première de ces options,
simplement parce que l'Etat ne peut pas assurer les coûts.
Le défi est de trouver le bon équilibre de la prestation et du financement
gouvernementaux et non-gouvernementaux. Quelques rôles plutôt clairs du
gouvernement ressortent quand il s'agit d'assurer l'équité d'accès à la
formation et d'intervenir quand les marchés n'arrivent pas à fournir des
signaux corrects pour orienter les décisions de formation. Encourager le
recouvrement des coûts de formation peut améliorer l'efficience avec
laquelle les ressources de formation sont utilisées mais peut aussi réduire
l'accès à la formation de ceux qui n'ont pas la capacité de payer (voir
chapitre 7). L'Etat a un rôle clair de promotion de l'équité dans l'accès et
peut utiliser son financement d'une manière ciblée pour atteindre cet objectif
Fairefonctionnerles réformtes dans laformation professionnelle du secteur public 99
dans les centres étatiques et non-gouvernementales de formation des
compétences.
Quand les marchés n'arrivent pas envoyer des signaux corrects pour
orienter les décisions de formation, les gouvernements peuvent justifier leurs
interventions de financement. L'existence d'avantages sociaux par la
formation qui ne se traduisent pas en gains accrus pour le stagiaire ou en
profits plus grands pour l'entreprise conduira à des niveaux d'investisse-
ment privé dans le développement des qualifications plus faibles que
nécessaire, d'un point de vue social. Cibler le financement public vers ceux
qui investiraient dans ces qualifications peut améliorer la performance du
marché. L'utilisation du financement public en subventions peut aussi venir
à bout d'autres imperfections du marché comme le manque d'information
sur les avantages et la localisation de la formation, l'absence de marchés
efficaces de capitaux pour l'investissement ou des politiques qui encouragent
la compression salariale pour l'équité sociale et réduisent les avantages nets
de la formation pour les individus. Financer dans ces cas est réellement une
seconde meilleure option pour supprimer directement les imperfections. Il y
a beaucoup de choses que le secteur privé ne fait pas ou ne peut pas faire 5 .
Ce sont le développement des politiques et des normes, la préparation
des matériels pédagogiques, la formation des instructeurs et l'organisation
d'examens normalisés pour les diplômés. Ici, le rôle de l'Etat est clair et
positif.
La prestation publique de formation peut aussi être utilisée pour traiter
des questions d'équité et de défaillances du marché, mais elle n'est pas une
condition nécessaire dans un environnement où la capacité privée existe
pour le développement des qualifications. Mais comme le chapitre 4 le
montre, la capacité de formation privée est inégale dans sa couverture
géographique et professionnelle. La détermination du rôle du secteur
public dans la prestation de formation nécessite donc une évaluation
minutieuse, dans chaque pays, de ce que le secteur privé veut bien faire et
si, avec les incitations appropriées, il peut être encouragé à combler les
lacunes de formation. Dans des environnements de conflit, marqués par de
hauts risques pour l'investissement, comme c'est souvent le cas dans
beaucoup de pays africains, les incitations financières peuvent ne pas
suffire pour encourager à créer la capacité privée de développement des
qualifications.
Quels genres de qualifications le secteur public pourrait-il financer ou les
prestataires publics fournir ? Chaque société a quelques activités qui ne
peuvent pas être exécutées sans une main-d'oeuvre hautement productive,
des industries et des services qui sont stratégiques pour le développement
ou l'expansion des exportations. Certains domaines ont des problèmes
chroniques de maintenance qui provoquent des pertes énormes. L'équipe-
ment tombe en panne; les machines ont besoin d'être réparées. Dans ces
domaines, il est crucial d'enseigner à d'autres les compétences que les
prestataires actuels n'ont pas maîtrisées. Il y a des externalités liées à ces
qualifications qui conduisent à des coûts sociaux élevés si les qualifications
100 Développement des qualifications professionnelles en Afrique siubsaharienne
ne sont pas développées. Ces domaines critiques peuvent être identifiés et
les ressources publiques concentrées sur eux.
Comme cela se reflète dans l'évaluation de la prestation publique de
formation, aucun gouvernement ne peut se permettre aujourd'hui de
fournir et de financer toutes les qualifications nécessaires à une économie
moderne. Face à l'importance d'appuyer l'éducation de base pour tous, des
choix doivent être faits. Trouver un équilibre entre la prestation et le finance-
ment publics et privés des qualifications est essentiel du point de vue
politique. La plus haute priorité pour un gouvernement est d'avoir de
bonnes politiques pour faciliter un développement des qualifications qui
encourage chacun des partenaires à rechercher son avantage comparatif
dans un contexte de marché. L'équilibre dans le partenariat peut varier d'un
pays à l'autre, compte tenu du contexte économique, et aura besoin d'être
documenté par l'analyse de ce contexte.

Importance de l'éducation de base

Les employeurs africains, comme leurs homologues partout dans le monde,
veulent recruter des travailleurs «formables». Qu'un futur employé possède
déjà des qualifications professionnelles n'a pas beaucoup d'importance pour
eux! Le peu de qualifications spécialisées nécessaires dans la plupart des
emplois à l'entrée peut être acquis après l'emploi. Les employeurs veulent
surtout les compétences académiques de base enseignées dans l'enseigne-
ment général aux niveaux primaire et secondaire, l'aptitude à communi-
quer, calculer, suivre des instructions, résoudre des problèmes, apprendre
sur le tas et travailler en équipe. C'est pourquoi l'éducation de base est si
importante dans le développement des qualifications professionnelles. De
nombreux employeurs africains préfèrent recruter des travailleurs peu
qualifiés pour des emplois subalternes et les faire former par des
programmes de formation en cours d'emploi (voir chapitre 5). La réserve de
main-d'oeuvre non qualifiée est si abondante que les employeurs peuvent
facilement choisir des candidats qu'ils peuvent former.
De nos jours, tous les travailleurs assument la responsabilité des
décisions qu'ils prennent dans leur travail ainsi que de l'apprentissage et
l'utilisation de nouvelles qualifications. Des qualifications désirables
comprennent de solides connaissances en langue et en mathématiques, mais
les employeurs cherchent aussi l'aptitude à résoudre des problèmes semi-
structurés où des hypothèses doivent être formulées et testées; travailler en
groupes; communiquer efficacement à la fois oralement et par écrit; et pour
les emplois supérieurs se servir d'ordinateurs pour effectuer des travaux
simples comme le traitement de texte (Murmane et Lev, 1996). Cette liste
met en lumière les changements dans la nature de l'emploi et l'importance
du savoir et des qualifications sur le lieu de travail aujourd'hui. L'éducation
de base et le fondement qu'elle offre pour l'apprentissage sont essentiels
pour la réduction de la pauvreté.
Fairefonctionnerles réformes dans laforniationprofessionnelle du secteur puiblic 101
L'éducation de base est importante non seulement parce que c'est ce que
les employeurs recherchent en recrutant, mais aussi parce qu'elle offre la base
indispensable pour l'acquisition de nouvelles qualifications professionnelles
dans le cadre d'une formation continue puisque les technologies changent
(voir la référence à Altonji et Spletzer 1991, p. 66 au chapitre 1). La formation
de qualifications efficientes nécessite une base éducationnelle solide.
L'apprentissage de qualifications professionnelles n'est pas tn exercice isolé.
L'investissement précoce dans l'éducation de base et les qualifications profes-
sionnelles contribue à lancer l'individu dans le monde de l'emploi. L'éduca-
tion de base permet aux gens de devenir des apprenants toute leur vie, de se
spécialiser et de se mettre à jour quand les opportunités économiques et la
technologie changent. C'est pourquoi l'investissement en éducation de base
est l'utilisation la plus rentable des ressources publiques (Betcherman, 2001).
En Afrique subsaharienne, plusieurs écoles primaires et secondaires font du
mauvais travail dans l'enseignement des compétences de base et donnent
trop d'informations inutiles sans rapport avec le contexte local.

Professionnalisationde l'enseignement général

Plusieurs responsables de l'éducation en Afrique subsaharienne sont
préoccupés par le fait que les jeunes sortent de l'enseignement primaire et
secondaire sans acquérir aucune qualification professionnelle. L'hypothèse
est que les qualifications professionnelles faciliteront leur transition vers
l'emploi quand ils quittent l'école. En conséquence, certains dirigeants
veulent changer le programme de l'enseignement général en y ajoutant des
qualifications utiles en agriculture, en études commerciales, ou en construc-
tion par exemple. Professionnaliser l'enseignement général signifie ajouter
quelques cours pratiques (par exemple, 5-9 heures par semaine) à un
programme académique; ce n'est pas la même chose que d'avoir l'EFP dans
des établissements séparés ou des filières parallèlement à l'enseignement
académique dans un même établissement.
De tels arguments ont une longue histoire dans le débat sur les politiques
de l'éducation en Afrique. Le principal raisonnement qui sous-tend de telles
politiques est à peu près ceci: les jeunes qui quittent l'école ont besoin de
qualifications sur le marché de l'emploi pour être productifs et avoir des
revenus. Le programme de l'enseignement général n'offre pas de qualifica-
tions professionnelles suffisantes et nombre de diplômés sont sans emploi.
Par conséquent, le programme scolaire devrait être changé pour y ajouter
une préparation professionnelle afin que les diplômés puissent mieux s'en
sortir sur le marché de l'emploi. D'autres arguments liés à l'utilisation des
compétences pratiques comme un outil pédagogique ont aussi joué dans le
milieu enseignant, mais la « pertinence économique » a été au coeur de
l'argumentation parmi les décideurs politiques.
La recherche a documenté les problèmes que pose le cas de la
« pertinence économique » (Lauglo et Narman, 1987; Middleton, Ziderman
102 Développemnent des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
et Adams, 1993, pp. 50 - 51, 186 - 90; Psacharopoulos et Loxley, 1985). Une
mise à jour de la littérature sur la professionnalisation et trois études de cas
(Ghana, Kenya et Botswana) ont été commandées comme partie de cette
revue (Lauglo et autres, 2002). L'étude a constaté que peu de recherche
empirique avait été réalisée sur le thème depuis les années 1980. Les princi-
pales conclusions sont les suivantes:
* Les matières professionnelles sont désirables pour des raisons d'édu-
cation générale, comme une partie d'une éducation bien organisée
destinée à tout le monde, si l'on peut se le permettre sans porter
atteinte aux efforts d'amélioration de la qualité des matières princi-
pales dans le programme de l'enseignement secondaire. Les qualifica-
tions acquises peuvent avoir aussi des utilisations personnelles. Mais
la recherche n'a pas confirmé les justifications du marché de l'emploi
pour de telles matières. Jusqu'à présent, aucune étude n'a démontré
que la professionnalisation qui n'affecte qu'une petite partie du pro-
gramme d'ensemble des élèves - 5 heures de cours par semaine, ou
même 1/3 de l'emploi du temps - donne un avantage pour trouver du
travail (sans parler de l'auto emploi) au cours de la première année ou
des quelques années suivant la sortie de l'école, particulièrement dans
des conditions de marché de l'emploi sévèrement déprimé pour les
jeunes. Le contact avec les disciplines professionnelles pourrait amé-
liorer l'intérêt pour les types d'emploi pour lesquels ces matières sont
en général préparatoires; cependant, les études de suivi n'ont pas
réussi à démontrer un impact positif sur l'accès réel à l'emploi après
que les élèves quittent l'école. Elles n'ont pas pu démontrer non plus
un effet significatif de ces disciplines sur l'accès à une formation tech-
nique supérieure pertinente plus poussée.
* La professionnalisation est coûteuse. La plupart des variantes de la
professionnalisation sont beaucoup plus coûteuses par heure de cours
et par étudiant que les matières principales d'enseignement général,
surtout à cause de plus petits effectifs dans les classes, de dépenses
plus élevées sur les installations, les équipements et les consom-
mables. A moins qu'on puisse dispenser des cours à des effectifs plus
grands, les frais de fonctionnement seront plus du double de ceux des
matières académiques enseignées - hors des laboratoires.
* L'inscription dans certains types de cours professionnels est souvent
fortement préjudiciable au genre. Les qualifications concernées sont
culturellement identifiées à un seul genre; par exemple l'enseigne-
ment ménager et le secrétariat sont identifiés aux filles et les matières
industrielles aux garçons.
* La professionnalisation est difficile à mettre en oeuvre. Elle nécessite
des instructeurs spécialement formés, de préférence avec une expé-
rience professionnelle réelle dans les types de qualifications à ensei-
gner. Il est par ailleurs difficile de recruter et de garder des
Fairefonctionnerles réfornmes dans laformation professionnelle du secteurpublic 103
enseignants qualifiés. La professionnalisation nécessite une coordi-
nation de facteurs administrativement difficile. Finalement le temps
passé pour la formation des compétences professionnelles peut por-
ter atteinte à l'enseignement des compétences académiques de base
qui ont cruellement besoin d'amélioration - peut aussi détourner des
objectifs du marché de l'emploi.
Pour le développement des qualifications professionnelles, il est
préférable de se tourner vers des centres de formation spécialisés, créés pour
répondre aux besoins du marché de l'emploi et avec des liens institutionnels
plus solides avec ce marché que les écoles secondaires n'en auront. Profes-
sionnaliser de petites portions d'un enseignement scolaire secondaire à
prédominance académique ne suffira pas. On peut aussi soutenir qu'une
approche plus pratique de l'apprentissage des matières existantes, mettant
l'accent sur la résolution des problèmes plutôt que sur la reproduction
d'information factuelle, peut améliorer la « pertinence économique » de
l'éducation, tout comme elle améliore la qualité d'une façon plus générale.
Il existe deux cas où la professionnalisation peut être prise en considéra-
tion. Le premier est l'utilisation des ordinateurs, qui est applicable à une
variété de professions et qui peut servir dans des matières au sein de l'éduca-
tion elle-même. Ceci est coûteux cependant, et des contraintes financières
limitent le rythme où des ordinateurs peuvent être introduits. Le second est
le faible coût des programmes qui ne sont pas spécifiques au genre, tels que
l'agriculture et les études commerciales. Les deux sont utiles pour de larges
segments professionnels. Cependant, en introduisant des matières
pratiques, il est important de les mettre en oeuvre systématiquement
(comme au Botswana) plutôt que précipitamment (comme au Kenya),
d'analyser et de peser les implications de coût avant de généraliser et
d'évaluer les résultats et l'impact de l'apprentissage.
L'enseignement de l'entrepreneuriat comme partie intégrante de l'ensei-
gnement et de la formation professionnels formels est une variante de la
professionnalisation. Le but est d'enseigner le savoir et les qualifications qui
permettront à un diplômé de planifier, initier et de gérer une affaire. Un
objectif secondaire est de combattre l'image négative de l'auto emploi. Une
revue de la littérature sur l'enseignement intégré de l'entrepreneuriat et
trois études de cas (Botswana, Kenya et Ouganda) ont été commanditées
comme une partie de cette étude.
Les études de cas ont constaté que l'enseignement et la formation à
l'entrepreneuriat a constitué une part régulière du programme aux niveaux
secondaire et post-secondaire dans les trois pays. Les cours étaient principa-
lement assurés par des professeurs ayant des connaissances préalables en
gestion des affaires ou en développement de l'entrepreneuriat. Au Kenya, le
programme est assuré avec l'appui de petits centres d'affaires à toutes les
institutions post-secondaires publiques. Comme d'habitude, l'étude s'est
heurtée à un manque de données fiables sur les coûts et l'impact de l'ETFP.
104 Développement des qualifications professionnelles en Afriquie subsaharienne
Par ailleurs, les entrepreneurs ont généralement quelques années d'expé-
rience professionnelle avant de démarrer leurs propres affaires; l'impact de
tout programme basé sur l'école ne peut être que diffus.
La revue a aussi constaté l'existence de trois outils pédagogiques qui
semblent prometteurs s'ils sont étroitement et suffisamment supervisés ; ce
sont notamment: (i) le stage auprès d'un entrepreneur comme partie du
programme, (ii) la mise en place d'entreprises d'étudiants et (iii) le dévelop-
pement obligatoire d'un projet d'affaires (planifier une production
spécifique, faire une étude de marché et rédiger un projet de coût et de
financement). Une planification et une mise en oeuvre minutieuses sont
clairement exigées, comme ce fut le cas au Botswana. Des matériels de
programme existent déjà au niveau international et dans les trois pays, et ils
pourraient être utilisés ailleurs.

Notes
1. Les Statistiques sur l'ETFP doivent être interprétées avec précaution. La com-
plexité des systèmes, combinée avec des administrations différentes et un manque
de capacité de collecte des données peuvent être cause d'une sous-estimation de
grande envergure. Ceci s'applique particulièrement aux inscriptions dans les institu-
tions privées (Atchoarena and Delluc 2001, p. 36). Aucune statistique globale n'est
disponible sur la formation des compétences en dehors du système scolaire.
2. Cameroun, République Démocratique du Congo, Côte d'Ivoire, Mali, Mozam-
bique et Ouganda.
3. L'évaluation de DANIDA en Tanzanie a révélé que le pourcentage des diplô-
més des institutions assistées dans l'emploi lié à la formation a chuté de 52 pour cent
pour les diplômés en 1995 - 97 à 17 pour cent pour les diplômés en 2000 (DANIDA
2002, p. 57).
4. Les UFAEs sont conçues sur le modèle des Groupements d'Etablissements
(GRETA) en France, qui embauchent des enseignants réguliers d'ETFP pour dispen-
ser une formation continue à temps partiel.
5. L'Argentine a essayé de remplacer ses écoles techniques publiques avec des
milliers de petites sociétés de formation engagées sur une base compétitive. Le
modèle a largement réussi mais ces petites sociétés privées n'ont pas de bons maté-
riels de formation, ne disposent pas de formateurs qualifiés ou de standards de qua-
lité formels. Au fur et à mesure que le temps passait, la même médiocrité a continué
à se reproduire à cause d'un manque de meilleurs modèles qui puissent être copiés.
 4

Ouvrir les marchés aux institutions de

formation non-gouvernementales

L'offre privée deformation des institutionts à but lucratifet à but non lucratifest lune
partie importante et croissante de l'enseignement technique et de la fornmation
professionnelle en Afrique [Link] prestatairesconstituenit Unl groupe
varié, d'appartenanceet d'objectifs différents. Ils compreninent des prestataires de
groupes religieux et d'autres organisationisnon-gouvernenientales,et la plupart
d'entre eux accordent une attention particulièreaux objectifs sociaux tels que la
formationi professionnlelle des pauvres. Les couts unitaires des prestatairesdes
institutionis noni-gotuvernenmentales sont généralenlient moins élevés q ie ceux des
prestatairespublics, en partie à cause d'uine conibinaison différente des qualifica-
tions offertes, niais aussi en raison d'une utilisation plus intensive des ressources.
La variation de la qualité est un problèniede l'offre deformation de ces instituttiolns.
La réglenientationi peut être Unl outil iniportantpour encourager l'extension de
l'offre defornmation noni-gouvernienientale commnne un partenairedu secteur puiblic.
L'allocationdes subvenitions de l'Étatpeut se juistifier.

Introduction
Les prestataires de formation en dehors du secteur public constituent une
partie considérable et croissante de l'enseignement technique et profession-
nel en Afrique subsaharienne'. Ces prestataires comprennent des institu-
tions à buts lucratif et non-lucratif, ainsi que des entreprises. Ce chapitre
porte surtout sur la formation institutionnellement dispensée en dehors du
secteur public; les chapitres 5 et 6 traitent de la formation en entreprise dans
les économies formelles et informelles respectivement. Les institutions non-
gouvernementales de formation constituent un groupe divers de presta-
taires, comme illustré dans la figure 4.1.

Ce chapitre porte surtout sur les résultats de deux études faites par l'IIEP. La
première est une étude réalisée par Atchoarena et Esquieu (2002); elle comprend une
revue de littérature et deux études de cas approfondies sur le Mali et le Sénégal. La
seconde, qui a été réalisée par Igor Kitaev avec la contribution d'autres personnes
(2002), porte sur des cas supplémentaires en Afrique anglophone (le Ghana et la
Zambie).

105
106 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afriquie suibsaharienne
Figure 4.1. Diversité de la forrnation dans les institutions privées

|DIVERSITÉ DE LA FORMATION PRIVÉE

Institutions de Formation Privée

Propriétaire à but lucratif À but non-lucratif

ONG
Religieux À base
communautaire
Fondation
Societé

Ces distinctions ne sont pas étanches. Beaucoup d'institutions non-

gouvernementales ont démarré avec une assistance financière publique ou
des agences d'aide extérieure. Les institutions qui appartiennent à des
individus poursuivent généralement des profits dans l'offre de service de
formation. Celles à but non-lucratif peuvent agir comme des institutions à
but lucratif, en cherchant agressivement à s'étendre. Les organisations non-
gouvernementales profitent souvent de ressources publiques à l'intérieur et
à l'extérieur d'un pays.
La composition et le comportement des prestataires non-gouvernemen-
taux de formation sont donc complexes. La diversité et l'absence de données
statistiques fiables rendent les généralisations sur les institutions non-
gouvernementales de formation particulièrement aléatoires. Améliorer cet
état de connaissance doit être une des priorités du secteur public dans les
politiques de développement des compétences.
Cette étude tente de répondre aux questions suivantes:
* Quels sont le champ d'action et les caractéristiques des institutions
non-gouvernementales de formation ?
* Quelles sont les forces et les faiblesses de cette formation ?
* Quelle est la rentabilité des prestataires non-gouvernementaux et
leur sensibilité à la demande ?
* Dans quelle mesure la réglementation des ces prestataires freine-t-
elle l'entrée et l'initiative ?
Le soutien de l'Etat à la formation non-gouvernementale repose sur les
hypothèses suivantes : Premièrement, la formation non-gouvernementale
Ouvrir les marchés aux institutions de fornmation non-gouvernemnentales 107
épargne de l'argent public par la réduction du besoin d'offrir et de financer la
formation avec des ressources du budget public. La croissance des institutions
privées de formation, où les élèves paient la totalité des frais de scolarité,
ouvre une piste pour l'extension du système national de formation sans
engagements importants de fonds publics. En effet, l'extension de la
formation non-gouvernementale peut permettre de diriger les fonds publics
vers l'éducation de base sans réduire l'offre globale d'enseignement technique
et de formation professionnelle (ETFP) d'un pays (Zidermanr 2003, p. 118).
Deuxièmement, les prestataires non gouvernementaux de formation
professionnelle peuvent être plus innovateurs parce qu'ils sont sujets à
moins de restrictions bureaucratiques que les institutions publiques
(particulièrement dans des systèmes centralisés). Troisièmement, en concur-
rence avec le secteur public, la présence de la formation non-gouvernemen-
tale peut contribuer à rehausser la qualité du système en général. Comme
leurs homologues du secteur public, les prestataires non-gouvernementaux
de formation font face à un nombre croissant de demandeurs d'emploi mais
n'offrent que peu d'options d'emplois salariés. Les compétences pour
l'économie informelle sont un marché important à servir.

Portée et caractéristiques de la formation professionnelle du

secteur privé
Les prestataires non-gouvernementaux de formation ont tendance à s'iden-
tifier aux caractéristiques du secteur informel, en ce sens qu'elles sont
difficiles à définir, à identifier et à réglementer. Dans certains pays, plusieurs
prestataires non-gouvernementaux ne sont pas inscrits et opèrent illégale-
ment. L'étude de l'Institut International de l'Education et de la Planification
(IIEP) a caractérisé le secteur privé au Sénégal comme un "iceberg, en ce
sens que la partie immergée n'est pas bien connue mais représente un
volume important" (Atchoarena et Esquieu 2002, pp. 25, 134).
Les sources non-gouvernementales de formation éclipsent souvent les
sources publiques. L'étude de l'IIEP a conclu "qu'on peut affirmer de façon
certaine que le secteur non-gouvernemental d'ETP privée (TVE) occupe
une position significative de croissance en Afrique subsaharienne" 2
(Atchoarena et Esquieu 2002, pp. 133). Dans certains pays, la majorité des
élèves sont inscrits dans des institutions non-gouvernementales. C'est le
cas du Mali, où la formation professionnelle privée couvre les deux tiers de
tout l'ETFP, de la Tanzanie avec 90 pour cent (Figure 4.2) et de la Zambie
avec 82 pour cent (Figure 4.3). Bennell a constaté que la formation privée
était un "phénomène de masse" au Zimbabwe et a estimé qu'au moins
180 000 personnes ont reçu une formation dans des institutions de
formation du secteur privé, soit 5 pour cent de la population économique-
ment active (Bennell 1993, pp. 37-8).
Au Ghana, 20 instituts techniques publics recensent environ 15 000
stagiaires comparés à plus de 370 institutions non-gouvernementales
108 Développement des quialifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Figure 4.2. Tanzanie: Formnation professionnelle par appartenance

Autres
4%

Societé
22 % À but
lucratif
35 %

État
8%

Église/ONG
31 %
Source: Haan, 5.2.2.

comptant environ 100 000 stagiaires. A Yaoundé, une enquête auprès de 682
opérateurs du secteur informel a constaté que près de la moitié avait reçu
une forme de formation professionnelle initiale. Les deux tiers de ceux-ci ont
acquis cette formation dans des institutions non gouvernementales (58 pour
cent d'organisations à but lucratif et 9 pour cent d'ONG, par rapport à 24
pour cent dans les institutions du gouvernement) (Haan et Serriere 2002, p.
122).
Par ailleurs, l'importance de la formation professionnelle semble
s'accroître. En Côte d'Ivoire par exemple le nombre des institutions privées
est passé de 45 à 77 entre 1984/85 et 1987/88 et de 15 000 à 17 000 étudiants,
alors que l'offre publique a chuté de 89 à 69 institutions et de 16 400 à 10 600
étudiants. A Madagascar, la croissance de la formation non-gouvernemen-
tale a été plus spectaculaire. Entre 1990 et 1996 les effectifs dans les institu-
tions privées de formation professionnelle ont augmenté de 70 pour cent
alors qu'ils diminuaient dans le public. A la fin de cette période, 225 institu-
tions privées de formation ont recruté 75 pour cent de l'ensemble des
stagiaires.
Au niveau technique l'expansion était aussi importante avec une
augmentation de 7 550 étudiants en 1990 à 32 000 en 1999 dans 730 institu-
tions techniques privées enregistrées. Au Sénégal, les prestataires privés
Ouvrir les marchés aux institutions deformation non-gouvernementales 109
Figure 4.3. Zambie: Institutions de formation par appartenance

Societé
7%
Fondation

À but
lucratif
Communauté 36 %
14 %

w-!

b -- .

Église/ONG
18%
Source: Kitaev et autres 2002, schéma 2.

de formation professionnelle recrutent presque la moitié de l'ensemble

des élèves de la formation professionnelle. Entre 1995 et 2000, les inscrip-
tions privées ont augmenté de 84 pour cent. Au Mali, le nombre des
prestataires privés de la formation professionnelle est passé de Il en 1993
à 71 en 2000. Les inscriptions ont explosé à la fin des années 1990, augmen-
tant de 86 pour cent en deux ans seulement entre 1997 et 1999. Aujour-
d'hui les prestataires privés de formation professionnelle représentent les
deux tiers des effectifs totaux dans l'enseignement technique et la
formation professionnelle.
L'hypothèse dominante entrant dans l'étude était que la plupart des
prestataires privés de la formation professionnelle se concentraient sur des
prestations de qualifications professionnelles "légères" comme les affaires,
la gestion et les services en raison des coûts financiers élevés qu'entraîne la
prestation de formations de type plus industriel. Cette hypothèse a été
largement confirmée. Haan a constaté que la plupart des prestataires privés
récents de formation professionnelle en Ouganda, surtout les églises, se
concentrent sur les qualifications de bureau et les diverses qualifications en
affaires qui nécessitaient seulement un investissement limité (Haan 2001, p.
99). Cependant, au Mali et en Zambie environ 20 pour cent des élèves de la
formation professionnelle privée étaient inscrits dans des cours qui nécessi-
110 Développemtent des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
taient un investissement financier. Peut-être qu'en raison de la tendance vers
les études commerciales, les prestataires privés de formation professionnelle
dans certains pays tendent à recruter plus de jeunes filles que de jeunes gens.
Au Ghana, les étudiantes représentent 76 pour cent du nombre total des
effectifs des institutions de formation professionnelle privées ; en Tanzanie
et au Zimbabwe, elles représentent 60 pour cent de cet effectif. L'étude de 28
écoles privées de formation professionnelle au Sénégal a constaté que les
jeunes filles étaient majoritaires avec 55 pour cent de l'ensemble des effectifs.
Par ailleurs, des écoles confessionnelles et celles parrainées par des ONG ont
typiquement des buts philanthropiques et recrutent un nombre important
d'élèves à faible revenu. Par contraste, les prestataires à but lucratif ont
tendance à cibler les groupes à revenu élevé, les frais de formation étant
pratiquement leurs seules sources de revenu.
La concentration géographique est une autre caractéristique des presta-
taires privés de formation, surtout des institutions à but lucratif (les presta-
taires confessionnels se trouvent souvent dans les régions rurales). Les
études de l'IIEP au Ghana et en Zambie ont toutes deux constaté que la
plupart des institutions sont concentrées dans peu de régions. Au Ghana, les
institutions étaient surtout présentes dans le sud du pays, probablement à
cause de la concentration des activités industrielles et commerciales dans
ces zones. En Zambie, les prestataires privés de formation professionnelle
avaient tendance à se concentrer à Lusaka et dans la région de la "Ceinture
de cuivre" (Copperbelt region).
En termes de recrutement des étudiants, les institutions privées de
formation professionnelle sont souvent désavantagées par rapport aux
institutions publiques. Les prestataires privés de formation professionnelle
ont tendance à accueillir des étudiants qui n'ont pas pu trouver de places
dans les institutions publiques. Celles-ci peuvent être préférées à cause des
frais de scolarité plus bas et d'une meilleure réputation dans l'esprit des
parents.
Des associations de prestataires privés de formation professionnelle ont
été établies et sont actives dans quelques pays (par exemple en Ouganda,
Tanzanie, Zambie). Elles sont habituellement petites (celle d'Ouganda a
seulement 20 membres) mais représentent un groupe important pour attirer
l'attention sur les questions qui les préoccupent et plaider pour un traite-
ment juste de la part du gouvernement.
Une caractéristique fâcheuse des organisations privées de formation
professionnelle est leurs rapports souvent complexes et malaisés avec le
gouvernement. Dans certains pays, la génération actuelle de fonctionnaires
est le fruit du passé socialiste du pays ; pour ces fonctionnaires, le contrôle
de l'ETFP par l'Etat est la norme. L'ETFP à but lucratif est souvent perçu
avec dédain et soupçon. La formation à but non-lucratif est considérée
comme insignifiante. A leur tour, les prestataires des institutions privées
n'ont souvent pas confiance en la bureaucratie gouvernementale puisqu'ils
obtiennent peu ou pas d'appui d'elle. Ce genre de méfiance mutuelle va à
Oiuvrir les mnarchés auix institutions deformation non-gouivernemientales 111
l'encontre de la coopération nécessaire au développement général des
qualifications dans le cadre d'un partenariat.

Financement et coûts
Les frais de formation constituent la principale source de revenu des presta-
taires de formation professionnelle à but lucratif. Même des institutions
confessionnelles et d'ONG font payer des frais de formation. Cependant,
beaucoup soutiennent que ces frais sont déjà à leur niveau maximum et ne
peuvent plus augmenter davantage. Selon Haan (2001, p. 87), certaines des
conséquences des frais de formation élevés ont été l'abandon et la sous-
utilisation de la capacité de formation ainsi que l'exclusion des élèves issus
de familles pauvres. Dans certains pays (Côte-d'Ivoire, Mali> les institutions
privées reçoivent de substantielles subventions et incitations fiscales des
gouvernements. Cependant des subventions importantes de l'Etat peuvent
étouffer l'innovation. L'aide financière de l'Etat en faveur de l'ETFP privé
s'élève à environ 1 milliard de francs CFA au Mali. Cette politique n'est pas
sans effets pervers. "L'intervention trop voyante ou contraignante de l'Etat
peut ressembler à un système d'aide sociale pur et simple qui est loin d'être
l'image d'un marché (privé) de formation professionnelle" (Atchoarena et
Esquieu 2002, p. 137). Les prestataires confessionnels reçoivent souvent des
dons de l'extérieur. Ces prestataires ainsi que les ONGs génèrent aussi des
revenus importants grâce à des ventes de produits (voir chapitre 7).
Les questions financières dominent la discussion des contraintes parmi
les propriétaires-prestataires privés de formation professionnelle (voir
tableau 4.1). Les cas du Mali et du Sénégal ont mis en lumière le problème
du financement de l'investissement initial pour le démarrage des institu-
tions non-gouvernementales de formation. La difficulté d'acquisition de
terrain constituait aussi un obstacle assez important, particulièrement dans
les zones urbaines. En Zambie, une étude des institutions non gouverne-
mentales a identifié le manque de préfinancement, un accès difficile au crédit
et des conditions économiques généralement mauvaises (entraînant l'inca-
pacité de beaucoup d'apprenants à payer les frais de formation) comme les
contraintes les plus sérieuses pour installer et faire fonctionner un centre de
formation.
Les études de l'IIEP ont conclu que les coûts unitaires de la formation
professionnelle non-gouvernementale sont généralement plus bas que dans
les institutions publiques comparables. Cependant, la preuve qui sous-tend
une telle affirmation est faible (figure 4.4).
Des différences dans la combinaison des compétentes de formation profes-
sionnelle, favorisant des cours à faible intensité de capital, expliquent
probablement beaucoup de différences dans le coût unitaire. Cependant, ceci
n'explique pas toute la variation. Les prestataires privés emploient habituelle-
ment plus d'enseignants à temps partiel, leur paient un salaire horaire plus
faible (tableau 4.2), utilisent des salles de classe plus vastes et économisent
112 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Tableau 4.1. Obstacles de la formation technique et professionnelle
privées et solutions

Obstacles Propositionissuggérées
Difficulté de financement de Cessions de terrain
l'investissement initial Prêt à faible taux
Création de fonds de soutien aux
initiatives privées de formation
(Sénégal)
Défaut de paiement des étudiants Attribution de bourses par l'État et les
gouvernements locaux
Frais géneraux (taxes, TVA sur Réductions de taxes
l'équipement, amortissement Exemption de TVA pour l'équipement
d'investissements financiers) pédagogique
Manque de transparence du marché Reconnaissance des institutions
privées par le gouvernement pour
promouvoir les normes de qualité et
leur permettre de bénéficier des
subventions publiques.
Coût élevé et mauvaise qualité des
services nécessaires à la production
(par exemple, l'électricité,
télécommunications)
TVA: Taxe à la Valeur Ajoutée.
Note: A partir des interviews de directeurs au Mali et au Sénégal.
Source: Atchoarena et Esquieu 2002, p. 1410.

grâce à une utilisation intensive des installations. L'lnstitut de Technologie

Mansfielt (un prestataire à but lucratif) constitue un exemple en Zambie. En
tant qu'entreprise privée, l'institut s'efforce d'utiliser au maximum ses instal-
lations et ses équipements de formation. Les cours sont moins longs et plus
intensifs que dans le secteur public ou celui des ONG (Haan 2001, p. 132). En
outre, l'étude de l'IIEP a fait ressortir que les institutions à but lucratif en
Zambie avaient tendance à utiliser des locaux loués pour réduire les dépenses.
Le secteur privé bénéficie de l'utilisation des ressources du secteur
public. « Dans une large mesure, les prestataires privés profitent de l'inves-
tissement et de l'expérience accumulée par le secteur public à travers l'utili-
sation des programmes, des matériels didactiques et, ce qui n'est pas le
moindre, des enseignants du secteur public... Une proportion importante
des formateurs du secteur non-gouvernemental est constituée d'enseignants
du secteur public qui travaillent au noir pour un revenu supplémentaire »
(Atchoarena et Esquieu 2002, pp. 11, 135).
Ouvrir les marchés aux instititionsdeformation non-gouvernementales 113
Figure 4.4. Coût par apprenant dans les institutions de formation
publiques et privées

Francs CFA
800 -

720
700 -

600 -

500 -

400 - 365

300 -
250

200 - 184 150 171

119
100- 84

0
Bénin Niger Sénégal Mali

a Privé 7 Public
Source: Atchoarena et Esquieu 2002, pp. 11, 12, 45, 47.

Tableau 4.2. Salaires annuels des formateurs en ETP publics et privés

au Mali et au Sénégal (en Francs CFA)

Minimum Maximulm
Pays Public Privé Public Privé
Mali 916 000 480 000 2 158 000 1 920 000
Sénégal 1 646 000 510 000 3 125 000 2 445 000
Source: Atchoarena et Esquieu 2002, pp. 97,126.
114 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afriqiue subsaharienne
Beaucoup d'institutions privées de formation professionnelle sont dans
une situation financière précaire. L'enquête dans deux pays anglophones a
conclu que "la situation financière de la plupart des institutions paraît
fragile" (Kitaev et autres, 2002, p. 64). C'est parce qu'elles dépendent princi-
palement des paiements des frais d'inscription et de formation qui sont
fréquemment en retard. Dans beaucoup d'écoles, le grand retard dans le
paiement des salaires démoralise les instructeurs si bien qu'une perfor-
mance efficace ne peut être garantie.
La tendance des institutions publiques à faire payer des frais de scolarité
plus élevés peut aider indirectement les prestataires de formation privés.
Jusqu'ici, les prestataires de formation privés à but lucratif ont fait face à des
contraintes financières majeures dans l'extension de leurs services. Mainte-
nant qu'il devient courant d'établir des frais de formation plus réalistes, les
prestataires privés ont plus de chances de pénétrer ce marché (Haan 2001, p.
177). L'avantage concurrentiel qu'avaient les institutions publiques à cause
des frais de formation a été réduit et peut disparaître puisque les institutions
deviennent principalement des institutions autofinancées.

Efficacité
L'efficacité des institutions publiques et non-gouvernementales de
formation peut être comparée sous trois aspects: les taux d'embauche sur le
marché de l'emploi, la sensibilité au marché de l'emploi et la qualité de
l'apprentissage. Sur le premier critère, les études de l'IIEP n'ont pas trouvé
de données sur les taux d'emploi pour comparer la performance des
différents types de prestation. "Au niveau microéconomique, même les
écoles qui s'intéressent à l'avenir de leurs élèves rassemblent rarement des
informations sur leur intégration au marché de l'emploi. A cet égard les
établissements privés ne diffèrent pas toujours des écoles et centres de
formation publics" (Atchoarena et Esquieu, 2002, p. 136; voir aussi Kitaev et
autres, 2002, p. 57).
Il a été constaté que les institutions publiques et privées diffèrent en
termes de réactivité à la demande. Les cas du Sénégal et du Mali indiquent
tous deux que le secteur privé peut faire preuve de plus de flexibilité, d'adap-
tabilité et d'imagination pour satisfaire les besoins du marché de l'emploi.
Dans ces deux pays, le secteur privé a investi dans de nouveaux créneaux de
marchés qui sont considérés comme ayant un potentiel de croissance (techno-
logie de l'information, tourisme), mais qui sont négligés par un secteur de
l'enseignement public qui, à bien des égards, est dépassé et replié sur lui-
même, avec des programmes et des cours qui, dans certains cas, sont complè-
tement obsolètes" (Atchoarena et Esquieu, 2002, pp. 135-36).
En Ouganda, l'Institut de Technologie Mengo, un prestataire privé de
formation, illustre la recherche de nouveaux marchés. La direction de l'insti-
tution a récemment développé de nouveaux cours de formation en soudure,
réparation de radio, re-bobinage, restauration et compétences commerciales
Ouvrir les nmarchés aux instituitions deformation non-gouivernenmenitales 115
qui sont en forte demande. Puisqu'aucun programme officiel n'existait, le
personnel les a développés (Haan, 2001, p. 105). Au Zimbabwe également,
lorsque la demande pour les cours techniques existants a chuté, la majorité
des prestataires privés de formation se sont immédiatement diversifiés dans
de nouveaux métiers comme la réfrigération, la soudure et l'électronique
automobile (Haan 2001, p. 162).
L'étude d'Atchoarena et Esquieu n'a constaté aucune différence entre le
secteur public et le secteur privé en termes de liens réels avec les employeurs
et le monde des affaires. Il y a peu d'exemples de stages en entreprise ou de
formation en entreprise combinée à l'enseignement scolaire. "Rien
n'indique que l'autonomie, l'initiative et la motivation du profit qui vont
avec le statut privé sont suffisants pour rapprocher quelque peu les centres
privés de formation du marché de l'emploi plus que leurs homologues du
public" (Atchoarena et Esquieu, 2002, p. 135). Une cause partielle de l'indif-
férence vis-à-vis des employeurs peut être l'obsession aussi bien des presta-
taires publics que privés par rapport à l'enseignement du programme
officiel et à la préparation des étudiants aux examens organisés par l'Etat. En
Ouganda, la plupart des prestataires privés de formation suivent le
programme standard officiel puisque leur objectif principal est de préparer
les stagiaires aux tests professionnels organisés par le gouvernement pour
un diplôme officiel ( Haan 2001, p. 101).
La performance aux examens finaux peut être considérée comme un
indicateur de l'efficacité, mais l'information disponible ou générée par les
études était trop fragmentaire pour permettre des conclusions fermes. La
Figure 4.5 compare les résultats aux examens des institutions privées au
Mali en 1999-2000 avec les résultats des établissements publics.
Le taux de succès des candidats des établissements privés au Mali semble
dépasser les résultats des institutions publiques à la fois pour le CAP et le BT
(figure 4.5). Dans cet ensemble cependant, les institutions publiques réussis-
sent légèrement mieux dans les filières industrielles et les établissements
privés obtiennent de meilleurs résultats dans les disciplines des services.
Au Sénégal, l'étude d'un échantillon de 28 institutions de formation
professionnelle privée a fourni des comparaisons avec les résultats
nationaux (publics et privés) présentés dans la Figure 4.6. Les taux de succès
globaux des institutions privées n'ont pas paru particulièrement bons, mais
ils étaient identiques ou meilleurs à ceux relevés pour toutes les écoles dans
la plupart des catégories. Spécifiquement, l'échantillon du secteur privé a
dépassé les résultats nationaux dans trois des quatre examens (excepté
l'examen du BT) et a égalé ceux du BEP.
Les résultats présentés dans les figures 4.5 et 4.6 suggèrent que les
étudiants des institutions non-gouvernementales peuvent mieux réussir
aux examens que ceux des institutions publiques. Cependant, l'échantillon
est trop petit pour tirer des conclusions définitives. Les données relatives à
la Zambie ne sont pas disponibles pour comparer la performance des institu-
tions publiques à celle des organisations non-gouvernementales, mais ces
116 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Figure 4.5. Mali: Résultats aux examens; totaux privés et publics;
totaux par type de diplômes (1999-2000)

Pourcentage de réussite
90 -
83 81
80- 75 74
-_ 71 --
70- 67

60 -

50- 49 47
40
40- 36 32

30 -
23
20 -

10 -

O- - l - l l l i
CAP CAP Total BT BT Total
service industriel CAP service industriel

* Public W Privé
Note: BT, Brevet Technique; CAP, Certificat d'Aptitude Professionnelle.
Source: Calculé à partir des tableaux 17 et 18, Atchoarena et Esquieu 2002, p. 128. Les
données pour les prestataires sont tirées de l'étude de l'IIEP et ne couvrent pas tous les
candidats des institutions privées.

dernières semblent bien préparer les apprenants aux examens locaux et

étrangers (figure 4.7).
Dans le secteur non-gouvernemental, la qualité varie beaucoup d'une
institution à l'autre. L'étude de l'IIPE a conclu qu'il est "vraisemblable que
des variations dans les normes soient beaucoup plus importantes dans le
secteur non-gouvernemental que dans les institutions publiques qui sont
soumises aux mêmes règles (Atchoarena et Esquieu 2002, p. 11). En fait, la
variation dans la qualité semble être une question majeure parmi les presta-
taires non-gouvernementaux de formation, particulièrement au sein du
dernier tiers. Les données sur le Ghana illustrent ce point. Seule la moitié
des institutions dans l'étude de l'IIEP ont adhéré aux directives des
politiques gouvernementales sur le nombre d'heures de cours par semaine
(théorie et pratique). Au sein des institutions, le nombre d'heures en
enseignement théorique de la première année de couture a varié de 3 heures
à 25 heures et dans les matières pratiques de 2 heures à 20 heures. Un cas
semblable a été constaté pour la charpenterie et la menuiserie, avec des
Ouvrir les marchés aux institutionsdeformation non-gouvernementales 117
Figure 4.6. Sénégal: Taux de réussite aux diplômes officiels, Année 2000

Pourcentage de candidats
reçus aux examens
100-
90 -
79.1
80 -

70-
60-
50- 43.9 44.3
40 - 36.6 36.2
31.0 31.0 30.9
30-
20- 17.0
10 -

0- l l l
CAP BEP BT Bac. T. Serv. BTS
a National 7 Privé
Notes: BT, Brevet Technique; BEP, Brevet d'Études Professionnelles; BTS, Brevet de
Technicien Supérieur; CAP, Certificat d'Aptitude Professionnelle; Bac. T. Serv., Baccalauréat
technique. National inclut le public et le privé.
Source: Atchoarena et Esquieu 2002, Tableau 11. Les données pour les prestataires sont
tirées de l'étude de l'IIEP et ne couvrent pas tous les candidats des institutions privées.

fourchettes de 3 à 24 heures pour la théorie et de 6 à 36 heures pour la

pratique par semaine. En outre, beaucoup d'institutions opèrent avec du
matériel et des installations en dessous de la norme, et souvent avec un
personnel moins qualifié que dans le secteur public.
La TEVETA en Zambie, en abandonnant la gestion directe des institu-
tions publiques de formation professionnelle, a été en mesure d'évaluer
objectivement les niveaux de tous les prestataires de formation dans le pays,
publics et privés. Chaque année, elle évalue les 250 centres de formation
suivant des critères ouverts et transparents. Des évaluateurs sont sous
contrat à cette fin et sont payés pour chaque évaluation réalisée, et par
conséquent ont une motivation pour identifier les prestataires de formation
"clandestins". Les évaluateurs doivent utiliser l'instrument d'évaluation
publié et discuter les résultats avec l'école. La figure 4.8 montre la variation
dans les niveaux atteints par les diverses catégories de prestataires publics et
privés. Les prestataires privés à but lucratif affichent la plus grande
variation, avec plus de 60 pour cent classés dans la catégorie la plus basse. Il
118 Développerment des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Figure 4.7. Zambie: Succès aux examens dans les institutions privées
par type d'examen, 1998-2001

Candidats ayant réussi,

en % du total des candidats
100 -

90- 85,6 82,2 84,8

80 76 A

70 -

60- 61,3 61,1

50 -

40-
30-
20 -

10 -

1998 1999 2000 2001 1

-1-- Etranger -*- Local
Source: Calculé à partir de Kitaev et autres, 2002, tableau 3.4.

est intéressant de constater que les institutions publiques constituent 19

pour cent de la catégorie la plus basse.
L'étude de l'IIPE a examiné, mais a rejété l'idée qu'une forte demande
estudiantine et parentale, et la volonté de payer, indiquaient nécessairement
une meilleure qualité ou pertinence de l'enseignement privé. Au contraire,
une forte demande sociale au Sénégal indiquait une demande supplémen-
taire de places, demande que le secteur public ne pouvait satisfaire.

Réglementation des prestataires de formation privés

Les gouvernements utilisent typiquement divers instruments réglemen-
taires pour encourager, surveiller et contrôler les prestataires de formation
privés (encadré 4.1).
Les réglementations peuvent contrôler (i) l'ouverture d'une nouvelle
institution de formation (enregistrement), (ii) le fonctionnement de l'institu-
tion (certification et accréditation) (iii) les types et les niveaux des frais
(limites maximales et parfois minimales), (iv) les enseignants (qualifications
et salaires), (v) les programmes (nombres et types de cours), (vi) la réparti-
Ouvrir les marchés aux institutionsdeformation non-gouvernementales 119
Figure 4.8. Zambie: Institutions de formation par catégorie, classées
par niveau de normes, 2001

Pourcentage d'ITP
120 -

100 - 100 100 100

80 -

61
60 -

40- 38
31

20
20 -17 1722 1 8M17
~22
191919g 191

0 60 TL ~~TL
0 | | 0 0 1 4 11 T - 1
Privé Eglise Commu- Entre- Groupe- Public Total
nautaire prise ment
* Niveau 1 O Niveau 2 * Niveau 3
Note: Les institutions de niveau 1 ont été jugées par la TEVETA comme ayant pleinement
respecté les normes; celles de niveau 2 ont respecté les qualifications minimum et celles de
niveau 3 n'ont pas répondu aux qualifications minimum.
Source: Kitaev et autres, 2002.

tion des profits et (vii) les certificats conférés aux diplômés. L'inscription et
l'agrément remplissent des fonctions utiles dans l'application des normes de
qualité minimale (intrant) et sont par conséquent considérés par beaucoup
comme des fonctions essentielles du gouvernement quand elles sont
remplies d'une manière rationnelle et transparente.
L'appui que les gouvernements apportent aux prestataires de formation
privés comprend: (i) des subventions directes (payement des frais de formation),
(ii) des subventions indirectes (bourses de formation ou d'études) et (iii) les
exonérations d'impôts. Sans les concessions, les impôts peuvent représenter
entre 7 et 10 pour cent des coûts de l'école privée au Mali et au Sénégal.
Les plafonds imposés aux frais de formation, bien que visant à protéger les
apprenants des pratiques « exploitatrices », peuvent limiter la capacité des
institutions privées de formation d'accéder à de nouveaux marchés de
formation, spécialement ceux à coûts d'investissement et frais généraux élevés.
Les contrôles des frais de formation peuvent produire l'effet indésirable d'une
formation à moindre coût et de qualité médiocre (Ziderman 2003, p. 116.).
120 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique siubsaharienne

Encadré 4.1. Formes de réglementation

Contrôles administratifs.
Les écoles doivent être agréées par le gouvernement.
Les écoles doivent respecter les normes de santé et de sécurité.
Les écoles doivent respecter les normes de construction.
Le nombre d'élèves est limité à la capacité d'accueil de l'école.
Les écoles doivent avoir un statut à but non-lucratif.
Les écoles doivent présenter des bilans financiers équilibrés.
Un niveau minimum d'investissement est indiqué.

Règlement des affaires scolaires

Les écoles doivent adhérer aux programmes du secteur public.
Le gouvernement fixe le nombre d'heures de cours et les congés scolaires.
Le gouvernement fixe le niveau de réussite requis pour l'admission.
Le gouvernement spécifie la langue d'enseignement.

Certification:règlemlents concernianit les enseignanits et les élèves

Le gouvernement fixe les salaires et les qualifications des enseignants.
Le gouvernement fixe les procédures et les critères de recrutement et de
motivation des enseignants.
Des déclarations doivent être soumises au gouvernement pour expliquer la
ventilation des ressources entre la rémunération des enseignants et les autres
intrants.
Le gouvernement contrôle les frais de formation.
Le gouvernement fixe les procédures et le critères de sélection des étudiants.

Source: James (1991), cité dans Atchoarena and Esquieu 2002, p. 53.

Les exemples provenant du Sénégal et du Mali n'ont pas signalé une

réglementation excessive de l'Etat comme un obstacle majeur à l'expansion
du secteur privé (tableau 4.3). L'étude de l'IIEP a noté une tendance générale
à l'assouplissement de la réglementation officielle. "Dans bon nombre de
cas, la structure législative et réglementaire établie par l'Etat au cours de
l'histoire d'un pays était à la fois trop élaborée et inefficace. Plus récemment,
la tendance a été à la déréglementation ou à une plus grande souplesse des
règles appliquées au secteur privé" (Atchoarena et Esquieu, 2002, p. 134).
Sur les 20 répondants de l'étude sur la Zambie, 12 étaient établis dans les
années 1990, et 10 de ces 12 étaient des institutions à but lucratif. L'étude a
conclu que la plupart des institutions ont probablement été créées à la suite
de la politique de libéralisation initiée par le gouvernement en 1992. Le
Sénégal est passé d'un système nécessitant une autorisation préalable à un
système où une simple déclaration suffisait. Ceci semble avoir encouragé la
croissance de l'offre privée.
Ouvrir les marchés auix institutionsdeformnation non-gouvernenmentales 121
Tableau 4.3. Cadres réglementaires pour la formation technique et
professionnelle privée au Mali et au Sénégal

Sénégal Mali
Cadre légal Loi du 23 novembre 1994 Loi du 25 juillet 1994

Conditions pour créer Déclaration préalable Autorisation préalable

une institution privée

Frais Gratuit Gratuit

Subventions Peu élevées accordées à Accordées aux institutions

très peu d'institutions accueillant des étudiants
envoyés par le Ministère
de l'éducation

Bourses Peu nombreuses, Accordées par l'Etat à peu

accordées par les d'étudiants
gouvernements locaux

Accès au terrain ou Non Non

à des bâtiments

Exemption d'impôts Exemption de TVA Non

(selon le cadre légal)

Recrutement des Choix libre, soumis à des Libre

enseignants exigences de qualification

Salaires des enseignants Libres (orientations Libres

données par le Ministère)

Programmes Programmes officiels, Programmes officiels,

développement de développement de
programmes « maison » programmes spécifiques
pour les nouvelles
matières

Certificats / Diplômes Reconnus par l'Etat Reconnus par l'Etat ou

ou spécifiques spécifiques

Source: Atchoarena et Esquieu 2002, p. 141.

Dans beaucoup de pays, les gouvernements sont préoccupés par la

responsabilité de certains promoteurs et par la qualité incertaine de la
formation dispensée, particulièrement parmi les institutions non enregis-
trées. Des pratiques abusives renforcent une demande légitime de protec-
tion des utilisateurs, mais des affirmations non-fondées circulent avec
persistance selon lesquelles les prestataires de formation à but lucratif
122 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
exploitent les apprenants. Des représentants du secteur privé sont souvent
les premiers à demander ce resserrement des normes et à appeler le gouver-
nement à supprimer les écoles de qualité médiocre.
L'application mécanique des normes peut être un défaut majeur du
gouvernement. Au Ghana, l'enregistrement concerne le seul stade où le
gouvernement est impliqué; très peu de supervisions de suivi sont faites. La
Zambie n'applique pas les qualifications minima des instructeurs. Au Mali,
seules Il écoles privées de formation ont été officiellement reconnues par
l'Etat; au Sénégal, elles ne sont 8 (aucune pendant les sept dernières années).
Ceci revient à créer de véritables barrières à l'entrée.
En outre, il apparaît qu'il y a un manque d'informations sur la formation
des institutions non gouvernementales. C'est là un des arguments avancés
au chapitre 1 pour des interventions officielles sur les marchés de la
formation. Une référence a été faite précédemment à une base statistique
scandaleusement faible sur les écoles privées et leurs effectifs. Sans informa-
tions fiables, les consommateurs sont incapables de faire des choix judicieux
et informés. Des informations appropriées sur les institutions privées de
formation manquent clairement à la fois sur la qualité et la stabilité de ces
institutions. Une offre d'informations à jour sur la pertinence des cours par
rapport aux demandes du marché de l'emploi et aux opportunités d'emploi
est aussi importante.

Les problèmes
La concurrence et les subventions font partie des problèmes non résolus
dans l'enseignement technique et la formation professionnelle.

L'environnement réglementaire
L'environnement réglementaire devrait faciliter l'augmentation et le
développement de la prestation non-gouvernementale de formation profes-
sionnelle, en fournissant des protections appropriées aux consommateurs.
La réglementation et son application devraient être modérées, mais
suffisamment fermes, pour contrecarrer les excès et encourager les institu-
tions privées à opérer honnêtement et efficacement. La vérité dans la
publicité est une exigence essentielle. Cependant, il est peu probable que les
institutions non-gouvernementales de formation prospèrent dans un
environnement réglementaire trop strict. Les questions clés sont les
suivantes: qu'y a-t-il d'essentiel à contrôler et quelle capacité de réglemen-
tation le secteur public possède-t-il?

Aplanir le champ d'action

Parfois le secteur privé doit rivaliser avec des cours payants dispensés dans
les institutions publiques. Etant donné que ces institutions utilisent des
Ouvrir les miarcliés aux institutions deformation non-gouivernemlentales 123
installations publiques, leurs coûts marginaux sont bas et elles peuvent fixer
des coûts plus bas que ceux des institutions privées. La Zambie est un cas
patent (encadré 4.2). De plus, certains promoteurs du secteur privé condam-
nent ce qu'ils appellent , concurrence déloyale » de la part du secteur public
au Sénégal. En général, le gouvernement devrait fixer des frais de formation
qui reflètent pleinement le coût de toutes les ressources utilisées dans la
prestation de formation.

Les subventions
Une question de politiques cruciale est de savoir si les subventions de l'Etat
sont justifiées pour les institutions privées ; si elles le sont, dans quelles
conditions. Les subventions aux prestataires privés sont justifiées dans la
mesure où elles facilitent l'accès équitable pour les groupes désavantagés
(équité) aux secteurs porteurs (pertinence) et permettent des résultats de
qualité (performance).
Dans la mesure où les subventions encouragent une expansion rentable
quand l'investissement est inhibé par les faiblesses et les imperfections du
marché, les subventions peuvent améliorer l'efficacité. Le cas des faiblesses
du marché a été relevé au chapitre 1. Cependant, des subventions excessives
de l'Etat peuvent réduire l'un des avantages de la formation privée: l'inno-
vation. Dans le cas du Mali, les institutions privées sont si fortement subven-
tionnées que la direction est peu motivée à chercher de nouveaux marchés
ou de meilleures voies de formation.

Encadré 4.2. Zambie: Un champ d'action défavorable aux presta-

taires privés

Les prestataires privés à but lucratif constituent les deux tiers des institutions
et des effectifs totaux en Zambie. Cependant, ils rencontrent des problèmes tels
que l'accès limité aux capitaux et l'inadéquation des frais fixés sur une base
compétitive pour financer les équipements et les matériels pédagogiques
nécessaires. Ils sont confrontés aussi à une concurrence croissante de la part
des centres à but lucratif dans les institutions publiques; ils doivent rivaliser
avec la formation payante offerte par des associations du personnel dans les
institutions publiques de formation, qui utilisent ces revenus comme complé-
ment aux salaires des enseignants. Ces associations qui font de la formation
utilisent les installations, les matériels et l'équipement des institutions
publiques de formation à un coût minimal, ce qui leur permet de faire payer
leurs formations à des coûts beaucoup moins élevés que ceux de leurs concur-
rents privés. Selon des estimations préliminaires, les associations de personnel
académique recrutent environ 4000 étudiants, comparés à 6000 étudiants
subventionnés par l'Etat.

Source: Banque mondiale, 2001, pp. 9, 60.

124 Développenment des qualificationis professionnelles en Afrique subsaharienne
Notes
1. L'annexe A compare les résultats des études de cas avec des hypothèses ini-
tiales (attentes) en termes de raisons pour soutenir la prestation non-gouvernemen-
tale de formation professionnelle. Les Annexes B et C résument les résultats des
études de cas au Mali et au Sénégal respectivement.
2. À cause de rapports statistiques peu fiables, il est plus courant de trouver des
données sur le nombre de prestataires non-gouvernementaux de formation que sur
le nombre d'apprenants inscrits ou de diplômés sortis. Au Botswana par exemple, le
nombre de prestataires non gouvernementaux de formation professionnelle est
passé de 70 en 1994 à 121 en 2001, mais les données sur les inscriptions et les aban-
dons n'étaient pas disponibles.
 5

Reconnaître les entreprises du secteur

formel comme prestataires de formation

La libéralisationdu commerce a accru la concurrence dans une grande partie de

l'Afrique subsaharienne. Des sociétés ont opté pour la réduction des coûts par des
licenciements, la sous-traitancedes activités et l'adoption de nouvelles technologies.
Le savoir et les qualifications sont devenus de plus en plus inmportants. Dans ce
contexte, les programmes d'apprentissageformels perdent de leur importance dans
le secteur moderne. A cause de l'abondancede la niain-d'oeuvre, les sociétés peuvent
facilement embaucher des travailleurs avec une instruction et une aptitude
suffisantes qui nécessiteront des périodes relativement courtes de formation sur le
tas. La formation formelle et informelle des travailleurs d'instruction, d'âge et de
métiers variés est répandue en Afrique subsaharienne. Les entreprises en Afrique
subsaharienniesembletnt disposées à investir dans toutes les formes deformation des
compétences, mais sont sélectives, si l'on tient compte des entreprises quiiforment et
de qui elles forment. La justification de la subvenition publique à la formation en
entreprise est plus forte dans le cas des plus petites entreprises.

Introduction
Les employeurs du secteur formel en Afrique subsaharienne font beaucoup
de formation sur le tas (formation en entreprise). La justification de cette
formation est présentée dans le chapitre 1 avec la modélisation des décisions
de formation. Cette formation englobe toutes les formes de formation parrai-
nées par l'employeur, y compris la formation formelle et informelle sur le
tas, ainsi que la formation théorique formelle et informelle hors de l'entre-
prise. Les modèles de cette formation sont cependant mal compris. Les
questions clés sont les suivantes:
* Quelle est l'étendue de la formation en entreprise dans le secteur for-
mel et quelles sont les tendances de sa prestation ?
* Quelles sont les qualifications que les employeurs recherchent et
quelle formation initiale est nécessaire ?

Andrew Dabalen a contribué à la redaction de ce chapitre

125
126 Développement des qitalificationsprofessionnelles en Afriquie subsaharienne
* Qui reçoit la formation en entreprise, quelle est l'importance de la
formation qu'ils reçoivent et pour quelles qualifications ?
* Les entreprises forment-elles suffisamment ? Sinon, comment peu-
vent-elles augmenter leur formation ?
Ce chapitre fait la synthèse des résultats de trois études'. Ces études
comblent un vide important dans la description des décisions de formation
en Afrique subsaharienne. Les études de Biggs, Shah, Srivastava et de
Dabalen, Nielsen, et Rosholm (ci-après dénommées étude BSS et étude
DNR) sont basées sur les données d'entreprises recueillies dans le cadre du
Programme Régional de Développement de l'Entreprise (PRDE). Le PRDE a
réalisé des enquêtes dans presque 600 entreprises, avec des entretiens de
suivi choisies dans 108 entreprises de quatre industries (textiles et habille-
ment, bois, métaux et industrie alimentaire) dans cinq pays (Côte d'Ivoire,
Ghana, Kenya, Zambie et Zimbabwe) de 1992 à 1996. Les firmes ont été
choisies au hasard et comprenaient un éventail complet d'entreprises, d'une
taille de 5 à plus de 1 000 employés et incluant des entreprises locales,
privées et étatiques.
L'étude de Grierson a été menée sous les auspices de l'Organisation
Internationale du Travail / Centre International de Formation (OIT/CIF).
Elle examine les pratiques de formation dans 13 grandes ou importantes
entreprises du secteur moderne dans deux pays: le Kenya et la Zambie. Les
études de cas individuels examinent la composition de la main-d'oeuvre
inter-entreprises et les formes de changement, les pratiques et plans de
formation en entreprise, l'impact et la prise en charge du VIH/SIDA et les
modes de financement de la formation. Par conséquent, les résultats dans ce
chapitre se rapportent surtout aux pays anglophones.

Contexte
La libéralisation du commerce entraîne la suppression des barrières à
l'importation, ouvre les marchés et accroît la concurrence. La productivité
est un facteur critique qui détermine la survie et la croissance des sociétés
faisant face à une concurrence croissante. Une telle concurrence a eu deux
effets distincts en Afrique subsaharienne. D'abord, les sociétés ont licencié
des employés pour essayer de devenir plus efficaces. L'enquête de
l'OIT/CIF a constaté que le rétrécissement des entreprises et la sous-
traitance ont réduit le nombre des employés de base d'environ deux tiers
dans le cas du Kenya. Ensuite, la capacité technologique des sociétés, les
qualifications et le savoir nécessaires pour créer et faire fonctionner efficace-
ment les entreprises industrielles sont devenus de plus en plus importants.
Dans beaucoup de cas, la formation est devenue mondiale avec des
entreprises multinationales qui envoient leurs employés africains en Europe
ou en Asie pour se former.
Reconnaître les entreprisesdit secteurformiel comme prestatairesdeforrmation 127
L'étude de BSS a constaté que les industries manufacturières africaines
avaient des structures similaires à celles des autres régions. Elles avaient,
par exemple, la même relation entre l'importance des facteurs de produc-
tion et la productivité partielle de ces facteurs que dans les pays asiatiques.
L'étude a également relevé une variation importante dans l'efficacité
technique des sociétés dans les trois pays étudiés. Les sociétés du
Zimbabwe étaient généralement plus performantes que celles du Ghana
ou du Kenya. Les variations inter-sectorielles étaient insignifiantes. En
termes de taille, les entreprises moyennes étaient les plus performantes.
Les sociétés africaines en moyenne avaient de plus faibles niveaux de
productivité factorielle totale (la croissance de la production ou la valeur
ajoutée due à la croissance des facteurs de production, tels que le capital et
la main-d'oeuvre) que dans d'autres régions du monde. (Biggs, Shah, et
Srivastava 1995a, pp. 2, 61).

Importance de la formation en entreprise

Les gouvernements et les milieux d'affaires en Afrique subsaharienne ont
investi d'importantes ressources dans l'amélioration des qualifications de
leur main-d'oeuvre à travers la formation en entreprise. Le chapitre 1 a fourni
plusieurs explications. D'abord, la formation de la main-d'oeuvre améliore
la productivité des entreprises et favorise la croissance économique et la
réduction de la pauvreté. Ensuite, la formation en entreprise est considérée
comme sensible au marché, et permet la formation continue et l'adaptation
aux nouvelles technologies. Le taux élevé de chômage observé chez les
diplômés des établissements d'enseignement général formel est attribué à la
mauvaise relation entre l'offre de qualifications et la demande du marché.
Enfin, la formation sur le tas dans l'entreprise est perçue comme un moyen
pour accroître l'accès à la formation des compétences, avec l'avantage
qu'elle peut être de courte durée. Une telle formation peut être un moyen
d'atteindre des buts sociaux et réaliser l'égalité des chances. Finalement,
comme les entreprises peuvent tirer profit de la formation des compétences
générales lorsque les marchés du travail sont imparfaits, elles investiront à
la fois dans les qualifications générales et dans celles spécifiques à l'entre-
prise (Acemoglu et Pischke 1999).

Modèles et déterminants de la formation en entreprise

On estime que quatre facteurs expliquent les différences entre les sociétés et
les secteurs en ce qui concerne le volume et les types de formation profes-
sionnelle:
1. La taille de l'entreprise a une corrélation positive avec le volume de
formation dispensée aux travailleurs (les plus petites entreprises for-
128 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
ment une proportion plus petite de la main-d'oeuvre que les plus
grandes entreprises )
2. Les employeurs sont plus disposés à former des travailleurs dans des
métiers spécialisés où le capital par travailleur est élevé, tout comme
le coût des erreurs.
3. Le niveau et la qualité de l'éducation antérieure des travailleurs
encouragent la formation en augmentant la capacité du travailleur à
acquérir de nouvelles compétences.
4. Les ressources qu'une société investit dans les nouvelles technologies
sont en corrélation directe avec leurs investissements dans la forma-
tion; de même, l'exportation de produits dont la qualité et la satis-
faction à des normes sont requises jouent un rôle dans les décisions
de formation.
On pourrait s'attendre à ce que les obstacles à la formation en entreprise
soient plus grands en Afrique que dans les autres régions: la prévalence de
petites entreprises et la grande masse de travailleurs non-instruits et non-
qualifiés pourraient réduire la motivation pour la formation en entreprise. Si
ce contexte était vrai, le niveau de formation requis pourrait être plus élevé
que dans d'autres régions, et s'avérer trop onéreux pour les sociétés
africaines. En fait le modèle et les déterminants de la formation en entreprise
à travers les compagnies et les secteurs, ainsi que les catégories de
travailleurs se trouvent être pratiquement les mêmes en Afrique que dans
d'autres régions 2 . En outre, les sociétés africaines paraissent plus disposées
à consacrer des ressources substantielles à la formation de leurs travailleurs.

Fréquence de l'ensemble desformations en enitreprise

La formation en entreprise est répandue et importante en Afrique. Virtuelle-
ment, chaque société soumet ses travailleurs non-qualifiés à une certaine
forme de formation. La plupart des sociétés s'engagent dans la formation
continue ou permanente. L'étude de DNR a remarqué que l'ampleur de la
formation professionnelle aussi bien formelle qu'informelle est significative.
Il est rappelé que la formation formelle est souvent organisée en dehors du
lieu de travail et est principalement dispensée dans des salles de classe.
Cette formation est souvent de nature générale, non spécifique à l'entre-
prise. La formation est informelle quand elle a lieu dans l'atelier et n'est pas
dispensée comme faisant partie d'un programme de formation formelle.
Les figures 5.1 et 5.2 montrent l'ampleur de la formation professionnelle
formelle et informelle dans les entreprises africaines, avec une formation
informelle qui constitue la plus grande part de la formation offerte par les
entreprises de l'échantillon. Ce résultat correspond à celui de Tan et Batra
(1995) pour un échantillon de cinq pays en développement non-africains. La
formation varie par secteur aussi bien pour la formation formelle qu'infor-
melle, reflétant une combinaison de facteurs, mais elle est généralement
importante dans les entreprises enquêtées.
Reconnaître les entreprises du secteurformel comme prestatairesdeformationi 129
Figure 5.1. Taux de formation formelle par industrie: Kenya, Zambie et
Zimbabwe, 1995
Pourcentage d'entreprises
60- 56,8

50-50,0
44,1
40 - 40,0

31,5 30,0 29,6

30 - 26,7

20 - 17,2
13,5 13,2

10- 8,3

Alimentation Textile Bois Métal

a Kenya W Zimbabwe * Zambie

Source: Dabalen, Nielsen et Rosholm 2002, tableau 4.

Plus de 60 pour cent des entreprises au Kenya, en Zambie et au

Zimbabwe ont dispensé une formation informelle. Au Zimbabwe, ce
pourcentage est monté jusqu'à 90 pour cent. La formation informelle cible
généralement les nouveaux employés. En Zambie, un nouvel employé reçoit
environ quatre fois plus de formation informelle qu'un travailleur moyen,
alors qu'au Kenya, un nouvel employé en reçoit dix fois plus. Tout aussi
significative est la constatation qu'environ une entreprise sur cinq au Kenya
et en Zambie, et près d'une entreprise sur deux au Zimbabwe assure une
formation formelle. La formation formelle est plus probablement dispensée
hors de l'entreprise qu'à l'intérieur (Dabalen, Nielsen, et Rosholm 2002).
C'est aussi un indicateur de la bonne volonté des entreprises à offrir une
formation de compétences générales.

Coniparaisonsinternationales
Les entreprises africaines étudiées ont bien soutenu la comparaison avec
celles de plusieurs pays asiatiques et latino-américains à revenu intermé-
 130 Développement des qualifications professionnelles eni Afrique subsaharienne
Figure 5.2. Taux de la formation informelle par industrie: Kenya,
Zambie et Zimbabwe, 1995
Pourcentage d'entreprises
100 - 95,5 94,1
89,3 88,0
83,3
80 -
72,0 73'3
62,1 62,5
60 - 57,4

46,2 45,3
40 -

20 -

O - fl ;7 I
Alimentation Textile Bois Métal
* Kenya [ Zimbabwe a Zambie
Source: Dabalen, Nielsen et Rosholm 2002.

diaire et semi-industrialisé. (Biggs, Shah, et Srivastava 1995a, p. 90 ; Tan et

Batra 1995, pp. 5-7; voir aussi la figure 5.3). Les entreprises industrielles
africaines étudiées se situent sur l'échelle de l'expérience internationale. La
formation aussi bien formelle qu'informelle est comparable à la même
formation dans quelques pays d'Asie de l'Est et d'Amérique Latine. La
fréquence de la formation informelle dans les entreprises africaines dépasse
même celle des éléments de comparaison.
Le modèle et les déterminants de la formation en entreprise se trouvent
être en grande partie les mêmes en Afrique que dans les autres parties du
monde quant à la taille de l'entreprise, l'appartenance et les catégories de
travailleurs formés. La prestation de formation aussi bien formelle qu'infor-
melle est assurée par des entreprises de tailles différentes, de secteurs
différents, et d'appartenance diverse.
Reconnaître les entreprisesdu secteurformel comme prestatairesdeformation 131
Figure 5.3. Comparaison internationale des taux de formation
informelle et formelle dans quelques pays

Pourcentage d'entreprises
assurant une formation
100 -

91,4
90 -
83,1
80 - 75,9

70 -
62,4 62,8
60 -

50 49,6
42,6
40 - 34,7

30 -
22,9
20 - 18,9 19,4
10,8
10 -

O- l I -r I
Colombie Indonésie Kenya Malaisie Mexique Zambie Zimbabwe
* % Formation informelle W1 % Formation formelle
Note: 1992 pour la Colombie, l'Indonésie et le Mexique; 1994 pour la Malaisie; 1995 pour
les pays africains.
Sources : Biggs, Shah et Srivastava 1995, tableau 4.14, pour les pays non-africains; Dabalen,
Nielsen et Rosholm 2002, tableau 2, pour les pays africains.

Taille de l'entreprise
Les grandes entreprises, selon le nombre d'emplois, sont plus disposées à
former que les petites entreprises (figures 5.4 et 5.5). Les plus grandes
entreprises font plus de formation formelle et informelle que les plus petites.
Cette tendance est encore plus prononcée dans la formation formelle, où les
petites entreprises n'offrent pas beaucoup de formation formelle à leurs
travailleurs.
Dans tous les pays, les plus grandes entreprises ayant une main-d'oeuvre
plus qualifiée sont plus aptes à former que les plus petites ayant une main-
d'oeuvre moins qualifiée. En raison des économies d'échelle, les plus
132 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Figure 5.4. Entreprises africaines assurant une formation informelle par
taille d'entreprise, 1995

Pourcentage
100 - 95,5 92395'7
88,1 89,7 92,3 90,9
81,3 82,6
80 -
72,7

60 - 55,6
47,0

40 - 36,7

20 -

O - - I -T-
làlO 11à50 51à151 Plusdel51
Nombre d'employés
* Kenya W Zimbabwe * Zambie
Source: Dabalen, Nielsen et Rosholm 2002, tableau 4.

grandes sociétés peuvent se permettre de se lancer dans plus de formation,

particulièrement dans la formation formelle. Les travailleurs des plus
grandes entreprises sont aussi connus pour leur productivité (Idson et Oi,
1999). Le Zimbabwe, avec un système de formation professionnelle plus
élaboré, a une moyenne de formation en entreprise plus élevée. Les
entreprises et les travailleurs de ce pays tirent habituellement profit des
infrastructures de formation existantes. (Biggs, Shah, et Srivastava 1995a,
pp. 208-9).

Appartenance de la société
Les entreprises appartenant à des étrangers se sont montrées actives pour
former. Ce résultat reflète l'un des avantages de l'investissement direct
étranger avec le transfert de technologie et l'investissement dans les qualifi-
cations de la main-d'œeuvre. L'appartenance à des étrangers est particulière-
ment remarquable dans la formation formelle (figures 5.6 et 5.7).
Reconnaître les entreprises du secteurformel comme prestatairesdeformation 133
Figure 5.5. Entreprises africaines assurant une formation formelle par
taille d'entreprise en 1995

Pourcentage
100 -

80,8 81,2
80 -

63,6
60 -

47,6 44,8
40 - 34,4 34,8

20 -

7
~~~~
4,6 3,8 1~~~~~~12,1 ~ ~

làlO 11à50 51à151 Plusdel51

Nombre d'employés
! Nationale W Mixte a Etrangère
Source: Dabalen, Nielsen et Rosholm 2002, tableau 4.

Entreprisestournées vers l'exportation

Il est aussi probable que les entreprises exportatrices fassent plus de
formation que des sociétés non-exportatrices (figure 5.8). Une explication
vraisemblable est que les sociétés exportatrices font face à une compétition
plus rude sur le marché international, ce qui stimule leur intérêt pour un
accroissement de la productivité par la formation du personnel.

Formationpar profession
Les travailleurs intellectuels et des professions spécialisées ont tendance à
recevoir plus de formation que ceux des professions moins spécialisées. En
corrélation avec cette constatation, les travailleurs instruits reçoivent plus de
formation que les travailleurs moins instruits. Cette tendance est particuliè-
rement manifeste en Côte d'Ivoire, au Ghana et au Zimbabwe. Des questions
plus détaillées posées aux travailleurs kenyans et zambiens révèlent que les
travailleurs plus instruits peuvent vraisemblablement participer à une
134 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Figure 5.6. Pourcentage d'entreprises africaines assurant une formation
formelle, par appartenance en 1995

Pourcentage d'entreprises
100 -

84,6
80 -
72,0

60 -

46,2 45,5
40 - 38,9 38,5 36,6

20- 16,1 18,6

Kenya Zimbabwe Zambie

a Nationale Mixte aM Etrangère
Source: Dabalen, Nielsen et Rosholm 2002, tableau 4.

Figure 5.7. Pourcentage d'entreprises africaines assurant une formation

informelle, par appartenance en 1995

Pourcentage d'entreprises 100,0

100 -
91,1 92,0 90,0
84,6
80 - 77,8 76,9

59,9 62,9
60 -

40 -

20 -

0 - - 17 - ~~ - -n
Kenya Zimbabwe Zambie
M Nationale C Mixte M Etrangère
Source: Dabalen, Nielsen et Rosholm 2002, tableau 4.
Recognizing Formal Sector Enterprises as Trainers 135
Figure 5.8. Formation interne et externe par des entreprises
exportatrices et non-exportatrices

Pourcentage de l'échantillon total

40 - 38

31
30 -

20- 18

10- 8

Non-exportatrices Exportatrices
M Interne j Externe

Source: Biggs, Shah et Srivastava 1995, tableau 4.20.

formation formelle tandis que les travailleurs moins instruits peuvent plus
vraisemblablement recevoir une formation par des voies informelles comme
l'instruction par des superviseurs et l'apprentissage par la pratique. Ces
conclusions correspondent avec celles d'Altonji et de Spletzer (1991) pour
un échantillon de travailleurs des Etats-Unis.

Avantages de la formation en entreprise

Les avantages de la formation en entreprise sont importants - à la fois pour
les entreprises et pour leurs employés quand on les mesure avec les données
du PRDE. Tous les mécanismes d'apprentissage que les entreprises utilisent
ont un effet positif indubitable sur leur productivité 3 . Parmi ces mécanismes,
la formation sur le tas des travailleurs, à l'intérieur et à l'extérieur de l'entre-
prise, avait l'impact relatif le plus grand sur la valeur ajoutée des entreprises.
La formation avait un impact élevé même dans les entreprises à faible
qualification relative et dans les très petites entreprises. Elle était même plus
importante pour la productivité et la croissance de l'entreprise que l'accès
au capital. Si le pourcentage de tous les travailleurs formés par les
entreprises augmentait de l pour cent par rapport à l'échantillon moyen de
136 Développement des qualifications professionnellesen Afrique subsaharienne
Figure 5.9. Travailleurs recevant une formation par type et par catégorie
d'emploi: Kenya et Zimbabwe, 1995

Pourcentage de travailleurs
30 -
28
- 27

25 -

20 -
18
17
16 16
15 -
13
12
10
10 -
8 8
7 7 7 7 7
6- 6 6
5- 4

°- - T - T T - T - I I
Direction Admin./ Supervision/ Travailleurs Autres Personnel
Bureau Chef qualifiés travailleurs d'appui
d'equipe
* Interne-Kenya a Interne-Zimbabwe
[I Externe-Kenya a Externe-Zimbabwe
Source: Biggs, Shah et Srivastava 1995, tableaux 4.17 et 4.18.

9 pour cent, la valeur ajoutée augmenterait de 60 pour cent pour l'ensemble

de l'échantillon, et de 99 pour cent pour les petites entreprises (Biggs, Shah,
et Srivastava 1995a, p. 54; voir aussi le tableau 5.1).
Les travailleurs bénéficient aussi de la formation en obtenant des
avantages salariaux. On estime que la formation fait augmenter les salaires
de 15 à 21 pour cent; les salaires des travailleurs qui ont reçu une formation
étaient donc de 15 à 21 pour cent plus élevés que ceux des travailleurs ayant
des caractéristiques semblables mais sans formation. Des estimations statis-
tiquement significatives dans l'étude de DNR montrent que la rentabilité de
la formation dans l'industrie de transformation africaine, sous forme
d'augmentations des salaires individuels, allait de 19 à 37 pour cent au
Reconnaître les entreprises du secteurformel comme prestatairesdeformation 137
Tableau 5.1. Déterminants du rendement des entreprises (pourcentage
de croissance de la valeur ajoutée)

Facteur (mécanismes d'apprentissage) Toutes firmes Micro et petites entreprises

Augmente le nombre de travailleurs
formés de 1% 60 99
A une appartenance étrangère (dispose
d'information par l'investissement
étranger direct) 27 n.a.
A une assistance technique et des
autorisations de licence 30 n.a.
A accès au financement pour fonds
de roulement 40 37
n.a. = Non applicable.
Note: L'ensemble de l'échantillon était de 588 firmes, dont 164 au Ghana, 224 au Kenya et
200 au Zimbabwe.
Souirce: Biggs, Shah, et Srivastava 1995a, tableaux 3.10 et 3.12.

Ghana, 15 à 21 pour cent au Kenya, 16 à 81 pour cent en Zambie, et 20 à 70

pour cent au Zimbabwe (Dabalen, Nielsen, et Rosholm 2002, p. 27).
Les conclusions de ce chapitre, basées sur des études de l'industrie de
transformation au Kenya, en Zambie, et au Zimbabwe sont conformes aux
modèles de formation en entreprise dans d'autres pays en développement et
industriels comme résumé au chapitre 1. En utilisant l'investissement dans
la formation formelle hors de l'entreprise comme un indicateur de formation
des compétences générales, les chercheurs ont trouvé que les entreprises
sont plus disposées à investir dans la formation des compétences générales,
parallèlement à la formation des compétences spécifiques à l'entreprise. Les
entreprises aussi bien que les travailleurs bénéficient de la formation. Les
entreprises qui investissent dans la formation des travailleurs ont tendance
à être de plus grande taille, étrangères et exportatrices. Les travailleurs
choisis pour la formation par les entreprises ont tendance à être des
travailleurs intellectuels et spécialisés et ont plus vraisemblablement des
niveaux d'instruction plus élevés. La formation en entreprise, tout en étant
significative, tend aussi à être sélective.

Pratiques de recrutement
Les entretiens de l'étude de cas du Zimbabwe ont révélé que plusieurs chefs
d'entreprise préféraient embaucher des travailleurs avec peu de qualifica-
tion ou peu d'expérience professionnelle antérieure pour des emplois de
base et les former par un programme de formation en cours d'emploi dans
l'entreprise. L'offre de main-d'oeuvre non-qualifiée était si abondante qu'il
était facile de choisir des travailleurs ayant une instruction et une aptitude
138 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
suffisantes qui nécessiteraient une formation sur le tas relativement courte.
(Biggs, Shah, et Srivastava 1995a, p. 138). Les études au Kenya et en Zambie
ont révélé que l'on recrute de plus en plus de jeunes avec des niveaux de
qualifications d'entrée acquis dans une variété de centres et d'instituts de
formation sans frais pour l'entreprise.
Des cours de perfectionnement et d'amélioration de la qualification de
courte durée adaptent ensuite ces travailleurs à leur nouveau contexte, ce
qui signifie que les diverses institutions de formation jouent un rôle
important dans l'offre de formation. Des entreprises justifient l'abandon de
leurs investissements en formation interne de longue durée par une offre
déjà toute prête sur le marché (Grierson, 2002, pp. 11, 21). Les entreprises
étudiées ne s'attendaient pas à embaucher des employés déjà qualifiés. Les
qualifications spécifiques sont données par les entreprises en leur sein. Par
exemple, une firme en Zambie emploie périodiquement des diplômés des
écoles et collèges techniques mais ne les considère pas comme qualifiés à
l'entrée. Dans tous les cas, les entreprises cherchent des travailleurs avec
une bonne base de formation, et le désir et l'aptitude d'apprendre sur le tas
(Grierson, 2002 p. 32). La plupart des entreprises rehaussent aussi le niveau
de qualifications à l'entrée à cause du niveau élevé de "formabilité" exigé
par les pratiques de gestion et les technologies nouvelles.

Types de formation
De nouveaux investissements, de nouvelles technologies et la pression de la
concurrence changent la fréquence et l'intensité de la formation des
employés après la restructuration de l'entreprise. Il y a moins d'employés à
former, mais la sophistication de la formation augmente souvent. L'impor-
tance accordée à la formation pour la main-d'oeuvre restructurée se reflète
dans une approche plus structurée et plus systématique de la formation, et
un accent mis sur l'efficacité, la qualité et la flexibilité. En Zambie, par
exemple, l'importance s'est déplacée d'une approche de formation ad hoc à
court terme à une formation à long terme, de perspective plus stratégique.
La formation est de plus en plus basée sur la compétence, conforme aux
demandes des entreprises individuelles (Grierson 2002, p. 53).

Fornmationinitiale
Comme indiqué, pratiquement toutes les entreprises ont fait passer les
employés subalternes par une forme de formation initiale. La durée, la
rigueur et la formalité dépendaient beaucoup de la nature des tâches à
apprendre et de la taille de l'entreprise. Alors que toutes les entreprises ont
offert une formation formelle, les multinationales et les grandes compagnies
nationales constituaient le plus grand groupe d'entreprises dans l'échan-
tillon du PRDE qui ont assuré une formation formelle. Les plus petites
entreprises se sont lancées dans la formation sur le tas, moins structurée. La
Reconnaître les entreprises du secteurformel comme prestatairesde,formation 139
plupart des nouveaux employés subalternes des moyennes et grandes
entreprises étaient appelés « stagiaires » et recevaient un salaire de
formation moins élevé que le salaire des employés plus expérimentés. Au
Kenya et au Zimbabwe, la formation était concentrée sur les cadres
supérieurs et le personnel clé, bien que presque tous les membres du person-
nel aient reçu quelque forme de formation.

Fornmationformellepar apprentissage
La formation par apprentissage peut être plus efficace que la formation en
institution, comme c'était le cas au Zimbabwe au début des années 1990
(Bennell, 1993). Cependant, les programmes d'apprentissage formels sont
relativement réduits dans les entreprises du secteur moderne en Afrique
subsaharienne et leur importance semble en déclin. Par exemple, l'apprentis-
sage formel recense seulement environ 6 000 travailleurs en Côte d'Ivoire. Il
absorbe seulement 0,9 pour cent des jeunes qui abandonnent l'école en
Afrique du Sud et 1,5 pour cent au Botswana. Au Zimbabwe, il y avait
seulement 1 140 apprentis en 1998 (Atchoarena et Delluc, 2001, pp. 128, 205,
225). Par ailleurs, les résultats de l'apprentissage ont été parfois décevants.
Une autre étude au Zimbabwe a révélé que 60 pour cent des apprentis étaient
au chômage après la période d'apprentissage. L'absence de suivi à la fin de la
formation et un manque général d'orientation vers le travail au cours de
l'apprentissage ont contribué à cet état des choses (Haan, 2001, p. 153 ).
Les enquêtes ont révélé que la formation par apprentissage a pratique-
ment disparu des plus grandes industries manufacturières, par exemple au
Zimbabwe 4 . Au Kenya, elles ont révélé que les entreprises étaient réticentes
à maintenir des stagiaires en apprentissage de longue durée, en partie à
cause des centres de formation obsolètes vers lesquels ils seaient dirigés,
mais surtout en raison des coûts de formation et du manque d'opportunités
d'emploi au sein de l'entreprise à la fin de la formation (Grierson 2002, p.
20). De plus, la présence même de diplômés ayant des qualifications
techniques sur le marché de l'emploi a permis à la grande industrie du
secteur formel d'abandonner le système d'apprentissage (Grierson 2002,
p. 11). Les apprentissages sont plus répandus dans les petites entreprises du
secteur informel, particulièrement au Ghana, où les jeunes qui abandonnent
l'école paient les entreprises pour apprendre auprès de maîtres-artisans ou
de techniciens (chapitre 6). Cependant, la structure du système d'apprentis-
sage, telle qu'elle est constituée en Afrique de l'Ouest, n'est pas bien adaptée
pour former les travailleurs les mieux instruits aux qualifications nécessaires
dans l'industrie manufacturière et, par conséquent, les plus grandes
entreprises ne l'utilisent pas généralement.
Le problème de l'apprentissage formel s'explique partiellement par la
durée de formation et l'engagement requis - habituellement 2 à 4 années.
L'Afrique du Sud est en train d'introduire une innovation sous la forme
d'apprentissages de courte durée. Ce sont des "programmes d'apprentis-
140 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
sage en entreprise appuyés par l'apprentissage institutionnel structuré qui
aboutit à une qualification". Ils couvrent non seulement les personnes qui
travaillent mais également celles qui chercheront plus tard un emploi ainsi
que les chômeurs. Ces programmes couvriront les entreprises de toutes
tailles et de tous degrés de formalité, y compris les micro et les petites
entreprises. Cette approche vise à éliminer la dichotomie entre les
systèmes formel et informel de formation (Afenyadu et autres 1999, pp. 52
- 53). Du point de vue du prestataire, le système de « learnership » offre
une nouvelle source de fonds. Comme mesure d'incitation pour accepter
plus d'apprentis, les employeurs recevront des aides financières pour
couvrir les coûts de formation. On s'attend à ce que cette innovation
élargisse le marché pour les prestataires de formation (Atchoarena et
Delluc, 2001, p. 239).

Formationpar perfectionnenient
Une autre forme de formation en entreprise est l'amélioration de la
formation continue. Les entreprises investissent dans la formation continue
de leurs employés expérimentés pour maintenir et améliorer les qualifica-
tions, ou pour en transmettre de nouvelles. Ce perfectionnement peut se
faire au sein de l'entreprise ou à l'extérieur. La formation au sein des
entreprises était la forme la plus répandue pour la formation des
compétences en raison du choix limité des options de formation externe. La
formation externe était plus répandue que la formation interne au
Zimbabwe. Ceci reflète l'existence d'une infrastructure locale de formation à
laquelle on peut avoir accès. En particulier, l'existence de nombreux centres
de formation au Zimbabwe offrait plus d'alternatives que les institutions au
Kenya et au Ghana. Les grandes entreprises aussi bien que les petites se sont
lancées dans la formation externe, mais les grandes en faisaient plus (Biggs,
Shah, et Srivastava 1995a, pp. 80-83).
Les entreprises ayant des liens de groupe solides ou ayant des ressources
pour accéder à un appui externe sont avantagées dans la formation des
employés. Bon nombre d'entreprises dans l'étude de Grierson (2002)
opéraient comme agents ou représentants de sociétés multinationales et
béneficiaient du soutien à la formation des sociétés mères. Dans de pareilles
circonstances, les politiques, les pratiques, le matériel de formation et les
instructeurs sont souvent fournis par - et parfois requis de - l'entreprise-
mère. De telles relations semblent se développer comme c'est le cas en
Zambie et peuvent être considérées comme un aspect normal et positif de la
mondialisation et de l'investissement étranger direct (Grierson, 2002).
L'étude de l'OIT/CIF au Kenya a identifié un déclin dans les soutiens
financiers à la formation hors du poste de travail, aussi bien pour les écoles
polytechniques locales que pour les institutions outre-mer. Un soutien pour
l'accès aux programmes de formation à distance pour les niveaux de
qualifications techniques les plus élevés semblait être priviligé. Des
Reconnaîtreles entreprises du secteuirformielcomme prestatairesde formation 141
programmes de formation à distance peuvent garantir des normes interna-
tionales et revenir énormément moins cher, particulièrement en termes de
temps de travail perdu pendant la participation aux programmes. Une
société agroalimentaire a remplacé une formation externe à plein temps par
une formation interne complétée par une formation par vidéo (Grierson,
2002, p. 16).
Généralement, les bas niveaux d'instruction de la main-d'oeuvre
industrielle augmentent le volume et le coût de la formation nécessaire aux
travailleurs et réduisent aussi l'efficacité de cette formation. Les coûts et les
méthodes de formation sont affectés par le potentiel de talent des employés
subalternes. Dans les pays industriels avec des niveaux d'instruction élevés
tels que le Japon et l'Allemagne, les travailleurs peuvent suivre des instruc-
tions écrites complexes et détaillées sur les spécifications du travail et les
manuels de procédures. La plupart des matériels de formation sont, par
conséquent, conçus pour une auto-formation. Cependant, en Afrique, ce
type d'apprentissage se fait rarement en raison des bas niveaux d'instruc-
tion. Au Zimbabwe aussi bien qu'au Kenya, la moitié des entreprises
étudiées n'utilisaient pas de documentation technique ou de manuels de
procédures et 30 pour cent utilisaient très peu de documentation. Au Ghana,
l'utilisation de documentation et de manuels de procédures est encore plus
faible. L'analphabétisme et les faiblesses les calculs augmentent le coût de
l'investissement d'une entreprise pour améliorer la formation et la produc-
tivité (Biggs, Shah, et Srivastava 1995a, pp. 92-93).
Le sous-investissement dans la formation en Afrique peut prendre deux
formes. Premièrement, les firmes africaines dépensent généralement moins
et offrent à leur employés une formation de qualité inférieure à celle de leurs
concurrents dans d'autres pays en développement. Deuxièmement, même
avec un niveau de dépenses ou de qualité de formation identiques, la
faiblesse du capital humain au départ implique que la formation dans les
entreprises africaines ne peut atteindre les niveaux de compétence des pays
concurrents (Biggs, Shah, et Srivastava 1995a, p. 93).

Partenariats entre le public et le privé

Les enquêtes ont détecté un désengagement patent des entreprises par
rapport à la prestation et la supervision de la formation du secteur public.
En Zambie, les formations publiques et privées devenaient de plus en plus
des mondes séparés (Grierson 2002, p. 57). Malgré les besoins de formation
croissants, il y a peu d'interaction efficace entre les institutions de formation
du secteur public et les entreprises du secteur formel. L'utilisation des
institutions de formation formelle est en général limitée à l'embauche de
jeunes qui ont quitté l'école et de jeunes diplômés, en fonction des besoin.
Cette limitation est partiellement due à la « décapitalisation » grave de la
formation publique et à son échec à se moderniser et à se réformer (Grierson
2002, p. 7).
142 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
L'étude de BSS a également signalé un manque de coopération entre le
gouvernement et les prestataires privés de formation. Les gouvernements
sont engagés dans la formation de la main-d'oeuvre, la collecte des taxes de
formation, et la qualification et certification des compétences. Généralement,
la communauté industrielle n'accorde pas une grande valeur à ces services
(Biggs, Shah, et Srivastava 1995a, p. 108). L'interaction entre l'industrie et les
pouvoirs publics a été en grande partie conflictuelle, les industries étant
obligées d'intégrer des diplômés des institutions professionnelles non désirés
alors qu'au même moment elles étaient exclues de l'organisation et de la
définition des programmes de formation et de l'allocation des taxes de
formation (Kenya, Zimbabwe). Certains prestataires privés de formation ont
bénéficié de cette faiblesse à satisfaire les besoins en formation externe des
entreprises, en particulier les grandes écoles par correspondance et le réseau
grandissant des collèges et centres de formation privés du Zimbabwe. Mais
le gouvernement et les écoles privées ont souvent été en conflit. Le gouver-
nement considère parfois les écoles privées comme étant de qualité médiocre,
mais semble plus préoccupé par le contrôle et la réglementation que par
l'amélioration de sa propre contribution au développement du capital
humain (Biggs, Shah, et Srivastava 1995a, p. 108).
Un domaine de partenariat entre les secteurs public et privé pourrait être
l'appui à la formation ouverte dispensée par les entreprises. Quelques
entreprises, particulièrement en Asie du Sud-Est, ouvrent leur programme
de formation aux gens de l'extérieur comme les prestataires et les employés
de plus petites entreprises. Cette ouverture bénéficie non seulement à la
communauté dans son ensemble, mais permet aussi à la société d'employer
les stagiaires les plus performants.

Services collectifs de soutien

La pénurie de personnel technique peut être corrigée par des services collectifs
de soutien. L'accès aux cours techniques en dehors de l'entreprise est le soutien
le plus populaire, le plus largement répandu dans d'autres pays tels que l'Indo-
nésie (Biggs, Shah, et Srivastava 1995a, p. 212). De même, parmi les entreprises
africaines étudiées, toutes souhaitaient que la formation des employés soit
prioritaire (Biggs, Shah, et Srivastava 1995a, pp. 93, 104). Cependant, on a
constaté que les associations professionnelles n'assuraient pratiquement aucun
service technique à leurs membres (Biggs, Shah, et Srivastava, 1995a, pp. 105-7).
Ce vide a été confirmé par les études de cas de l'OIT/CIF. Il y avait peu de
coopération inter entreprise en matière de formation au Kenya et en Zambie, et
il n'y avait aucune évidence que les associations sectorielles ou professionnelles
apportaient un soutien utile à la formation, par la prestation ou l'évaluation.

Prise en charge du VIH/SIDA

Le VIH/SIDA est un problème reconnu qui a un impact négatif considérable
sur les entreprises (chapitre 2). Nombre d'entreprises ont commencé à faire
Reconnaître les entreprises du secteurformel comme prestatairesde formation 143
subir le test de dépistage aux candidats, offrent une formation de sensibili-
sation et de conseil et fournissent des formes limitées d'assistance financière.
Certaines entreprises engagent une main-d'oeuvre extérieure en proposant
des contrats journaliers ou en sous-traitant des services.. Cependant, ces
pratiques conviennent moins aux travailleurs qualifiés. Il n'est pas possible
de choisir un travailleur au hasard pour faire un travail spécialisé. Pour
compenser les qualifications perdues à cause du SIDA, les employeurs
utilisent une série de moyens. Il semble que certaines multinationales
recrutent en Afrique du Sud trois agents pour chaque poste de spécialiste
pour "s'assurer que les remplacements sont assurés lorsque des travailleurs
qualifiés décèdent" (The Econonmist 2001, cité par Bloom 2002, p. 7). Plus
typiquement, les entreprises comptent de plus en plus sur la formation de
travailleurs fonctionnellement flexibles ("polyvalents") pour deux ou trois
postes différents, habituellement liés. Des travailleurs polyvalents sont en
mesure d'effectuer plusieurs types de travail de l'industrie manufacturière
(Aventin et Huard 2000, p. 173). La polyvalence et le travail d'équipe contri-
buent à atténuer les effets du VIH/SIDA par l'augmentation et la répartition
des qualifications manuelles au sein et entre les équipes, au lieu de les
concentrer sur des individus. En Zambie la raison principale de l'adoption
de ces pratiques n'était pas de compenser les dégâts du SIDA, mais
d'augmenter l'efficacité et la qualité et de s'assurer que suffisamment de
main-d'oeuvre qualifiée était disponible pour soutenir la production de trois
vagues d'équipes (Grierson, 2002, p. 44). La polyvalence nécessite naturelle-
ment des investissements croissants de l'entreprise dans la formation et a
des implications pour le type de qualifications qui devraient être offertes par
les institutions de formation.

Notes
1. Voir Biggs, Shah et Srivastava, 1995a ; Dabalen, Nielsen et Rosholm, 2002
Grierson, 2002. L'étude DNR est basée sur une série de documents de référence pré-
parés par les auteurs pour cette étude.
2. Il importe de reconnaître les forces et les limites des enquêtes du PRDE. Elles
ont été menées dans des entreprises de tailles et d'appartenance diverses mais ont
porté principalement sur des pays anglophones (quatre ou cinq) et toutes les entre-
prises appartenaient au secteur de production. Les données se rapportent à la
période d'il y a 6 à 10 ans.
3. De tels mécanismes comprennent la formation des travailleurs à l'intérieur et
à l'extérieur de l'entreprise ; la conduite de la recherche et du développement
internes; le recrutement d'expatriés; la possibilité d'avoir accès aux acheteurs et aux
fournisseurs étrangers ; l'interaction avec d'autres sociétés ; et le transfert technolo-
gique de l'étranger par des contrats d'assistance technique ou des dispositions de
licence, le capital social étranger et les exportations (Biggs, Shah et Srivastava, 1995a,
pp. 52, 207)
4. A la fin des années 1950, un système d'apprentissage formel a été introduit au
Zimbabwe, mais seulement pour les Européens. Il a fonctionné dans sept domaines.
A l'indépendance, le système a été ouvert à tous les Zimbabwéens. Entre 1000 et
144 Développenment des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
2000 apprentis étaient inscrits annuellement par les sociétés dans les années 1960 et
1970, mais au moment de l'enquête du PRDE, le nombre avait sérieusement baissé, à
tel point qu'il était difficile de trouver un apprenti sur le tas dans l'industrie manu-
facturière. La plupart des apprentis recevant une formation travaillaient dans des
sociétés para-étatiques comme les chemins de fer (Biggs, Shah et Srivastava, 1995a,
p. 138).
 6

Développement des qualifications

professionnelles pour l'économie
informelle

Les entreprises du secteurforniel sont des formateurs actifs, niais dans les plus
petites entreprises du secteur informel, dont beaucoup opèrent au niveau de la
subsistance avec des employés membres de lafanmille non rémunérés, le développe-
ment des qualificationsest plus problématique. Coniblerce vide est importantpour
la réduction de la pauvreté. L'apprentissage traditionnel est la source la plus
importante deforniation des travailleurs dans le secteur informel. Cetteforniation
s'aligneétroitement sur les besoins du niarché, est rentable et autofinancée, niais elle
a tendance à perpétuer les technologies existantes. Faire prendre conscience de
l'importance du développenient des qualifications et en donner accès au secteur
inforniel reste un défi pour une intervention publique. Une liste d'idées pour cefaire
est présentée en niênme temps que des idées pour développer une stratégie de
formation pour le secteur infornmel.

Introduction
La stagnation de l'emploi salarié du secteur formel, soulignée dans le
chapitre 2, a obligé un grand nombre de travailleurs à chercher du travail
dans le secteur informel par l'auto emploi. Dans la plupart des pays
africains, 30 pour cent du total des emplois proviennent de l'emploi agricole
du secteur informel, les deux tiers dans les zones urbaines et un tiers dans
les zones rurales. Les ouvriers du secteur informel agricole représentent
environ la moitié du total des emplois. Le secteur informel est la soupape de
sécurité pour ces économies et un instrument de plus en plus important
pour la réduction de la pauvreté, vu la faiblesse de la productivité et des
revenus dans beaucoup de micro et petites entreprises.
Cependant, la formation, par elle-même, ne peut suffire à atteindre cet
objectif; d'autres interventions sont souvent cruciales - par exemple le
crédit, des environnements de travail stables et l'accès aux marchés et à la

Ce chapitre résume deux travaux commandités pour cette revue par le CIF/OIT (Haan 2001et
Haan et Serrière 2002).

145
146 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
technologie. Le développement des qualifications est néanmoins un instru-
ment indispensable qui permet à une entreprise de générer des revenus. La
formation est un élément de l'ensemble des ressources pour soutenir le
secteur informel (Nell, Shapiro et Grunwald 2002, pp. 14, 66). Ce chapitre
examine le développement des qualifications dans l'économie informelle et
explore les questions suivantes:
* Quelles sont les forces et les faiblesses de la formation par l'appren-
tissage traditionnel ?
* Quelles leçons peut-on tirer des efforts récents de soutien au déve-
loppement des qualifications dans l'économie informelle ?
* Quels sont les éléments d'une stratégie de la formation pour l'écono,
mie informelle ?
L'importance de la formation des compétences pour le secteur informel
est enracinée dans le besoin de renforcer la productivité des activités du
secteur et d'améliorer la qualité de ses produits et services afin d'accroître
les revenus de ses employés. Les qualifications techniques sont cruciales
pour diversifier les gammes de produits et éviter la saturation des marchés
conventionnels du secteur informel. Elles sont aussi importantes pour
l'amélioration de la sécurité de l'emploi et la santé.

Deniande de qualifications professionnelles

Peu d'opérateurs du secteur informel ont conscience du besoin ou de la
valeur du développement des compétences pour eux-mêmes ou leurs
travailleurs. Au lieu de cela, comme l'ont identifié les opérateurs du secteur
informel en Tanzanie, leurs problèmes principaux sont l'accès limité au
crédit, la demande inadaptée à leurs biens et services, le manque d'équipe-
ment approprié, et les difficultés à trouver des lieux de travail. Le manque
de travailleurs qualifiés était au bas de la liste. Les problèmes avec le cadre
réglementaire ont aussi limité les opérations du secteur informel ; par
exemple, l'enregistrement et l'autorisation d'installation d'une entreprise,
les pots-de-vin, l'incapacité à respecter l'acte de santé, et l'exigence d'ouvrir
un compte de l'impôt sur le revenu (Hann 2001, p. 72).
Le manque de sensibilisation à la faiblesse des compétences et aux
opportunités à mettre en application des compétences nouvellement
acquises freine la demande de formation (et la volonté de la payer)
(Ziderman 2003, p. 155). En dépit des bas niveaux de qualification, moins
de la moitié des opérateurs du secteur informel étudiés en Ouganda ont
indiqué qu'ils avaient besoin de formation. Au Kenya, les petits produc-
teurs n'ont pas jugé la formation très importante. La moitié a indiqué qu'il
n'était pas nécessaire de former leurs travailleurs. Au Sénégal, juste plus
d'un tiers des entrepreneurs informels étudiés parmi les travailleurs du
cuir ont indiqué quelques problèmes de qualification, par rapport aux trois
quarts qui éprouvaient des problèmes de commercialisation. Il y a
cependant des exceptions. En Ouganda, la demande de formation était
Développement des qualificationsprofessionnelles poutr l'économie informelle 147
élevée parmi les 45 000 clients des institutions de micro-finance (Hann
2001, p. 51, 102).
Si le secteur informel continue à absorber plus de gens et à fournir un
rendement modeste mais raisonnable de la main-d'oeuvre, il est crucial de
développer les compétences de ses opérateurs. Des compétences techniques
et commerciales améliorées sont de première importance pour accroître la
productivité des activités du secteur informel aussi bien que la qualité des
biens et services produits. Ces compétences améliorées renforceront la
capacité du secteur à être concurrentiel dans la situation actuelle de libérali-
sation économique et de mondialisation. Les compétences techniques, avec
d'autres types de soutien (par exemple, l'accès au crédit, à la technologie,
aux marchés et à l'information) sont impératives. En accord avec les échecs
du marché en matière d'information et la perception que les qualifications
ne constituent pas un besoin, la majorité des opérateurs du secteur informel
n'ont aucune formation formelle. En Tanzanie, seulement 2 pour cent des
opérateurs du secteur informel ont acquis quelques qualifications à travers
le système de formation formelle. En Ouganda, le chiffre comparable est de
6 pour cent, et seulement 1,4 pour cent de la population active au Ghana ont
reçu quelque formation formelle de compétences. Les opérations du secteur
informel font face à des difficultés dans l'identification de leurs besoins de
formation à cause de leur connaissance limitée des développements techno-
logiques récents dans leur métier.
Ce qui distingue les besoins de qualification dans le secteur informel de
ceux de l'emploi salarié du secteur formel est l'ampleur des tâches qui
doivent être exécutées. Les travailleurs indépendants du secteur informel
doivent habituellement accomplir des travaux spécifiques, par eux-mêmes,
du début jusqu'à la fin (Nell, Shapiro et Grunwald 2002, p. 22). Ils doivent
remplir toute une gamme de fonctions commerciales, des études initiales du
marché en passant par le coût et le contrôle de qualité, le financement et la
commercialisation. Les exigences principales de compétence se répartissent
en quatre catégories, comme indiqué dans le tableau 6.1. Un centre d'intérêt
majeur de la formation devrait être d'augmenter la créativité des produc-
teurs pour trouver des solutions à leurs propres problèmes, et non seulement
à réaliser des programmes standards (Nell, Shapiro et Grunwald 2002, p. 22).

Offre deforniation
Par rapport à ces exigences de formation, la capacité de formation publique
existante est inadéquate (voir chapitre 3). Par exemple, la capacité totale de
formation au Kenya atteint moins de 7 pour cent des entrants sur le marché
de l'emploi chaque année, sans tenir compte du déficit de ceux qui sont déjà
en activité. La capacité de formation existante est consacrée presque exclusi-
vement à la formation initiale pour l'économie salariée. On donne rarement
une formation à la vaste majorité de la population active qui travaille déjà
dans le secteur informel et a besoin d'améliorer ses qualifications. Les
centres de formation professionnelle offrent une gamme limitée de métiers
148 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Tableau 6.1. Besoins de formation du secteur informel

Domaine de qualification Opérateurset maîtres-artisans du secteur informel

Compétences techniques * Perfectionnement général des compétences
techniques utilisées dans le métier
* Amélioration de la connaissance des matériaux
utilisés dans le métier
* Manières de réduire le gaspillage des matériaux
* Lecture de base des modèles et dessins
* Réparation de l'équipement personnel
* Compétences complémentaires requises pour la
conception de nouveaux produits
* Equipement plus avancé, technologies améliorées
* Connaissance de base des techniques de production
industrielle dans le métier
Pratiques de gestion * Estimation et fixation des coûts et aspects connexes
d'administration financière
* Divers aspects du marketing, y compris l'étude
rudimentaire du marché
* Relations avec le client, y compris l'établissement
d'une base de données des clients
* Division du travail dans l'atelier et gestion du
personnel
* Planification du stock de ressources
* Contrôle de la qualité
* Aménagement de l'atelier
* Gestion du temps
* Règlements légaux et fiscaux
Alphabétisation et calcul * Les acquis éducatifs faibles limitent la possibilité de
formation et d'acquisition résultante de
compétences. Les études sur les besoins de formation
des opérateurs du secteur informel révèlent un
besoin ressenti pour une langue fonctionnelle,
l'anglais ou le français.
Autres * Connaissance des développements technologiques
récents dans les métiers
* Compétences pédagogiques: amélioration des com-
pétences pédagogiques de l'enseignement des maîtres
artisans pour augmenter l'efficacité de la formation.
A part ceux qui sont naturellement doués, les maîtres-
artisans connaissent typiquement peu de choses des
méthodes de formation efficaces pour les (jeunes)
adultes.
* Travail coopératif: pourquoi et comment travailler
ensemble, soit de façon informelle, soit comme une
association professionnelle. Cela devrait inclure le
rôle des groupes dans le développement des micro et
petites entreprises, les structures et les processus
d'une association, la dynamique de groupe, etc.
Source: Haan et Serriere 2002, pp. 135, 145.
Développement des qualificationsprofessionnelles pour l'économie informelle 149
conventionnels et accordent peu ou pas d'attention aux qualifications en
gestion des affaires. Les choix sont particulièrement limités pour les filles et
les femmes (par exemple : la couture et la restauration). Dans une certaine
mesure, les ONGs sont intervenues pour combler le vide laissé par le
gouvernement. Leur formation est généralement plus adaptée (plus
pratique, liée à l'alphabétisation et à quelques notions sur les affaires) mais
les cours ont tendance à être longs, limités dans la gamme des métiers et
sans assistance après la formation.
La formation pour l'emploi dans le secteur informel est fondamentale-
ment différente de la formation pour l'emploi dans le secteur formel. Elle est
caractérisée essentiellement par un lien très étroit avec la production, un
groupe ciblé distinct, un autofinancement complet et une prestation non-
conventionnelle pour des résultats immédiats. La forme dominante est la
formation par l'apprentissage traditionnel.

Formation par apprentissage traditionnel

La formation par l'apprentissage traditionnel contribue beaucoup plus au
développement des qualifications que les offres de tous les prestataires de
formation réunis. Elle est moins bien développée en Afrique de l'Est et
australe qu'en Afrique de l'Ouest. Mais, dans la plupart des pays, la
formation par l'apprentissage traditionnel est probablement la plus
importante source de qualifications techniques et commerciales pour les
travailleurs du secteur informel. Au Ghana, environ 80 à 90 pour cent de
toute la formation initiale des compétences vient de l'apprentissage
traditionnel ou informel en comparaison des 5 à 10 pour cent provenant des
institutions publiques de formation professionnelle et des 10 à 15 pour cent
provenant des prestataires privés à but lucratif et à but non-lucratif (Atchoa-
rena et Delluc, 2001, p. 225). Presque tous les programmes de formation
suivis dans les institutions de formation professionnelle formelle au Ghana
peuvent aussi être acquis par l'apprentissage traditionnel.
Le nombre des apprentis dans le secteur informel est important, particu-
lièrement en Afrique de l'Ouest, et en expansion. Au Bénin, le nombre
d'apprentis traditionnels a augmenté de plus de 10 pour cent par an, passant
de 36 000 en 1979 à 145 000 en 1992. Au Cameroun, par contraste avec une
capacité publique totale de formation d'environ 14 000 apprenants, il est
estimé que l'apprentissage traditionnel compte un total de 200 000 jeunes. En
Afrique de l'Ouest, il n'est pas rare de trouver plus d'apprentis que
d'employés salariés réguliers dans les entreprises du secteur informel. C'est
aussi le cas au Sénégal, où la proportion des apprentis a augmenté de 40 pour
cent de la main-d'oeuvre totale dans le secteur informel en 1980 à un score
stupéfiant de 70 pour cent en 1995 (Hann and Serrier, 2002, pp. 50, 57, 133).
Les apprentissages traditionnels ne se limitent pas simplement à la
formation. Ils servent des objectifs sociaux plus vastes de socialisation et des
objectifs économiques de reproduction et d'expansion de l'économie
informelle.
150 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
L'omniprésence de l'apprentissage dans le secteur informel, particulière-
ment en Afrique de l'Ouest, s'explique par une variété de facteurs sociaux et
économiques. Tout d'abord, de faibles taux d'inscription et une efficacité
interne déficiente obligent les enfants à abandonner l'école de bonne heure.
Beaucoup d'entre eux abandonnent l'école primaire ou sont bloqués à ce
niveau par manque de place dans l'enseignement secondaire. Par ailleurs,
les familles nombreuses n'ont souvent les moyens d'envoyer que quelques-
uns de leurs enfants à l'école ; en général les garçons sont placés en appren-
tissage lorsqu'ils ne sont pas à l'école. Enfin, la faible valeur ajoutée des
produits et l'irregularité des revenus découragent les entrepreneurs du
secteur informel à employer des travailleurs à temps plein et les obligent à
recourir à une main-d'oeuvre bon marché que constituent les apprentis.
La formation par l'apprentissage traditionnel peut être le moyen le moins
onéreux pour avoir une formation des compétences. Cela peut ne coûter que
quelques dollars US par mois, bien qu'à ce prix, l'utilité d'une telle
formation puisse être très faible. Un niveau beaucoup plus réaliste des frais
de formation de l'apprentissage traditionnel tourne autour de 10 à 15 dollars
US par mois, ce qui est en rapport avec les coûts récents de formation
évalués par des institutions de formation professionnelle du secteur public
et des ONGs. La formation privée à but lucratif est beaucoup plus onéreuse
avec des coûts avoisinant 50 à 60 dollars US par mois.
Il n'y a pas d'approche unique mais la description qui suit prend en
compte les principaux paramètres des apprentissages traditionnels. Un
contrat écrit ou oral est conclu entre un « patron » et les parents ou tuteurs
de l'apprenti qui veut acquérir un ensemble de compétences adaptées et
pratiques. Parfois, le patron perçoit des frais de formation. Dans d'autres
cas, l'apprenti doit "gagner" sa formation en échange de travail ou de salaire
réduit. La formation consiste surtout à observer et à imiter le maître.
L'apprentissage s'étend habituellement sur une période fixée (3 à 4 ans) et
n'est pas sur la base de la compétence acquise; il est spécifique dans son
contenu. Les aspects théoriques et les pratiques techniques de base (par
exemple, la mesure de précision) sont largement ignorés. Le taux d'abandon
est estimé à 25%. Peu d'apprentis s'installent à leur compte une fois la
formation achevée. De nos jours, les apprentis sont souvent plus instruits
que leurs maîtres. Il est également fréquent que des gens qui ont bénéficié
d'une formation professionnelle formelle passent par l'apprentissage avant
d'installer leurs propres ateliers.
Les points de vue sur l'apprentissage traditionnel varient suivant les princi-
paux acteurs. Les conditions de travail peuvent être difficiles (encadré 6.1).
La formation par l'apprentissage traditionnel présente des avantages
substantiels, comparés aux méthodes de formation conventionnelles, et
reste un prestataire majeur de qualifications en Afrique subsaharienne, mais
elle comporte aussi des inconvénients (tableau 6.2). Les caractéristiques ci-
dessous sont générales et aucune d'elles ne s'applique à tous les types
d'apprentissage (et il y en a beaucoup).
Développement des qualifications professionnelles pour l'écononmie infornmelle 151

Encadré 6.1. Sénégal: Opinions sur la situation d'un apprenti

Point de vue d'un apprenti

Les apprentis expriment leur dévouement à leur métier et sont soucieux de
sortir de ce qu'ils ressentent comme "une galère": "ils me demandent de faire
trop de choses. C'est comme si je dois être exploité pour apprendre un métier".

Point de vue des maîtres-artisans

La plupart des maîtres-artisans pensent que l'apprentissage est le dernier
recours pour les jeunes abandonnés par leurs parents. Cette notion est renfor-
cée par l'idée que beaucoup d'apprentis sont presque des délinquants quand
ils viennent en formation. En conséquence, les maîtres se sentent comme de
bons Samaritains et les prennent entièrement en charge.

Point de vue de lafanlille

Pour les parents, l'apprentissage est le dernier recours: ils sont prêts à assumer,
sans autres coûts afférents, leurs responsabilités, par rapport à l'éducation et la
formation de leurs enfants.
Souirce: Haan et Serriere 2002, p. 58.

Les atouts principaux de l'apprentissage traditionnel sont son orienta-

tion pratique, son autoréglementation et son autofinancement. L'apprentis-
sage convient également aux individus qui ne répondent pas aux exigences
d'instruction de la formation formelle, rend service à des groupes ciblés
importants (les populations rurales et les citadins démunis) et est générale-
ment rentable. Les inconvénients doivent être évalués par rapport à ces
atouts. L'apprentissage traditionnel est marqué par une discrimination
basée sur le genre, élimine les candidats des familles pauvres, perpétue les
technologies traditionnelles et manque de normes et d'assurance de qualité.
Dans beaucoup de pays et d'environnements économiques, l'apprentissage
a bien servi le secteur informel, mais il se révèle trop étroit pour faire face
aux défis croissants des changements techniques, du renforcement des
compétences et de marchés plus grands (Ziderman 2003, p. 154). Des efforts
sont nécessaires pour stimuler les améliorations dans la formation par
l'apprentissage traditionnel.
Bien que très répandue, la formation par apprentissage est relativement
peu sophistiquée. Sa pratique est fragile et elle peut facilement être
déformée. Toute tentative d'intervention directe dans la méthode de
formation des apprentis pourrait facilement faire plus de mal que de bien et
créer un autre programme de formation guidé par l'offre et la dépendance.
Bon nombre d'avantages de l'apprentissage traditionnel viennent de son
caractère informel et flexible. Des tentatives pour le formaliser par des
réglementations bureaucratiques sur le type, la durée et les conditions de
formation peuvent réduire son attrait.
 152 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Tableau 6.2. Avantages et inconvénients de l'apprentissage traditionnel
comme moyen de développement des qualifications professionnelles

Avantages Inconvénients
Organisationet structure
Autoréglementation Pas de structure organisationnelle claire
Pas de tradition de soutien, de contrôle Pas de liaison avec l'enseignement technique et
ou de supervision du gouvernement professionnel formel
L'absence de supervision peut conduire à
l'exploitation d'une main d'oeuvre bon marché
Longue durée (jusqu'à 8 ans) parfois
Couverture et équité
Principale source de développement Possible exclusion de candidats démunis qui
des qualifications parmi toutes les n'ont pas pu payer d'avance les frais de
sources de formation dans la plupart formation
des pays de l'Afrique subsaharienne
Des apprenants plus mûrs et plus Plus commun aux métiers à dominance
motivés que dans la formation masculine donc moins d'accès pour les femmes
formelle initiale et les jeunes filles
Source importante de qualifications Extension de couverture limitée
techniques pour ceux qui n'ont pas
le niveau d'instruction pour suivre
la formation formelle, particulièrement
les illettrés et les semi-lettrés
Accès facile aux garçons d'âge jeune Entrée de très jeunes enfants (à peu près 'Ades
jusqu'à 18 à 20 ans apprentis au Sénégal ont moins de 15 ans)
Généralement adapté aux chômeurs
L'apprentissage est un mécanisme
d'intégration de jeunes paresseux et
quelquefois de délinquants dans le
monde du travail
Rend principalement service au
monde rural et aux citadins démunis
Utile au perfectionnement technique
Coût etfinancement
Autofinancement, pas besoin de
subventions, pas de charges pour l'Etat
ou la communauté, coûts supportés
par les apprentis et leur famille
Pas besoin de centres de formation
spéciaux et d'outils ou d'équipement
de formation différenciés
Coûts nettement plus bas que dans
la formation normalisée
 Développement des qualificationsprofessionnelles pour l'économnie informelle 153
Tableau 6.2. (suite)

Avantages Inconvénients
Les parents peuvent payer par tranches
(mensuellement)
Est généralement rentable
Contenu de laformation et méthodes d'enseignement
Très proches de l'emploi (enraciné Pas de programme de forrmation prédéterminé
dans le monde du travail), les jeunes avec des curricula et des matériels de formation
se familiarisent avec les conditions
de travail réelles
La base de travail est donc pratique; Statique, non dynamique; est exclue
ce qui est enseigné est fonction de ce l'introduction de nouvelles conceptions de
qui est produit produit et technologies de production, les
technologies traditionnelles sont perpétuées
Les qualifications techniques, les Pas exposés aux approches de formation
compétences de gestion, le service à modernes, les maîtres manquent peut-être de
la clientèle et les attitudes compétences pédagogiques
professionnelles souvent intégrées
Apprentissage par la pratique Apprentissage généralement passif et non-
expérimental
Bien adapté aux conditions du Manque d'attention aux aspects théoriques
monde du travail réel.
Les qualifications importantes sont souvent
programmées en fin de formation par les
maîtres afin d'éviter le départ prématuré des
apprentis
Certains maîtres n'enseignent pas toutes les
techniques de peur de subir la concurrence des
apprentis arrivés en fin de formation
Les conditions de formation et de travail
sont souvent mauvaises
Ratio apprentis-maître souvent élevé
Peu d'attention aux questions de sécurité du
travail et de santé
Qualité
Les bas niveaux d'instruction des apprentis
limitent souvent les résultats
Manque de normes claires et de contrôle;
qualité disparate; les résultats dépendent des
capacités et de l'intérêt du patron
Pas de procédures communes d'évaluation de la
compétence; rarement relié au test de
compétences après formation
(suite sur la page suivantte)
 154 Développement des qualifications professionnellesen Afrique subsaharienne
Tableau 6.2. (suite)

Avantages Inconvénients
Pas de certification reconnue
Les compétences acquises sont souvent
incomplètes; parfois les aspects connexes
ne sont pas enseignés (par exemple,
utilisation des ressources, orientation des
clients)
Effets et résultats
Permet la mise en place d'un Les apprentis certifiés commencent un métier en
réseau commercial dans le secteur concurrence avec les patrons pour la même
informel (par exemple, les contacts clientèle
avec les fournisseurs et les clients)
Aboutit souvent à l'emploi dans le Pas de soutien pour le suivi de la formation (par
même atelier exemple, crédit, conseils pour les affaires
commerciales)
Sources: Compilation de l'auteur basée sur Haan, (2001) Haan et Serriere (2002) et Atchoarena et
Delluc (2001, p. 225).

A part les apprentissages traditionnels, les marchés de formation pour le

secteur informel ont largement échoué à se développer à cause des limites
du côté de la demande et de l'offre. Une véritable demande pour la
formation externe du secteur informel est freinée pour plusieurs raisons.
Comme déjà mentionné, les entrepreneurs de ce secteur ne sont souvent pas
conscients des insuffisances de leurs qualifications et de celles de leurs
employés. Ils manquent aussi souvent d'informations sur la manière
d'exploiter les nouvelles compétences à leur avantage économique.
Les maîtres-artisans qui ont amélioré leurs qualifications ne sont souvent
pas capables d'augmenter leurs prix. Les consommateurs peuvent
également ne pas être en mesure de s'offrir une meilleure qualité à un prix
plus élevé. Ces circonstances découragent la demande de formation par les
artisans. Le manque d'offre de formation signifie que les apprenants
potentiels ont peu d'occasion de s'informer des opportunités de formation.
Les incitations en direction de nouveaux fournisseurs de formation sont
faibles, conséquence du manque de manifestation claire de demande de
formation et des risques qu'implique l'initiation d'une nouvelle formation.
Les institutions de formation formelle n'ont pas su faire un bon travail
d'adaptation aux besoins particuliers de qualifications du secteur informel
(Ziderman 2003, p. 155). Dans ce contexte, les gouvernements, les agences
de formation ou les bailleurs de fonds peuvent jouer un rôle central pour
faciliter le développement des marchés de formation.
Développement des qualificationsprofessionnelles pour l'écononmie infornmelle 155
Initiatives de soutien aux marchés de formation
L'attention portée à la formation du secteur informel est surtout venue des
bailleurs de fonds. Au cours de la décennie écoulée, une grande attention a
été accordée à la formation du secteur informel par les bailleurs de fonds
dont l'Agence d'Aide Allemande GTZ, la Banque mondiale, le Département
Britannique pour le Développement International (DfID), l'Agence d'Aide
Danoise DANIDA et l'Association Suisse pour le Développement. Une
typologie des programmes soutenus par les bailleurs de fonds comprend
aussi bien des interventions d'offre de formation (plus fréquentes) que
quelques tentatives pour générer la demande de formation. Les projets
d'offre de formation sont de deux sortes : la formation initiale pour l'auto
emploi (Tanzanie et Madagascar) et la formation en cours d'emploi pour
augmenter la productivité et les revenus des individus qui travaillent déjà
dans le secteur informel (Bénin, Côte d'Ivoire, Kenya, Zimbabwe). Le
programme de bons de formation de la Banque mondiale au Kenya illustre
une intervention du type "demande de formation" qui a débloqué le finance-
ment disponible pour les employés à travers des associations du secteur
informel pour susciter une réponse d'offre sous la forme de cours offerts par
les maîtres-artisans. Neuf cas de projet sont présentés dans les annexes 2 . Les
leçons suivantes peuvent être tirées de ces projets et d'autres projets examinés
par Haan (2001) et Haan et Serriere (2002).
D'une manière générale, l'étude a abouti à une conclusion positive: les
entreprises du secteur informel peuvent devenir plus performantes grâce à
un développement de qualifications ciblées. L'application de nouvelles
compétences a stimulé la croissance, l'innovation et amélioré la productivité
des entreprises du secteur informel. Les interventions en formation se sont
révélées comme un point d'entrée essentiel pour améliorer la technologie
des petites et moyennes entreprises (SITE: Renforcement de la Formation
du Secteur Informel et de l'Entreprise du Kenya, APME : Programme
d'Appui au Milieu Artisanal de Maroua, Cameroun).
Les projets doivent commencer par une évaluation des créneaux de
marché et des perspectives de croissance et éviter des marchés saturés
(INTEP de Tanzanie, OIC du Ghana). Les programmes avaient tendance à se
concentrer excessivement sur certains métiers. Des études de marché
peuvent permettre d'éviter ce problème. Une approche orientée par le
marché, par laquelle de nouveaux produits locaux sont identifiés ou créés
grâce à des activités promotionnelles, a été également reconnue comme
efficace (APME du Cameroun).
La demande de formation au sein des maîtres-artisans ne peut être
présumée. Elle doit être cultivée. Le projet SITE au Kenya a constaté que les
maîtres-artisans n'étaient pas immédiatement intéressés par la formation et
ont eu besoin d'être "accrochés". Le projet Bureau d'Appui aux Artisans
(BAA) au Bénin a constaté le besoin de sensibiliser à fond les maîtres-
artisans sur les avantages d'une formation complémentaire pour eux-
156 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
mêmes et pour leurs apprentis. Pour intéresser les patrons, il doit être
démontré que la formation génère des améliorations économiques tangibles.
La sélection des maîtres-artisans pour le perfectionnement est un facteur
clé de réussite. Le Réseau de Formation et de Ressource (ISTARN) au
Zimbabwe a constaté qu'il devait prêter plus d'attention à l'aptitude des
maîtres. En effet, ils n'ont toujours pas compris leur rôle de guide et leur
fonction de formation.
Opérer sous le couvert des Associations du Secteur Informel (ASI) peut
favoriser le succès (voir encadré 6.2). Le projet SITE du Kenya a constaté que
la collaboration avec les associations du secteur informel est d'importance
capitale. Les ASI étaient les principaux maîtres d'oeuvre du projet BAA au
Bénin. Son comité de formation a aidé à la préparation des modules, au
choix des participants, au contrôle de l'assiduité et à l'évaluation finale de la
formation (2002, 5.6.2). Les ASI ont également joué un rôle majeur dans le
projet d'Entreprise Rurale au Ghana dans le choix des participants, le
développement des programmes, le contrôle des progrès réalisés et l'arran-
gement du suivi de soutien.
Cependant, l'utilisation des associations du secteur informel ne garantit
pas la réussite. Les ASI n'ont été d'aucune aide au VSP du Ghana pour distri-
buer les bons d'admission à ses membres. Il n'y avait pas d'incitations. Les
petites ASI de base, bien que plus faibles, ont tendance à être plus coopéra-
tives que les grandes ASI d'envergure nationale, plus bureaucratiques. A
titre d'exemple, les Chambres des Métiers au Sénégal ont été mises en place
au début des années 80 pour servir d'intermédiaires au nom du secteur. On
attendait d'elles un appui au secteur artisanal en fournissant, entre autres, la
formation des compétences. Elles ont au contraire mis l'accent sur l'organi-
sation juridique et administrative et sont devenues plutôt bureaucratiques
et inefficaces, représentant au plus 10 pour cent des entreprises.
Les ASI elles-mêmes peuvent être utiles dans la recherche des solutions
aux problèmes courants de pénuries de formation. Le GIPA, un groupe de
plus de cent propriétaires de petites entreprises au Cameroun, donne
l'exemple d'une action collective pour surmonter le manque de qualification
adéquate des travailleurs des petits ateliers. Il organise la formation supplé-
mentaire et a institué entre ces membres un examen commun pour les
apprentis des ateliers. En plus, il délivre des diplômes et est en train de
produire des normes définissant le contenu et la durée de la formation par
apprentissage. La FEDNAPH, une organisation sénégalaise d'environ 10 000
adhérents, réunissant les petites et moyennes entreprises de vêtements,
démontre qu'une association professionnelle peut efficacement fournir les
qualifications au secteur informel dans les conditions suivantes: (i) intérêt
personnel bien compris des participants, (ii) leadership et (iii) assistance
financière et technique suffisante. Le programme démontre que les
entreprises d'un secteur particulier, lorsqu'elles font face à une pénurie de
travailleurs qualifiés, peuvent s'associer pour mettre en place une structure
de formation pour résoudre leurs problèmes communs.
Développement des qualificationsprofessionnelles pour l'économie informelle 157

Encadré 6.2. Rôle des associations du secteur informel

L'Afrique occidentale et centrale donnent des exemples intéressants du rôle

que les Associations du Secteur Informel (ASI) peuvent jouer dans la formation
par l'apprentissage. Au Ghana, des associations de couturières, menuisiers et
autres sont activement impliquées dans la supervision de la formation des
compétences. Les maîtres-artisans membres encadrent les prestataires de
formation et délivrent leurs propres certificats à la fin de la formation. Le GIPA,
dont le champ d'action inclut de trouver plus de travailleurs qualifiés pour des
métiers clés au Cameroun, projette d'organiser des ateliers de cours théoriques
qui seront dirigés par des artisans instruits.
Dans différents pays, particulièrement dans les projets financés par les
bailleurs de fonds, les ASI sont utilisées pour identifier les besoins de
formation de leurs membres et préparer les programmes de formation. Au
Bénin particulièrement, les ASI sont pleinement engagées comme des
partenaires pour la mise en oeuvre des projets. Elles aident à choisir les partici-
pants à la formation, fournissent une partie des lieux de formation et s'occu-
pent du contrôle des programmes de formation. Parfois, elles sont
responsables du payement de la contribution des patrons à la formation (par
exemple, 30 pour cent des coûts de formation).
Les expériences au Sénégal et au Bénin mettent l'accent sur la contribution
que les ASI peuvent apporter à l'éveil des consciences, surtout parmi les
maîtres-artisans, sur le besoin d'améliorer leurs propres qualifications et sur
les avantages à laisser leurs apprentis suivre une formation complémentaire.
En conclusion, il y a des exemples intéressants d'ASI prenant la responsabilité
du suivi de la formation. Le GIPA à Yaoundé a acquis une grande expérience
en matière d'organisation des examens professionnels. D'autres ASI
demandent à leurs membres plus expérimentés d'encadrer les jeunes artisans,
de les assister pour le marketing et elles mettent des prêts (collectifs) à la
disposition des apprentis diplômés.

Source: Haan et Serriere 2002, p. 151.

De même, la collaboration entre les petits prestataires de formation est

un moyen prometteur pour améliorer la qualité. Près de 15 centres de
formation des ONGs à Douala se sont organisés en réseau pour essayer
d'améliorer la qualité et les résultats de leur formation. Une association
d'apprentis et compagnons (apprentis diplômés) a été formée au Sénégal
pour faire prendre conscience des problèmes liés à la formation par appren-
tissage (par exemple, organisation et conditions de la formation par
l'apprentissage et manque de capital de démarrage).
Une approche participative doit être utilisée dans la planification de la
formation. Des résultats positifs ont été obtenus par cette méthode en
Tanzanie et au Kenya. Sur un plan négatif, le projet de l'APME au Cameroun
158 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
a suivi une approche paternaliste dans laquelle les artisans étaient plus des
sujets que des partenaires. Les besoins de formation n'étaient pas exprimés
par les micro-producteurs eux-mêmes mais par les formateurs qui, semble-
t-il, n'étaient pas à l'écoute des artisans.
Il est difficile de réorienter les institutions de formation professionnelle
(IFP) vers la formation pour le secteur informel. Ceci s'est révélé auparavant
dans des tentatives des institutions de formation de se réorienter vers la
formation pour l'entrepreneuriat et l'auto emploi (voir chapitre 3). La
plupart des prétendues réorientations étaient des Institutions de Formation
Professionnelle se transformant en une sorte d'entreprise de démarrage,
abandonnant totalement la formation professionnelle. D'autres ont simple-
ment rajouté des composantes d'entreprise sans beaucoup de succès. Ainsi,
les quelques réorientations réussies peuvent être identifiées et ne sont certai-
nement pas des modèles reproductibles (Grierson et McKenzie 1996).
Des agences nationales de formations appuyées par DANIDA en
Afriques subsaharienne étaient critiquées pour leur orientation presque
exclusive vers la formation initiale dans le secteur de l'emploi salarié en
disparition rapide. Il n'y avait aucune vision claire soutenue par des objectifs
bien définis... en rapport avec la réduction de la pauvreté et comment, en
particulier, les micro-entreprises pourraient être plus efficacement servies
(DANIDA 2002, p. 43).
Cette revue a rencontré les mêmes difficultés dans la réorientation des
prestataires de formation du secteur formel vers la clientèle et les besoins
du secteur informel. Les rapports avec les institutions de formation profes-
sionnelle se sont révélés décevants dans le projet SITE au Kenya. Ces
institutions n'ont pas réussi à devenir des centres permanents de prestation
de formation aux MPE. L'utilisation par le Projet ISTARN du Zimbabwe
d'instructeurs des collèges techniques de formation, qui étaient habitués à
enseigner des apprenants de niveaux scolaires beaucoup plus élevés, s'est
aussi révélée inefficace. Elle a abouti à un enseignement qui était nettement
au-dessus du niveau des groupes ciblés. De plus, la formation dans les
institutions de formation professionnelle formelles pourrait signifier l'utili-
sation d'équipement inapproprié. Comme cela s'est vu dans le projet
ADPES au Sénégal, la formation des maîtres artisans ne devrait pas se
dérouler au sein des collèges techniques ; l'équipement peut être trop
moderne et les compétences acquises ne pourront pas être utilisées sur le
marché typique du milieu. En outre, des tentatives des institutions de
formation professionnelle de se revivifier pourraient surtout répondre aux
dictats ministériels qui impliquent peu ou pas de sensibilité au secteur
informel (Hoppers 1994).
Telles qu'actuellement structurées, les institutions publiques de
formation professionnelle formelle ont peu à offrir pour promouvoir
l'emploi dans le secteur informel. Si on les utilise, elles doivent être réorien-
tées et modifiées pour participer à l'offre d'une formation complémentaire
aux patrons et aux apprentis.
Développement des qualifications professionnelles pour l'économie informelle 159
L'expérience des projets montre que les formateurs indépendants
peuvent être considérés comme des prestataires de services de formation
pour secteur informel. Il est possible de stimuler une réponse d'offre de la
part des formateurs indépendants (comme en Ouganda et au Kenya). La
principale leçon retenue du projet en Ouganda est que les patrons formés
comme conseillers des petites et moyennes entreprises ont saisi l'idée que
ces entreprises peuvent améliorer leur fonctionnement et que les formateurs
peuvent contribuer à cette amélioration. De façon inattendue, des artisans
compétents ont émergé comme chefs de file des formateurs dans le
programme de bons de formation au Kenya. Des entrepreneurs ont préféré
apprendre auprès des artisans plutôt que dans les institutions formelles.
Les bas niveaux d'instruction de base handicapent la formation, tant des
patrons que des apprentis. L'alphabétisation répond à une demande locale
réelle et est une condition préalable pour un réel développement des affaires
(APME au Cameroun). L'expérience internationale acquise de la combinai-
son de l'alphabétisation des adultes et de la formation aux moyens de
subsistance est pertinente dans ce cas (Oxenham et autres, 2002). Les princi-
paux résultats de cette expérience apparaissent dans l'encadré 6.3. La
combinaison de l'alphabétisation et de la formation aux moyens de subsis-
tance peut être prise en compte dans la formulation des stratégies en vue de
soutenir l'économie informelle.
En substance, le mieux est de combiner les qualifications techniques et de
gestion (tenue des livres de compte, fixation des prix, marketing et relations
avec la clientèle). Toutefois, l'intérêt aux techniques de gestion a souvent
besoin d'être stimulé. Peu d'artisans ont un intérêt réel pour la tenue des
livres de comptes. S'ils commencent la tenue des livres, ils ont tendance à le
faire à la légère tout en maintenant leur propre système informel; la tenue
des livres devient seulement intéressante lorsque l'entreprise atteint un
certain niveau de chiffre d'affaires (APME au Cameroun).
Des cours de courte durée n'affectent pas nécessairement de façon
négative la qualité de la formation. Au contraire, l'évaluation de deux projets
au Ghana (VSP et OIC ) a conclu que la compétence orientée vers le métier
est plus vite acquise avec des cours de courte durée (6 et 12 semaines) qui
mettent l'accent sur les qualifications pratiques plutôt que de longs cours
théoriques en classe.
La formation doit être flexible et prendre en compte le coût d'opportunité
du temps et du travail des participants. Tous les exemples montrent que la
formation devrait être à temps partiel et se dérouler en fin d'après-midi ou
au cours des week-ends pour permettre aux patrons et aux apprentis de
poursuivre leur travail habituel dans la mesure du possible. Une part de la
réussite de la prestation de formation par les patrons dans le projet Jua Kali
au Kenya provenait de l'adaptation du calendrier de formation au besoin
des entrepreneurs pour une formation courte et pratique.
Faire des groupes de formation homogènes. Ne pas mélanger dans les
mêmes classes patrons et apprentis, ou compagnons (apprentis diplômés
160 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne

Encadré 6.3. Principaux résultats de l'éducation pour les moyens

de subsistance

* La réussite de la combinaison de l'alphabétisation et de la formation aux

moyens de subsistance a été démontrée dans un certain nombre de cas
prometteurs.
* Peu d'analyse de coût a été faite sur ces programmes combinés, mais ils ont
probablement des coûts unitaires plus élevés que celle de la simple alphabé-
tisation. Comparés aux coûts unitaires annuels des écoles formelles, les
coûts unitaires courants pour l'alphabétisation des adultes peuvent être bas
parce qu'il y a presque toujours beaucoup moins d'intrants. Un investisse-
ment dans des structures particulières pour l'éducation des adultes sera
rarement nécessaire.
* Une connaissance de base en lecture et en calcul est une fondation
importante pour apprendre les qualifications professionnelles et pour
réussir comme micro entrepreneur. Un cours d'alphabétisation des adultes
est un moyen pour établir cette fondation de compétences générales de
base (en plus de l'éducation de base à l'école). Pour l'apprenant moyen, 360
heures de cours de lecture, d'écriture et de calcul semblent être un
minimum indispensable pour acquérir des compétences de base durables.
* L'approche la plus efficace pour la combinaison de l'alphabétisation et de la
formation aux moyens de subsistance est d'ajouter de telles formations aux
projets établis principalement pour enseigner les qualifications profession-
nelles - plutôt que des projets qui ajouteraient la formation aux compétences
professionnelles comme une extension de projets établis, gérés et dotés d'un
personnel principalement chargé de l'alphabétisation des adultes.
* Les qualifications professionnelles pour les moyens de subsistance
devront normalement avoir besoin d'apport d'enseignants recrutés à cette
fin. Il ne peut être demandé aux instructeurs en alphabétisation de faire ce
travail. La formation aux moyens de subsistance ajoutée à l'alphabétisa-
tion exige donc deux types d'instructeurs: des spécialistes en formation
aux moyens de subsistance et des instructeurs en alphabétisation.
* La réponse à une demande est un prérequis de réussite - les contenus (et
le style d'enseignement) devraient chercher à répondre aux attentes des
apprenants.
* En mettant en place de tels programmes, la collaboration avec les groupes
établis d'apprenants (par exemple, associations de femmes, associations
de paysans, congrégations religieuses) semble plus prometteuse que de
recruter les apprenants individuellement.
* L'accès au micro-crédit aide les apprenants à transformer les nouvelles qualifi-
cations en moyens de subsistance améliorés. La collaboration avec les plans
d'épargne et de crédit existants est un moyen pour y parvenir. Mettre en place
des plans d'épargne et de crédit en conjonction avec le développement de
l'alphabétisation et de la formation aux moyens de subsistance peut également
réussir - à condition que le personnel soit suffisamment bien formé pour aider
les groupements à initier leur propre épargne, puis à l'utilisation de l'épargne
pour générer le crédit et ensuite à l'expansion à partir des retombées.
Source: Oxenham et autres 2002.
Développement des qualificationisprofessionnelles pour l'économie informielle 161
qui continuent à travailler avec le patron) et apprentis (APDES au
Sénégal).
Une des insuffisances de l'apprentissage traditionnel est l'absence
d'évaluation des connaissances acquises en fin de formation. L'Institut
National de Formation Professionnelle au Ghana a initié des tests de qualifi-
cations basés sur la compétence qui permettent aux apprenants non
instruits, y compris les apprentis traditionnels, de se soumettre à une évalua-
tion pratique, non-écrite. Les tests de qualification sont différents des
examens professionnels réguliers et ne comportent pas d'épreuves écrites.
La connaissance des outils et équipements est testée au cours d'un entretien.
Les tests de qualification ont compté pour 45 pour cent du total annuel de 30
000 tests en 2000. La Tanzanie est aussi en train d'initier un test basé sur la
compétence, sous l'égide de l'Agence d'Enseignement et de Formation
Professionnels, qui permettra aux apprenants du secteur inlormel de passer
des examens sur des modules spécifiques. Le GIPA à Yaoundé est un autre
cas intéressant. Il a organisé des examinateurs extérieurs respectables du
secteur public et privé pour mener conjointement des examens profession-
nels pour les apprentis des ateliers de ses membres.
La viabilité institutionnelle réfère à l'intégration de nouvelles interven-
tions dans les structures organisationnelles actuelles pour que les activités
puissent se poursuivre normalement après la cessation de l'assistance. Une
évaluation des projets financés par l'Allemagne en Afrique du Sud a observé
un manque d'attention à la reproduction institutionnelle par la préparation
de guides et manuels, et un manque d'intégration des efforts de formation
au processus normal de la prestation de formation du service public (Nell,
Shapiro, et Grunwald 2002, pp. 20, 23).
La viabilité financière s'est révélée bien faible à l'INTEP en Tanzanie,
ainsi qu'à l'ISTARN au Zimbabwe et au BAA au Bénin. Les revenus des frais
de formation dépassent rarement un cinquième des coûts totaux; il est donc
nécessaire de penser à améliorer la viabilité. L'APME au Cameroun a mieux
réussi dans ce sens en augmentant les frais avec la location d'ateliers et la
vente de produits pour atteindre un pourcentage de partage des coûts de 62
pour cent de la formation technique.
Lier la formation à l'aide au crédit et au soutien par le suivi. L'impact de
la formation par l'apprentissage est sérieusement réduit par l'incapacité des
diplômés à accéder au crédit de démarrage ou aux conseils de gestion sur les
problèmes quotidiens. Le soutien par le suivi est essentiel mais fait défaut
dans presque tous les cas. Le BAA au Bénin n'a pas d'assistance post-
formation (par exemple, le crédit). Comme constaté à l'APDES au Sénégal,
les relations entre la formation et les autres activités de soutien doivent être
bien conçues à l'avance. OICG au Ghana a une approche intéressante du
suivi post-formation (voir encadré 6.4).
Evaluer les coûts et l'impact des interventions de formation pour le
secteur informel. Ceci peut paraître évident mais ce n'est habituellement pas
le cas. La plupart des projets de formation pour le secteur informel rassem-
blent l'information sur les ressources et les résultats immédiats (par
162 Développemenit des qutalifications professioninelles en Afriquie subsaharienne

Encadré 6.4. Suivi de la formation au Ghana

Le Conseil pour les Opportunités Industrielles du Ghana a constaté que

plusieurs de ses diplômés n'arrivaient pas à monter leurs propres affaires
après avoir terminé la formation. Ils ne pouvaient tout simplement pas mobili-
ser des ressources suffisantes pour le faire. Le Centre a donc engagé des «
Créateurs d'Emploi » qui ont élaboré des plans de travail pour chaque stagiaire
et commencent les recherches d'emploi avant même la fin de la formation. Le
Centre continue les sessions de conseil pour les élèves après qu'ils ont quitté le
Centre. Ils aident les diplômés à prendre en charge leur intégration dans le
monde réel du travail. Cela donne aussi au Centre l'occasion d'évaluer les
résultats de ses offres de formation et d'avoir une rétroaction tant des formés
que des employeurs. L'OIC-G a établi des procédures pour les travailleurs du
terrain pour suivre de près la performance des élèves en stage aussi bien que
les progrès de l'auto emploi et des micro-entreprises montées par ses diplômés.
Source: Haan et Serriere 2002, p. 38.

exemple, le nombre de personnes formées) mais n'arrivent pas à inclure les

évaluations de l'impact de la formation sur le revenu. Certains projets plus
récents de la Banque mondiale ont mieux pris en charge l'évaluation de
l'impact, particulièrement en Côte d'Ivoire et au Ghana. Ces améliorations
étaient la conséquences d'efforts précédents. Cependant, même ces efforts
massifs n'ont pas réussi à évaluer convenablement les coûts des interven-
tions de formation dans le secteur informel (Johanson 2002, p. 25; Nell,
Shapiro et Grunwald 2002, pp. 19, 21, 42). L'une des questions à poser
devrait être la suivante: "A quel prix les résultats ont-ils été obtenus ?"
Enfin, les fonds d'emploi et de formation deviennent courants en
Afrique de l'Ouest et du Centre (ONFP qui a démarré en 1986 au Sénégal;
FNE en 1990 au Cameroun; ONAFOP en 1998 au Niger; et FODEFCA en
2001 au Bénin). Ils offrent des opportunités de financement de la formation
pour et par le secteur informel, et de création de capacités dans le secteur de
l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (ETFP). Les
fonds pour l'emploi et la formation sont caractérisés par: (i) les liens avec
des sources plus importantes de financement telles que la taxe sur la masse
salariale ; (ii) la gestion tripartite (employeurs, travailleurs, gouverne-
ment) ; (iii) la formation des travailleurs aussi bien dans le secteur formel
qu'informel ; (iv) l'utilisation des prestataires de formation des secteurs
tant formel qu'informel; et (v) l'utilisation de la concurrence pour les fonds
afin d'obtenir les meilleurs résultats. Les problèmes relatifs aux fonds de
formation comprennent : (i) la couverture relativement faible de la
formation par rapport aux besoins ; (ii) des coûts unitaires incertains et
souvent excessifs ; (iii) des critères de sélection des apprenants qui ne sont
pas clairs ; et (iv) le manque possible d'impact sur une plus vaste réforme
Développement des qualifications professionnellespour l'économie informelle 163
de l'Enseignement Technique et la Formation Professionnelle (ETFP) et la
création de capacité (voir chapitre 7 pour plus d'information sur les fonds
de formation).

Les politiques
Plusieurs gouvernements en Afrique subsaharienne ont formulé des
politiques qui mettent l'accent sur la formation pour le secteur informel. La
Stratégie de Réduction de la Pauvreté au Ghana met l'accent sur le dévelop-
pement des qualifications et l'esprit d'entreprise des jeunes. Le programme
appelle au développement et à l'expansion de la formation par l'apprentis-
sage traditionnel, la promotion de l'esprit d'entreprise parmi les jeunes et le
perfectionnement technnologique pour les maîtres-artisans. Les documents
de politiques au Sénégal ont donné une priorité accrue à l'offre de formation
professionnelle pour les petits producteurs et les travailleurs indépendants.
Au Sénégal et au Bénin, de grands pas ont été faits pour redéfinir les
mandats institutionnels. La formation continue et la formation par
alternance ont été popularisées. Au Bénin, les écoles techniques publiques
ont commencé à ouvrir leurs portes à la formation des maîtres et des appren-
tis hors des heures régulières de cours.

Stratégies de formation pour le secteur informel

L'une des premières questions à traiter à propos des stratégies de formation
pour le secteur informel est la suivante: « Quel rôle le secteur public devrait-
il jouer ? ». L'encadré 6.5 fournit une réponse.
La prise en considération de l'économie informelle (voir chapitre 2) a
d'importantes implications pour la formation. Le simple auto emploi et les
activités génératrices de revenus demandent une série différente de qualifi-
cations techniques et commerciales par rapport à celles nécessaires pour
faire tourner une grande entreprise appartenant au secteur formel. Les
interventions doivent être différenciées pour être rentables. Selon leurs
stratégies et les groupes ciblés, les prestataires peuvent (i) orienter leur
formation vers la frange supérieure du secteur informel, par exemple, en
offrant des cours pour l'emploi salarié dans les petits ateliers de fabrication;
(ii) se concentrer sur l'auto emploi dans les micro entreprises, en préparant
les formés à démarrer leurs propres affaires ; ou (iii) contribuer à la
promotion des activités génératrices de revenus. Chacune de ces approches
est discutée ci-dessous.

Emploi dans les petits ateliers

L'option de préparer les formés pour un futur emploi salarié dans de petits
ateliers requiert la moindre des réorientations pour les prestataires de
formation. Une telle formation peut être plus efficace, par exemple, en
164 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne

Encadré 6.5. Le rôle du gouvernement dans la formation du secteur

informel

L'Étude du Centre International de Formation de l'OIT n'a trouvé aucune

indication que le secteur public ait un avantage comparatif dans la prestation
de formation des compétences de base. Au contraire, des expériences au Bénin
avec une formation complémentaire des maîtres et des apprentis montrent que
les centres de formation publics et spécialement les lycées doivent renouveler
leur équipement de formation, améliorer les compétences des instructeurs et
adopter davantage de méthodes modernes d'enseignement (par exemple,
l'enseignement des adultes). Les expériences au Ghana avec le Projet de
qualifications professionnelles (voir Johanson 2002,2ème partie) montrent que
les institutions de formation privées embrassent beaucoup plus rapidement
les approches de formation innovantes, et qu'elles ont besoin de moins de
soutien pour mener à bien la formation par elles-mêmes.
Au lieu d'assurer la formation, l'Etat devrait plutôt instaurer un environ-
nement favorable pour sa mise en place. Ceci demande: (i) la formulation d'un
cadre politique clair (exemple : règlements et motivations); (ii) l'amélioration
de la qualité de la formation de compétences existante, spécialement dans les
institutions de formation non-gouvernementales, indirectement en soutenant
le développement du curriculum, la formation des formateurs et les tests de
qualification basés sur la compétence, (iii) la stimulation des investissements à
travers des incitations fiscales ou un soutien financier, pour accroître la
capacité et la qualité de la formation des compétences (par exemple, en
infrastructures, équipement, formation des instructeurs, et préparation des
documents de formation) et (iv) l'examen et la révision des textes existants sur
l'apprentissage qui sont non seulement dépassés, mais contiennent souvent
des règlements qui handicapent sévèrement la formation en entreprise.
Les gouvernements ont tendance à croire que la qualité de la formation et
les résultats peuvent être obtenus à travers une inscription obligatoire des
prestataires de formation privés. Ceci n'est pas certain. La diffusion d'infor-
mations pertinentes (par exemple, le type de formation offerte, les coûts et
particulièrement les taux d'abandon et d'achèvement des divers prestataires)
peut être plus efficace. L'objectif ne doit pas être de transformer les prestataires
de formation privés non-enregistrés en un « système de formation parallèle »
institué en stipulant des normes pour les structures de formation, l'équipe-
ment, les programmes, les examens, etc... Une telle transformation est démoti-
vante pour les maîtres-artisans et pour les apprentis des classes pauvres.
Source: Haan et Serriere 2002, p. 142.

s'assurant que les cours répondent réellement à la demande de qualifica-

tions des petites entreprises locales. D'autres changements sont nécessaires
dans la prestation de la formation. Une telle concentration paraît spéciale-
ment pertinente pour les milieux urbains. En tenant compte du bouillonne-
ment et de la mobilité dans le secteur informel et du taux d'échec élevé des
Développement des qualifications professionnelles pour l'économie informelle 165
petites et moyennes entreprises (voir chapitre 2), une stratégie de succès est
d'axer la formation sur les rescapés, les personnes qui ont déjà passé
quelques années dans les affaires et dont la probabilité d'échec est donc plus
faible que celle des débutants.

Auto emploi
La formation pour l'auto emploi dans les micro entreprises requiert des
changements majeurs de la plupart des prestataires de formation, particu-
lièrement dans les domaines suivants
* Liens avec le nmarché du travail. Les nouveaux métiers pour lesquels la
formation sera assurée doivent être basés sur une analyse du marché
local du travail; ils seront donc probablement différents pour chaque
zone géographique. Les formateurs doivent être choisis pour leurs
compétences spéciales et en tenant compte du partage des coûts.
* Contenu de laformation. Les compétences pratiques en gestion doivent
être inculquées, et la formation pour les examens et les diplômes offi-
ciels réduite. De petits cours modulaires peuvent être introduits. La
formation technique devra être élargie au-delà des métiers tradition-
nels pour lesquels elle est actuellement dispensée (par exemple, la
couture, la menuiserie) afin d'éviter la saturation du marché des pro-
duits de ces métiers.
* Prestation de la formation. La formation doit être de courte durée,
légère et basée sur l'acquisition des compétences. Les conditions
d'entrée devraient être flexibles et les heures et lieux de la formation
commodes pour les apprenants. L'accent est sur la formation élargie
(ce qui veut dire, porter les programmes aux publics visés) au lieu
d'une formation basée dans un centre fixe.
* Matériels de formation. Les apprenants peu instruits devraient être
capables de comprendre les matériels, dont la plupart sont encore à
développer.
* Certification. La certification devrait être basée sur une compétence
démontrable.
* Suivi de la formation. Une attention devrait être accordée tôt aux ser-
vices complémentaires nécessaires pour réussir comme travailleur
indépendant; le crédit, le marketing et le conseil commercial en sont
des exemples.
* Activités génératrices de revenus. La promotion des activités généra-
trices de revenus est particulièrement pertinente pour les milieux
ruraux, et plusieurs organisations non gouvernementales (ONG)
sont déjà engagées dans ce genre d'efforts en offrant des micro-cré-
dits. Les qualifications techniques peuvent ne pas être nécessaires
mais les activités génératrices de revenus ne peuvent être efficace-
ment promues sans aborder un côté « technique» pour un transfert
de connaissance pratique sur les techniques de production, les
166 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
matières premières, les outils et l'équipement et la conception des
produits. Ceci n'équivaut pas nécessairement à un vrai cours de for-
mation des compétences, mais exige des activités qui peuvent être
appelées « para-formation » comme:
- Orientation technique de pré-crédit. Les emprunteurs éventuels
devraient être conseillés sur les activités économiques promet-
teuses, les technologies adaptées, les genres d'outils et d'équipe-
ment à acquérir, et autres préoccupations pratiques.
- Démonstrations. Pour introduire des techniques de production et
des conceptions de produit non-traditionnelles, de courtes
démonstrations des applications peuvent être données.
- Transfert de compétences. De courtes sessions de formation peuvent
être données sur le transfert des compétences et les aspects tech-
niques des activités génératrices de revenus.
- Conseil en affaires. De fréquentes visites peuvent être rendues aux
emprunteurs qui ont démarré une nouvelle affaire pour les aider à
résoudre des problèmes administratifs et techniques mineurs.

Vers une stratégie d'amélioration de la formation par

apprentissage traditionnel.
Améliorer l'apprentissage traditionnel est vital compte tenu du nombre de
personnes concernées et du potentiel d'accroissement de leur productivité
et de leurs revenus par l'auto emploi. Pour que l'apprentissage traditionnel
soit plus efficace, une stratégie intégrée doit comprendre les éléments
suivants:
• Améliorer l'image de laformation par [Link]é son rôle tra-
ditionnel, l'apprentissage manque de considération. Il est souvent
perçu comme la formation de dernier recours par les parents, les
décideurs politiques aussi bien que les apprentis eux-mêmes. Des
campagnes d'information générale sur le rôle de la formation par
apprentissage dans le développement des qualifications ainsi que les
activités de sensibilisation dans l'enseignement primaire et secon-
daire sont nécessaires.
* Commencer avec des études de marché. Ceci est à la fois relativement évi-
dent en théorie et relativement rare en pratique. Déterminer dès le
départ les métiers et les qualifications qui ont un potentiel de marché,
les types de qualifications demandées et le soutien complémentaire
nécessaire.
* Assister les pauvres en finantçant leur formation par apprentissage. On
suppose communément que l'apprentissage traditionnel est ouvert à
tout le monde, du moins aux jeunes gens. Il n'en est pas ainsi. Des
ménages très pauvres ne sont pas en mesure de payer les coûts d'ap-
prentissage, particulièrement pour les métiers qui requièrent des
frais élevés ou des outils et un équipement. Le Projet d'Entreprise
Développement des qualifications professionnelles pour l'économie informelle 167
Rurale au Ghana a résolu ce problème grâce à un fonds qui a financé
les trois quarts des frais d'entrée en apprentissage.
• Améliorer l'instructionde base. En Afrique de l'Ouest surtout, prévaut
l'idée générale qu'un niveau d'instruction de base, y compris le fran-
çais fonctionnel, est de première importance pour de meilleurs résul-
tats dans la formation par apprentissage. Une importante condition
pour améliorer la qualité des résultats de la formation traditionnelle
par apprentissage est d'élever les niveaux d'instruction de base des
apprentis tôt dans leur formation. L'alphabétisation peut être inté-
grée à l'apprentissage traditionnel, mais souvent il est nécessaire de
développer de nouveaux programmes à cette fin.
* Perfectionner les compétences des maîtres-artisans.L'intervention de for-
mation la plus appropriée peut être le perfectionnement des maîtres,
en supposant que de meilleures qualifications les rendront plus pro-
ductifs et auront un effet induit sur l'apprentissage. Le perfectionne-
ment des maîtres devrait viser premièrement les compétences
pédagogiques. A part ceux qui sont naturellement doués, la plupart
des maîtres n'ont aucune connaissance des méthodes de formation
des jeunes adultes. La plupart des patrons se considérant d'abord
comme des spécialistes techniques, ils peuvent être tout à fait intéres-
sés par le perfectionnement de leurs compétences techniques. La
compétence en gestion est une autre affaire. Les patrons peuvent ne
pas apprécier la nécessité d'améliorer leurs pratiques de gestion et
peuvent avoir besoin d'être persuadés. Pour les compétences tech-
niques aussi bien que pour les compétences en gestion, un argument
fort peut être que la formation devrait aider les patrons à trouver des
solutions à leurs propres problèmes.
* Améliorer le pouvoir d'achat limité des consommateuirs pour des produits de
meilleure qualité. Ce problème peut être abordé: (i) en concentrant la
formation sur l'accroissement de la productivité et la réduction des
coûts (par exemple, le gaspillage des matériaux comme dans APME
Cameroun), et (ii) en apprenant aux entreprises à viser le segment
supérieur du marché où les consommateurs peuvent s'offrir des pro-
duits de meilleure qualité.
* Renforcer la fornmation par l'apprentissage traditionnel. Cela nécessite
plus que la prestation d'une formation améliorée. Cela nécessite
aussi l'introduction de nouvelles qualifications et connaissances
techniques dans le secteur informel. Un moyen d'introduire de telles
connaissances et qualifications serait d'établir un lien entre la forma-
tion par l'apprentissage traditionnel et les prestataires de formation
spécialisée. Cependant, cela ne se fera pas tout seul. Des facilitateurs
sont nécessaires pour créer de tels liens. Le rôle du facilitateur est de
convaincre les maîtres-artisans des avantages de leur propre forma-
tion et de celle de leurs apprentis ; identifier les prestataires de for-
mation qui conviennent ; organiser ou animer les Associations du
168 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Secteur Informel pour qu'elles s'impliquent dans la formation ; et
aider à financer les premières sessions de formation. Le rôle du facili-
tateur disparaîtra graduellement au fur et à mesure que les parties
entrent en relation directe.
* Introduire une formation supplémentaire pour les apprentis. A part une
meilleure alphabétisation et une meilleure capacité en calcul, les
apprentis ont besoin: (i) d'une formation théorique pour leur per-
mettre d'appréhender les éléments de base du métier, tels que mesu-
rer, calculer, lire des schémas, et (ii) d'une formation technique
étendue, par exemple sur les équipements qu'on ne trouve pas dans
leurs propres ateliers. L'offre d'une telle formation supplémentaire
par alternance (BAA au Bénin par exemple) est prometteuse.
* Evaluier et certifier les compétences acquises. L'une des faiblesses
majeures de la formation par l'apprentissage traditionnel est le
manque d'assurance de la qualité, soit à travers le contrôle du pro-
cessus, soit par l'application d'évaluations objectives de fin de forma-
tion. Les efforts des associations du secteur informel (GIPA du
Cameroun) peuvent couvrir ce besoin.
* Organiser le soutien post-formation. Le manque de compétences en
marketing et autres finesses des affaires parmi les apprentis nouvel-
lement diplômés présente un sérieux risque pour l'auto emploi et
l'entrepreneuriat. Le manque d'accès au crédit pour le démarrage de
l'entreprise et pour le fonctionnement initial rend difficile l'utilisa-
tion des compétences acquises. Le besoin des services de suivi ne
signifie pas que les prestataires de formation les incluraient dans leur
programme. Au contraire, en conformité avec l'approche préférée
des services de développement des affaires, des intermédiaires spé-
cialisés peuvent être responsables du crédit, de la gestion et des
conseils technologiques aux entreprises du secteur informel.

Les problèmes
Trois problèmes doivent être traités en vue de l'amélioration de la formation
des compétences pour le secteur informel la réorientation des instituts de
formation, la généralisation des programmes qui ont eu du succès et la
viabilité financière.

Réorientationdes instituts deforniation professionnelle

Il n'est pas certain que les centres de formation existants du secteur public
soient capables d'opérer les changements nécessaires pour répondre aux
besoins du secteur informel. La plupart d'entre eux auraient à faire des
changements majeurs, en identifiant les tendances du marché, en les tradui-
sant en programmes de formation et en trouvant des modalités de transmis-
sion appropriées pour atteindre de nouveaux groupes ciblés. Il peut être
préférable d'utiliser des maîtres-artisans pour la formation. De plus, la
Développement des qutalifications professionnelles pour l'économie informelle 169
réorientation des centres de formation existants nécessite des investisse-
ments importants pour améliorer les structures et l'équipement; attirer,
développer, et retenir le nouveau personnel; et développer de nouveaux
programmes et matériels. Les améliorations de la qualité nécessitent des
ressources qui dépassent les subventions publiques actuelles, mais des frais
de formation plus élevés ne sont probablement pas envisageables compte
tenu des maigres avantages tirés de la formation déjà reçue et des
contraintes sur les revenus des familles.

Généralisationdes programmes réussis

La plupart des exemples de réussite de la formation pour le secteur informel,
et pour l'alphabétisation et les compétences en moyens de subsistance, sont
de petits projets. Les initiateurs ont fourni des ressources intensives pour
développer un programme répondant à la demande locale. Ces précédents,
par conséquent, ne fournissent pas de recette pour un rapide développe-
ment de programme à une échelle de masse. Plutôt, le travail en partenariat
avec les communautés et les ONGs et l'assurance d'une adaptation à la
demande locale exigent une croissance plus lente et un engagement à long
terme. Une question restée sans réponse est de voir dans quelle mesure
l'apprentissage traditionnel peut aider au transfert des compétences
techniques de base à un nombre grandissant de nouveaux entrants dans le
secteur informel. L'expansion de la couverture en formation par l'apprentis-
sage traditionnel est, de par sa nature, limitée par le nombre des maîtres-
artisans disposés à dispenser une formation. Mais le projet Jua Kali au
Kenya, établi sur une échelle relativement grande, est un bon exemple de
généralisation (voir l'annexe G).

Viabilitéfinancière
Le recouvrement total des frais s'est avéré irréalisable dans la formation du
secteur informel. Les subventions publiques ont un rôle légitime à jouer
dans le financement des cours initiaux qui facilitent l'accès à l'auto emploi
des groupes désavantagés. Le recouvrement des frais ne peut être que
minimal ou peut-être différé. Le cas est moins clair pour la formation en
cours d'emploi parce qu'elle comporte peu « d'externalités » et que les
opérateurs du secteur informel en bénéficient immédiatement. Ceci suggère
une politique d'utilisation de subventions pour les cours initiaux, en tentant
de recouvrer autant que possible les coûts de la formation en cours d'emploi
avec un partage des coûts croissants qui, graduellement, remplacerait les
subventions (Ziderman, 2001, p. 161).

Rôle des agences extérieures

Les observateurs ont noté la tendance des partenaires internationaux à se
concentrer sur de petits micro projets. Les interventions dans des projets
170 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
peuvent être principalement utiles par la connaissance de ce qui ne
fonctionne pas et par la démonstration des modèles qui peuvent réussir sur
une plus grande échelle. Il est tout aussi important de travailler au niveau
micro (institutionnel) et macro (systémique) pour s'assurer que les
conditions sont réunies pour permettre une formation réussie (Nell, Shapiro
et Grunwald 2002, p. 44). Un rôle important pour les donateurs pris collecti-
vement est de contribuer à mettre ou à garder le secteur informel dans les
préoccupations des gouvernements.

Notes
1. Benin BAA, Cameroun APME, Cameroun GIPA, Kenya Jua Kali, Kenya SITE,
Sénégal FEDNAPH, Tanzanie INTEP, Ouganda, et Zimbabwe ISTARN, décrits dans
les annexes D à L, respectivement,
2. L'analyse de l'impact a révélé des résultats économiques positifs, particulière-
ment pour la formation des femmes et pour la formation aux compétences agricoles
(Verner and Verner 2002).
 7

Promouvoir les réformes avec le

financement de la formation professionnelle

La dépendance de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle à

l'égard du financement public a diminué au cours de la décennie écoulée, et le
financement destiné à cettefin est devenu plus diversifié, avec un financement par
les employeurs, les apprenants et leurs familles. L'impôt destiné à financer la
formation par les entreprises, qui ailleurs est une source de finanicement habituelle
de laformation, a eu moins de succès en Afrique subsaharienneen raison de la petite
taille de la base industrielle. Presque partout, des frais de formation ont été
introduitsoul ont été relevés à cause de la baisse dufinancement public subissant des
pressions budgétaires. En outre, beaucoup d'instituts deformation se tournlenit vers
des activités génératricesde revenus dans leurs écoles, par la vente de biens et service
et les frais deformation.
Des institutions et des mécanismes qui distribuent le financement disponible
dans le système de formation peuvent avoir une grande influence sur l'utilisation
efficace des ressources. Un tel mécanisme, les fonds de formation, a été établi dans 30
pays de la région. Les plus nouveaux de ces fonds font appel à beaucoup de sources
definancement, y compris le budget public, le revenu auto-généré et les bailleurs de
fonds. L'élargissement des objectifs deformatique sUivi celui des sources definance-
ment. La concurrence pour le financement a stimulé l'efficacité7 et a quelquefois
conduit à des coûts réduits.
Des changements vers des critères de budgétisation plus objectifs - spécialement
uneformule composite definancement basée sur les ressources, les rendements et les
résultats - semblent être à la portée des gouvernements de bon nombre de pays. Les
bons de formation peuvent stimuler la formation orientée par la demande mais
nécessitent une capacité administrativeet des contrôles considérables. Les plans de
concessionsfiscales peuvent réussir mais exigent aussi une grande? capacité d'admi-
nistrationet on devrait prendresoin d'éviter la tendance vers la réduction de l'effi-
cacité avec le temps. L'orientationde l'intérêt vers la performance et les résultats du
financement est très prometteuse pour la réforme des systèmes de,formation.

Ce chapitre est basé sur: « Financement de la Formation Professionnelle pour répondre aux
objectifs de politique en Afrique Subsaharienne » par Adrian Ziderman (2003).

171
172 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Introduction
Aucun gouvernement ne peut aujourd'hui entièrement financer le dévelop-
pement des qualifications nécessaire dans une économie de marché moderne.
Le coût est trop élevé. La diversification des sources de financement est
indispensable. La diversification combinée avec de nouveaux instruments
liant le financement à la responsabilité institutionnelle en matière de perfor-
mance peut être un outil puissant pour réformer et peut être une garantie que
la formation sera orientée vers les besoins du marché. Ces instruments
fournissent la motivation pour une formation sensible au marché et créent un
champ d'action identique pour les prestataires de formation publics et privés.
Ce chapitre est divisé en deux parties : la première partie discute de la
mobilisation des fonds en vue du financement de l'ETFP; la deuxième partie
présente les mécanismes de distribution des fonds dans le système de
formation.

Mobilisation des Ressources

L'enseignement technique et la formation professionnelle (ETFP) sont plus
coûteux que l'enseignement général. Les réductions générales du finance-
ment public ont touché l'ETFP en Afrique subsaharienne. L'expérience de la
décennie écoulée soulève les questions suivantes:

* Comment les institutions d'ETFP ont-elles fait face au développe-

ment des qualifications, dans un climat de réduction du financement
public ?
* Des impôts sur la masse salariale ont été introduits comme moyen de
diversifier le financement de l'ETFP dans beaucoup de pays, mais
comment ont-ils fonctionné ?
* Quelle a été l'expérience avec les autres mesures utilisées pour diver-
sifier le financement du développement ?

Contexte
Confrontés aux pressions budgétaires, beaucoup de gouvernements
continuent à peiner pour fournir un financement adéquat et stable aux
établissements publics de formation et au développement des compétences
en général. Les pressions sur les budgets publics ont conduit à la recherche
de sources alternatives de financement. Quand les fonds provenant des
ressources publiques traditionnelles s'avèrent insuffisants pour couvrir les
besoins, deux voies peuvent être suivies : (i) utiliser plus efficacement les
ressources existantes (c'est-à-dire rechercher des solutions de formation plus
rentables) et (ii) mobiliser de nouvelles sources de financement en dehors de
celles du gouvernement. La seconde a été en partie la tendance au cours de
la décennie écoulée; des efforts pour diversifier le financement de l'ETFP
ont été déployés.
Promiiouivoir les réformes avec lefinancement de laformation professionnelle 173
Les souirces
Il y a cinq options pour mobiliser des ressources supplémentaires pour la
formation: les impôts sur les salaires payés par les employeurs; les frais de
formation et autres frais payés par les étudiants et leurs familles; la produc-
tion et la vente de biens et services par les établissements de formation; le
soutien et les dons de la communauté ; et indirectement, l'expansion de
l'offre de formation privée. Ces options de diversification peuvent être
utilisées simultanément.
Le financement de l'ETFP est habituellement basé sur le principe que
ceux qui en bénéficient sont ceux qui devraient payer. Ceux qui tirent profit
du développement des qualifications en termes de productivité accrue (les
employeurs) et de revenus accrus (les individus) ont un intérêt et une
motivation pour aider à supporter les coûts de la formation. Cependant,
l'application de ce principe est difficile quand la pauvreté et la capacité de
payer sont des problèmes et quand les marchés de capitaux ne sont pas
pleinement développés pour permettre de contracter des emprunts à
rembourser avec des revenus à venir.

Impôts deforniation
L'impôt de formation est devenu un instrument populaire pour augmenter le
financement de la formation. Les prélèvements sur les salaires par les
entreprises sont le mécanisme de financement le plus largement adopté dans
les établissements publics de formation (habituellement sous l'égide d'un
fonds national ou d'une agence de formation) et dans les entreprises. Ces
impôts sont vitaux pour les politiques de financement de la formation dans
beaucoup de pays (Tanzanie, Zimbabwe, Île Maurice, Afrique du Sud).
D'autres pays examinent les avantages et la faisabilité de l'introduction des
impôts sur les salaires pour financer la formation (Botswana, Lesotho,
Zambie).

DEUX TYPES D'IMPÔT La discussion du plan d'exemption d'impôt est

présentée plus loin dans ce chapitre, dans le cadre des mécanismes de
transfert. Comme alternative, les impôts servent à générer des revenus
utilisés typiquement pour financer la formation publique ou passer des
contrats de formation exécutés sur une base compétitive par des prestataires
de formation publics et privés. En Amérique Latine, les impôts sur les salaires
servent à financer des organisations de formation publiques gérées par des
administrateurs publics, des travailleurs et des employeurs. Ces impôts sont
une source importante de diversifcation des financement de l'ETFP et sont
devenus très populaires en Afrique subsaharienne (voir tableau 7.1).

APPROCHE UNIFORME Le champ d'application des impôts sur les

salaires est bien établi par l'expérience internationale. Presque tous les pays
qui ont introduit des impôts sur les salaires ont adopté une approche qui
174 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Tableau 7.1. Impôts sur les salaires comme source de revenu en Afrique
subsaharienne

Impôt pour laformation Affecté à

Pays en pourcentage des salaires laformation ?
Gambie n.a Non
Mali 0,5 Oui
Île Maurice 1 Oui
Sénégal 3 Très peu
Tanzanie 2 Oui
R. D. du Congo 1 Oui
Zambie (en projet) 2a n.a.
n.a. non applicable
a. Proposé
Source: Ziderman 2003, tableau 6.1, p. 95).

fixe un taux national standard de prélèvement de l'ordre de 1 à 2 pour cent

des salaires versés par l'entreprise, la plupart du temps au taux le plus bas.

IMPÔTS SECTORIELS Quelques pays d'Afrique subsaharienne (par

exemple Île Maurice, Kenya, Afrique du Sud) ont introduit des impôts de
formation sectoriels, habituellement (mais pas toujours) basés sur la masse
salariale. Les ventes ou les chiffres d'affaires peuvent aussi servir de base.
L'impôt sectoriel permet d'ajuster le montant du prélèvement aux caracté-
ristiques et aux besoins spécifiques du secteur en question. L'étroitesse du
champ des impôts sectoriels empêche une approche intégrée et nationale du
financement et de la planification du développement des qualifications, et
ne permet pas le déplacement de fonds des secteurs établis vers ceux qui
émergent et ont des besoins différents de qualifications. L'Afrique du Sud
prélève uniformément 1 pour cent d'impôt sur les salaires versés par les
entreprises et en distribue 80 pour cent à divers organismes sectoriels (SETA)
pour être utilisés dans des programmes de formation sectoriels spécifiques.

AVANTAGES ET INCONVÉNIENTS Les forces et les faiblesses des impôts

sur les salaires devraient être évaluées par rapport à leurs dangers et limita-
tions possibles.
Parmi leurs avantages, les impôts sur les salaires:

* Diversifient la base du revenu pour financer la formation par la

mobilisation de revenus supplémentaires.
* Peuvent fournir une source de financement stable et sécurisée pour
l'offre nationale de formation, ce qui est particulièrement important
dans le contexte d'instabilité budgétaire nationale.
Promouvoirles réfornmes avec lefinancenient de laformation professionnelle 175
* Peuvent être considérés comme des « impôts bénéfiques » s'ils sont
réservés à la formation.
* Peuvent servir de véhicule à une subvention croisée de la formation,
particulièrement du secteur formel au secteur informel, quand ils
sont prélevés sur les employeurs du secteur formel.
Les limitations des impôts sur les salaires sont les suivantes:
* Etant donné leurs besoins particuliers de formation, beaucoup d'entre-
prises, en particulier les petites, ne bénéficieront pas du mécanisme.
Cette exclusion alimente le ressentiment et l'opposition et compromet
le statut des impôts de formation comme « impôts bénéfiques ».
* La taxation réservée n'est pas conforme aux principes de finances
publiques saines et affaiblit les tentatives d'unification des systèmes
fiscaux nationaux.
* Sous la pression fiscale, le gouvernement peut mélanger prélève-
ments d'impôts de formation et revenus généraux de l'impôt. Les
prélèvements d'impôts peuvent être détournés vers des utilisations
sans rapport avec la formation. Ce détournement semble s'être pro-
duit fréquemment en Afrique subsaharienne (par exemple, en Côte
d'Ivoire, au Gabon, en Gambie et au Togo).
* Les impôts sur les salaires peuvent constituer une source surproté-
gée de financement conduisant à des surplus non dépensés, à des
inefficacités et à des bureaucraties très lourdes. On peut en voir deux
exemples, au Zimbabwe et à l'île Maurice. Le Fonds de Développe-
ment de la Main-d'Oeuvre du Zimbabwe a dégagé un excédent de 28
pour cent qui a été investi dans l'immobilier. Les biens immobiliers
ont triplé bien que la propriété immobilière ne fasse pas partie du
mandat du Fonds.
* Les impôts sur les salaires augmentent le coût de la main-d'oeuvre
pour l'employeur, décourageant probablement l'emploi.
* Les employeurs peuvent faire peser le poids de l'impôt sur les
ouvriers sous forme de salaires réduits. Dans ce cas, ce sont les
ouvriers qui supporteraient le fardeau de l'impôt.

Les Problèmes
Les problèmes relatifs à l'usage des impôts sur les salaires comprennent la
subvention croisée, les attributions du fonds et les choix de la conception et
de la mise en oeuvre.

SUBVENTION CROISÉE Les prélèvements sur la masse salariale peuvent

être utilisés pour financer la formation en dehors de la sphère des entreprises
taxées. Cette pratique s'appelle la subvention croisée. Vingt pour cent des
prélèvements sud-africains sont réservés à la formation en dehors des
secteurs payant l'impôt. En Côte d'Ivoire, le Fonds de Développement de la
176 Développenment des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Formation Professionnelle a consacré 18 à 20 pour cent de son budget
(financé par un impôt sur le salaire de 1,2 pour cent sur les entreprises du
secteur moderne) pour la formation au profit du secteur informel (Johanson,
2001, pp. 2, 3, 8). Cette subvention croisée a financé la formation dans des
domaines où les entreprises du secteur informel ne pouvaient pas mobiliser
des fonds. Elle contredit le principe du financement par le bénéficiaire et a
réussi seulement parce que les entreprises du secteur formel taxées ont
coopéré. Une telle coopération peut se faire là où les entreprises cherchent à
améliorer la capacité des fournisseurs de biens et services intermédiaires.

UTILISATION DES PRÉLÈVEMENTS D'IMPÔT Dans certains pays, les

prélèvements d'impôt financent exclusivement ou principalement les
centres de formation gérés par l'autorité de financement. La Tanzanie utilise
les prélèvements d'impôt pour financer ses propres centres, avec 4 000
diplômés par an, alors que les autres prestataires - formant 60 000 diplômés
- reçoivent peu ou pas de financement. En partie, c'est parce que le montant
des prélèvements est très limité, mais cela indique aussi le traitement
préférentiel donné aux établissements gérés par l'Autorité d'Enseignement
et de Formation Professionnels (Atchoarena et Delluc 2001, p. 269). De
même, à l'île Maurice, l'impôt finance prioritairement les centres créés et
gérés par le Conseil de Formation Professionnelle Industrielle. Cette
politique est en cours de changement.

CONCEPTION ET MISE EN OEUVRE Différentes considérations jouent sur la

conception et la mise en oeuvre des impôts sur les salaires:
* Taux de prélèvenment. Les taux de prélèvement devraient être soumis
par la loi à une revue périodique pour éviter l'accumulation des excé-
dents, comme cela s'est passé au Zimbabwe et à l'île Maurice.
* Taux national ou sectoriel de prélèvement. Un taux standard et national
de prélèvement sur la masse salariale est préférable à des taux secto-
riels à cause de la plus grande possibilité d'allouer les fonds là où les
besoins de formation sont les plus grands.
* Couverture sectorielle. La couverture du prélèvement devrait être aussi
large que possible à travers les secteurs économiques et devrait
inclure les entreprises publiques.
* Taille de l'entreprise. Les très petites entreprises peuvent être exemp-
tées du paiement de l'impôt pour des raisons d'efficacité et d'équité
(elles ont tendance à ne pas profiter des avantages).
* Perception de l'impôt. Il est préférable de confier le recouvrement de
l'impôt à de véritables agents de perception, et éviter que la percep-
tion de l'impôt ne soit assurée par l'organisation de financement. En
Tanzanie, le recouvrement par l'administration de la sécurité sociale
n'a pas fonctionné correctement. Elle a récemment été transférée à
l'Agence Nationale de Collecte des Fonds, et les recettes ont en
conséquence considérablement augmenté.
Promouivoir les réformes avec lefinancement de laformationprofessionnelle 177
• Séciurité des prélèvements d'impôts. Une attention particulière doit être
apportée à la garde des fonds prélevés pour éviter le pillage par le gou-
vernement (particulièrement quand les autorités fiscales opèrent en
tant qu'agent de perception), en plaçant les recettes dans des comptes
spéciaux bloqués. Cela a bien fonctionné en Côte d'Ivoire en dépit des
tentatives persistantes pour débourser les fonds à d'autres fins.
. Participationdes employeuirs. Les employeurs doivent être impliqués
dans la formulation et l'exécution de la politique de l'impôt sur les
salaires. L'introduction d'un impôt est habituellement controversée
et est ainsi appelée à rencontrer des difficultés en l'absence du sou-
tien des employeurs, comme ce fut le cas en Tanzanie (Atchoarena et
Delluc 2001, p. 18).
. Introduction prématurée. Les impôts sur les salaires peuvent être
inadéquats quand la capacité de générer des revenus par l'impôt est
faible, en raison soit de la petite taille du secteur formel, soit des dif-
ficultés administratives et d'organisation pour collecter les impôts.
En Zambie, par exemple, un impôt a été adopté mais n'a jamais été
mis en oeuvre.
De façon générale, le taux de succès des impôts de formation en Afrique
subsaharienne est plus faible que dans d'autres régions. La Côte d'Ivoire est
considérée comme un succès, mais il y a peu d'autres exemples sûrs. L'espoir
que les revenus fiscaux complètent les autres financements publics,
apportant ainsi des fonds supplémentaires à la formation, n'a pas toujours
été réalisé dans la pratique. En Tanzanie, le revenu des prélèvements a
complètement déplacé les dépenses du gouvernement sur le développement
des qualifications formelles. Dans d'autres pays, les impôts de formation ont
été absorbés par le budget général du gouvernement au lieu de servir à
financer la formation publique (Gambie, Togo). Dans certains cas, les finance-
ments se sont révélés excessifs, conduisant à une utilisation inefficace des
ressources (Zimbabwe et Île Maurice, à une certaine époque). Finalement, les
possibilités d'institution des prélèvements dans l'entreprise est limité par la
petite taille du secteur moderne dans beaucoup de pays de la région.

Mobiliser les ressources au niveau des instituts deformnationi

Les pressions financières au cours de la décennie écoulée ont contraint
presque tous les pays à promouvoir des activités génératrices de revenus au
niveau institutionnel (Atchoarena et Delluc 2001, p. 1). La génération de
revenus prend généralement deux formes: les frais de formation et la vente
de biens et services, mais elle peut également inclure les donations et les
contributions de la communauté locale. Madagascar est caractérisé par la
dépendance relativement faible vis-à-vis des subventions de l'Etat (47 pour
cent et 66 pour cent dans les lycées et centres d'enseignement professionnel
respectivement). Les frais de formation s'élèvent à 12 pour cent des revenus
dans les lycées et 14 pour cent dans les centres d'enseignement professionnel.
 178 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Les centres d'enseignement professionnel tirent 21 pour cent de leurs revenus
de la vente de biens et services (Atchoarena et Delluc 2001, pp. 93-94). La
plupart des établissements dépendent de sources de revenu multiples pour
assurer leur fonctionnement comme c'est le cas en Tanzanie (tableau 7.2).
Les donations, en particulier de l'étranger, peuvent être des sources
importantes de revenus pour renflouer les institutions de formation dans les
périodes économiquement difficiles. Les institutions non-gouvernementales
sont naturellement peu disposées à dévoiler de telles sources de soutien.

Le partagedes coûts par les frais deformation

Les frais de formation ont été introduits ou augmentés dans beaucoup de
pays suite à la baisse du financement public'. Des pays comme le Malawi,
Madagascar, l'île Maurice, le Nigeria, la Tanzanie, la Zambie et le Zimbabwe,
ont introduit les frais de formation 2 . L'introduction des frais de formation se
justifie par l'idée que le financement de la formation doit être assuré par la
bénéficiaire; on s'attendre à ce que les formés supportent au moins une
partie des coûts de formation lorsque l'acquisition des qualifications est
perçue comme un investissement dans le capital humain, avec la promesse
de gains plus importants sur le marché du travail et une plus grande
probabilité d'emploi durable.

Tableau 7.2. Tanzanie: Sources de revenus et coûts de formation dans des

centres de formation choisis appartenant aux églises

Coûts de Fraisde Sources de revenus

formation/an formation/an ( du total)
Institution (OOOTSh) (OOOTSh) Frais Production Donations Autres
Kasasha Village TC n.a. n.a. 60 28 10 2
Kalwande VTC 734 70 7 62 - 31a
Hai VTC 375 150 42 n.a. n.a. n.a.
Kilimanjaro YTTC 270 154 61 < 39
Don Bosco VTC n.a. 65 n.a. - - n.a.
Mafinga Lutheran VTC 450 100 20 n.a. n.a. -
Tushikamane VTC 330 50 15 50 3 32a
Kisa Homecraft Center 240 100 42 32 16 l,
n.a. signifie non-disponible.
Notes: TC Collège Professionnel; VTC Centre de Formation Professionnelle; YTTC Centre de
Formation Technique des Jeunes.
Source: Haan (5.6.4).
a. Activités économiques sans rapport avec la formation menées pour la génération de revenus.
b. Revenu et répartition par le diocèse.
Promouvoirles réformes avec lefinanementet de lafornation professionnelle 179

RECOUVREMENT DES FRAIS DE FORMATION Les frais de formation sont

souvent fixés à un niveau symbolique. Par exemple, les ressources
provenant des frais de formation au Conseil de la Formation Professionnelle
Industrielle à l'île Maurice représentent seulement entre 1 et 2 pour cent du
revenu total. Cependant, dans certains cas, les frais sont plus substantiels
mais encore loin de permettre le plein recouvrement des coûts. Dans les
centres de formation publics en Tanzanie, les frais de formation représentent
environ 15 pour cent du coût normal et 27 pour cent à Madagascar. Le
partage des coûts a également commencé dans l'apprentissage formel au
Kenya. Une entreprise de mécanique automobile a graduellement introduit
une politique de frais de formation pour les apprentis. Vers 1993, tous les
apprentis payaient 80 000 KShs (environ 1 200 $), mais ce taux n'approchait
même pas encore l'investissement total de l'entreprise pour la formation par
apprenti (Grierson 2002, p.18).

FRAIS D'APPRENTISSAGE La collecte de frais dans l'apprentissage

traditionnel du secteur informel est la norme dans plusieurs pays. A
Yaoundé, 70 pour cent des entrepreneurs du secteur informel disent avoir
payé pour leur formation (Haan et Serriere 2002, p. 115). Au Ghana, une
étude sur l'apprentissage traditionnel a conclu à des pratiques divergentes
en matière de recouvrement des coûts. Environ 60 pour cent des entreprises
ont fait payer leurs apprentis (en moyenne 70 $ jusqu'à trois ans de
formation). Les entreprises qui n'ont pas fait payer leurs apprentis étaient
généralement de plus grandes entreprises qui espéraient une compensation
en pratiquant des salaires réduits. Les frais d'apprentissage sont en général
payés à l'avance, en début de formation. Dans quelques cas cependant, une
avance est payée, et 20 à 40 pour cent des frais sont payés à la fin de la
formation. Le payement différé donne aux apprentis une assurance qu'ils
recevront effectivement la formation à laquelle ils ont droit. Lorsque
l'employeur pré-finance la formation et entend récupérer les coûts par de
bas salaires, les apprentis sont tentés de quitter l'entreprise avant d'avoir fini
de rembourser leurs frais de formation. Cette tendance est battue en brèche
en payant des salaires substantiellement plus élevés dans la période post
apprentissage pour amener les diplômés à rester dans l'entreprise (Haan et
Serriere 2002, p. 34).

FRAIS DE FORMATION Comparées aux pratiques liées aux impôts de

formation, les pratiques des frais de formation sont beaucoup moins
uniformes. La faisabilité de l'institution des frais en relation avec les coûts
unitaires de formation est fonction de divers facteurs qui varient d'un
endroit à l'autre selon les pays. Ces facteurs comprennent le type et les coûts
de la formation, l'élasticité des prix de la demande des apprenants pour les
différentes formations, les contraintes politiques et les politiques en rapport
avec l'équité d'accès.
180 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Problènies liés auxfrais de formation
Décider de faire payer pour la formation implique une bonne analyse du seuil
de rentabilité: à quel niveau les frais de formation effraient-ils les étudiants ?
Qu'arrivera-t-il aux étudiants qui n'ont pas les moyens de payer ? Il y a là un
cercle vicieux. Les possibilités de faire payer des frais de formation supplé-
mentaires peuvent être limitées; il est donc nécessaire de faire attention à la
capacité des stagiaires à payer. Certains critiques soutiennent que les frais de
formation ont presque atteint leur niveau maximum. Cependant, sans
augmentation de ces frais, les établissements ne peuvent pas investir dans les
ressources pour rehausser la qualité de la formation; ainsi la qualité se détério-
rera et peu d'étudiants s'inscriront, ce qui réduira davantage les revenus de
formation. En 1994, la Tanzanie a coupé ses subventions aux collèges publics
de formation, les limitant aux seuls coûts salariaux. Les collèges ont alors
introduit des frais de formation mais les revenus collectés se sont avérés
insuffisants pour acquérir de nouveaux outils et de l'équipement. L'adminis-
tration de ces collèges n'a pas les moyens d'investir et d'améliorer la qualité
de la formation, sans laquelle leur sous-utilisation augmentera encore,
diminuant davantage le revenu provenant des frais de formation.

POLITIQUES FORMULÉES AU NIVEAU CENTRAL OU LOCAL Une question

majeure dans la politique des frais de formation est de savoir s'il faut imposer
des frais de formation standard obligatoires dans tout le pays ou permettre
aux différents établissements de formation de fixer et de moduler leurs frais
de formation. En Tanzanie, les frais de formation pour les établissements
publics sont fixés au niveau central. L'autonomie institutionnelle dans la
fixation des frais de formation semble être la meilleure approche, mais elle
peut ne pas être faisable dans des systèmes de formation autrement centrali-
sés. Des frais standard et obligatoires peuvent être un outil rigide, peu suscep-
tible de refléter les réalités locales du marché, mais ils sont généralement
acceptables comme seconde meilleure option. En raison des divers facteurs
impliqués, aucune règle ne peut être prescrite pour les frais de formation.

IMPLICATIONS D'ÉQUITÉ Les avantages financiers positifs du recouvre-

ment des coûts doivent être comparés aux effets potentiellement néfastes
sur l'équité. Ici, la différence est claire. Des frais réalistes, plus élevés
peuvent exclure de la formation les personnes qui ne peuvent pas les payer
tandis que des frais de formation acceptables et bas peuvent ne pas
permettre au prestataire de recouvrer les coûts. Des effets négatifs vont
probablement s'ensuivre pour l'accès aux possibilités de formation des
pauvres, des minorités, des populations rurales et autres groupes désavan-
tagés. Le niveau des frais de formation peut également avoir un impact sur
les taux d'abandon. Le cas de deux établissements commerciaux
communautaires zambiens en est une illustration (encadré 7.1). Puisque les
frais de formation augmentent, les déshérités n'ont plus les moyens de payer
la formation (Haan 2001, p. 176).
Pronmouvoir les réformes avec lefirrancement de laformrrationprofessionnelle 181

Encadré 7.1. Zambie: Histoire de deux écoles communautaires de

commerce et leurs politiques de frais de formation

Les écoles commerciales de Chilenje et de Dzithandizeni à Lusaka sont des

exemples intéressants de centres de formation non-gouvernementaux et
communautaires. Fondés vers la fin des années 70, tous les deux avaient reçu de
petites mais vitales contributions sous forme d'équipement technique et d'assis-
tance financière des bailleurs de fonds internationaux, il y a de cela quelques
années. Les deux écoles commerciales sont essentiellement autonomes sur le
plan des frais de fonctionnement. Au commencement, elles ont fourni la
formation gratuitement mais ont graduellement introduit des éléments de
partage des coûts. D'abord, il a été demandé aux étudiants de payer leurs
propres matériels de formation et plus tard, elles ont relevé les frais de formation
d'un engagement symbolique à un niveau de recouvrement substantiel des
coûts. L'école commerciale de Chilenje est allée plus loin dans cette direction que
Dzithandizeni. Chilenje facture 20 000 ZK (7 dollars) par mois pour ses cours
(soit 126 $ pour les 18 mois de formation). Dzithandizeni réclame seulement 125
000 ZK (40 $) pour la même période de formation contre un coût réel estimé à 1,3
million ZK (433 $) par élève pendant les 18 mois. Cela signifie que les frais de
formation payés couvrent plus de 25 pour cent des coûts de formation à Chilenje
et moins de 10 pour cent à Dzithandizeni. L'école commerciale de Dzithanzeni
réalise des revenus supplémentaires en laissant les opérateurs du secteur
informel utiliser l'équipement de l'établissement (au taux de 1 000 ZK par
heure). Les diplômés de l'école bénéficient d'une réduction de 50 pour cent.
Tout ceci signifie que la formation est toujours financée par les unités de
production des écoles commerciales. Toutes les deux ont offert de la
"formation avec-production" depuis le début et ont obtenu de bons résultats,
en partie grâce aux concepts intéressants des volontaires venus d'Europe. Avec
l'ouverture de l'économie zambienne, un certain nombre de magasins de
meubles nouveaux et plus modernes ont été ouverts à Lusaka et la concur-
rence a nettement augmenté.
A Dzithandizeni, le taux d'abandon est faible (5 pour cent, principalement
pour des motifs non financiers) bien que depuis quelques années, lorsqu'il a
été décidé que les apprentis tailleurs devaient acheter leur propre matériel, un
certain nombre ait abandonné. Les frais de formation nettement plus élevés à
Chilenje ont conduit à des taux nettement plus élevés d'abandon (50 pour
cent). Les apprentis avanceraient comme raison qu'après avoir obtenu des
qualifications de base suffisantes pour utiliser les équipements après quelques
mois de formation, ils n'ont plus besoin de dépenser 20 000 ZK par mois pour
continuer leur formation.

Source: Haan 2001, pp. 127 - 31.

182 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Les gouvernements peuvent compenser l'impact défavorable des frais de
formation sur l'équité en utilisant une partie des économies réalisées sur les
revenus des frais de formation pour fournir des bourses ciblées aux groupes
à bas revenu3 . Au moins en théorie, l'augmentation des frais de formation
pourrait mener à une plus grande équité pour l'accès à la formation ; en
effet, avec les économies réalisées, le gouvernement peut avoir les moyens
de financer l'inscription d'un nombre plus important d'étudiants à faible
revenu. La faiblesse de cet argument est la capacité limitée de la plupart des
apprenants en Afrique subsaharienne à payer des frais de formation plus
élevés.
Les implications d'équité, en faisant payer des frais de formation, mettent
en relief le besoin largement reconnu d'introduire des subventions ciblées
pour les groupes à risque, sous forme de bourses ou de réduction des frais
de formation. Cependant, cibler les individus les plus nécessiteux dans ces
groupes n'est pas chose facile, en particulier en Afrique subsaharienne.

UTILISATION DES FRAIS DE FORMATION L'initiative institutionnelle locale

de génération de revenus par les frais sera freinée si ces revenus ne contri-
buent pas aux budgets institutionnels. En Zambie, les institutions de
formation professionnelle ne peuvent pas garder les revenus des frais
(Banque mondiale 2001). En Namibie, les centres publics de formation
professionnelle ne peuvent pas non plus garder les revenus des frais générés
par les institutions. Ces revenus doivent être transférés au Trésor. Au Kenya,
la direction du Département de la Formation Industrielle envisage de faire
de la publicité pour les cours et de faire payer les frais à toute personne qui
souhaite s'inscrire. Cependant, la législation actuelle n'autorise pas le
département à retenir le revenu des frais de formation pour le renouvelle-
ment et l'entretien essentiel (Grierson 2002, p. 20).
Un établissement public peut aussi se procurer des revenus en augmen-
tant les inscriptions payantes quand la demande existe. En Tanzanie, les
institutions de l'Autorité de l'Enseignement et de la Formation Profession-
nels ne sont pas autorisées à augmenter les frais pour les apprenants
individuels, mais elles peuvent augmenter les revenus des frais de
formation en augmentant le nombre des inscrits ; elles peuvent également
instaurer une deuxième session. Au Mali, la création des Unités de
Formation et d'Appui aux Entreprises a permis aux centres de formation
d'accroître leurs revenus grâce à la formation continue (Atchoarena et
Delluc 2001, 102). Une part convenable des recettes des cours supplémen-
taires (du soir) doit revenir à l'établissement, pour être réinvestie dans les
installations et l'équipement. Le Sénégal fournit aussi un exemple intéres-
sant (encadré 7.2).
Dans le contexte d'une demande sociale élevée, il n'y a pas d'assurance
que les formations correspondent aux besoins du marché. Les parents ou les
apprenants peuvent accepter de payer des frais de formation pour avoir un
Promouvoirles réformes avec le financemenit de la forniation professionnelle 183

Encadré 7.2. Sénégal: Introduction de cours supplémentaires

payants.

Un décret de 1991 a autorisé les établissements d'enseignement technique et

professionnel au Sénégal à générer de nouvelles ressources et les centres de
formation n'ont pas raté l'occasion. Une enquête de l'IIEP à Dakar a montré
que ces ressources peuvent s'élever à sept fois le budget de fonctionnement
actuel des centres (moins les salaires des professeurs). L'augmentation des
inscriptions a également permis une utilisation plus intensive du matériel
pédagogique coûteux et a étendu la formation professionnelle à des personnes
sans qualifications. Les écoles de formation ont d'abord essayé de fabriquer et
vendre du mobilier scolaire, mais le marché de la formation est rapidement
apparu comme plus lucratif.
Un recrutement parallèle a lieu pour les étudiants qui ne réussissent pas
au concours d'entrée. Ceux-là peuvent désormais suivre la formation contre
paiement de frais de formation. L'introduction des frais de formation pour les
étudiants non réguliers a eu quelques conséquences négatives. Les écoles ont
surchargé les classes pour augmenter leurs revenus, compromettant la qualité
de la formation. Les programmes réguliers d'enseignement ont souffert de la
concurrence avec les cours payants. Les enseignants courent après les heures
supplémentaires et négligent leurs tâches normales d'enseignement. Des
conflits sont nés entre les enseignants et l'administration à propos de l'usage
des fonds, provoquant même des grèves du corps enseignant. La conclusion
tirée de cette expérience est qu'un accroissement incontrôlé des cours payants
peut nuire à la qualité.

SoLurce: Atchoarena et Delluc 2001, pp. 111, 148, 150 - 151.

diplôme sans se soucier de l'adéquation de la formation aux besoins du

marché. Par ailleurs, des cours de formation payés dans les établissements
publics peuvent concurrencer la formation privée. Certains promoteurs du
secteur privé fustigent ce qu'ils appellent « la concurrence déloyale » de
l'Etat au Sénégal (Atchoarena et Delluc 2001, p. 148). En général, le secteur
étatique doit éviter "d'étouffer" les fournisseurs privés compétents.
Cependant, la concurrence entre les prestataires publics et privés peut être
saine et mener à un système plus orienté par la demande, de qualité
supérieure (ou à des prix inférieurs), pourvu que les deux prestataires rivali-
sent sur un pied d'égalité.

Vente de biens et services

Les revenus générés par la vente de biens et services peuvent constituer une
forme utile de revenus supplémentaires pour l'institution. Ce revenu est un
184 Développenment des qualificationsprofessionnelles en Afrique siubsaharienne
sous-produit du processus de formation lui-même. La soumission aux
marchés locaux peut aussi conduire à une formation plus pertinente,
orientée par le marché.

La proportion des dépenses courantes qui peuvent être couvertes par la

vente de la production varie et, dans quelques cas, peut être importante
(voir Ziderman 2003, tableau 6.2). En Zambie, les revenus des écoles de
commerce communautaires sont encore en grande partie alimentés par les
unités de production. Après avoir terminé leur formation, les diplômés
travaillent deux à trois ans dans l'unité de production de l'école ou dans
une entreprise. L'école bénéficie de la production et les diplômés peuvent
épargner pour acheter les outils dont ils auront besoin pour initier leurs
propres affaires (Haan 2001, p. 127). Les revenus provenant de la produc-
tion au Swaziland représentent 80 pour cent du revenu total de certaines
institutions de formation. Le potentiel de génération de revenus à partir de
la production dépend de nombreux facteurs locaux dont la nature du
produit, la demande locale et la concurrence potentielle du marché.
Les institutions de formation peuvent aussi générer des revenus à partir
de la vente de services, comme la location d'installations sous-utilisées et la
fourniture de services de conseil aux entreprises locales (encadré 7.3).
Les établissements doivent maintenir un équilibre sain entre l'instruction
et leur occupation secondaire de production et de vente de biens. Lorsque
l'on accorde plus d'importance à la formation, le potentiel de revenu
provenant de la production diminue. La qualité de la formation peut souffrir
si l'accent est davantage placé sur la production que sur la formation. Les
apprenants peuvent être exploités par un personnel sans scrupules comme

Encadré 7.3. Togo: Mobilisation de revenu par la location des ins-

tallations des établissements

Au cours d'une récession au Togo, les Centres Régionaux d'Enseignement

Technique et de Formation Professionnelle recevaient à peine un budget de
fonctionnement de l'Etat. Ils ont alors réalisé des revenus extra budgétaires en
louant les équipements qui ne sont pas localement disponibles les scies à très
grande vitesse et les machines pour tester la structure d'une carrosserie de
voiture et pour équilibrer les roues, par exemple. Les revenus provenant de ces
locations ont pu combler les coupes budgétaires. La gestion de ces ressources
est aussi intéressante: elle est faite par une coopérative reconnue par arrêté
ministériel.
Source: Atchoarena et Delluc 2001 p. 151.
Promouvoirles réformes avec lefinancementt de laformation projessionnelle 185
une main-d'oeuvre gratuite. Dans l'ensemble, si un équilibre sain est
maintenu avec les objectifs de l'instruction, le revenu de la production peut
constituer une petite part mais une proportion significative des revenus
totaux au niveau institutionnel (Ziderman 2003, p. 117), pouvant peut-être
atteindre une moyenne de 10 à 15 pour cent.

Contributionscommunautaires
Conformément à de riches traditions culturelles, les commnunautés locales
soutiennent souvent les institutions de formation professionnelle. Les
membres de la communauté locale fournissent des terrains et des installa-
tions aux institutions de formation construites à partir des matériaux offerts
et avec de la main-d'oeuvre volontaire. Cependant, ce n'est que rarement
que la communauté prend en charge les frais de fonctionnement de telles
institutions. L'importance des contributions communautaires à l'EFP est
difficile sinon impossible à déterminer. Cependant en Zambie, les centres de
formation communautaires constituent 14 pour cent des institutions enregis-
trées sous la TEVETA (Kitaev et autres 2002, p. 46).

Forces etfaiblesses des moyens alternatifs de mobilisation des ressources

Le tableau 7.3 récapitule les avantages et les risques majeurs des principales
options pour la mobilisation des ressources.
Tableau 7.3. Mécanismes de diversification du financement . avantages et risques

Mécanisme (Variante
principalede Augmentation
politiques) du revenu poutr Avantages Risques

Augmentation du Fonds de formation * Diversifie la base des revenus * Les petites entreprises ont tendance à
financement du secteur public pour le financement de la ne pas en bénéficier.
formation par la mobilisation * Les impôts réservés affaiblissent
(impôts pour la
formation) de revenus supplémentaires l'unité budgétaire
* Peut fournir une source de finance- * Le gouvernement peut détourner les
ment stable et sûre pour la impôts à d'autres fins
formation nationale * La source de revenu peut être
surprotégée
Augmente le coût du travail, peut
décourager l'emploi

Prestataires de formation * La formation devient plus rentable * Impose des épreuves aux étudiants
Partage des coûts
(frais de dans la mesure où les prestataires de désavantagés, selon la portée de la
formation) formation se rivalisent pour attirer politique d'attribution des bourses
les étudiants * Le revenu peut ne pas rester avec le
* La formation devient plus orientée prestataire de la formation
vers la demande
Augmentation des Prestataires de formation * Peut conduire à des résultats de * La négligence de la fonction de
frais de formation formation mieux liés aux besoins formation peut abaisser la qualité et
Génération des du marché. l'offre de formation
revenus * Les ressources peuvent être
(revenus provenant détournées de la formation vers la
de la production) production
* Le revenu peut ne pas rester avec les
institutions de formation
Offre de Pas de revenus-Economies * L'expansion du système de formation * La concentration des formateurs
formation privée budgétaires pour le national peut être réalisée sans privés sur les cours à coût bas et à
(investissement secteur public engagement de fonds publics demande élevée peuvent laisser les
public réduit)
prestataires du secteur public avec
les cours techniques plus coûteux et
des possibilités limitées de
subvention croisée
Source: Ziderman 2003, pp 126 - 127.
188 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afriqle subsaharienne
Mécanismes d'allocation
Au cours de la décennie écoulée, de nouveaux mécanismes d'allocation des
ressources de formation ont introduit une plus grande responsabilité institu-
tionnelle pour obtenir des résultats et ont permis d'offrir un champ d'action
identique aux prestataires de formation publics et privés. Ces mécanismes
d'allocation des ressources n'augmentent pas le volume des fonds pour le
développement des qualifications, mais ils distribuent les fonds disponibles
à l'intérieur du système de formation. Les mécanismes par lesquels le
gouvernement transfère le financement aux institutions de formation
peuvent affecter le comportement institutionnel et la manière dont les fonds
sont utilisés. Les imperfections dans les mécanismes de transfert peuvent
entraîner une faible efficacité interne des établissements de formation et
perpétuer la fourniture d'une formation orientée par l'offre.
Les tendances identifiées dans l'allocation du financement de la
formation comprennent des changements:
* Des allocations directes de l'Etat aux établissements de formation
professionnelle à l'utilisation répandue d'intermédiaires sous la
forme de fonds de formation;
* D'un monopole public des établissements de formation profession-
nelle sur les budgets de formation à une compétition entre les presta-
taires publics et privés pour ces fonds;
* De la budgétisation basée sur le précédent historique (ad-hoc) aux
allocations basées sur des normes et des résultats, et aux allocations
indirectes par des bons aux étudiants.
Chaque mécanisme est décrit plus en détail ci-dessous, avec les disposi-
tions d'incitation pour la formation en entreprise.

Fonds deformation
Les fonds de formation réunissent les ressources pour une assistance ciblée
aux programmes de formation, aux institutions et aux apprenants. Les fonds
de formation sont assez communs; ils ont été institués dans quelque 30 pays
africains subsahariens (voir l'annexe M pour une liste des fonds, des sources
de financement et des objectifs). Ils constituent un mécanisme puissant
d'unification des diverses sources de financement de la formation et d'allo-
cation des fonds en conformité avec les politiques et les priorités nationales.
Des fonds de formation séparés ont été initialement développés pour sécuri-
ser les revenus des prélèvements contre l'empiétement du gouvernement.
L'organisation du financement sert d'intermédiaire entre le gouvernement
et le système de formation.
Les directeurs des fonds de formation peuvent évaluer les besoins et les
priorités du marché du travail dans son ensemble, sans entrave notable de
l'influence politique, et plus étroitement en accord avec les intérêts des
partenaires.
 Promouvoir les réformes avec le financement de la formation professionnelle 189
Pour les anciens fonds, ceux qui furent les premiers à être mis en place,
les impôts pour la formation étaient la source prédominante, et souvent la
seule, de financement. Les nouveaux fonds tirent leurs ressources d'une
variété de sources, comprenant le budget régulier de l'Etat, les fonds propres
générés et ceux provenant des bailleurs de fonds. Certains fonds de
formation ne tirent aucun revenu des impôts de formation ; soit les impôts
n'ont pas été institués, soit, quand ils existent, les prélèvements ne sont pas
versés aux fonds (tableau 7.4).

Tableau 7.4. Sources de revenu des fonds nationaux de formation dans

quelques pays en Afrique subsaharienne

Souirce majeure defonds deformations

Impôts deformation Aide des
Année de Budget du Impôt sur Autre bailleurs
Pays création gouvernement salaire impôt defonds
Afrique du Sud 1999 Oui Uniforme: n.a. Prévu
administré
sectoriellement
Côte d'Ivoire 1977, 1992 Oui Uniforme: n.a. Oui
administré
centralement
Kenya 1971 Non n.a. Sectoriel: Non
administré
sectoriellement
Madagascar 1992 Oui Prévu n.a. Oui

Malawi 1972 Non n.a. Uniforme: Non

(en cours de administré
remplacement) centralement
Tanzania 1994 A cessé Uniforme: n.a. Oui
administré
centralement
Togo 1988 Oui Uniforme: n.a. Oui
Non utilisé
centralement
Zimbabwe 1984 Non Uniforme: n.a. Non
administré
centralement
n.a. non applicable.
Source: Ziderman (Section 5.2, tableau 5.1).
190 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Les premiers fonds de formation financés par les impôts sur le salaire
avaient généralement un objectif unique à savoir, financer la formation
initiale du secteur public (mesures de génération de revenus) ou renforcer le
montant et la qualité de l'investissement de la formation en entreprise
(mesures d'exemption fiscale). Une bonne entente existait entre ceux qui
payaient les impôts et les bénéficiaires. Avec l'élargissement des fonds de
formation, à la fois en termes de sources de revenus et d'allocation des
déboursements, ce lien s'est relâché. Les fonds de formation sont de plus en
plus considérés comme une réserve de financement général, distribuée vers
diverses destinations bénéficiaires selon les priorités et les politiques
établies.
Il y a quatre destinations principales du déboursement des fonds
(guichets de financement):
1. L'essentiel du financement des établissements de formation profes-
sionnelle initiale, surtout destinée à l'emploi secteur formel
2. Les incitations à la formation pour les entreprises du secteur formel
où la formation initiale (y compris la formation par apprentissage) ou
la formation continue sont jugées insuffisantes
3. Les cours de formation pour les sans-emplois et autres groupes défa-
vorisés
4. La réponse aux besoins de formation des micro-entreprises et du secteur
informel quand les marchés privés conventionnels ne réagissent pas.
Les premières priorités de déboursement vont vraisemblablement du
financement des cours de formation initiale et des méthodes innovatrices de
formation pour les micro entreprises et le secteur informel. Les pressions sur
les budgets publics peuvent conduire à la négligence des groupes défavorisés.

Les problèmes

La Banque mondiale a financé la création et le fonctionnement de neuf fonds

de formation en Afrique subsaharienne dans les années 1990. Les
expériences ont été généralement positives comme dans les cas de Madagas-
car, la Côte d'Ivoire, l'île Maurice, le Cap Vert et la Mauritanie (Johanson
2002, pp. 14-15). Deux fonds ont même initié la subvention croisée de la
formation dans le secteur informel. Les nombreux succès parmi ces fonds au
cours de la dernière décennie ne devrait pas cacher, cependant, les difficul-
tés à les faire fonctionner correctement. Les obligations administratives sont
complexes. Instituer un fonds de formation est une tâche exigeante qui
nécessite une préparation rigoureuse.
Des accords sont nécessaires aux plus hauts niveaux pour la justification,
le but et les avantages du fonds. En outre, l'évidence n'est pas encore claire-
ment établie quant à l'efficacité des fonds de formation ; il n'y a pas
Pronmouvoir les réformes avec lefinancenment de laformation professionnelle 191
beaucoup d'informations disponibles sur les coûts unitaires de la formation
financée par les fonds. Leur impact sur l'expansion de la formation est clair,
mais la couverture est encore bien faible, en comparaison avec le nombre de
ceux qui ont besoin de formation. L'évaluation demeure importante pour
juger de l'impact des fonds sur les réformes de l'EFTP (Haan et Serriere
2002, p. 143). D'autres questions sont traitées ci-dessous; elles sont relatives
à la gouvemance, aux conflits d'intérêt et à la viabilité.

COUVERNANCE Les fonds de formation jouent souvent trois rôles: offre

de formation, financement et contrôle. La bonne gouvernance est impérative
pour éviter les conflits d'intérêt. L'efficacité d'un fonds de formation dépend
tout d'abord de sa gouvernance et de son contrôle. Les employeurs doivent
exercer un contrôle sérieux de l'utilisation des prélèvements comme un
moyen de rapprochement de l'offre et de la demande. Cependant, la
représentation des employeurs varie considérablement au sein des fonds
établis. Le très efficace Conseil National pour la Formation Technique et
Professionnelle à Madagascar est dirigé par un conseil où 10 des 12 membres
représentent les employeurs. Le Fonds de Développement de la Formation
Professionnelle qui a également réussi en Côte d'Ivoire a seulement une
représentation d'un tiers d'employeurs. Le conseil d'administration de
l'IVTB à l'île Maurice a une représentation de 50 pour cent du secteur privé.
Cependant, l'Autorité de l'Enseignement et de la Formation Professionnels
en Tanzanie a été créée avec une faible représentation d'employeurs, 2
seulement des 11 membres. (voir chapitre 3).
La présence des employeurs dans un conseil ne signifie pas nécessai-
rement une bonne représentation d'un large éventail d'employeurs. Ils
peuvent représenter les plus grands employeurs aux dépens des plus
petits. Ils peuvent également représenter les organisations patronales
plutôt que les employeurs individuels. Dans le meilleur des cas, la
structure de gouvernance des fonds de formation doit être réellement
représentative, libre de la domination égoïste du gouvernement ou des
groupes privés et avoir l'autonomie de formuler des politiques, contrôler
les budgets et appliquer les décisions. Même avec une représentation
appropriée des employeurs, les représentants du gouvernement peuvent
renverser le processus. Dans certains cas, par exemple au Cameroun, le
problème n'est pas d'obtenir l'accord pour la participation d'employeurs
aux conseils de formation mais de mettre en oeuvre cette participation,
face à l'opposition du gouvernement. Au Mali, le Conseil d'Administra-
tion du Fonds de Formation est composé de 40 pour cent de représen-
tants du secteur privé, y compris la présidence du Conseil. Cependant,
dans la pratique, le gouvernement cherche toujours à faire prévaloir ses
vues. Ceci a découragé la participation du secteur privé (Johanson 2001,
i partie, p. 12).
192 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
CONFLITS D'INTÉRÊT Quelques fonds de formation assurent la
formation, financent et supervisent des systèmes nationaux de formation.
C'est le modèle Latino-Américain. En Afrique subsaharienne, l'autorité de
l'Enseignement et de la Formation Professionnels de la Tanzanie remplit
toutes les trois fonctions, de même que le Conseil de la Formation Profes-
sionnelle Industrielle à l'île Maurice 4 . Les trois fonctions sont souvent
incompatibles et impliquent des conflits d'intérêt. Ceci s'applique en
particulier au financement des centres de formation appartenant à l'auto-
rité de formation. Les centres de l'autorité de formation reçoivent la grosse
part des déboursements et ont un statut protégé, alors que les autres, de
loin plus nombreux, reçoivent peu ou pas de financement (Atchoarena et
Delluc, 2001, 269).

VIABILITÉ Les fonds nationaux de formation (en particulier quand ils

sont financés par l'impôt de formation payé par les entreprises) fournissent
un financement soutenu et stable pour l'Enseignement Technique et la
Formation Professionnelle. C'est une raison importante pour instituer des
fonds nationaux. Cependant, ce ne sont pas tous les fonds nationaux qui
réussissent à stabiliser le financement de la formation. Beaucoup ont peu de
ressources car leur base d'imposition - les entreprises du secteur moderne -
est limitée, les collectes sont souvent mal assurées (par exemple, en
Tanzanie) ou parce que les fonds sont détournés au point de transfert
(comme au Togo et en Gambie où les prélèvements fiscaux restent au trésor
public et sont utilisés pour les dépenses budgétaires générales). La viabilité
à moyen et à long terme des fonds de formation est problématique, particu-
lièrement quand les fonds de formation ont été lancés par des bailleurs fonds
et sont principalement financés par des ressources extérieures. Ce problème
est endémique quand les budgets publics doivent vraisemblablement être
sévèrement réduits dans le moyen terme et lorsque les impôts de formation
ne peuvent pas encore être introduits. Un soutien extérieur trop généreux
aux fonds nationaux de formation, sans un développement complémentaire
planifié d'un financement interne, aura finalement comme conséquence
l'existence d'agences de formation moribondes avec des caisses vides. Le
succès est peu probable à moins que six conditions clés ne soient satisfaites
comme indiqué dans le tableau 7.5.

Compétition pour lefinancement

Les contrats de formation constituent une méthode de financement qui a été
employée dans le monde entier pour améliorer la performance institution-
nelle. Les contrats entre l'organe de financement et l'établissement de
formation précisent les résultats attendus. Cette méthode est plus avanta-
geuse que la budgétisation traditionnelle qui est centrée sur les ressources,
mais la pratique peut mener à des irrégularités. Les contrats peuvent ne pas
exercer suffisamment de pression en vue d'un fonctionnement efficace à
coût réduit.
Promouvoirles réformes avec lefinancement de laformation professionnelle 193
Tableau 7.5. Conditions clés de succès d'un fonds de forrnation

Conditions clés Juçstification

Sécurité de revenu Assure un volume de revenus de financement
de la formation adéquat, durable et stable
Autonomie et contrôle Assure l'autonomie de décision du conseil
d'administration et son contrôle sur les
allocations de budget
Appropriation par Encourage l'appropriation par une
les partenaires représentation conséquente au conseil des
principaux partenaires, particulièrement les
groupes d'employeurs, quand les impôts de
formation existent
Activités (et déboursements) Assure le ciblage des politiques de financement
pour les besoins nationaux de la formation et les déboursements selon des
de formation seulement besoins nationaux de formation définis et le
refus des activités non-liées à la formation
Eviter le rôle de prestataire Limite les subventions et le traitement
de formation préférentiel aux centres de formation s'ils sont
gérés (et financés) par un fonds de formation, de
peur qu'ils ne pervertissent les marchés de la
formation et n'empêchent le mouvement vers un
système de formation ouvert, compétitif
Transparence de la prise Garde la prise de décision ouverte et certifie que
de décision la base de l'allocation de fonds est connue et
comprise.
Source: Ziderman 2003, tableau 5.3, p. 81.

Un système d'adjudication concurrentielle peut éviter ces imperfections et

assurer l'égalité de traitement aux institutions privées et publiques (instituant
un champ d'action identique). La Banque de Développement Interaméricaine
préconise une approche concurrentielle dans son travail d'orientation, suite à
la constatations qu'elle a bien fonctionné dans deux programmes d'emploi de
la jeunesse en Argentine (Projecto Joven) et au Chili (Chile Joven). La Banque
mondiale a également eu de bons résultats pour son financement des fonds de
formation qui allouent les ressources par adjudication.
Dans la revue de son soutien aux projets, la Banque a constaté que la
concurrence avait stimulé les débuts d'un marché de la formation au Ghana
et que les formateurs privés étaient sensibles au processus et ont remporté la
la plus grande partie des fonds. Insister pour que les formateurs publics et
privés suivent les mêmes règles est un moyen d'aider à les intégrer. Dans le
projet de Côte d'Ivoire appuyant le Fonds de Développement de la
194 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
Formation Professionnelle, la concurrence a conduit à la réduction des coûts
pour les mêmes cours entre les institutions concurrentes et à l'émergence et
au développement d'un marché de la formation, qui compte maintenant 363
fournisseurs de formation agréés (Johanson, 2ème partie p. 2). Au Mali, l'utili-
sation de la concurrence par le Fonds pour la Formation Professionnelle et
l'Apprentissage a contribué à l'émergence d'un marché de la formation
(Atchoarena et Delluc 2001, p.14 6).
En Afrique du Sud, des propositions de déboursement de financement
public pour des programmes de formation ciblés envisagent la suppression
de la protection des formateurs publics et l'introduction de critères de
financement liés à la performance. Un nouveau système d'offres compéti-
tives pour les contrats de formation à long terme sera adopté. Ces mesures
mettent fin à la position privilégiée des prestataires du secteur public comme
les Centres de Formation Régionaux, par rapport aux institutions existantes
et naissantes du secteur privé (Ziderman 2003, p. 134). Comme l'étude de
DANIDA a conclu, "ce n'est qu'en encourageant des marchés de formation
réellement compétitifs et des budgets rigoureux que ces organisations (les
agences nationales de formation) seront orientées par la demande et devien-
dront rentables" (DANIDA 2002, p. 53).

Mécanismes d'allocation directe

Le mécanisme par lequel le gouvernement transfère les fonds aux institu-
tions de formation a probablement un effet important sur la manière dont ce
financement est utilisé et plus généralement sur le comportement institu-
tionnel. Les défauts inhérents aux mécanismes de transfert utilisés peuvent
provoquer des inefficacités dans les institutions de formation et une fourni-
ture de formation guidée par l'offre (Ziderman 2003, p.129).

PRATIQUES BUDGÉTAIRES TRADITIONNELLES La budgétisation tradition-

nelle des institutions de formation publiques a été largement basée sur les
dépenses antérieures et les besoins en augmentation pour la nouvelle année.
De tels systèmes ad hoc d'allocation, enracinés dans le statu quo, ne peuvent
pas stimuler l'efficacité interne ou les ajustements au marché. Les inconvé-
nients majeurs du financement ad hoc sont le manque d'incitation à l'effica-
cité institutionnelle et l'absence d'encouragement des prestataires de
formation à s'adapter aux besoins du marché du travail. La prestation de
formation reste statique et guidée par l'offre (encadré 7.4).
Une réforme potentiellement importante est le démantèlement progres-
sif des dispositions de financement central arbitraires et institutionnelles en
place dans presque toute l'Afrique subsaharienne et leur remplacement
progressif par des formules de financement d'objectifs liées aux ressources,
aux résultats et aux rendements.

FINANCEMENT BASÉ SUR LES INTRANTS Les budgets peuvent être basés
sur des critères plus objectifs en rapport avec le fonctionnement interne des
Promouvoirles réfornmes avec lefinancement de laformation professionnelle 195

Encadré 7.4. Zambie: Budgétisation traditionnelle

Les 23 Instituts de formation professionnelle en Zambie sont financés par le

Ministère de la Science, de la Technologie et de la Formation Professionnelle,
en grande partie par des méthodes de financement ad hoc. Les instituts présen-
tent des requêtes budgétaires annuelles au ministère de tutelle. Les allocations
institutionnelles initiales sont basées sur l'allocation budgétaire de l'année
précédente (avec une marge pour l'inflation) mais ultérieurement ajustées vers
le bas pour refléter l'allocation budgétaire générale plus faible approuvée par
le Ministère des Finances. Les allocations salariales pour le personnel
permanent continuent à absorber presque tout le budget des dépenses
récurrentes, une faible partie étant laissée aux matériels, aux fournitures
scolaires et à l'entretien. Une étude indépendante (de circulation limitée) du
financement de la formation en Zambie a conclu récemment que ce type de
financement a encouragé le laisser-aller parmi les prestataires de formation
puisque le financement est garanti sans tenir compte de la performance et que
l'on prête peu d'attention à la qualité ou à la pertinence de la formation.
Source: Ziderman 2003, p. 130.

institutions de formation. Les institutions peuvent être financées selon l'esti-

mation des coûts des intrants. Une forme de financement des intrants est
celle par formule ou par normes, telles que le nombre de stagiaires inscrits
ou le nombre de classes. La formule multiplie typiquement les inscriptions
par une mesure des coûts unitaires. L'avantage de cette méthode, qui lie le
financement aux coûts de la formation, est une plus grande transparence
(par rapport au financement ad hoc). Les facteurs de coûts utilisés peuvent
aussi être coefficiés pour atteindre des objectifs de politiques plus vastes: les
incitations pour les jeunes désavantagés ou l'inscription pour des qualifica-
tions stratégiques par exemple. Les faiblesses du financement des intrants
comprennent (i) le manque de motivations pour l'efficacité (en effet, les
formules de financement basées sur les coûts moyens peuvent réellement
promouvoir l'expansion de l'institution) ou pour l'assurance de la qualité, et
(ii) le manque de motivation pour combler l'écart entre la formation et les
besoins d'emploi (Ziderman 2003, p. 131).

FINANCEMENT BASÉ SUR LES RÉSULTATS Le financement basé sur les

résultats veut récompenser la performance et payer pour les résultats
obtenus. Il récompense les institutions qui atteignent des objectifs de
formation prédéterminés et pénalise les institutions qui n'y parviennent pas.
Les résultats peuvent être définis en termes absolus, comme le nombre de
cours suivis jusqu'à leur terme ou les taux de réussite aux examens, et en
termes relatifs, comme le nombre d'années pour arriver à la fin de la
formation. Il est important de définir des critères de performance simples,
196 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
transparents et facilement mesurables, et d'avoir la capacité de réunir une
information fiable sur ces critères. L'avantage d'un financement basé sur les
résultats est une efficacité ou une qualité accrue, mais la méthode ne conduit
pas automatiquement à une plus grande pertinence (la conformité des offres
de formation avec les demandes du marché du travail). De plus, la question
des sanctions et d'un possible retrait du financement aux institutions
requiert qu'une attention soit accordée à des mesures correctives de seconde
chance.

FORMULE MIXTE DE FINANCEMENT Une autre forme de budgétisation

basée sur la performance met l'accent sur les résultats, c'est-à-dire sur la
réussite du prestataire de la formation à répondre aux besoins du marché du
travail; par exemple, le placement en emploi dans un délai raisonnable. Le
financement basé sur les résultats peut être sujet à des distorsions de la part
du prestataire, telles que "l'écrémage"-l'élimination des candidats les moins
prometteurs de façon à maximiser les résultats. Il peut aussi conduire à
l'instabilité du financement, particulièrement dans les périodes de faible
activité économique. Le financement basé sur les résultats risque de ne pas
réussir s'il est le critère unique. Une approche qui équilibre ces risques
implique l'utilisation d'une formule mixte de financement. Cela inclut
plusieurs éléments, comme les ressources institutionnelles (une intégration
totale du milieu), les rendements, les résultats souhaités par le marché du
travail (le placement en emploi) et l'inscription de groupes spéciaux
(Ziderman 2003, p. 133).
L'expérimentation du financement normatif a été rare dans la région. Les
barrières au changement dans les procédures budgétaires viennent de la
résistance institutionnelle, de l'opposition des intérêts établis et de la lente
réaction des institutions de formation. Un changement a été discuté en
Afrique du Sud pour passer de la budgétisation classique, basée sur les
intrants, à un modèle de financement lié aux résultats pour les collèges
techniques et les institutions d'enseignement supérieur (encadré 7.5).
Le financement normatif est probablement dans les capacités de la
plupart des gouvernements de l'Afrique subsaharienne puisqu'il ne
nécessite pas de financement additionnel. Les avantages sont vraisembla-
blement importants en termes d'efficacité accrue et d'adaptation aux
tendances du marché.

Financement indirect: les bons deformation

Une méthode indirecte de financement de l'EFTP met les fonds directement
dans les mains des bénéficiaires, sous la forme de bons, pour payer les
services de formation sur un marché ouvert. Financer les apprenants par des
bons (au lieu de payements en espèces aux institutions) peut aider à
développer l'aspect demande des marchés de formation. Les bons peuvent
rendre la demande de formation plus efficace en stimulant la concurrence
Promouvoir les réformes avec lefinancement de la formation professionnelle 197

Encadré 7.5. Afrique du Sud: Expérience de financement normatif

des collèges techniques

En Afrique du Sud, pour parer aux inefficacités actuelles, une allocation de

budget forfaitaire est actuellement à l'étude. L'allocation aurait deux
composantes : la plus grande sera affectée aux programmes prioritaires et la
plus petite aux programmes de priorité secondaire. La formule sera ensuite
traduite en coût par étudiant inscrit en équivalent de plein temps.
La deuxième partie du financement sera calculée sur la base des résultats.
Par exemple, les collèges qui améliorent leurs taux de réussite et de placement
obtiendront un financement supplémentaire. La formule comprendra
également un indice pour promouvoir l'équité et indemniser des individus
souffrant de certains désavantages (par exemple situation socio-économique,
incapacité).
Pour améliorer la qualité des résultats, la stratégie de financement offrira
des incitations pour récompenser les institutions qui font des progrès en
rentabilité. La capacité institutionnelle à répondre aux besoins du marché du
travail sera également un critère de financement.
Source: Atchoarena et Delluc 2001, p. 274.

parmi les prestataires de services faisant des soumissions pour attirer les
bons, ceci conduisant à une meilleure qualité ou à un moindre coût. Les
établissements de formation pourraient devenir plus sensibles aux
demandes des étudiants (une sorte de substitut à la demande du marché).
Les bons de formation sont rarement utilisés en Afrique subsaharienne et
le financement général ayant pour base les étudiants reste une préoccupation
lointaine. Ils peuvent jouer un rôle plus immédiat dans des contextes
spécifiques de formation. Plusieurs pays utilisent déjà les bons de formation
dans des programmes essentiellement expérimentaux, comme mécanisme de
financement de la formation dans le secteur informel, avec l'intention de créer
à long terme des marchés de formation guidés par la demande dans le secteur
informel. L'exemple le mieux connu est le programme de bons au Kenya pour
appuyer les micro et petites entreprises, d'autres comme le projet de l'île
Maurice et le projet de bons d'admission du Ghana qui a connu des difficultés
existent. Au Kenya, l'utilisation des bons semble avoir stimulé une réponse
d'offre d'un groupe inattendu: les maîtres artisans (annexe G). Des bons ont
été utilisés à l'île Maurice dans un but différent, celui de corriger la tendance
des petites entreprises à sous-former (encadré 7.6).
Au Ghana, l'utilisation des bons a été un échec. Les bons d'admission
devaient être alloués à travers les associations professionnelles aux appren-
tis en formation au Ghana, mais l'idée a été abandonnée comme irréalisable,
pendant la mise en oeuvre. L'échec peut être attribué aux facteurs suivants:
198 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne

Encadré 7.6. Île Maurice: bons pour la formation des petites

entreprises

Le programme des bons de formation à l'île Maurice est inhabituel par la

création d'un cadre à l'intérieur du plan impôt/subvention alors que les micro
et petites entreprises, toutes soumises à l'impôt sur le salaire, peuvent bénéfi-
cier de la formation dans ce programme. La sous-formation a été endémique
dans les petites entreprises à l'île Maurice, tant par leur culture inadéquate de
formation que par leurs difficultés à organiser la formation, ce que les incita-
tions à la formation existantes dans le plan fiscal n'ont pas réussi à corriger.
Incorporé dans les arrangements fiscaux de 1996, le programme permet de
fournir des bons aux petites entreprises, pour servir à payer (en tout ou partie)
la formation des fournisseurs agréés qui répondent aux besoins des petites
entreprises. Les bons sont encaissés au Conseil de Formation Industrielle et
Professionnelle pour effectuer des payements. Le système essaye d'accroître
l'égalité de traitement entre les entreprises dans le plan impôt/subvention,
d'alléger le fardeau administratif qui peut peser fortement sur les petites
entreprises quand elles remplissent les demandes de remboursement, et de
faciliter leurs problèmes de liquidités. Cependant, le programme des bons de
formation n'a pas fonctionné. Après quatre années d'activité le gouvernement
l'a annulé. Les coûts administratifs étaient élevés et l'utilisation des bons de
formation par les petites entreprises était insuffisante pour justifier la continua-
tion du programme. Une analyse post-mortem a suggéré que le programme
avait été établi sur une mauvaise hypothèse. Elle avait supposé que les petites
entreprises ne s'engageaient pas dans la formation à cause des contraintes
budgétaires. Les bons de formation ont allégé cette contrainte financière. En
fait, la contrainte la plus sérieuse était le temps -l'incapacité des petits
employeurs à libérer les travailleurs clés pour la formation.

Source: Ziderman 2003, p. 157; communication de l'IVTB.

manque de choix réel pour les détenteurs de bons parmi les institutions de
formation (en fait peu de choix étaient possibles, quand il y en avait);
complexité anormale du programme pour la gestion des bons; et manque
d'incitations de marché - les associations professionnelles ne recevaient
aucune compensation pour le marketing et le traitement des bons. En fin de
compte, les établissements de formation ont assuré la sélection des
apprenants et leur distribution dans les centres de formation.
Trois observations générales s'imposent au sujet des bons de formation:
1. Les bons ont été un instrument efficace pour stimuler la formation
guidée par la demande au Kenya. Le cas du Kenya souligne l'impor-
tance de mettre le pouvoir d'achat dans les mains des employeurs et
des entrepreneurs. Cependant, la gestion financière et les systèmes
de liquidités doivent être soigneusement conçus, comme cela a été
constaté au Kenya et au Ghana. Le besoin d'un contrôle financier
Promouvoir les réformes avec le financement de la formation professionnelle 199
adéquat doit être équilibré avec le besoin d'efficacité dans les paye-
ments aux prestataires. Cet équilibre n'a pas encore été atteint dans le
projet du Kenya.
2. Quelques incitations financières doivent être offertes pour compenser
les tâches administratives de marketing et de distribution des bons.
3. L'expérience du Ghana est également instructive quant à l'utilisation
des bons de formation. Ces bons permettent aux étudiants de choisir
leurs prestataires de formation, ce qui stimule la concurrence entre
eux avec comme résultat soit des coûts réduits, soit une meilleure
qualité de la formation. L'expérience du projet du Ghana prouve
qu'une région doit avoir un nombre suffisant de prestataires de for-
mation pour qu'un système de bons offre de vrais choix et une véri-
table compétition.
Finalement, la réplication du succès des bons au Kenya dans un autre
pays ne peut pas être présumée. Elle nécessite l'existence d'une culture de
l'apprentissage informel et des associations de micro entreprises (Johanson
2001, 1ère partie p. 17).

Formation en entreprise
Dans des économies ouvertes et concurrentielles, les entreprises tendent à
sous-former, en particulier pour les qualifications transférables. Deux
raisons d'un tel comportement sont le risque que d'autres entreprises
détournent les ouvriers qualifiés et la possibilité que des distorsions de
salaire puissent ne pas inciter les travailleurs à acquérir des compétences par
eux-mêmes. En conséquence, la sous-formation freine la croissance de la
productivité, la compétitivité et le développement industriel (Ziderman
2003, p. 42).
Des programmes sont parfois nécessaires pour inciter les entreprises à
former leurs travailleurs. Trois genres d'incitations financières sont offertes
aux entreprises pour renforcer le volume et la qualité de la formation en
entreprise: les subventions directes, les crédits d'impôts sur les sociétés et
des mécanismes de ristourne fiscale. Chacun de ces mécanismes a été expéri-
menté en Afrique subsaharienne.

SUBVENTIONS DIRECTES L'apprentissage formel existe comme un moyen

de fourniture de la formation pour un emploi salarié dans le secteur formel.
Un cas particulier peut être fait pour les salaires d'apprentissage subven-
tionnés pour des raisons d'équité, donnant l'égalité de traitement aux
apprentis avec leurs collègues des écoles professionnelles ou de l'enseigne-
ment formel hautement subventionné (encadré 7.7).
Les subventions de salaires aux apprentis peuvent être un outil utile qui
influence positivement le volume de formation initiale fournie par les
entreprises; cependant, pour que ce soit le cas, certaines conditions doivent
être réunies:
200 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne

Encadré 7.7. Malawi: Allocations d'apprentissage

Le Fonds de Formation Industrielle du Malawi, qui s'est concentré principale-

ment sur le soutien du programme d'apprentissage, est en train d'être
remplacé par un plan plus vaste couvrant d'autres niveaux de prestation de
formation et un éventail plus large de qualifications. Environ les trois quarts
des revenus fiscaux ont été dépensés pour rembourser les salaires d'apprentis-
sage. Les allocations aux apprentis étaient offertes au cours des quatre années
de formation -pendant l'année de base de formation institutionnelle à plein
temps (payée par le gouvernement) et, en suite, pendant les trois années de
formation contractuelle (payées par l'entreprise et remboursées par le fonds).
A partir de la deuxième année, les étudiants recevaient une allocation
mensuelle fixe, comprenant la période annuelle de trois mois de vacances dans
les institution de formation.
Source: Ziderman 2003, p. 148.

* La conception ne devrait pas permettre aux employeurs d'exploiter

la disponibilité des subventions de salaire aux apprentis pour avoir
une main d'oeuvre bon marché.
* L'élasticité de l'offre des postes d'apprentissage doit être supérieur à
un ; si ce n'est pas le cas, la réponse espérée de l'offre d'apprentissage
à un contingent accru ne se matérialisera pas.
* La formation par apprentissage doit offrir une formation et un déve-
loppement de qualifications véritables au travailleur, imposant en
retour à l'entreprise des frais qui sont compensés (en partie ou en
totalité) par la subvention de salaire (Ziderman 2003, p. 148 ).

SUBVENTIONS INDIRECTES AVEC DES ALLÈGEMENTS FISCAUX Dans la plupart

des pays, les dépenses de formation des entreprises sont déductibles des
impôts, de même que les dépenses pour les biens immobiliers. Des allége-
ments fiscaux additionnels peuvent être offerts en plus de la déduction
habituelle des dépenses de formation. L'Afrique du Sud, le Botswana et l'île
Maurice ont tous essayé des allégements fiscaux pour stimuler la formation en
entreprise - tous sans grand succès (Ziderman 2003, p. 148). Les crédits
d'impôts n'ont pas fonctionné au Brésil non plus. Un préalable à l'introduc-
tion du programme est l'existence d'un système de taxation des entreprises
bien développé à base étendue, ce qui n'est pas habituellement le cas en
Afrique subsaharienne. Les entreprises qui ont des marges réduites de
bénéfices et peut-être une faible capacité de formation ne bénéficient pas du
système et ne sont pas encouragées à former. Les allégements fiscaux profitent
uniquement aux entreprises plus solides et rentables. A la différence des plans
de ristourne (expliqués ci-après), avec les allégements fiscaux, le gouverne-
ment supporte les coûts de formation sous forme de recettes fiscales perdues.
Promouvoirles réformes avec le financement de la formation professionnelle 201
Dans ce sens, ce sont des « subventions déguisées » proches des subventions
directes à la formation par le gouvernement (Ziderman 2003, p. 148 ).

IMPÔTS SUR LA MASSE SALARIALE Les plans nationaux d'impôts sur les
salaires sont habituellement classés en deux groupes distincts, reflétant des
objectifs sous-jacents très différents: les plans de génération de revenus (où
le montant des prélèvements est utilisé pour financer la formation par des
institutions du secteur public) et les plans de ristourne fiscale (où les recettes
sont utilisées pour encourager l'investissement dans la formation par les
entreprises elles-mêmes). Les plans de ristourne essaient de créer des incita-
tions pour qu'une entreprise investisse dans les qualifications de sa main-
d'oeuvre, soit par la formation sur le tas (en mettant en place ou en étendant
et améliorant la formation existante dans l'entreprise), soit par l'envoi des
travailleurs en formation à l'extérieur de l'entreprise (voir le chapitre 5). Le
tableau 7.6 présente des pays où existent des plans de ristourne fiscale.

PLANS IMPÔT/SUBVENTIONS Ces plans se présentent sous trois formes:

remboursement des coûts, redistribution des coûts et exonération fiscale.
* Remboursement des coûits. Le fonds de formation effectue des verse-
ments aux entreprises pour compenser les coûts engagés pour des
formes de formation indiquées (aussi bien au sein qu'en dehors du
lieu de travail). Un plafond de remboursement des dépenses de for-
mation est habituellement fixé (pour les entreprises qui forment
selon des normes acceptables) jusqu'à un pourcentage donné de l'im-
pôt payé. C'est la variante généralement adoptée en Afrique subsa-
harienne. Ce type de plan a été utilisé au Nigeria.

Tableau 7.6. Plans nationaux d'impôt/subvention dans quelques pays

en Afrique subsaharienne

Utilisé pour
Pays Impôt à la formation la formation ?
Afrique du Sud 1% du salaire Oui
Bénin 2% du salaire Non
Côte d'Ivoire 1,2% sur le salaire Oui
Kenya Impôts sectoriels (ne portant pas sur
la masse salariale) Oui
Nigeria 1,25% du salaire Oui
Malawi Basé sur le nombre d'ouvriers qualifiés
(sera remplacé par l'impôt sur le salaire) Oui
Togo 1% du salaire Non
Zimbabwe 1% du salaire Oui
Source . Ziderman (tableau 6.1 dans la section 6.4).
202 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
* Redistribution des coûts. Conçu pour faire face aux effets négatifs du
débauchage des travailleurs compétents par des entreprises qui ne
forment pas, la redistribution des coûts répartit les dépenses de for-
mation aux entreprises en excluant celles qui ne forment pas, au pro-
fit de celles qui forment. Les entreprises qui forment peuvent
recevoir des subventions de loin supérieures aux impôts payés, ce
qui leur donne de fortes incitations à former. Il y a peu d'exemples de
plans de redistribution de coûts dans la région. L'îleMaurice a prati-
qué ce modèle (Ziderman 2003, p. 93).
* Exonération d'impôts. Habituellement utilisé comme une composante
de plans plus larges de remboursement des coûts, l'exonération
d'impôt permet aux entreprises qui satisfont convenablement leurs
besoins de formation de se retirer du système de ristourne fiscale ou
de réduire leurs déclarations d'impôts. L'avantage majeur de ce sys-
tème est de libérer les entreprises des corvées bureaucratiques du
payement des impôts et demandes ultérieures de ristourne. Bien que
très discuté, ce mécanisme est plus courant dans les économies
industrielles que dans les pays en développement. La Côte d'Ivoire
est un pays où ce système a été appliqué.
Les plans de ristourne fiscale suivent fondamentalement deux
approches, externe et systémique (qui ne s'excluent pas mutuellement).

* Approche externe. Le plan du Zimbabwe est caractéristique de l'ap-

proche externe. Ici, une liste détaillée est faite pour les formations
approuvées et les cours qui sont éligibles aux remboursements. Puis,
les entreprises sont invitées à solliciter le remboursement des coûts
pour ces formations (principalement externes). La dernière liste
publiée par le Fonds de Développement de la Main-d'Oeuvre au Zim-
babwe a été élaborée en 1993 et est généralement considérée comme
dépassée. Cette approche offre des ristournes aux entreprises pour
certaines formes de formation et les encourage à former plus dans les
domaines éligibles, mais elle ne peut avoir qu'un impact limité, à
court terme, sur le développement des qualifications. Elle favorise les
formes classiques de formation au lieu d'appuyer des formes de for-
mation qui changent avec les entreprises.
* Approches systémiques. Quelques éléments de l'approche systémique
sont utilisés en Côte d'Ivoire, au Nigeria et dans le nouveau plan en
cours de développement en Afrique du Sud. En Côte d'Ivoire, le rem-
boursement est contingent à la préparation d'un plan de formation
d'entreprise et à son approbation par le Fonds. Dans le cas nigérian, le
paiement de la ristourne est conditionné par l'adoption par l'entre-
prise d'une approche systémique de formation, basée sur des critères
donnés. Ainsi, les entreprises sont encouragées à réfléchir systémati-
quement sur un programme de formation, au moment de le préparer,
en le définissant en termes de besoins réels de qualifications, au lieu de
 Promouvoir les réformes avec lefinancenment de laformation professionnelle 203
solliciter des réductions ponctuelles sur le court terme. Cette approche,
plus large, plus progressive, est développée dans le cadre de nouveaux
plans de financement en cours d'institution en Afrique du Sud.

FORCES ET FAIBLESSES DU FINANCEMENT DES PLANS DE FORMATION EN

ENTREPRISE Les trois mécanismes d'encouragement de la formation en
entreprise ont en commun un certain nombre de faiblesses. Une décision de
politiques peut atténuer une faiblesse mais en exacerber une autre. La redéfi-
nition des critères d'éligibilité à la formation pour éviter des distorsions de
la formation peut aussi que des méthodes améliorées d'inspection, pour
empêcher le re-conditionnement d'anciennes formations conduire à des
coûts plus élevés d'inspection et de contrôle. Alléger les pressions adminis-
tratives sur les entreprises peut conduire à une augmentation des subven-
tions au profit de l'entreprise et aux dépens des données nécessaires à
l'inspection et au contrôle. Un équilibre judicieux des décisions de politiques
est nécessaire (tableau 7.7).
Les trois mécanismes d'encouragement à la formation en entreprise ne
sont pas également efficaces, comme le montre le tableau 7.8.

Tableau 7.7. Faiblesses communes aux plans d'impôt/subventions

Faiblesses Explication Orientations politiques

Surplus La formation éligible peut avoir Retirer la subvention s'il y a
été fournie par l'entreprise même beaucoup de surplus
en l'absence de la mesure d'incitation
Distorsion de Peut détourner la formation vers Redéfinir les critères
la formation une formation plus formelle et d'éligibilité de la formation
fournie à l'extérieur, loin de pour éviter les déviations
la formation informelle sur le tas
Effet de re- « L'adaptation et la documentation Améliorer les méthodes
condi- sur l'offre de formation existante d'inspection
tionnement pour se conformer aux critères
d'éligibilité... » (Dougherty et
Tan, 1991)
Coûts élevés Les coûts centraux d'inspection et Augmenter les sanctions et
d'inspection de contrôle pour empêcher les abus contrôler un échantillon
des entreprises peuvent être élevés d'entreprises
Coûts admini- Coûts aux entreprises pour remplir les Eviter les procédures
stratifs pour conditions d'éligibilité et de conformité administratives
l'entreprise (comprenant les rédactions et la tenue encombrantes et les critères
de registres) peuvent être considérables d'éligibilité onéreux
a. Dougherty et Tan 1991.
Source: Ziderman 2003, tableau 9.1, p. 152.
 204 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
Tableau 7.8. Forces et faiblesses des plans de formation en entreprise

Mécanisme Principauxavantages Principalesfaiblesses

Subvention N/A La charge des coûts tombe sur les
générale de budgets publics (dépenses
formation accrues)
Systèmes de Les coûts ne sont pas Nécessitent une solide capacité
prélèvements supportés par le budget d'organisation pour gérer; ne
public -ils sont pris en charge seraient donc pas appropriés dans
par les entreprises (ou les pays de faible capacité
indirectement par les administrative.
travailleurs)
Tendance à une efficacité réduite
Peut faciliter une approche avec le temps
plus systématique et
structurée de la formation
en entreprise
Remises d'impôts N/A Nécessitent un système bien
à l'entreprise développé, à base élargie, de
taxation professionnelle

La charge des coûts tombe

largement sur les budgets publics
(réduit les revenus)

La réaction des entreprises est

souvent faible parce que peu
d'entreprises tirent des profits
substantiels des exemptions
fiscales
Source Ziderman 2003, tableau 9.2, p.152.
Promouvoirles réformes avec lefinancement de laformation professionnelle 205
Notes
1. Les Brigades du Botswana semblent être une exception à cette tendance. Dans
le passé, les coûts de la formation par les Brigades étaient couverts avec les revenus
générés par les ventes de produits et de services. Actuellement, les institutions
regardent du côté du gouvernement et des agences de bailleurs de fonds pour leur
survie quotidienne (Atchoarena et Delluc 2001, pp. 234 - 235). Cette évolution
récente rapproche les Brigades des institutions publiques.
2. Malgré la large acceptation du recouvrement des coûts, certains projets finan-
cés par les bailleurs de fonds continuent à offrir une formation gratuite (par
exemple, la Fondation Chinoise pour la Réduction de la Pauvreté - CFPA - au Bénin)
ou même payent des appointements pour formation ou des indemnités de session
(par exemple, le VSP du Ghana) la plupart du temps pour des raisons d'équité
(Haan et Serriere 2002, p. 140).
3. Cette subvention croisée de ceux qui peuvent payer vers ceux qui ne le peuvent
pas équivaut à remplacer le financement public avec les revenus des frais et à utiliser
le financement public pour promouvoir l'accès.
4. L'IVTB à l'île Maurice a récemment décidé de se dégager des responsabilités de
gestion directe dans ses institutions de formation.
 8

Faire progresser les réformes

Cinq concluisions importantes émergent de cette étude: (i) la réforme du développe-

ment des compétences dans le secteur informel est indispensable à l'allégement de la
pauvreté; (ii) l'expérience des réformes de l'ETFP au cours de la décennie écoulée a
été prometteuse; (iii) laformation du secteur public continue àfaireface à des défis
de réforme; (iv) les institutions deformation privées et des entreprises représentent
la plus grande partie de la capacité régionalepour le développement des qualifica-
tions; (v) la gestion et lesfinancesfournissent des instruments puissants pour
encouragerles réformes. Pour avancer, les gouvernenments doivent reconnaîtrequ'ils
ne peuvent pas touftfaire et qu'ils doivent être plus stratégiques. Les gouvernements
sont encouragés à développer des partenariatsavec d'autres prestataires,à promou-
voir l'équité sociale, à combler les vides de compétences critiques et à remplir les
fonctions de marché que les gouvernements seuls sont habilités à remplir. Mettre en
place les politiques appropriéespour encourager des marchés deformation efficaces
est un premier pas important. Les implications pour une assistance internationale
au développement des qualifications sont esquissées, ainsi qu'un programme de
recherche.

L'évaluation
Une décennie après la publication du Document de Politiques de la Banque
mondiale sur l'ETFP en 1991, le thème et son impact sur l'emploi productif
et les opportunités de génération de revenus continuent à susciter un débat
sur la responsabilité des gouvernements en rapport avec son offre et son
financement. Cette étude a fait l'inventaire de l'expérience des réformes de
l'ETFP au cours de la décennie écoulée pour offrir une orientation supplé-
mentaire aux responsables politiques, aux partenaires au développement et
au personnel de la Banque mondiale sur les résultats et les leçons en vue de
la réforme.
L'expérience s'applique à l'emploi non-agricole en Afrique subsaha-
rienne et principalement à des pays caractérisés par une forte augmentation
de main-d'oeuvre et des économies formelles stagnantes, mais plusieurs des
conclusions auront une répercussion dans d'autres régions. La revue et
l'orientation qu'elle offre sont importantes en vue de la réalisation des
Objectifs de Développement du Millénaire pour la réduction de la pauvreté

207
208 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
et l'Éducation Pour Tous, en définissant plus clairement l'avantage compara-
tif des gouvernements dans le développement des qualifications et en
offrant une orientation pour accroître la productivité et les revenus du
secteur informel où beaucoup de pauvres travaillent.
L'attention a été concentrée dans cette étude sur les questions du
développement des qualifications, mais l'on ne devrait pas oublier que la
demande de main-d'oeuvre et de compétences sont dérivées de politiques
macroéconomiques saines qui encouragent l'investissement et la création
d'emploi. La formation seule ne crée pas l'emploi. La stagnation de l'emploi
salarié en Afrique subsaharienne, discutée au chapitre 2, avec la dépendance
de la région vis-à-vis de l'économie informelle pour la création d'emploi,
accentue la priorité de mettre en place des conditions macroéconomiques
appropriées. Tel devrait être le point de départ du rôle des gouvernements
dans tous les pays. Le débat continue sur le rôle des gouvernements dans le
développement des qualifications. Cette étude a mis en valeur l'importance
pour les gouvernements de comprendre les défaillances du marché et les
questions d'équité en vue de définir leur rôle.
L'étude prolonge l'analyse que soutenait le Document de Politiques de la
Banque mondiale sur l'ETFP publié en 1991 et explore le résultat des
réformes en Afrique subsaharienne. L'analyse se fonde sur un riche
ensemble de nouvelles données développées dans des études thématiques
et des études de cas préparées pour cette étude, avec des enquêtes formelles
sur le développement des qualifications dans les entreprises. Elle
documente le déplacement des soutiens extérieurs à l'ETFP vers les réformes
de politiques de gestion et de financement des systèmes et tire des leçons de
cette expérience pour élaborer les réformes futures.

Il est important de prêter attention aux économies informelles

Au cours de la décennie écoulée, la croissance de l'emploi salarié a continué
à stagner en Afrique subsaharienne dans presque tous les pays. Les salaires
réels ont chuté et l'expansion escomptée de l'emploi salarié n'a pas pu se
matérialiser. L'emploi dans les entreprises publiques et dans la fonction
publique a été réduit pendant que l'investissement privé a été lent à émerger
et à créer de nouveaux emplois salariés. Sur cette toile de fond, la croissance
rapide de la population a continué à augmenter la main-d'oeuvre et la
pression pour les emplois.
Les marchés de la main-d'oeuvre se sont ajustés en réponse. Le secteur
informel a absorbé la plupart de ceux qui n'ont pas pu trouver un emploi
salarié. Le chômage généralisé est devenu plus visible dans les zones
urbaines, en particulier parmi les jeunes. Les problèmes de sureffectifs sont
évidents dans le secteur informel puisque beaucoup de nouveaux
travailleurs entrent dans l'emploi traditionnel du commerce, de la vente au
détail, et des services personnels, saturant ces marchés et réduisant les parts
de marché individuel. Des opportunités existent dans la petite industrie
Faireprogresserles réformes 209
manufacturière et les services de haut de gamme. Le développement des
qualifications fait partie d'un ensemble de services nécessaires pour appuyer
les micro et petites entreprises.
Les marchés du travail en Afrique subsaharienne soutiennent le dévelop-
pement des qualifications mais sont affectés par des problèmes qui vont des
maladies et des guerres à la faiblesse des institutions qui guident les choix
de qualifications. L'impact du VIH/SIDA sur le développement des
compétences est dévastateur. En ralentissant le rythme de croissance de la
main-d'oeuvre, la maladie diminue les compétences de cette main-d'oeuvre,
accroît le coût de l'emploi, abaisse la productivité, supprime des mentors
qui sont une source de transfert des compétences, et raccourcit l'espérance
de vie et la durée des bénéfices des investissements dans les qualifications.
L'information opportune sur le marché du travail pour le développement
des politiques et l'orientation des formateurs et des stagiaires fait générale-
ment défaut.
La réalité est que la plupart des gens doivent vivoter dans le secteur
informel. Cependant, la majorité ne bénéficie pas actuellement un dévelop-
pement de compétences organisé, et les programmes de formation formelle
existants sont presque exclusivement orientés vers l'emploi salarié. Comme
un moyen d'allégement de la pauvreté, de nouveaux prestataires de
formation (et des marchés) doivent être développés pour servir ce groupe
prioritaire. Réformer les programmes de formation existants pour servir le
secteur informel s'est avéré difficile. Les organisations privées ont démontré
une capacité d'offre de formation aux travailleurs des micro et petites
entreprises. Les fonds de formation ont stimulé la réponse de l'offre, y
compris de la part des maîtres-artisans. Elargir l'échelle de ces options et les
rendre financièrement viables continue à être un défi.
L'économie informelle reste un filet de sécurité qui absorbe beaucoup de
ceux qui n'ont pas pu trouver un emploi dans le secteur formel. Cependant,
les nouveaux venus dans le secteur changent le caractère des économies
informelles: ils sont plus instruits; ils se tournent vers l'emploi non-salarié
comme une option choisie plutôt que comme une transition vers l'emploi
salarié, et s'engagent dans des activités de haut de gamme qui ont des
qualifications plus étendues. Jusqu'ici, la majorité de ceux qui sont dans
l'économie informelle opèrent dans des entreprises avec moins de 10
travailleurs, principalement des travailleurs non-rémunérés, membres de la
famille. Élever la productivité et les revenus dans ce secteur est indispen-
sable pour la réduction de la pauvreté.
Les qualifications représentent seulement une partie de la panoplie de
dispositions de soutien nécessaires aux micro et petites entreprises du
secteur informel. Les stratégies peuvent varier entre les micro entreprises au
niveau de subsistance, qui ont moins de 10 employés et où les apprentis-
sages traditionnels dominent, et les petites entreprises dont le nombre
d'employés peut atteindre 50 et où la capacité de croissance et de création
d'emploi est plus grande (voir le chapitre 2). Dans les deux cas, la panoplie
210 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
de dispositions de soutien exigera de porter l'attention sur la sécurité des
conditions de travail, l'application des contrats et l'accès au financement et
à la technologie, avec le développement des qualifications. Les questions de
genre sont importantes dans ce cadre.

Les réformes dans le développement des qualifications professionnelles sont

prometteuses
Les gouvernements sont engagés dans l'offre et le financement du dévelop-
pement des qualifications partout dans le monde, y compris en Afrique
subsaharienne. Le défi est de les rendre plus sensibles aux marchés et
efficaces dans l'utilisation des ressources. La décennie écoulée a produit des
réformes encourageantes. La tendance à etablir des partenariats dans la
gestion -impliquant le gouvernement, les employeurs et les travailleurs
dans de nouveaux organes nationaux de coordination et d'agences de la
formation - offre l'espoir d'une meilleure intégration des marchés
fragmentés. La diversification du financement a permis un accroissement
des ressources disponibles pour le développement des compétences; elle a
également permis de prêter une plus grande attention à la transparence et
aux motivations pour la performance, et a encouragé une utilisation plus
efficace des ressources.
La Tanzanie, la Zambie et l'Afrique du Sud entreprennent des réformes
complètes de l'ETFP. Un leadership politique du processus est indispensable
à son succès, comme l'est l'engagement de tous les partenaires pour bâtir un
consensus autour des réformes. Sans ce consensus et cette appropriation, il
est peu probable que les réformes prendront racine. Bâtir des réformes sur le
fondement de la connaissance du secteur est indispensable. Etant donné que
les circonstances diffèrent d'un pays à l'autre, les études régionales comme
cette étude sont utiles mais ne remplacent pas les analyses par pays des
questions relatives au développement des qualifications. Comme l'expé-
rience en Zambie et en Afrique du Sud l'illustre, les réformes exigent de la
patience dans la construction du consensus et dans la mise en oeuvre. Les
donateurs et autres partenaires qui soutiennent ces réformes devraient se
préparer à s'engager pour un horizon de 10 à 15 années dans le développe-
ment des politiques et le développement institutionnel.

Laformation professionnelle publique continue àfaireface à des défis

Beaucoup de critiques de l'ETFP public contenues dans le Document de
Politiques de la Banque mondiale sur l'ETFP publié en 1991 sont encore
pertinentes aujourd'hui, plus d'une décennie après. La formation publique,
avec son d'intérêt centré sur l'emploi salarié, reste coupée des besoins du
marché dans beaucoup de pays. Les réductions du financement courant ont
eu des conséquences sérieuses sur la qualité de l'instruction. La rentabilité
de la formation offerte continue à être un problème. Cependant, l'ETFP
Faireprogresser les réformes 211
public, bien que plus stratégiquement orienté, reste important pour le
développement futur des qualifications. Cette étude fait remarquer les
différences entre les marchés servis par les divers types d'institutions de
formation et d'entreprises. Les institutions de formation publiques montrent
plus de volonté à investir dans la formation des compétences à forte
intensité de capital, à couvrir des régions géographiques plus grandes, à
fournir une formation des formateurs, et à traiter les besoins de qualification
stratégiques pour soutenir les stratégies de développement économique
national.
Les institutions de formation publiques ont été soumises à des
contraintes budgétaires au cours de la décennie écoulée et il est fort probable
qu'elles continuent à faire face à ces contraintes. L'usage stratégique du rare
financement public pour le développement des qualifications est donc
essentiel. Créer un cadre de politiques qui encourage les institutions
publiques et privées de formation à poursuivre leurs avantages comparatifs
dans les mêmes conditions est un pas indispensable vers la satisfaction des
besoins du marché en matière de développement des qualifications. Les
changements vers le financement basé sur la performance peuvent encoura-
ger une utilisation plus efficace du financement public.

Les entreprises et les prestatairesprivés sont desformateurs actifs

La place faite à l'offre de formation publique repose souvent sur l'absence
d'autres prestataires. Cette étude documente en Afrique subsaharienne les
rôles joués par les entreprises et les institutions de formation privées.
L'évidence confirme le rôle actif des entreprises dans la formation du secteur
formel. Ce rôle se fonde sur la capacité de l'entreprise et sur la capacité
contractée de l'extérieur. L'apprentissage traditionnel est une source de
développement des compétences répandue dans les plus petites entreprises
de l'économie informelle. Les apprentissages du secteur informel sont
enracinés dans le monde du travail, servent des segments plus pauvres de la
population, s'autofinancent, s'autorégularisent et sont généralement
rentables.
Cependant, l'analyse montre le caractère sélectif du développement
des qualifications au sein des entreprises. Les grandes entreprises du
secteur formel proposent des formations, comme c'est aussi le cas des
entreprises qui produisent pour l'exportation, et utilisent des niveaux de
technologie plus élevés. Ceux qui sont formés ont généralement des
niveaux d'instruction plus élevés et à être employés dans des professions
qui nécessitent des niveaux d'instruction plus élevés. UJn tel modèle
contribue à l'élargissement de l'échelle des revenus, tout en discriminant
les non-qualifiés et les pauvres. Les plus petites entreprises sont moins
actives en formation. Les apprentissages traditionnels dans le secteur
informel ont tendance à perpétuer la technologie existante dans le
développement des qualifications, manquent de normes et d'assurance de
212 Développement des qualifications professionnellesen Afrique subsaharienne
la qualité, et n'ont pas d'accès à la connaissance de nouvelles sources de
croissance de la production.
Les prestataires privés à but lucratif et non lucratif constituent une partie
considérable et croissante de l'ETFP. Bâtir cette capacité apporte un nouvel
investissement privé dans la formation, élargit l'accès et réduit la pression
sur les dépenses publiques pour le développement pour les qualifications.
On constate que les prestataires privés pratiquent des coûts inférieurs, ont
des liens étroits avec le marché ded l'emploi et font attention à l'inscription
des filles. Cependant, cette source de formation n'est pas exempte de
problèmes, dont le plus important est la variation de la qualité. Le secteur à
but lucratif se concentre sur la technologie de l'information, les compétences
en affaires, et d'autres familles de qualifications qui nécessitent un faible
investissement de capital. Une grande partie dépend du secteur public pour
les formateurs à mi-temps. La majeure partie de cette formation est localisée
dans les centres urbains et n'est pas disponible pour ceux qui vivent dans les
communautés rurales. Les frais de formation finissent par exclure les
groupes marginalisés.
Les prestataires à but non lucratif, y compris les institutions religieuses,
servent des objectifs sociaux de valeur en atteignant des groupes vulnérables
et désavantagés, et fournissent souvent une formation initiale de haute
qualité. La viabilité de tels projets de formation, cependant, repose souvent
sur l'engagement de l'organisation qui offre la prestation.
Dans l'ensemble, les entreprises et les prestataires privés de développe-
ment des qualifications dépassent de loin la capacité des institutions de
formation publiques dans la plupart des pays de l'Afrique subsaharienne.
Chaque type de prestataire a des forces et des faiblesses et, par conséquent,
des avantages et des inconvénients relatifs. Tous les prestataires sont
nécessaires pour satisfaire totalement les besoins de qualifications. Les
partenariats sont essentiels.

La gestion et lefinancemnent sont des instruments puissants

de réforme
La gestion et le financement peuvent aider les institutions de formation à
atteindre une pertinence, un accès, une qualité, une rentabilité et une effica-
cité plus grands dans le développement des qualifications. La création
d'agences nationales de formation pour administrer les systèmes de
formation permet de réunir les partenaires autour de la formulation des
politiques et de la prise de décisions sur l'allocation des ressources en vue
d'améliorer la performance du marché. Doter les directeurs des instituts de
formation d'une autonomie accrue pour fixer les frais de formation, choisir
le personnel, déterminer les programmes et choisir les matériels de
formation et la pédagogie, puis les tenir responsables des résultats, crée les
motivations pour une bonne performance.
Le mode de financement de la formation influence aussi le comportement
des prestataires de formation et détermine le type de formation offert, son
Faireprogresser les réformes 213
Tableau 8.1. Forces et faiblesses par type de prestataire de formation

Type Forces Faiblesses

Institutions de * Couverture géographique * Souvent isolé et non
formation souvent large sensible aux forces du
publiques * Volonté d'investir dans des marché, répétant des offres
qualifications coûteuses de cours sans tenir compte
- Prend souvent en compte de la demande de l'emploi
les besoins de qualif- * Tendance à l'obsolescence
ications vitales pour les a Manque de prise en compte
stratégies nationales du coût conduisant à des
inefficacités
a Qualité en déclin quand le
budget public est coupé
Prestataires * Source majeure de forma- * Grande variation de la
privés tion des compétences dans qualité
beaucoup de pays * Tendance à se concentrer
* Epargne les dépenses sur des qualifications à
publiques qui auraient faibles exigences
été engagées autrement d'investissement
* Les prestataires à but non- * Formation souvent
lucratif desservent souvent concentrée dans les zones
les groupes vulnérables urbaines
et désavantagés * Les frais tendent à exclure
* Taux élevé d'inscription les groupes marginalisés
féminine
* Les institutions à but
lucratif prennent en
compte les coûts et sont
attentifs au développement
du marché et au placement
des diplômés
Entreprise du * Autofinancement et * La formation est sélective -
secteur formel autorégulation de façon plus notable dans
* Basée sur les tâches les grandes entreprises
professionnelles réelles pour des emplois de haute
remplies au poste d'emploi qualification et des
* Etroitement associé à la travailleurs mieux instruits
technologie de production * Les petites entreprises sont
existante moins disposées à former
Apprentissage * Source extensive de * Perpétue les technologies
traditionnel qualifications pour existantes
(voir également l'économie informelle * L'offre de formation est
tableau 6.2) * Basé sur les tâches souvent de mauvaise
professionnelles réelles qualité
remplies au poste d'emploi * Manque de normes et
* Dessert les couches les plus d'assurance de la qualité
pauvres de la population * Qualification reçues
* Autofinancement et souvent incomplètes
autorégulation
* Généralement rentable
214 Développement des qualificationis professionnelles en Afrique s ubsaharienne
organisation et son audience. Le financement public traditionnel de l'ETFP
contient peu de motivations pour améliorer la performance. Le financement
public a tendance à être basé sur les ressources fournies (installations, équipe-
ment, matériels de formation et instructeurs) sans responsabilité pour les
résultats de la formation quant aux nombres formés, aux compétences
acquises et à la pertinence de la formation aux besoins du marché.
La diversification du financement avec le partage des coûts a changé les
motivations pour la performance parmi les prestataires de qualifications, en
suscitant chez les clients plus d'intérêt pour la qualité et la pertinence de la
formation offerte. Une plus grande diversification de financement venant
s'ajouter au financement public développera l'accès, encouragera de
nouvelles sources d'offre de formation, et réduira les pressions sur les
budgets publics. Les fonds de formation ont agi comme des intermédiaires
pour les stagiaires dans le cadre des contrats basés sur les résultats de
formation. Les bons de formation ont directement donné le pouvoir de
décision aux bénéficiaires; par ailleurs, les tendances récentes vers le
développement des formules de financement combinant les contrats basés
sur les intrants et les résultats changent les motivations des prestataires de
formation vers la performance.
Les modalités de financement de l'ETFP sont peut-être l'instrument le
plus important pour promouvoir les réformes du secteur. Orienter le
financement public vers des critères basés sur la performance améliore l'effi-
cacité de la prestation de formation, qu'elle soit publique, privée ou d'entre-
prise. Le financement basé sur la performance ne nécessite aucune
bureaucratie pour ajuster la demande et l'offre. Il exige de motiver tous les
prestataires vers la performance et de développer de bien meilleurs
systèmes d'information et de suivi.
La disponibilité limitée de financement public a contribué aux problèmes
de performance de l'ETFP au cours de la décennie écoulée. Il est peu
probable que cette situation change à l'avenir. Elle exige une utilisation plus
stratégique des ressources publiques, avec l'encouragement de la diversifi-
cation du financement et de l'offre de formation par d'autres partenaires. Le
secteur public ne peut pas à lui seul se permettre de financer et de fournir
toutes les compétences nécessaires et doit se concentrer sur le développe-
ment des marchés de formation et combler les vides laissés par ces marchés.
Ces vides varieront, mais incluront généralement les domaines suivants: la
prise en charge des régions non desservies, l'offre d'accès aux groupes
désavantagés et l'offre des compétences stratégiques pour les nouvelles
industries. L'offre du secteur public peut fonctionner quand les incitations
financières sont basées sur la performance.

Rôle du gouvernement
Les chapitres de cette étude contiennent des idées d'amélioration de la
performance du développement des qualifications, basées sur les
Faireprogresserles réformes 215
expériences en Afrique subsaharienne dans les années 1990. La priorité est
de mettre en place un cadre politique approprié. Pour y parvenir, il est
nécessaire de définir le rôle du gouvernement dans l'offre et le financement
du développement des qualifications et d'établir et renforcer la capacité des
institutions à soutenir des marchés de formation efficaces.

Initier un cadre de politiques efficace

Mettre en place de bonnes politiques de développement des qualifications est
la priorité principale pour les gouvernements. Ces politiques doivent traiter, à
travers la législation, des rôles et des responsabilités de tous les partenaires
(prestataires de formation, gouvernement, entreprises, travailleurs, stagiaires
et institutions de soutien). Les politiques adoptées devraient aborder les
éléments suivants:
* Administration du système de formation, avec la définition des inter-
actions des partenaires, leurs droits, leurs rôles respectifs dans les
marchés de formation.
* Autorisation et réglementation nécessaires pour réaliser un équilibre
entre une protection appropriée du client et la suppression de bar-
rières coûteuses pour l'entrée et l'expansion des prestataires de for-
mation privés.
* Le processus à utiliser pour fixer les normes et conduire les examens
en vue de fournir un champ d'action identique aux prestataires
quant à la qualité et au coût de la formation offerte.
* Administration du système de formation pour offrir des motivations
en vue d'une bonne performance de tous les partenaires.
* Suivi et évaluation des fournisseurs pour promouvoir la responsabi-
lité et la qualité.
Une large participation des partenaires dans le processus est essentielle
pour développer des politiques efficaces sur lesquelles toutes les parties
peuvent s'engager. Le financement et les normes sont des éléments
importants du cadre politique. Bien que le financement établisse les motiva-
tions de la performance, les normes sont un des instruments pour mesurer
cette performance. La formation à une norme ou à un niveau de compétence
centre l'attention sur les résultats, au lieu de la centrer sur le prestataire de la
formation, public ou privé.

Définir le rôle du gouvernement dans la prestationet lefinancement

Le développement du cadre politique exige l'établissement des rôles à jouer
par les partenaires, y compris le gouvernement. La détermination du rôle
du gouvernement doit être établie sur une analyse économique de la
demande et de l'offre du marché et devrait être spécifique à chaque pays.
L'analyse devrait évaluer les faiblesses du marché. Cette analyse
216 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
économique a manqué dans beaucoup de cas au cours de la décennie
écoulée.

COMPRENDRE L'ÉCONOMIE ET LE MARCHÉ DU TRAVAIL Le contexte

économique qui affecte la demande et l'offre de formation des compétences
est important comme guide à l'élaboration de bonnes politiques pour l'ETFP
(Middleton, Ziderman et Adams, 1993, pp. 255-256). Le contexte variera de
pays à pays et influencera les motivations pour l'investissement et l'offre de
formation des compétences. La liste ci-dessous esquisse les éléments
nécessaires de l'analyse:
* Quelle est la structure du marché de la demande de qualifications et
quelles sont les forces économiques qui la gouvernent ? L'emploi
évolue-t-il vers une économie basée sur les services financiers par
exemple ou est-il centré sur un développement entraîné par l'agricul-
ture ? Ces informations sont importantes aux prestataires de forma-
tion et aux bénéficiaires.
* Qui sont les prestataires de formation, par appartenance, et quelle est
leur rentabilité ? Faire la situation de l'offre des marchés de forma-
tion et évaluer la performance en termes d'appartenance de l'institu-
tion est important pour évaluer l'offre de formation publique et le
potentiel d'expansion de la formation privée.
* Quelles sont les barrières, s'il y en a, à la réponse des formateurs ?
Identifier et supprimer les barrières à l'entrée, tels que les frais élevés
d'autorisation, peuvent contribuer à ouvrir les marchés pour la pres-
tation privée et réduire le besoin de formation publique.
* La capacité et la bonne volonté de payer la formation existent-elles ?
Identifier la capacité de payer est nécessaire pour cibler le finance-
ment public vers des objectifs d'équité, alors que mesurer la bonne
volonté de payer est nécessaire pour déterminer les frais de forma-
tion appropriés en vue de réduire la demande de dépenses
publiques.
* Les marchés de l'emploi envoient-ils les bons signaux de salaire et
d'emploi pour guider le développement des qualifications ? Les mar-
chés de l'emploi indiquent-ils que les politiques déforment les incita-
tions pour le développement des qualifications ? Par exemple, la
fixation de la grille salariale comprime-t-elle les salaires pour réaliser
l'équité sociale et décourage-t-elle la bonne volonté de payer pour la
formation ? Les salaires minimums rendent-ils la création d'emploi
coûteuse et gênent-ils l'autofinancement du développement des qua-
lifications ? Y-a-t-il des faiblesses du marché (voir chapitre 1) ?
* Les finances publiques pour le développement des qualifications sont-
elles utilisées stratégiquement ? Un examen des dépenses publiques
indique-t-il que les ressources pour le développement des qualifica-
tions sont utilisées stratégiquement pour promouvoir l'équité sociale,
résoudre les problèmes quand les marchés ne fonctionnent pas correc-
Faireprogresser les réformes 217
tement et mettre en place des institutions qui encouragent un fonction-
nement de marchés de la formation efficaces ?

Développer la capacité institutionnellepour améliorer la performance des

marchés deformation
Avec le cadre politique, les gouvernements doivent accorder la priorité à la
création d'institutions pour soutenir le fonctionnement efficace des marchés
de la formation. Ces institutions dans leurs différentes formes portent la
responsabilité de réglementer la formation, fixer les normes et les examens,
former les instructeurs, développer et diffuser l'information sur le marché,
et surveiller et évaluer les résultats.
Le rôle du gouvernement est de protéger l'intérêt public dans les marchés
de formation et de promouvoir leur fonctionnement efficace, mais cela peut
souvent être réalisé sans créer des institutions publiques, en se fondant
simplement sur les intérêts des partenaires. Par exemple, les associations de
prestataires peuvent volontairement fixer des normes pour différencier la
qualité sur le marché. De la même façon, fixer des normes professionnelles
pour la formation est habituellement mieux fait par les employeurs en
collaboration avec les formateurs plutôt qu'avec les organismes publics.
Créer des institutions qui favorisent les intérêts des politiques nationales
est important et ceci s'applique en particulier à la gestion des systèmes de
formation. Des agences nationales de formation ont émergé pour soutenir le
développement des politiques et guider l'allocation des ressources entre les
partenaires publics et privés. Les intérêts du gouvernement, des employeurs
et des travailleurs peuvent être combinés dans cette institution pour se
concentrer sur la réglementation, la fixation des normes et des examens,
l'allocation des ressources et le suivi et l'évaluation des résultats.
Le plus grand vide à combler est celui de l'information sur le marché
pour le suivi, l'évaluation et la formulation des politiques. Cette étude ne
pouvait pas se fonder sur des études périodiques de l'activité de la main-
d'oeuvre et du développement des qualifications comme celles régulière-
ment produites ailleurs dans les pays industrialisés par les agences
nationales de la statistique. Des indicateurs réguliers de pertinence, de coût,
d'efficacité et d'équité sociale n'étaient pas disponibles. Ces données ont dû
être développées ad hoc comme une partie des études thématiques et de cas.
Créer cette capacité dans les institutions appropriées de même que la culture
de l'apprentissage est un rôle important pour les gouvernements en Afrique
subsaharienne.
Le gouvernement forme déjà et fournit des instructeurs à beaucoup
d'institutions privées. Renforcer cette capacité pour la formation initiale et
la formation en cours d'emploi peut encourager l'expansion de l'offre de
formation privée et accroître la qualité du développement des qualifications
par le public et le privé, comme la recherche et le soutien aux nouvelles
technologies d'apprentissage peuvent aussi le faire; l'apprentissage à
218 Développement des qlualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
distance en est un exemple. Dans certains contextes de pays, cette capacité
peut être développée à travers une subvention publique aux instituts de
formation privés pour la formation des formateurs.
En résumé, le message central aux gouvernements est de devenir plus
stratégique au lieu d'essayer de tout faire. En prenant en considération les
rôles identifiés ci-dessus, on s'attend à ce que les gouvernements se concen-
trent sur les quatre priorités suivantes:
* Encourager les partenariats avec les prestataires privés et faciliter la
croissance et le développement de ces prestataires.
* Promouvoir l'équité sociale sur les marchés de la formation.
* Combler les vides de formation là où les prestataires privés n'inter-
viennent pas; la prise en charge du secteur informel et la promotion
des qualifications stratégiques constituent des exemples de cet aspect
du rôle des gouvernements.
* Assurer les fonctions non assumées ordinairement par les orga-
nismes privés, notamment le développement des politiques, la fixa-
tion des normes et des examens, la réglementation, la formation des
formateurs, l'information et l'évaluation.

Rôle des partenaires internationaux

Au cours de la décennie écoulée, la Banque mondiale et d'autres partenaires
au développement ont soutenu les réformes de politiques de l'ETFP en
Afrique subsaharienne. Cette étude note le progrès accompli et met l'accent
sur l'engagement à long terme nécessaire pour le succès de ces réformes. Se
tournant vers l'avenir, les réformes de l'ETFP devraient être soutenues
comme partie d'une approche sectorielle plus vaste de la réforme des
systèmes d'éducation et de formation. Les questions de pertinence, d'accès,
d'efficacité, d'équité et de financement du développement du capital
humain doivent être abordées dans un cadre où toutes les options sont
présentées et les choix visibles.
L'étude attire l'attention sur l'importance du développement des qualifi-
cations pour le secteur informel et l'allégement de la pauvreté. Plusieurs
partenaires au développement, y compris la Banque mondiale, ont piloté
des activités au cours de la décennie écoulée avec cet objectif à l'esprit. Des
perspectives existent pour étendre des actions pionnières qui ont été promet-
teuses et les exporter selon les cas à d'autres contextes de pays. Continuer à
tester des innovations pour atteindre les micro et petites entreprises, mal
desservies par les marchés de formation actuels, peut mener à l'augmenta-
tion de la productivité et des revenus pour ceux qui sont employés dans ce
secteur. Chercher un financement durable pour le développement des
qualifications dans les économies informelles demeure important.
Le soutien international au développement des qualifications devrait se
joindre au mouvement par lequel le financement des intrants fait place au
financement des résultats et de la performance dans les institutions de
Faireprogresser les réformes 219
formation publiques et privées. Cette approche est prometteuse et amélio-
rera l'efficacité de l'utilisation des ressources dans l'ETFP, mieux que ne le
ferait toute autre action de politiques. Par ailleurs, l'assistance internationale
pour le développement des qualifications doit être utilisée aussi stratégi-
quement que le financement public. Le soutien aux approches sectorielles de
l'éducation et de la formation fournit un cadre de dialogue entre l'éducation
de base et le développement des qualifications.
En résumé, les domaines particuliers pour l'assistance extérieure
peuvent être les suivants:
* Développement et évaluation des approches expérimentales de
l'offre des services de formation (comme une partie des dispositifs
d'assistance) au secteur informel; et - le plus grand défi - l'exten-
sion à grande échelle des approches réussies sur une base durable.
* Développement de partenariats entre le public et le privé visant le
soutien au développement des programmes du secteur privé.
* Développement de systèmes de formation nationaux sensibles à la
demande, et qui impliquent tous les partenaires. Il est nécessaire de
reconnaître qu'un tel développement nécessite une expertise dans la
gestion du changement et peut prendre des décennies pour se réali-
ser complètement.
* Décentralisation du développement des qualifications du secteur
public.
* Développement de systèmes d'information qui évaluent la portée, la
performance, les résultats et l'impact de l'offre publique et privée de
qualifications.
* Développement et mise en oeuvre de formules de financement et de
systèmes de financement normatifs pour le secteur public.
* Développement d'associations - de prestataires privés, profession-
nelles et sectorielles - pour défendre leurs intérêts et offrir une for-
mation adaptée à leurs membres.

Un programme de recherche
Tout au long de cette étude, des vides ont été identifiés dans notre connais-
sance du développement des qualifications en Afrique subsaharienne. L'un
des vides les plus importants est celui du développement des qualifications
pour la production agricole. Une étude majeure des problèmes, des
pratiques récentes et des innovations est une base nécessaire pour améliorer
la production et la productivité agricoles par la formation. Comme pour la
formation du secteur informel, les interventions doivent être indubitable-
ment vues en termes de regroupement de ressources.
Les implications complètes du VIH/SIDA pour le développement des
qualifications restent à évaluer, aussi bien du coté de l'offre en termes
d'impact sur les formateurs et de maintien de la capacité de formation que
du côté de la demande en termes d'impact sur les motivations pour l'inves-
220 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
tissement des entreprises et des ménages. Cette étude n'a fourni que peu
d'informations, hormis quelques preuves anecdotiques éparpillées sur les
implications du VIH/SIDA pour le remplacement des compétences. Les
conséquences pour la croissance de la main-d'oeuvre et la perte de
travailleurs qualifiés et les stratégies de prise en charge des entreprises
figurent parmi les questions qui nécessitent un examen approfondi.
La stagnation de l'emploi salarié en Afrique subsaharienne est une
question troublante qui nécessite une étude approfondie. La baisse des
salaires réels n'a pas été suivie d'une reprise de l'emploi salarié comme
c'était le cas dans d'autres régions marquées par l'ajustement structurel. Les
informations disponibles ne permettent pas d'incriminer des rigidités du
marché de l'emploi et suggèrent que d'autres facteurs empêchent l'investis-
sement et la création d'emploi. Comprendre ces facteurs et leurs causes
sous-jacentes est indispensable à la relance des économies africaines et à la
réduction de la pauvreté dans la région. La formation, en soi, ne créera pas
d'emploi; elle n'atteindra ses objectifs que lorsque les conditions seront
réunies pour la croissance économique.
Plusieurs innovations ont émergé au cours de la décennie écoulée et ont
une importance potentielle pour le développement des qualifications;
cependant, l'impact continu de ces innovations n'a pas été complètement
évalué dans cette étude. L'une des innovations est la tendance vers des
systèmes intégrés de qualifications basées sur les compétences tels que les
Cadres Nationaux pour les Qualifications (NQFs). On a tendance à exporter
l'expérience des pays industriels vers les pays en développement, mais il
reste à déterminer si ce modèle pour fixer et évaluer les besoins de qualifi-
cations fonctionnera dans des contextes de faibles revenus. De la même
façon, l'expérience des organismes nationaux de coordination et des
Agences Nationales pour la Formation (NTAs) doit être attentivement suivie
pour tirer des leçons de leur conception.
Finalement, cette étude ne remplace pas le besoin d'analyses du dévelop-
pement des qualifications par pays selon les voies proposées ci-dessus, en
vue de déterminer le rôle des gouvernements dans l'offre et le financement
du développement des qualifications. Comme DANIDA l'a indiqué dans
son évaluation de l'assistance à l'ETFP, "il n'y a pas de type standard de
programme de soutien à 1'ETFP qui soit pertinent à tous les pays de façon
identique. Les priorités, les approches et les modalités varieront de pays à
pays. Les décisions sur le type de soutien à apporter à 1'ETFP dans les
différents pays devraient être basées sur une profonde analyse spécifique
des besoins et des opportunités par pays, y compris une analyse tenant
compte des spécificités masculines et féminines dans la demande en main-
d'oeuvre qualifiée dans les divers pays et régions à l'intérieur des pays"
(DANIDA 2002, p. 70).
 Guide des annexes

Enseignement et formation professionnels privés

Annexe A - Présente les résultats de l'étude sur l'EFP au Mali et au Sénégal
(Atchoarena et Esquieu 2002) et leur rapport avec les arguments typiques
pour et contre l'offre privée de formation.
Annexe B - Résume les principaux résultats de l'étude plus étendue sur
l'EFP privé au Mali (Atchoarena et Esquieu 2002).
Annexe C - Résume les principaux résultats de l'étude plus étendue sur
l'EFP privé au Sénégal (Atchoarena et Esquieu 2002).

Formation du secteur informel

Les annexes D à L sont les résumés choisis dans un ensemble beaucoup plus
vaste d'études de cas sur la formation du secteur informel qu'on trouve dans
Haan 2001 et Haan et Serriere 2002. Ils tirent les leçons clés du soutien au
secteur informel par la formation. Ces annexes se suivent dans l'ordre
alphabétique par pays; cependant, les cas sont regroupés ci-dessous selon
les trois approches principales adoptées:

Soutien aux systèmes d'apprentissagetraditionnel (niaitres et apprentis)

Annexe D - Illustre un effort d'amélioration de la formation par l'apprentis-
sage traditionnel au Bénin par la sensibilisation et la formation des
maîtres-artisans.
Annexe H - Se rapporte aux expériences dans un petit projet d'amélioration
de la formation par l'apprentissage traditionnel au Kenya. Les leçons
incluent le besoin de se concentrer sur l'amélioration de la gestion pour
les entrepreneurs, le besoin de rendre le contenu et la prestation de la
formation flexibles, et les difficultés pour les instituts de formation profes-
sionnels d'avoir une formation appropriée.
Annexe L - Résume un projet qui offre une formation efficace au Zimbabwe
aux maîtres-artisans aussi bien qu'aux pré-apprentis du secteur informel.
La formation était courte, économique quant aux coûts, et n'interrompait
pas le système de l'apprentissage traditionnel.

Soutien direct à laformation aux entreprises du secteur informel

Annexe E - Décrit une approche globale par une ONG en vue d'augmenter
les revenus des micro et petites entreprises au Cameroun. L'approche

221
222 Développenient des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
commence avec la formation des compétences techniques et est ensuite
guidée par le marché.
L'annexe G - Résume les expériences de la mise en oeuvre à grande échelle
d'un programme controversé de bons au Kenya, visant à améliorer les
qualifications des travailleurs de l'industrie manufacturière du secteur
informel. Un résultat inattendu a été l'apparition d'une réponse de l'offre
de formation par des maîtres-artisans qualifiés ainsi que d'un marché de
la formation.
Annexe J - Souligne l'importance de combiner les compétences techniques
avec les compétences de gestion et la formation en alphabétisation en
soutenant les entreprises du secteur informel en Tanzanie; souligne
également le besoin continu probable de subventions à la formation à
cause des bas revenus des participants.
Annexe K - Se rapporte à l'approche utilisée en Ouganda pour développer
un cadre de conseillers en formation en vue de fournir une assistance
technique aux entreprises sur une base de recouvrement des coûts. En
plus des conseils en entreprise sur la gestion de la production, les
conseillers conduisent des évaluations de besoins de formation et organi-
sent des cours de perfectionnement des compétences.

Forniationorganiséepar les associations d'entreprises

Annexe F - Explique les efforts d'une association d'entreprises du secteur
informel au Cameroun pour résoudre le problème commun de
travailleurs insuffisamment qualifiés. Les innovations incluent la
réglementation de la formation par l'apprentissage traditionnel et
l'établissement d'examens sur les résultats de la formation.
Annexe I - Explique l'action menée par une association de métiers au
Sénégal pour résoudre le problème commun de manque de travailleurs
qualifiés dans les entreprises membres de l'association.

Finance
Annexe M - Dresse la liste de 21 fonds de formation en Afrique subsaha-
rienne selon le pays, l'organisation, les sources de financement et les
objectifs.
 Annexe A

Mali et Sénégal: Arguments en faveur de

l'offre privée d'enseignement technique et
professionnel

Attentes Résultats
Coûts plus bas + Dans les deux pays, les coûts unitaires sont beaucoup
plus bas dans les institutions privées
Plus grandes sensibilité + Dans les deux pays, les prestataires privés sont
et innovation présents sur de nouveaux terrains de formation ignorés
par les institutions publiques (par exemple,
l'informatique, le tourisme)
Diversité accrue + Dans un contexte d'offre publique limitée, la ruée
pour trouver un créneau de marché porteur a conduit
les promoteur privés à diversifier les offres et à élargir
les choix pour les clients. L'introduction d'une certaine
concurrence a aidé à injecter des éléments de
changements dans les institutions publiques pour ce qui
concerne non seulement la formation mais aussi les
curricula et la pédagogie.
Meilleure qualité = En l'absence d'indicateurs fiables pour évaluer et
comparer la qualité, cette dimension ne pouvait pas être
documentée. Cependant, les deux pays ont quelques
institutions privées de qualité.
Meilleurs contacts avec = Dans les deux pays et dans les secteurs privé et public,
les employeurs les liens avec les entreprises sont faibles (peu ou pas de
formes de formation duale, peu ou pas d'implication
dans l'offre de formation ou d'autres services aux
entreprises).
Efficacité et pertinence = En l'absence de données du marché du travail sur
accrues l'emploi et les revenus (aussi bien des institutions
publiques que privées), l'efficacité ne peut pas être
mesurée et comparée.

(suite en page suivante)

223
224 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne

Annexe A (suite)
Attentes Résultats
Concentration sur des + Généralement, les programmes plus chers restent
matières commerciales surtout aux mains des institutions publiques, mais les
et des métiers simples prestataires privés des deux pays sont présents dans
une grande variété de métiers, y compris ceux de
l'industrie.
Sélectivité des + Les prestataires privés doivent gagner leurs revenus,
prestataires de mais ils ne sont pas limités aux segments les plus
formation profitables du marché.
Inégalité + Au Sénégal où les institutions privées reçoivent peu
ou pas de subventions publiques, beaucoup
d'institutions privées inscrivent des étudiants de
familles modestes. Il n'y a pas d'évidence que le niveau
de revenus des parents des étudiants soit plus élevé que
dans les institutions publiques. Cependant, un segment
du secteur privé cible clairement surtout les groupes à
revenus élevés, particulièrement au niveau post-
secondaire.
Variations dans la - Les visites des institutions et les entretiens menées
qualité et l'efficacité dans les deux pays ont indiqué de grandes variations,
probablement plus importantes que dans les institutions
publiques.
+ Résultat positif.
= Résultat neutre.
- Résultat négatif.
Source: Atchoarena et Esquieu 2002, p. 13.
 Annexe B

Mati : Enseignement technique et

formation professionnelle privés
-principaux résultats

L'enseignement technique et professionnel privé au Mali a connu une forte

croissance dans les années 1990. Le nombre d'établissements est passé de il
en 1993 à 71 en 2000. Le secteur privé s'occupe aujourd'hui des deux tiers
des inscrits dans l'enseignement technique et professionnel avec 22 739
étudiants au cours de l'année académique 1999-2000. Entre 1997-1998 et
1999-2000, les inscriptions dans les établissements privés ont augmenté de
86 pour cent.
Au Mali, l'appui financier de l'Etat au secteur privé est important et en
augmentation. Le nombre croissant d'étudiants inscrits par le ministère dans
l'enseignement technique et professionnel privé s'est traduit par une aide
supplémentaire de plus d'un milliard de FCFA en 2000 (1$ = CFA 600). Cette
somme représente plus du tiers des revenus de l'ensemble des écoles.
Toutefois, cette aide varie considérablement d'une école à l'autre. Certaines
institutions ne reçoivent pas des fonds de l'Etat; d'autres dépendent entière-
ment des subventions publiques. Les frais de formation fixés par les écoles
sont souvent égaux ou supérieurs à ce que le gouvernement paie. Les
versements mensuels varient en moyenne entre 8000 CFA et 10 000 FCFA. A
cela s'ajoutent quelquefois des inscriptions à coût réduit, soit d'environ 5000
FCFA.
Suivant les conclusions de l'enquête, le coût moyen de formation par
étudiant dans le privé est d'environ 150 000 FCFA. Ceci avoisine le coût
unitaire de 157 000 FCFA calculé de dépenses publiques pour l'ensemble du
secteur de l'Enseignement Technique et Professionnel. En réalité, le coût par
étudiant est probablement beaucoup plus élevé dans le secteur public.
Les données disponibles sur les taux de réussite aux examens
démontrent une dégradation des résultats au cours des dernières années,
probablement en liaison avec le nombre croissant des grèves d'étudiants, ce
qui n'a pas épargné le secteur privé. Cependant, la réussite des candidats
des écoles privées, semble toujours dépasser la moyenne nationale qui, selon
le domaine de formation, était seulement de 35 à 50 pour cent en 2000.

225
226 Développement des qualifications professionnelles en Afriquie subsaharienne
Une comparaison entre les écoles techniques et professionnelles
publiques et privées renforce l'idée d'avantages comparatifs: les établisse-
ments publics semblent plus performants dans le domaine industriel et les
écoles privées semblent mieux réussir dans le domaine des services.
La nature du soutien de l'Etat au développement du secteur privé rend
ce secteur vulnérable et suggère que soit envisagée une nouvelle forme de
réglementation. Dans le système actuel, les investissements des prestataires
privés repose sur les frais payés à l'avance par l'Etat. Une telle dépendance
de l'intervention de l'Etat, bien que représentant une garantie de revenus,
annihile leur capacité d'adapter l'offre de formation aux besoins du marché
de travail. Concentrer l'assistance de l'Etat sur les établissements qui sont
performants et sur les étudiants déshérités représente probablement une
partie de la réponse.

Source: Atchoarena et Esquieu 2002, p. 12

 Annexe C

Sénégal: Enseignement technique et

professionnel privé - principaux résultats

La taille exacte de l'enseignement technique et professionnel dans le secteur

privé au Sénégal est difficile à évaluer. Selon les statistiques, le secteur privé
reçoit la moitié des étudiants inscrits dans l'enseignement technique. Bien
que sous-estimée, cette proportion dépasse de loin l'importance moyenne
des écoles privées dans l'ensemble du système éducatif. Les résultats de
l'enquête montrent que l'ETP privé est en expansion et que les écoles
étudiées reçoivent un nombre croissant d'étudiants. De 1995 à 2000, les
inscriptions ont progressé de 84 pour cent.
Au Sénégal, les établissements privés financent leur propre fonctionne-
ment. Près de 90 pour cent des revenus proviennent des frais de scolarité. Les
frais d'inscriptions pour les cours de jour vont d'une moyenne de 13 OOOF à
22 500 F (1$ = 600 FCFA). Les frais de scolarité mensuels vont de 7 000 FCFA à
30 000 FCFA.
Les résultats de l'enquête confirment l'extrême diversité des écoles
privées, où les entrepreneurs du secteur privé cohabitent avec les organisa-
tions confessionnelles et associatives pour remplir une mission de service
public. Cette diversité de statut et de vocation se reflète aussi dans la
situation financière de beaucoup d'écoles. Dans l'ensemble, selon cette
enquête, le secteur privé couvre juste ses frais, mais ne génère pas suffisam-
ment de profits pour assurer sa survie ou son expansion.
Pour l'ensemble des écoles étudiées, le coût moyen estimé par étudiant
avoisine 250 000 FCFA (1,5 milliard pour un peu plus de 6 000 étudiants).
Cette somme est assez modeste, comparée au coût de l'enseignement
secondaire général (allant de 196 000 à 265 000 FCFA, y compris l'aide
extérieure). Ce chiffre de coût unitaire est beaucoup plus bas que les coûts
officiels dans le secteur public: 362 000 FCFA pour l'enseignement technique
secondaire et 370 000 FCFA pour l'enseignement professionnel secondaire.
Sur la base de l'échantillon choisi, les résultats aux examens officiels des
étudiants du secteur privé sont faibles, en général au-dessous de 50 pour
cent. Cependant, les données disponibles laissent penser que ces résultats
sont meilleurs par rapport à ceux annoncés pour les écoles publiques.
Dans ce contexte, améliorer la formation technique et professionnelle,
tant publique que privée, nécessitera une révision du rôle de l'Etat, particu-

227
228 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
lièrement un plus grand développement de sa fonction de réglementation.
La réforme pourrait suivre trois voies complémentaires:
1. Introduction de nouvelles méthodes de financement du secteur privé
en donnant accès aux ressources actuelles de l'impôt sur les salaires
et en donnant des bourses aux étudiants désavantagés.
2. Mise en place d'un système de partenariat, impliquant les représen-
tants du secteur privé, pour la définition, la reconnaissance et l'amé-
lioration des diplômes.
3. Révision, en consultation avec les représentants du secteur privé, du
cadre légal et administratif qui contrôle le fonctionnement des orga-
nisations privées et renforcement de la capacité institutionnelle du
Ministère de l'Education à mettre en oeuvre les règles et la réglemen-
tation.

Source: Atchoarena et Esquieu 2002, p. 13.

 Annexe D

Bénin: BAA - Bureau d'Appui aux Artisans

- amélioration de la formation par

apprentissage traditionnel

Objectifs
Le Bureau d'Appui aux Artisans (BAA) améliore la qualité et les résultats du
système de formation par apprentissage au Bénin grâce à la formation complé-
mentaire des apprentis du système traditionnel, une sorte de « système dual ».
L'Agence Suisse pour le Développement et la Coopération (CSD) fournit un
soutien externe. L'objectif final du BAA est de briser le cycle de développement
incomplet des qualifications des apprentis traditionnels qui, plus tard, devien-
nent des maîtres insuffisamment équipés pour former leurs apprentis.

Organisation et mise en oeuvre

Le BAA opère essentiellement à travers des Associations du Secteur Informel
(ASI), telles que l'Association Professionnelle des Artisans du Bois de Cotonou
et l'Union Professionnelle des Artisans Tourneurs, Fraiseurs et Forgerons de
Porto-Novo. Il met en liaison les maîtres-artisans qui sont membres de l'ASI et
leurs apprentis avec les centres de formation locaux du secteur public (un
lycée technique par exemple) ou une ONG (le Centre de Formation Profes-
sionnelle Mgr Steinmetz par exemple). Le BAA est le catalyseur, le financier et
le conseiller technique; les ASI sont les principaux maîtres d'oeuvres.
Les ASI organisent et supervisent la formation à travers un Comité de
Formation. Les tâches du comité consistent à:
* Collaborer à la préparation de nouveaux modules de formation
* Définir les critères et effectuer le choix des apprenants
* Négocier les indemnités des instructeurs
* Organiser ensemble la formation avec le personnel du centre de for-
mation
* Contrôler l'assiduité des apprentis
* Vérifier les outils mis à la disposition des apprenants

229
230 Développement des qualifications professionnelles en Afriqle subsaharienne
* Collaborer à l'organisation des examens professionnels à la fin de la
formation
* Participer à l'évaluation de la formation.
Les membres du Comité ont également pour mission de suivre les
progrès de plusieurs apprentis par des visites régulières d'ateliers. En vue
de les préparer à ces tâches, les membres du Comité effectuent plusieurs
visites d'échange au Centre Régional d'Enseignement Technique et de
Formation Professionnelle à Lomé (Togo).
La Formation est premièrement destinée aux apprentis des maîtres-
artisans, membres de l'ASI. Les maîtres peuvent proposer deux de leurs
apprentis pour la formation. Ceux-ci doivent avoir un minimum d'instruc-
tion de base, être dans leur 2ème année de formation et disposer d'au moins
2 ans pour achever leur formation. Les maîtres doivent garantir que les
apprentis retenus seront à-même de suivre régulièrement une formation et
les apprentis doivent signer un engagement à cette garantie.
Les principaux thèmes de cette formation sont: (i) connaissance
théorique indispensable aux professions, (ii) amélioration de la connais-
sance en marketing, (iii) perfectionnement de la connaissance technique et
élargissement aux techniques modernes de production, (iv) amélioration
des attitudes professionnelles. La formation dans les travaux du bois
comprend deux cycles et cinq modules: (i) connaissance générale du bois et
des autres matériaux, (ii) utilisation des outils manuels, (iii) assemblage du
bois, (iv) menuiserie interne et externe, et (v) usage de l'équipement
mécanisé. Après le cours, les apprentis reçoivent des copies de tous les
matériels pertinents de la formation, ainsi ils n'ont pas besoin de prendre
des notes pendant la formation. Les formateurs viennent des collèges
techniques et centres de formation. Ils reçoivent une préparation à la
formation et au suivi du personnel du centre de formation de Lomé.
A la fin de la formation, le Comité organise un examen professionnel. Les
apprentis qui réussissent reçoivent un certificat de participation signé par
l'Institut de Formation et l'Association du Secteur Informel. Une fois
l'apprentissage terminé, il leur est délivré un autre certificat par leur patron.
Les maîtres-artisans sont également éligibles à la formation, particulière-
ment pour le perfectionnement professionnel, par groupes de 20 à 30 maîtres
constitués par les ASI participantes. Leur motivation principale pour
prendre part à cette formation est d'éviter que leurs apprentis ne les surclas-
sent au terme de leur formation.
La plus grande partie de la formation se déroule dans l'atelier de l'un des
maîtres-artisans participants pendant les moments libres (après-midi et
week-ends) et dure presque 2 ans.

Coûts
Sur la base d'une information partielle sur les résultats de la formation, le
taux d'abandon est estimé entre 10 et 35 pour cent et le taux de réussite se
Bénin: BAA -Amélioration de laformation par apprentissagetraditionnel 231
situe entre 60 et 75 pour cent. Les coûts de formation sont estimés à environ
$1,30 par stagiaire et par session (sans l'amortissement des équipements).
Les coûts de formation sont encore largement supportés par la
SDC/BAA, bien que la subvention ait baissé de 90 pour cent à 65-80 pour
cent. La contribution des maîtres artisans a progressé de 10 à 17 pour cent,
tandis que les ASI et l'Association des Parents (pour la formation des
apprentis) prennent en charge le reste des frais.

Résultats et impact
Il n'existe pas de données sur l'impact. Les maîtres-artisans ont bénéficié de
la formation complémentaire dans la mesure où elle a renforcé leurs
compétences techniques, pédagogiques et de gestion. Progressivement, ils
ont pris conscience de la nécessité de renforcer leur système de formation
des apprentis. Les maîtres-artisans ont par la suite reconnu que la formation
a changé leur approche et leurs méthodes de formation des apprentis. Les
apprentis qui ont reçu la formation complémentaire se sont révélés plus
précis, responsables, sérieux, confiants et attirés par le travail bien fait.

Les leçons
Sur la base de l'information limitée disponible, quelques leçons prélimi-
naires peuvent être tirées:
* Les maîtres-artisans ne sont pas familiers avec la notion de formation
complémentaire, pour eux-mêmes ou pour leurs apprentis, et il faut
véritablement les convaincre de l'intérêt d'une telle formation.
* Les maîtres-artisans qui autorisent leurs apprentis à suivre la forma-
tion complémentaire semblent avoir les ateliers les plus dynamiques
et avoir véritablement besoin de travailleurs qualifiés.
* Les apprentis qui ont suivi la formation ont acquis plus d'autorité et
assumé de nouvelles responsabilités dans l'atelier et se montrés plus
fiers de leur statut.
* Associer les ONG existantes et les prestataires de formation du sec-
teur public à la formation complémentaire des maîtres artisans et des
apprentis rend nécessaire l'amélioration des équipements, le renfor-
cement des compétences techniques des formateurs et l'adaptation
des méthodologies d'enseignement.

Source: Haan et Serriere 2002, pp. 84-87.

 Annexe E

Cameroun: APME - Programme d'Appui

et de Promotion des Micro-Entreprises
(Programme d'appui au milieu artisanal
de Maroua)

Concept du projet
Le projet cherche à augmenter les revenus des micro et petites entreprises
par une diversification et une qualité accrues des produits. Quatre profes-
sions sont soutenues : cordonnerie, travail du fer, du bois et la mécanique
auto. Afin d'éviter la saturation du marché, l'APME a commencé la répara-
tion des motocyclettes en 2001. Ses interventions de formation sont destinées
tant aux patrons qu'à leurs apprentis. Les activités du projet combinent la
recherche-action avec la conscientisation et l'animation. Les activités
actuelles peuvent être regroupées en interventions de formation et de
marketing:
* Formation des compétences : alphabétisation, formation à la gestion,
perfectionnement des qualifications techniques et introduction de
nouvelles connaissances technologiques (exemple : techniques de
conception);
* Conseil en affaire: conseil basé sur le diagnostic d'un atelier, par
exemple, sur l'amélioration de l'agencement de l'atelier et l'organisa-
tion du travail;
* Appui financier: sous forme de plan de prêt et d'union de crédit et
d'épargne, associé à la formation et au suivi;
* Assistance en marketing: sous forme d'études de marché, de dévelop-
pement de prototypes, de promotion du secteur informel, et d'amé-
lioration de l'accès à l'information;
* Opportunités de rencontres : visites d'échange entre artisans, identifica-
tion de problèmes et de solutions collectifs et réunion des représen-
tants du secteur;

232
Cameroun:APME - Programmed'appui et de promotion des micro-entreprises 233
* Information par un centre de documentation avec des informations
sur les aspects administratifs et légaux, sur les techniques de produc-
tion, l'équipement, les fournisseurs et les conceptions de produit.

La formation des compétences techniques est le point d'entrée principal

du projet. Il se caractérise par une formation modulaire et personnalisée à
court terme, faite essentiellement en atelier et soumise à l'évaluation après
chaque module. Les instructeurs se déplacent à moto. La formation se fait à
la demande et est conçue à la mesure des artisans qui y participent - ce qui
requiert de la flexibilité de la part des formateurs. Pour accroître les perspec-
tives de marketing, la formation technique met l'accent sur: (i) l'améliora-
tion de la qualité des produits, et (ii) la baisse des coûts (par exemple, des
matériaux). A l'issue de la formation, les diplômés reçoivent de l'équipe-
ment technique. Une autre formation enseigne le management (livres de
comptabilité) et les techniques de marketing. Après la formation, plusieurs
activités de suivi sont organisées au profit des diplômés. Les interventions
de formation de l'APME sont autant que possible liées à ses interventions
d'appui dans le domaine du marketing. Par exemple, les activités
promotionnelles sont liées à l'introduction de nouveaux produits par le
développement de prototypes.

Coûts, financement et mise en oeuvre

Le projet est en train de faire un sérieux effort pour introduire un partage
judicieux du coût des services qu'il fournit. Selon ses propres calculs, le
niveau de recouvrement des coûts est déjà élevé: 62 pour cent pour la
formation technique (probablement des coûts de fonctionnement) - en
rendant disponible l'équipement dans les ateliers et en vendant les matériels
de formation - et 47 pour cent pour l'assistance en marketing. Le recouvre-
ment des coûts de l'alphabétisation est seulement de 9 pour cent.
Après le soutien initial de l'Agence Française de Développement (AFD)
et de l'UE, le projet est actuellement financé par le PNUD à hauteur de 60
pour cent. Le personnel du projet est composé d'un directeur de projet
(expatrié), 2 formateurs - animateurs et 4 instructeurs. Le budget pour la
période d'août 1998 à juillet 2000 s'élevait à un total de 1,7 million $US:
quelque 105 000 $ pour la préparation et les études, 423 000 $ pour les
interventions, 411 000 $ pour les véhicules et les transports, et 692 000 $ pour
les coûts de personnel.

Résultats
Au cours de la première phase (1997-1999), quelque 150 artisans du secteur
informel répartis en 4 métiers étaient pris en charge par le projet. En 2000,
l'APME a dispensé 58 formations de courte durée. En décembre 2001,
234 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
l'APME assurait la formation et des visites de suivi à 83 ateliers avec un total
de 260 artisans: 121 patrons, 51 ouvriers et 88 apprentis.
Les interventions de l'APME dans le domaine du marketing ont abouti à
la création d'un nom de marque par les MPE de Maroua. Ce nom de marque
KALKAL s'applique spécialement aux produits en cuir: sur 232 articles
offerts pour le marquage, 87 pour cent ont été acceptés après tri. Au cours de
la première phase du projet, les efforts pour diversifier la production des
producteurs informels ont abouti à 65 nouveaux articles pour les cordon-
niers, 18 pour les travailleurs de métaux et 7 pour ceux du bois.
Diverses interventions de marketing ont été entreprises, allant de la
participation aux foires commerciales locales et nationales, à l'institution
d'une exposition permanente à Maroua, l'élaboration de catalogues et la
création de nouveaux produits - tout ceci a permis de réaliser en 2000 des
revenus supplémentaires importants: 3,8 millions de FCFA pour les travaux
du bois; 5,9 millions pour le cuir, et 13,5 millions pour les métaux.

Les leçons
Certains observateurs caractérisent l'APME comme un "projet classique
d'ONG" avec un solide leadership d'ONG pour intervenir au nom des
artisans qui, eux-mêmes, jouent un rôle moins important. Voici quelques
premières leçons:
• Le projet a adopté une approche intégrée bien conçue dans laquelle
la formation est utilisée comme un point d'entrée pour améliorer la
situation et les chances sur le marché pour les entreprises autonomes
du secteur: il a été constaté qu'il faut 110 heures de formation (c'est-
à-dire des sessions hebdomadaires de 9 heures pendant 12 mois)
pour qu'un micro artisan améliore significativement la qualité de ses
produits.
* La formation individualisée, bien que très appréciée de la clientèle,
prend beaucoup de temps et est difficile à planifier; les instructeurs
sont toujours attachés aux programmes standards de formation met-
tant en échec l'approche de la formation individualisée.
* Le projet s'est engagé dans un important travail de réseau avec un
bon choix d'autres organisations actives dans le développement des
MPE.
* L'alphabétisation prend en compte une véritable demande locale et
est une condition préalable importante pour un développement effi-
cace de l'entreprise: la formation dure 2 ans et demi et se déroule en
sessions de 19 à 22 heures en 6 jours par semaine.
* Peu d'artisans sont vraiment intéressés par la tenue des livres de
compte et quand ils commencent à le faire véritablement, ils ont ten-
dance à le faire mécaniquement en conservant leur propre système
informel ; la tenue des livres devient intéressante une fois que les
firmes réalisent un certain niveau de chiffres d'affaires.
Cameroun: APME - Programmed'appui et de promotion des micro-entreprises 235
L'approche de marché dans laquelle les chances de succès des pro-
duits locaux sont identifiées ou créées (par des activités de promo-
tion) comme base des intervention s'est révélée très efficace.
Une évaluation récente du PNUD a caractérisé l'approche du projet de
"paternaliste", les artisans y étant plus des sujets que des partenaires.
L'évaluation a été sceptique sur l'impact des efforts de formation dans la
mesure où les besoins de formation ne sont pas formulés par les micro
producteurs eux-mêmes. Ces besoins sont plutôt déterminés par les instruc-
teurs, qu'on dit ne pas être véritablement à l'écoute des artisans, ou tout
simplement sont décidés à partir des commandes obtenues. L'utilisation des
commandes reçues comme amorce de la formation comporte d'énormes
désavantages. Les articles produits servent un marché particulier (souvent
des expatriés) créant une dépendance certaine au niveau des artisans. Dans
le cas du cuir, le nombre d'artisans qui tirent profit du nom de marque
KALKAL est plutôt réduit (surtout lorsqu'on le compare au nombre total de
cordonniers à Maroua).
L'évaluation recommande une approche qui s'appuie davantage sur la
créativité des instructeurs, en prenant les besoins de formation ressentis
comme point de départ des efforts de formation et en essayent de
transmettre aux artisans la capacité de trouver des solutions à leurs
problèmes. Néanmoins, l'évaluation souligne l'importance de la stratégie
commerciale et l'impact positif sur les revenus des clients du projet.

Source: Haan et Serriere 2002, pp. 121-24.

 Annexe F

Cameroun: GIPA- Approche d'une

association pour améliorer la formation
par apprentissage traditionnel

Le Groupement Interprofessionnel des Artisans (GIPA) fournit une solution

judicieuse pour une petite entreprise au problème de manque de formation
technique adéquate. Le GIPA est une association de plus de 100 entreprises
du secteur informel issues de divers secteurs d'activités économiques
(menuiserie, produits en cuir, textiles et métaux par exemple). La carte de
membre coûte 4000 FCFA (5$) et la cotisation annuelle est de 6000 FCFA
(8$); « la plupart » des membres auraient payé. Le GIPA a été créé pour
entreprendre les activités suivantes: (i) regrouper les entreprises du secteur
informel par secteur, (ii) fournir l'information et la documentation aux
artisans locaux, (iii) stimuler la formation initiale et le perfectionnement
technique, (iv) chercher une "normalisation" de la formation par appren-
tissage, (v) participer aux foires commerciales, et (vi) créer un label de
qualité.
Le président de l'association est propriétaire d'un petit atelier de
vêtement, relativement moderne. L'un de ses problèmes majeurs est le
manque de travailleurs qualifiés - bien que l'atelier compte un ensemble de
quelque 30 machines à coudre électriques, la main-d'oeuvre actuelle est
constituée d'un ouvrier salarié et de sept apprentis (il n'y a pas de frais
d'apprentissage; les apprentis bénéficient d'un modeste montant d'argent
de poche). Pour contribuer à la formation des travailleurs du vêtement, le
GIPA est en train de mettre en place un centre de formation pour quelque 30
apprenants. Actuellement, l'association entreprend les activités suivantes:
(i) réglementation de la formation par apprentissage, (ii) formation complé-
mentaire, et (iii) production du bulletin du GIPA.
Le GIPA a fait les premiers pas vers la réglementation de la formation des
apprentis assurée dans les ateliers de ses membres. Un examen commun
pour lequel il est mis en place un Comité d'Évaluation de 5 membres a été
introduit: un représentant du Ministère du Développement industriel et du
Commerce (MINDIC), 2 expatriés travaillant sur le développement du

236
Canierouin: GIPA 237
secteur informel et 2 maîtres-artisans locaux. Les diplômés reçoivent un
certificat commun GIPA/MINDIC. Depuis lors, l'une des trois cérémonies
de remise de diplôme s'est déroulée à l'hôtel Hilton de la ville - payé en
partie par les frais d'examen à concurrence de 30 000 FCFA (40$). A l'avenir,
le GIPA espère renforcer la normalisation de la formation par apprentissage,
en ce qui concerne le contenu et la durée de la formation.
En 2001, le GIPA a organisé de courts séminaires de formation (un après-
midi) sur le séchage du bois et le marketing et les relations avec la clientèle.
Ces séminaires ont été animés par un maître-artisan expérimenté et un
expatrié, propriétaire d'une galerie d'art. Quelque 12 à 15 artisans y ont pris
part; la formation était gratuite. A l'avenir, le GIPA a l'intention d'organiser
des cours pour donner aux apprentis davantage de bases théoriques sur leur
métier. Ces cours seront dispensés par des entrepreneurs instruits du secteur
informel et des enseignants des écoles techniques.
Le Bulletin du GIPA est réalisé par son Secrétaire Général, qui occupe
l'unique poste salarié de l'organisation. Les représentants du GIPA pensent
que le Bulletin (qui prend en compte non seulement l'intérêt mais également
le bas niveau d'instruction des maîtres-artisans membres) est utile pour
promouvoir l'adhésion à l'association.
Le GIPA est une association exemplaire et sérieuse du secteur informel. Il
semble fournir une réponse au niveau supérieur du secteur informel à la
fourniture inadéquate de formation de compétences, non seulement par
l'Etat (et les ONG et le secteur privé) mais aussi par le secteur informel lui-
même. Les activités du GIPA (la formation supplémentaire, la réglementa-
tion de la formation par l'apprentissage traditionnel, les examens et la
délivrance des certificats par exemple) et particulièrement son projet de
centre de formation, sont motivées par un manque de travailleurs convena-
blement qualifiés pour les petits ateliers.

Source: Haan and Serriere 2002, pp. 125-26

 Annexe G

Kenya: Projet Jua Kali - Formation et

technologie des micro et petites entreprises

Le projet Jua Kali (secteur informel) a été financé par un crédit de 21,8 millions
de dollars US de l'Association pour le Développement International, la
structure de prêts à faible taux d'intérêt de la Banque mondiale. Ses objectifs
étaient de fournir le perfectionnement professionnel et technologique à
environ 32 000 travailleurs de l'industrie manufacturière du secteur informel
(réduits à 24 000 au cours de la mise en oeuvre) ; diversifier et améliorer la
qualité du travail des prestataires de formation de quelque 20 centres publics
et plus de 200 centres privés; augmenter l'accès des entrepreneurs du secteur
informel aux services; et améliorer l'environnement politique et institutionnel
par la suppression des restrictions juridiques et politiques.

Mise en oeuvre
Un élément clé de ce projet est un programme de bons destiné à permettre au
consommateur de faire son choix. Ainsi, les opérateurs du secteur informel
peuvent s'acheter la formation qu'ils veulent partout où ils veulent. Des intermé-
diaires - agences d'allocation - ont été choisis par voie d'offre concurrentielle
pour démarcher, allouer et racheter les bons de façon décentralisée sur
l'ensemble du territoire kenyan. Les agences d'allocation ont perçu des droits
égaux à 3 pour cent de la valeur des bons émis. Les bons pouvaient être utilisés
pour toute sorte de formation chez n'importe quel prestataire de formation agréé.

Résultats et impact
A l'issue du projet, près de 700 prestataires de formation ont été pré-qualifiés
pour fournir la formation. Au début de 2001, quelques 18 000 bons de
formation avaient été émis et 13 000 avaient été rachetés (la différence
s'explique par le délai entre l'émission des bons et l'achèvement de la
formation). L'impact du projet, par deux études de suivi, a été jugé largement
positif pour les bénéficiaires. L'emploi parmi les diplômés a augmenté de 50
pour cent par rapport à la situation avant la formation et les revenus des
entreprises survivantes ont également augmenté de 50 pour cent. Selon une
preuve anecdotique, quelques participants qui ont reçu un bon pour une
formation de base ont payé le coût total d'une formation supérieure.

238
Kenya: ProjetJua Kali 239
Certaines composantes du projet n'ont pas été mises en oeuvre en raison
des retards pris pour commencer le programme d'amélioration des institu-
tions de formation formelle et pour financer la mise à jour de la technologie.
Les difficultés majeures de la mise en oeuvre ont été les changements de la
conception, le manque de capacité du bureau de coordination du projet et
un système inadéquat de gestion financière, qui a empêché le payement
ponctuel des prestataires de formation. L'absence d'un service d'audit ou de
supervision, l'échec à vérifier le crédit des prestataires et le coût élevé des
bons ont conduit à des problèmes de fraude et de distorsion du marché. La
qualité de la formation a été également mise en cause.
Un des résultats inattendus du programme de bons a été l'émergence
d'une nouvelle catégorie de prestataires de formation, les maîtres-artisans
qualifiés. La forte préférence des travailleurs de Jua Kali pour une formation
appropriée, accessible aux maîtres-artisans a été révélée dans la première
phase du projet: 85 pour cent des bons ont servi à payer des services des
maîtres-artisans et seulement 15 pour cent sont allés aux institutions de
formation publiques et privées.

Les leçons
La liste ci-dessous met en relief certaines des leçons les plus importantes
tirées du projet:
1. L'utilisation d'un mécanisme de bons a permis au projet de stimuler
la demande de formation, de technologie et de consultation en ges-
tion et marketing dans les micro et petites entreprises. Une réponse
de l'offre a été générée et un marché de formation créé pour répondre
aux besoins des micro entreprises.
2. Un impact inattendu du programme de formation par les bons a été
l'émergence d'artisans compétents comme chefs de file de l'offre de
formation. Les entrepreneurs ont préféré les services de formation
des maîtres-artisans du secteur informel à la formation dans les insti-
tutions formelles. La formation par les maîtres artisans répondait
habituellement mieux à leurs besoins de formation courte et pra-
tique. Ces prestataires de formation n'étaient pas au départ visibles
aux agences souhaitant payer directement la formation.
3. L'expérience de la mise en oeuvre souligne l'importance des disposi-
tions appropriées de gestion: un projet pour le secteur privé est mieux
géré par celui-ci sans ingérence intempestive du gouvernement.
4. La distribution décentralisée des avantages aux bénéficiaires néces-
site des systèmes de gestion financière soigneusement préparés, qui
font l'équilibre entre les inquiétudes légitimes pour un usage judi-
cieux des fonds et un paiement rapide des prestataires de formation.
Sources: Adams 2001 ; Haan 2001, pp. 55-58; Johanson 2002, 2êe` partie, pp. 26-37; Ziderman
2003,p 157.
 Annexe H

Kenya: Projet Site - Améliorer la formation

par apprentissage traditionnel

Avec 320 000 $ en assistance fournie par « Technology Appropriate »

(Technologie Appropriée) et le Royaume Uni, l'organisation non-gouverne-
mentale kenyane « SITE » (Renforcer la Formation et l'Entreprise
Informelles) a entrepris un projet, de 1996 à 1998, pour améliorer la
formation par l'apprentissage traditionnel. Les objectifs étaient d'améliorer
les compétences techniques et de gestion des maîtres-artisans pour leur
permettre de diversifier leur production; renforcer la capacité des maîtres-
artisans à fournir une formation de qualité à leurs apprentis et renforcer la
capacité des institutions de formation professionnelle choisies pour donner
une formation continue aux maîtres artisans.

Mise en oeuvre
Le projet a commencé par une étude des tendances du marché à partir de
laquelle le travail des métaux, du bois et les textiles ont été choisis comme
des sous-secteurs prioritaires en se basant sur leur potentialité de croissance
et de création d'emploi. L'étude a également déterminé les manques de
compétence des entrepreneurs. Quelque 20 instructeurs d'institutions de
formation professionnelle ont été formés pour transmettre les connaissances
aux entrepreneurs.
Le projet a souffert d'un contre-temps de départ lorsque les maîtres-
artisans (« animateurs-formateurs ») ont manifesté peu d'intérêt à améliorer
leurs compétences techniques. Ceci a précipité un changement important
dans l'approche du projet. La formation a été recentrée sur l'amélioration
immédiate des affaires des entrepreneurs, le contenu et la prestation de la
formation ont été rendus flexibles et l'ensemble de la gestion de la formation
a été aussi confié aux maîtres-artisans. Ils ont été recrutés par l'intermédiaire
des associations de Jua Kali, un moyen plus rapide et moins coûteux que le
recrutement individuel. D'autres changements dans la conception du projet
ont été d'élaborer d'abord la formation de base des instructeurs hôtes et de
l'élargir ensuite aux qualifications et à la théorie; d'utiliser les apprentis
comme des délégués de vente de leurs entreprises en les confrontant ainsi

240
Kenya: Projet Site - Améliorer laformation par apprentissagetraditionnel 241
aux aspects plus généraux de la création d'entreprise ; de réduire l'implica-
tion des instituts de formation professionnelle, puisque leur réorientation
était en dehors du mandat et de la capacité du projet; et de diminuer l'accent
mis sur la composante du crédit, compte tenu de la capacité limitée à suivre
et à recouvrer les prêts pendant le projet.
Au cours du projet, 43 cours ont été conçus et dispensés aux instructeurs
hôtes, comprenant 3 sur les méthodes d'enseignement, 8 sur les
compétences de gestion et 20 sur les compétences techniques. Dans
l'ensemble, 420 maîtres artisans et 280 apprentis ont été directement formés,
et 1400 apprentis ont reçu une formation améliorée par les instructeurs hôtes
du projet. En complément, des matériels de formation et des vidéos ont été
produits. Au cours du projet, les coûts de fonctionnement des cours de
formation ont été coupés de 60 à 90 pour cent. Le recouvrement des coûts est
passé de moins de 10 pour cent au début du projet à 77 pour cent vers la fin
(sans les coûts de développement).

Résultats et impact
Les formateurs ont amélioré leur méthode de formation des apprentis en
supprimant les interruptions d'inscription, en réduisant le temps et les coûts
de formation, en améliorant le contenu et la qualité et en concentrant la
formation sur les activités productives. Les maîtres-artisans associés ont
augmenté le nombre d'apprentis de 15 à 20 pour cent et l'emploi des petites
et moyennes entreprises participantes a augmenté de 22 pour cent. Par
ailleurs, 88 pour cent des maîtres-artisans ont appliqué les nouvelles
compétences acquises; 73 pour cent ont fabriqué de nouveaux produits (ou
les ont améliorés) ; 58 pour cent ont pénétré de nouveaux marchés. Ils ont
également réussi à augmenter leurs chiffres d'affaires de 57 pour cent et les
profits de 25 pour cent et ont amélioré l'aménagement de leurs ateliers et
l'organisation de la production.

Les leçons
Les principales leçons de cette intervention de projet sont les suivantes:
1. Les maîtres artisans ne sont pas immédiatement intéressés à recevoir
une formation des compétences et ont besoin d'être « accrochés ». La
formation doit être placée dans le vaste contexte de développement
des affaires et du transfert des compétences qui peuvent se transfor-
mer en gains palpables. La formation doit se faire de manière
flexible, en tenant en compte du coût d'opportunité de la main
d'oeuvre et du temps de participation des maîtres artisans.
2. Les maîtres-artisans cherchent à se former, non pas essentiellement
pour augmenter les frais de formation pour l'apprentissage traditionnel
mais pour accroître le revenu par les aspects productifs de l'entreprise.
242 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
3. Les interventions de formation se sont révélées comme un point
d'entrée utile pour perfectionner la technologie des petites et
moyennes entreprises.
4. Les rapports avec les établissements de formation professionnelle se
sont révélés décevants - ils ne sont pas devenus des prestataires
viables de soutien de formation pour Jua Kali.
5. Des instructeurs indépendants ont pu être promus fournisseurs de
services de formation au secteur informel. Cela est vraisemblable-
ment une approche plus viable que de travailler à travers des insti-
tuts de formation professionnelle qui, dans leur structuration
actuelle, semblent disposer de peu de potentiel pour promouvoir
l'emploi dans le secteur informel.
6. La collaboration avec les associations du secteur informel a une
importance capitale.
7. Perfectionner les entreprises du secteur informel est possible et pra-
tique par un développement des qualifications soigneusement ciblé.
L'application de nouvelles qualifications semble conduire à une
croissance, une innovation et une productivité accrues.

Source: Haan 2001, pp. 61-65

 Annexe I

Sénégal: FEDNAPH - Une association

professionnelle fournissant la formation
des qualifications

Dans le secteur informel au Sénégal, les activités du « textile » (la coupe et la

couture par exemple) sont bien organisées. En 1991, l'Association des
Couturiers (ACS) a été installée avec des sections locales dans diverses
régions du pays. Pour compléter ses activités, la Fédération Nationale des
Professionnels de l'Habillement (FEDNAPH) a été lancée en 1995 sur l'initia-
tive du secteur du vêtement, qui très rapidement avait enregistré 6000
adhérents, essentiellement à Dakar. La FEDNAPH a pour objectifs:
* La recherche de nouveaux créneaux commerciaux sur le marché
national et international.
* La création d'une coopérative d'épargne et de crédit pour financer
les activités de production des membres.
* La formation des travailleurs aux compétences nécessaires pour pro-
duire des costumes modernes, y compris les qualifications exigées
pour la sous-traitance internationale.
* L'établissement d'une coopérative de logement.
La FEDNAPH compte actuellement 10 000 membres comprenant de
petits ateliers de vêtement ainsi que de petites et moyennes entreprises. Elle
reçoit l'appui de la Fondation Friedrich Ebert ainsi que de l'Agence française
de Développement (AFD) qui soutient le centre de formation.

Mise en oeuvre
Le centre de Formation et de perfectionnement du FEDNAPH (une installa-
tion de 220 m2 ) a été installé en 1999 dans une zone industrielle de Dakar,
dans un bâtiment qui appartient au président de la fédération. Il emploie 18
instructeurs à temps partiel et dispose d'une capacité de formation de 130
apprenants. Les apprenants sont des apprentis et des travailleurs des ateliers
de moyenne ou petite taille et de nouveaux employés recrutés par les usines
de vêtements modernes.

243
244 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne
La formation cherche à renforcer le niveau des qualifications dans les
entreprises d'habillement, essentiellement les petites et moyennes
entreprises et à augmenter leur capacité à servir les marchés locaux et
régionaux. Le centre assure à la fois la formation initiale et le perfectionne-
ment professionnel suivant 3 modalités.

FEDNAPH: Types de formation fournis

Type deformation Groupe ciblé Durée Frais deformation

Formation de Clients choisis par la 12 mois 50$ US / mois
base Direction de l'Emploi
(Formation
initiale)
Formation Individus 2 - 9 mois 30$ US / mois
académique
(Formation
initiale élargie)
Formation Individus, 40 - 80 Stagiaires :1$/h
modulaire travailleurs heures Sociétés: 3,50$/h
(Perfectionnement des PME
professionnel
spécial)

Le projet financé par AFD comprend l'acquisition d'équipements

complémentaires et une phase d'assistance fournie par l'Académie Interna-
tionale de Coupe de Paris. L'Académie a apporté son assistance à l'organi-
sation de la formation, à la formation des formateurs, et au développement
des curricula de formation. Le budget total du projet (1999-2001) est de 250
millions FCFA (350 000 $ US).
Le centre est agréé par le gouvernement. Il a depuis lors délivré ses
propres diplômes, mais les discussions sont en cours avec le ministère de
tutelle pour l'institution d'un diplôme professionnel officiel. Il n'existe pas
de statistiques sur l'impact de la formation mais l'on pense que 50 à 80 pour
cent des diplômés auront leurs ateliers de vêtements en fin de formation,
tandis que 5 pour cent partiront à l'étranger (par exemple, en France) pour
travailler ou pour des études supérieures.
Le centre de formation de la FEDNAPH connaît des problèmes de
fonctionnement, tels que le manque d'espace et un équipement inadapté.
Ces problèmes pourraient vraisemblablement être résolus par une augmen-
tation des frais, mais sur ce plan, la FEDNAPH n'a pas réussi à résoudre le
problème général des bas revenus de la formation qui conduisent à une
prestation et à une qualité de la formation moins qu'optimales, ce qui à son
tour réduit les possibilités d'augmenter les frais. Les sentiments d'appro-
Guide to Appendixes 245
priation des structures de formation des membres de la FEDNAPH ne sont
apparemment pas assez forts pour qu'ils fassent payer des frais plus élevés
pour la formation des compétences et faciliter ainsi des investissements
ultérieurs qui amélioreraient la qualité de la formation.

Les leçons
Le centre de formation de la FEDNAPH soulève un certain nombre de points:
* Lorsqu'il y a pénurie de travailleurs qualifiés, les entreprises d'un
secteur particulier unissent leurs efforts pour créer une structure de
formation afin de résoudre leurs problèmes communs.
* Le caractère privé du centre (agréé en qualité de société à responsabi-
lité limitée) a permis des niveaux plus élevés d'organisation, d'équi-
pement, de gestion et vraisemblablement une meilleure qualité de
formation que dans la plupart des centres de formation du secteur
public.
* L'assistance extérieure et particulièrement le lien avec l'Académie de
Mode de Paris, semble avoir permis des coûts bas et un développe-
ment efficace des capacités.
En résumé, la FEDNAPH montre que dans certaines conditions, une
association professionnelle peut être un instrument d'offre de qualifications
au secteur informel. Ces conditions sont: (i) l'intérêt bien compris de chacun
des membres à participer activement au projet, (ii) le leadership, et (iii) une
assistance financière et technique appropriée.

Source: Haan et Serriere 2002, pp. 43-45.

 Annexe J

Tanzanie: Projet VETA/GTZ - Programmes

pilotes de formation du secteur informel

L'Autorité de l'Enseignement Technique et de Formation Professionnelle(VETA),

assistée par l'Agence d'assistance danoise (DANIDA) et l'Agence Allemande de
Coopération Technique (GTZ), ont effectué entre 1997 et 1998 une série d'études de
marché du travail dans le secteurformel et informel en Tanzanie. Les études ont
révélé qu'il n'existait qu'un nombre limité d'activités qui offrent des possibilités
substantielles d'emploi dans les entreprisesformelles (hôtels et tourisme, services
d'information et de communication, mines par exemple). La grande majorité des
demandeurs d'emploi aurontà gagnerleur vie dans le secteur inforrmel, parexemple
comm1le auto-employés ou travailleurs occasionnels ou comme paysans pour la
subsistance dans le secteur agricole.

Mise en oeuvre
La VETA avec l'assistance de GTZ, a conçu de 1998 à 2001 un Programme de
Formation Intégrée et de Promotion de l'Entrepreneuriat (INTEP) pour
appuyer des groupes ciblés travaillant dans le secteur informel. Le concept
a été expérimenté dans près de 15 projets pilotes dans différentes régions de
la Tanzanie avec un accent particulier sur les femmes artisans. Les domaines
de formation comprenaient la préparation alimentaire (par exemple, petites
cuisines, assaisonnement de la viande), la culture des champignons, la
finition d'ameublement, le traitement des légumes et des plantes, l'extrac-
tion d'huile et le bâtiment. Ces cours sont basés sur l'identification des
créneaux de marché aussi bien que des domaines sursaturés.
La VETA a développé et expérimenté de nouvelles approches de
formation dans le secteur informel. L'idée conçue par l'INTEP était basée
sur: le choix de groupes ciblés et l'analyse de leurs capacités, leurs
expériences, souhaits et options; l'évaluation du marché local du travail; la
conception d'un programme de formation intégrée (compétences
techniques et de gestion, alphabétisation si nécessaire); et la recherche de
fournisseurs locaux de formation pour la mise en oeuvre entreprise par
d'autres prestataires de formation. Le concept recommande vivement
l'établissement de liens avec les services de crédit et de développement
d'entreprises. Le rôle de la VETA dans l'approche de l'INTEP consiste à

246
Tanzanie: Projet VETA/GTZ 247
initier, faciliter, coordonner et financer les programmes de formation dans la
mesure où les coûts ne sont pas couverts par les frais de formation. Le
concept a été introduit dans les régions couvertes par la VETA et le person-
nel régional a été intensivement formé au processus.

Résultats et impact
La réforme concomitante des curricula entreprise par la VETA a introduit en
Tanzanie le système d'enseignement et de formation basé sur la compétence.
"L'approche de la formation par unités" offre des programmes de formation
modulaire et courte, évitant aux apprenants de suivre de longs cours. Ce
système peut également être utilisé pour former des groupes ciblés dans le
secteur informel.
Les évaluations préliminaires indiquent que les modules et les cours sont
rentables, fournissent une formation adéquate et réussissent à introduire les
instructeurs dans le secteur informel. A l'issue de la formation, la qualité des
biens et services produits par les entreprises du secteur informel s'est
améliorée et les ventes et les profits ont augmenté. Quelque 20 pour cent des
menuisiers certifiés ont ouvert leurs propres ateliers.

Les leçons
Les principaux résultats et leçons peuvent être résumés de la façon suivante:
1. Une approche participative devrait être utilisée pour planifier la for-
mation.
2. Elle devrait offrir une combinaison de qualifications professionnelles
et de gestion (tenue des livres de compte, détermination des prix,
marketing et relations avec la clientèle) et d'alphabétisation (si néces-
saire).
3. Les apprenants étaient en mesure de payer des frais peu élevés et de
couvrir les dépenses de transport et de déjeuner, mais le reste des
coûts de formation a dû être subventionné
4. La VETA devrait mettre en rapport les petites et moyennes entre-
prises avec les fournisseurs de crédit et autres services.
5. La viabilité financière demeure bien faible avec une certaine varia-
tion entre les groupes ciblés.

Sources: Haan 2001, pp. 82-84; communication de Ewald Gold, Conseiller technique en chef,
GTZ, Dar Es Salaam.
 Annexe K

Ouganda: Projet UNIDO/DANIDA/JICA:

Formation des maîtres-artisans

L'organisation des Nations-Unies pour le Développement Industriel

(ONUDI) apporte son assistance à un projet de formation des
maîtres-artisans en Ouganda. Le projet cherche à fournir sur une base
durable des services de conseil à la demande, aux petites et moyennes
entreprises, aux entrepreneurs «vedettes» opérant au niveau régional dans
les secteurs prioritaires du projet-travail des métaux, menuiserie et
maçonnerie, installation électrique et électronique, textiles, transformation
alimentaire et produits en cuir. Le budget pendant les deux ans du projet se
chiffre à 877 000 $ US, financé par l'Agence d'Aide danoise (DANIDA) et
l'Agence d'Aide japonaise (JICA). Les Institutions locales impliquées sont
l'Association ougandaise des Petites Industries, "la société Fiduciaire
Gatsby", deux centres de formation du Département de Formation
Industrielle et des centres d'appui sectoriels.

Mise en oeuvre
Le projet a commencé avec des ateliers de consultation auprès de quelques
600 petits producteurs dans six régions du pays. Ils ont accepté de payer des
frais allant de 5 000 USh à 10 000 USh par jour pour des conseils sur la qualité
et pour de la formation. Le choix des candidats devant être formés comme
conseillers auprès des petites et moyennes entreprises était basé en partie
sur leur acceptation par leurs pairs. Depuis 1999, environ 180 maîtres-
artisans ont été formés comme formateurs. Leur formation comprenait les
principes d'apprentissage des adultes, la détermination des objectifs de
formation, les méthodes de formation, l'évaluation des besoins de
formation, l'analyse des tâches, le développement des curricula et les
techniques de démonstration. Suite à l'évaluation de la performance et aux
visites d'ateliers, le nombre des futurs conseillers a été ramené à 108, qui ont
ensuite pris part à une seconde phase de formation et de perfectionnement
des compétences techniques. La formation à plein temps a duré un mois
dans les centres de formation professionnelle associés. La phase suivante de
la formation a porté sur "l'extension industrielle", c'est-à-dire la gestion et la
planification de la production (échantillonnage de produits, aménagement

248
Ouganda: Projet UNIDO/DANIDA/JICA: Formationdes maîtres-artisans 249
d'usine), la gestion des ressources humaines, la gestion financière, le
marketing pour la compétitivité, et une étude sur place d'une vraie
entreprise. Au total, quelque 20 conseillers seront formés par région, trois
par secteur économique. Les services de conseil sont pour le moment une
activité parallèle, et les maîtres-artisans continueront à exercer leurs propres
activités professionnelles.

Résultats et impact
Les maîtres-artisans ont initié leurs propres services de conseils. En plus des
conseils en usine, ils conduisent des évaluations de besoins de formation
avec des centres de formation professionnelle locaux et organisent des cours
de perfectionnement technique au profit des producteurs locaux. Lorsque le
nombre de participants était insuffisant pour couvrir les coûts de la
formation, les candidats retenus ont volontiers accepté de payer d'avantage
pour compenser le manque à gagner; ceci est une indicative de l'intétêt
pour ce type de formation.

Les leçons
La leçon majeure du projet est que les maîtres-artisans formés comme
conseillers des petites et moyennes entreprises ont saisi l'idée que ces
entreprises peuvent améliorer leur fonctionnement et qu'eux, les
formateurs, peuvent les y aider.

Source: Haan 2001, pp. 110-11.

 Annexe L

Zimbabwe: ISTARN - Programme

d'apprentissage traditionnel

Le Réseau de Formation et de Ressources du Secteur Informel (ISTARN) a

pour but d'accroître l'efficacité des programmes d'apprentissage tradition-
nel en fournissant: (i) une courte formation de pré-apprentissage, (ii) une
série de courtes formations pour le suivi, et (iii) un accès aux divers services
de soutien après-formation. Il cherche explicitement à limiter les interven-
tions extérieures dans les pratiques existantes pour ne pas rompre le subtil
équilibre qui s'est créé dans le système d'apprentissage entre les maîtres-
artisans et les apprentis. Des études initiales de marché ont été menées pour
s'assurer que la formation ne conduirait pas à une saturation du marché.

Mise en oeuvre
Le programme a commencé avec quelques corps de métiers (soudure,
menuiserie) mais s'est étendu aux 19 métiers actuels non-traditionnels
comprenant notamment la décoration d'intérieur, la fabrication des produits
de fibre de verre et l'installation de l'énergie solaire (liés aux primes de la
Banque mondiale pour les enseignants et autres fonctionnaires dans les
zones rurales qui installent des panneaux solaires photovoltaïques et des
systèmes électriques à domicile). Il a été aussi reconnu que tous les patrons
intéressés ne sont pas des instructeurs efficaces. L'apprentissage varie en
durée compte tenu du métier (couture: 9 mois; mécanique auto 18 mois). La
formation groupée alternant travail et périodes de formation est l'un des
aspects les plus innovants du programme. Les maîtres-artisans apprécient
particulièrement la formule de pré-apprentissage, parce que cela permet
d'accroître immédiatement la productivité de leurs apprentis, de réduire les
risques de dommages aux outils et de raccourcir la durée d'apprentissage.
Une formation courte aux compétences de gestion est également dispensée.
Au terme de leur formation, les diplômés bénéficient des services de conseil
aux petites entreprises et ont la chance de participer à un plan de location-
vente.

250
Zimbabwe: ISTARN - Programmed'apprentissagetraditionnel 251
Résultats et impact
Entre le début du programme en 1996 jusqu'à 2001, 1 160 apprentis au total
ont reçu un diplôme du programme (Billing et autres 2001). Presque les
trois-quarts d'entre eux étaient des hommes, principalement dans la répara-
tion de motocyclette, la soudure et la menuiserie (comptant pour deux tiers
de tous les diplômés hommes). Plus des deux tiers des femmes diplômées
ont été principalement formées dans la couture, la puériculture et la coiffure.
Les études de suivi ont indiqué que les diplômés du programme de
formation par apprentissage trouvaient régulièrement un emploi, principa-
lement dans le secteur informel. En moyenne, plus des trois-quarts (75-87
pour cent) des apprentis diplômés ont obtenu un emploi, principalement de
l'auto emploi. Tandis que beaucoup de diplômés des centres de formation
professionnelle qui ont reçu une formation beaucoup plus onéreuse restent
au chômage (59-78 pour cent), et que ceux qui ont trouvé un emploi sont des
salariés. Les femmes apprenties ont fait quelques percées dans les métiers
dominés par les hommes tels que la soudure et la menuiserie.

Les leçons
Le suivi intensif du programme ISTARN a permis de tirer des leçons
importantes:

Recrutement et sélection

* Les incitations offertes initialement aux maîtres (formation profes-

sionnelle et services de conseils gratuits) ont été supprimées parce
qu'elles ont conduit à une commercialisation étrangère au système
d'apprentissage.
* Pareillement, les apprentis recevaient au début une allocation de sub-
sistance et des placements chez des patrons étaient négociés en leur
faveur. Cette "prise en main" a suscité des attentes irréalistes chez les
premiers inscrits, donnant lieu à des plaintes sans fin. Désormais, les
futurs apprentis devront trouver leurs patrons et ne recevront plus
de fonds du programme pour leurs dépenses alimentaires et de loge-
ment. Ils doivent payer également des frais de formation pour cou-
vrir les coûts du matériel de formation pour les cours dans les
collèges de formation technique.
* L'utilisation des mass média pour faire de la publicité pour les
opportunités de formation n'a pas été efficace et a été remplacée par
le service des associations du secteur informel et des ONG pour
recruter les futurs apprentis.
252 Développement des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne
* La concentration des stages des apprentis dans une zone géogra-
phique raisonnable augmente l'efficacité de l'organisation de mise en
oeuvre et de prestation.
* Au lieu que le programme de formation se charge de trouver des
stages aux apprentis, les apprentis devraient s'en occuper eux-
mêmes pour prouver leur capacité à prendre des initiatives et à négo-
cier les termes et les conditions de leur apprentissage.
* Interviewer les candidats est important pour s'assurer qu'ils sont des
"créateurs d'emploi" plutôt que des "chercheurs d'emploi".

Formationtechnique

• Une grande variété d'offres de formation et l'implication de diffé-

rents prestataires de formation aident à éviter la saturation du mar-
ché avec une série particulière de qualifications.
* L'utilisation des instructeurs des collèges de formation technique,
habitués à enseigner à des apprenants de niveaux d'instruction beau-
coup p]us élevés, n'a pas été efficace. Elle a abouti à un enseignement
qui dépasse les capacités du groupe ciblé; le contenu et le niveau
d'enseignement étaient au-dessus et au-delà des besoins et des capa-
cités du groupe ciblé. Ces instructeurs ont besoin d'au moins un
cours d'orientation d'une semaine sur les besoins spécifiques de for-
mation des producteurs du secteur informel et sur les approches spé-
ciales de la formation pour les opérateurs du secteur informel.
* Une plus grande attention devrait être accordée à l'adaptabilité des
maîtres - ils ne comprennent pas toujours leur rôle de tuteur et leur
fonction de formation. Une subtile orientation serait nécessaire.

Certificationet suivi

* Les maîtres-artisans n'ont qu'une connaissance limitée des tech-

niques d'entreprise à transférer; les apprentis ont donc besoin d'une
formation complémentaire en techniques d'entreprise. Aucune capa-
cité de formation aux techniques d'entreprise n'existait dans le
domaine du projet; il était donc nécessaire de créer la capacité des
prestataires à rendre des services complémentaires de développe-
ment de ces techniques d'entreprise.
* Les diplômés ont besoin d'accès au capital pour installer leurs
propres entreprises ; les organisations de micro crédit ont été sensibi-
lisées à cette tâche.
* Les diplômés ont aussi besoin d'assistance en marketing; des inter-
médiaires en marketing ont donc été installés.
Zimbabwe: ISTARN - Programme d'apprentissagetraditionnel 253

Problèmes plus vastes du programme

L'un des principaux facteurs de succès du programme ISTARN a été sa
flexibilité à répondre aux opportunités qui surviennent et à expérimenter
des solutions pour les problèmes rencontrés. Le programme a aussi essayé
de devenir auto-entretenu. Par exemple, les coûts ont été réduits en limitant
les visites d'ateliers des membres du personnel du programme à une par
mois. Par ailleurs, les frais de formation ont été introduits. Progressivement
un niveau d'autofinancement a été atteint, remédiant à l'accès limité des
pauvres et de personnes provenant des zones rurales. Les expériences ont
clairement montré que le recouvrement complet des coûts est peu probable.
ISTARN démontre que la formation par l'apprentissage peut être une
forme rentable d'enseignement technique et professionnel et de services de
suivi. L'endiguement des coûts est un résultat important. La formation est
de courte durée et utilise les infrastructures sous-utilisées des collèges de
formation technique pendant les vacances et les week-ends. Le programme
se fonde sur les points forts de la formation par l'apprentissage traditionnel
sans une ingérence excessive qui pourrait rompre l'équilibre complexe
développé pendant des décennies. Le coût total pour créer un emploi dans
le secteur informel, de la formation à l'auto emploi (y compris les outils pour
l'entreprise), est équivalent à un dixième du coût estimatif de la formation
seule pour un emploi dans le secteur formel. La réussite vient de deux
facteurs: la préparation des sans-emploi par le pré-apprentissage et la
disponibilité d'un large éventail de suivi et d'assistance.

Source: Hann 2001, pp. 118-123; Billing et autres 2001.

 Annexe M

Fonds de formation dans quelques pays

d'Afrique subsaharienne
Commentaires
sur lefonc-
Source de Objectifs tionnement
Pays Organisation financement (secteurs couverts) du projet
Afrique Fonds National 1/5 de 1 pour Répondre aux Fonds
du Sud de Qualifications cent d'impôt objectifs de largement
Professionnelles sur les salaires. stratégie nationale, contrôlé par le
(1999) (contribution du spécialement à Trésor Public
gouvernement long terme pour
projetée) les chômeurs et
Fonds sectoriel d'autres groupes
de formation et secteurs ciblés
financé par 80 ayant des besoins
pour cent des spéciaux
ressources fiscales
Angola Agence Nationale n.d. Placer les chômeurs n.d.
(en projet) de Formation Accroître la pro-
Professionnelle ductivité des
(INAFOP) - travailleurs par
Emploi et Fonds la formation en
de formation entreprise (destiné
(en projet) aux besoins de
qualifications du
secteur des
entreprises)
Bénin Projet conçu pour 2/3 de l'Associ- Fournir la formation n.d.
mettre en application ation Interna- à 25 000 travailleurs
la politique nationale tionale pour le (modernes, informels,
de 1998 pour la for- Développement, agricole et chômeurs
mation professi- 1/3 du
onnelle; fonds de gouvernement
formation à instituer

254
 Fonds deformation dans quelques pays d'Afrique subsaharienne 255

Commentaires
sur lefonc-
Source de Objectifs tionnement
Pays Organisation financement (secteurs couverts) du projet
Cap Vert Fonds d'appui à la Banque mondiale Développer des cours n.d.
formation, supervisé et Gouvernement de formation orientés
par un Comité Exécu- par le marché, des
tif et administré par institutions de forma-
une Cellule de tion et des entreprises
Coordination du
projet
Côte Fonds de Impôt d'appren- Formation par Problème du
d'Ivoire Développement de tissage (0,4 pour apprentissage et non transfert
la Formation cent sur les formation continue des ressources
Professionnelle salaires) en entreprise fiscales par le
(1991), une Impôt pour la Soutien aux pro- Trésor Public au
combinaison du formation pro- grammes de forma- Fonds (particu-
Fonds d'Appren- fessionnelle tion du secteur lièrement au
tissage de 1959 et continue (1,2 pour informel (sub- début des années
du Fonds pour la cent net des vention sec- 90) largement
Formation Professi- salaires) torielle croisée) résolu par
onnelle Continue Financement de l'institution d'un
de 1977 bailleurs de fonds compte spécial
du fonds
Djibouti Conseil National n.d. n.d. n.d.
pour la Formation
et l'Emploi (en
projet - jamais
opérationnel)
Gambie Conseil national n.d. n.d. Impôts prévus
pour l'Enseigne- sur les entre-
ment Technique prises mais
et la Formation collectés et
Professionnelle déposés au
Trésor Public
- jamais utilisé
pour la
formation

(suite à la page suivante)

 256 Développement des qualifications professionnelles en Afrique subsaharienne

Annexe M (suite)

Commentaires
sur lefonc-
Source de Objectifs tionnement
Pays Organisation financement (secteurs couverts) du projet
Kenya Impôt pour le Impôts pour Instruction et Collecte d'im-
Fonds de Forma- la Formation apprentissages pôts et admini-
tion Industrielle sectorielle sous contrats, stration du fonds
(1997) (non basés sur perfectionnement, par la Direction
les salaires) et cours de de la Formation
gestion (secteur Industrielle;
formel chute des effec-
principalement) tifs d'appren-
tis avec le
temps; mauvaise
qualité de la
formation dans
le secteur public
(Centre National
de Formation
Professionnelle,
Nairobi)
Lesotho Structure tripartite n.d. n.d. n.d.
pour superviser la
mise en place des
orientations
nationales et la
réforme de l'ETFP
Mada- Le Conseil National Association Inter- n.d. Impôt sur les
gascar de l'Enseignement nationale pour salaires prévu
Technique et de le Développement pour une future
la Formation et Gouvernement mise en oeuvre;
Professionnelle conseils
gère le Fonds régionaux et
d'Intervention sous-régionaux
pour la formation de formation
technique
Malawi (à Fonds de Forma- Impôt individuel Financement du Si l'impôt est
restructurer) tion Industrielle différencié (sur projet national imputé aux
(1973) les travailleurs d'apprentissage; travailleurs
qualifiés), par remboursement des qualifiés, ce
catégorie de subventions de sont eux qui
qualification, dans frais d'appren- financent les
le secteur public tissage aux coûts de
et privé collèges techniques formation des
qui dispensent des apprentis
cours formels
 Fonds deformation dans quelquies pays d'Afrique subsaharienne 257

Commentaires
sur lefonc-
Source de Objectifs tionnemenit
Pays Organisation financement (secteurs couverts) du projet
Mali Fonds d'Appui Impôt de 0,5 Fonds pour Le fonds finance
à la Formation pour cent développer le 75 à 90 pour
Professionnelle et sur les salaires perfectionnement cent des coûts
à l'Apprentissage professionnel et de la formation
la formation par initiale
l'apprentissage selon l'âge des
formel dans le apprenants
secteur formel
(public) et
informel (privé)
orientés par la
demande et
financés par les
employeurs
Mauritanie Fonds d'Appui FAI financé par le FAI - pour financer n.d.
Institutionnel (FAI) FAC (Fonds les améliorations
Fonds d'Appui à la d'Aide et de de la qualité
Formation (FAF) Coopération) développées
FAF financé par par les institu-
l'Association tions de
Internationale formation;
pour le FAF pour
Développement financer la
formation initiée
par les micro -
entreprises;
FAF - pour les
besoins de forma-
tion des entre-
preneurs et petites
entreprises princi-
palement dans le
secteur informel
Île Maurice Conseil de 1 pour cent Les centres de n.d.
Formation d'impôt sur formation de IVTB
Professionnelle les salaires et se concentrent sur
Industrielle - gouvernement la formation initiale;
IVTB (1988) le plan de sub-
vention par
l'impôt est orienté
vers la formation
en cours d'emploi
(suiite à la page suivante)
 258 Développenment des qualificationsprofessionnelles en Afrique subsaharienne

Annexe M (suite)

Commentaires
sur lefonc-
Source de Objectifs tionnement
Pays Organisation financement (secteurs couverts) du proje
Nigeria Fondsde 1 pour cent Promouvoir la n.d.
Formation d'impôt sur formation par les
Industriel (ITF): les salaires plus employeurs par
Le Conseil de un budget le système de rem-
Direction joue annuel du boursement fiscal
le rôle d'agence gouvernement (à concurrence de
nationale de la 60 pour cent de
formation: la contribution)
Conseil pour la Certains cours
Formation sont dispensés aux
Industrielle et centres de forma-
Professionnelle tion de ITF. Secteur
formel
Sénégal Agence Nationale 5 pour cent de Formation du Fonds
de la Formation contribution fixe secteur formel complètement
Professionnelle (comprend au point tel
(1988) l'impôt de qu'envisagé
3 pour cent du dans un Plan
patronat sur la Décennal pour
masse salariale), l'Enseignement
subventions et la Formation
publiques
Tanzanie Administration 2 pour cent Financement Conseils
de l'Enseignement d'impôt sur les d'institutions de régionaux de
et de la Formation salaires formation formation
Professionnelle formelle
(VETA) (principalement
celles appartenant
à la VETA)
Togo Fonds National Bailleurs de Fonds disponible L'impôt sur les
de Formation fonds et pour des projets salaires reste au
gouvernement dans les secteurs Trésor Public
publics, privé et
informel
 Fonds deformation dans quelques pays d'Afrique subsaharienne 259

Commentaires
sur lefonc-
Source de Objectifs tionnement
Pays Organisation financement (secteurs couverts) du projet
Zambie Agence de 2 pour cent n.d. Impôt sur les
l'Enseignement (proposé) salaires en
Technique et projet pour une
Professionnel et de future mise en
l'Entrepreneuriat ceuvre
Zaïre Une Agence Impôt sur les n.d. n.d.
Nationale de la salaires réservé
Formation
Zimbabwe Fonds Zimbabwéen 1 pour cent Financement de Extension à
pour le Développe- d'impôt sur l'apprentissage et d'autres usages:
ment de la Main les salaires d'autres formations enseignement
d'oeuvre (ZIMDEF), des entreprises approuvées, supérieur,
Fonds de Formation privées et para- principalement la propriété
Professionnelle étatiques formation profes- immobilière,
sionnelle du secteur etc.;
formel impôt sur les
salaires collecté
par ZIMDEF
n.d.: non disponible
Note: Le Cameroun, la République Centrafricaine, le Tchad, la République du Congo et le Gabon ont aussi
des fonds de formation.
Source: Ziderman 2003, p. 83.
 Sources principales

Les rapports suivants ont été commandés dans le cadre de la revue du

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 Index

Afrique anglophone politiques, 28-29

organismes consultatifs de rôle de l', 169-170
coordination de l'ETFP, 87 Associations du Secteur Informel (ASI),
politiques de réformes de l'ETFP, 85 rôle dans le succès de la formation,
Afrique du Sud, 31, 43, 78 156-158
conseil de coordination de l'ETFP, 88 associations professionnelles, formation
mise en place des NFQs, 95 et soutien des, 142
Afrique francophone auto-emploi
inadéquation entre formation et entrepreneurs et, 62
exigences économiques, 77-78 formation pour 1', 165-166
politiques de réformes de l'ETFP, 85
agriculture Banque Africaine de Développement,
emplois dans l', 55 soutien pour l'ETFP, 28
formation pour, 39-40 Bénin
Allemagne, soutien pour l'ETFP, 28, 29, coût unitaire dans les institutions de
30 formation publiques et privées, 113
alphabétisation, formation et, 159-160 projet Bureau d'Appui aux Artisans
apprentissage (BAA), 155-156
avantages et inconvénients de l', bons de formation, 12, 13, 155
152-154 Botswana, 91
formation formelle par, 139-140 Brésil, gestion de la formation par les
frais d', 179 employeurs, 90
secteur informel et formation par 1',
149-154 cadres nationaux de qualifications
stratégies d'amélioration de la (NQFs), 93-95
formation par, 166-168 Cameroun
approches expérimentales, entreprenariat dans le secteur
développement et évaluation, 16 informel, 63
Argentine, 104n 5 rôle des associations du secteur
artisanat, 60 informel, 156-158
création de Chambres des Métiers chômage, 5, 57-58
pour, 64 ETFP et la lutte contre, 22
perfectionnement des maîtres- Colombie, formation informelle vs.
artisans, 155-156, 167 formelle, 131
assistance internationale, 25-30 comptabilité, artisanat et, 159
approche-programme, 29 concurrence, importance de la
efficacité, 30 formation et, 18

274
Index 275
CONFEMEN, conclusions concernant Document de Politiques, 1-2, 14
l'ETFP, 86-87 domaines d'assistance internationale
Côte d'Ivoire, 108 à, 16
ETFP en, 74-75 études de rentabilité de, xi, xvi
études sur l', 30-33, 40-43
DANIDA, soutien pour l'ETFP, 28, 29, gestion du système, 85-89
30 objectifs et public ciblé, 39-43
décentralisation, du développement obsolescence de l'infrastructure et
public des qualifications, 16 qualité de l', 80-82
Documents de Stratégie de Réduction pertinence formation/exigences
de la Pauvreté (DSRP), 27 économiques, 77
politiques, 85
économie problèmes relatifs à l', 20-22
efficacité de la formation et, 79 réformes de, 13-16, 29, 78
marché du travail et analyse de 1', rentabilité de, 22, 24
24-25 rôle du secteur public dans, 98-100
économie informelle, formation pour, sources de financement, 173
9-10 taux d'abandon, 83
éducation taux de rentabilité de, 21
aide internationale, 25-30 enseignement technique et
entrepreneurs du secteur informel et, professionnel, inscriptions en,
62-63 75-76
formation professionnelle et niveau entreprenariat, formation à l', 103-104
d', 37 entreprises, formation interne, 37, 38,
niveau d', 52 127
taux d'inscription dans entreprises du secteur formel, comme
l'enseignement primaire et formateurs, 8-9
secondaire, 51 entreprises manufacturières, 60
éducation de base, 6 évaluation des qualifications
formation professionnelle et, 100-101 professionnelles, 16
professionnalisation de 1', 101-104 examens, de l'ETFP, 78
Education Pour Tous, xv, 27 examens finaux, résultats aux tests
emploi, professionnalisation de professionnels et, 115
l'éducation de base et, 102 exportation, formation interne et, 133,
Enseigniement et formation techniques et 135
professionnlels: une étude de politiques
de la Banque mondiale, 23 femmes
Enseignement Technique et de la choix de formation limités pour les,
Formation Professionnelle (ETFP), 149
15 emploi dans le secteur informel, 61
absorption des diplômés, 79 formateurs à but lucratif et formation
coût par apprenant, 83 des, 7
déclin de l'intérêt international pour, inégalité d'accès à l'enseignement
25-30 pour les, 80
276 Développement des qualifications professionniielles en Afrique subsaharienne
taux de participation à la main équité de la, 80
d'oeuvre, 51 évaluation de la pertinence, 75-80
financement, 9 gestion institutionnelle de la, 90-91
alea de la diversification des sources qualité de la, 80-82
de, 186-187 rôle des Conseils de, 88
allocation des ressources de, 12 frais d'inscription, Il
assistance internationale, 25-30 autonomie institutionnelle et, 91
de la formation, 5 frais de formation, 111, 114, 119, 177-179
de la formation dans le secteur politiques des, 180
informel, 155 problèmes associés aux, 180
gouvernemental, 6, 23 utilisation des, 182-185
mobilisation des ressources de, 11 France, 44n 9
normes de, 13 soutien pour l'ETFP, 28
obsolescence de l'équipement et fuite des cerveaux, 50
manque de, 80-81
public de la formation, 11, 99 genre, préjudice, 102
sources de, 173 Ghana, 4, 58, 64, 78, 110, 116, 149
formation autonomie des agences
basée sur la compétence, 95, 97 institutionnelles, 91
continue, 97 cadre national de qualification, 97
Voir aussi perfectionnement conseil de coordination de l'ETFP, 88
coût unitaire dans le privé, 111 fonction publique au, 71n 4
de courte durée, 159 suivi de la formation, 162
des compétences, 93-95 gouvernements
déterminants de la, 35-38 inhabilité à évaluer l'ETFP, 42-43
importance en Afrique rôle, 3-4, 6
subsaharienne, 18-20 rôle dans l'ETFP, 14-15
mode dual de, 93 rôle dans la formation du secteur
modélisation des décisions, 33-38 informel, 164
non-gouvernementale, 7, 13 soutien aux entreprises non-
organisée par l'Etat, 4-5 gouvernementales de formation,
rationnel de la, 18 106-107
Voir aussi télé-enseignement
formation interne, 37, 38, 127 Île Maurice, 4, 43
appartenance de l'entreprise et, conseil de coordination de l'ETFP, 88
132-134 impôts de formation, 173-175
avantages, 135-137 conception et mise en oeuvre,
comparaisons internationales, 176-177
129-131 vs. frais de formation, 179
fréquence de la, 128-129 Voir aussi subvention croisée
taille de l'entreprise et, 131-132 Indonésie, formation informelle vs.
types de, 138-141 formelle, 131
formation professionnelle industrie, emplois dans 1', 55
délégation de responsabilités, 91 industries de transformation, formation
efficacité interne de la, 82-84 pour les, 35-36
 Inidex 277
innovations, dans les programmes de signaux du, 88
I'ETFP, 5 systèmes d'information du (SIMT), 23
institutions de formation Mexique, formation informelle vs.
mobilisation de ressources formelle, 131
financières, 177-178 migration, 50
non gouvernementales, 13 mondialisation, importance de la
instructeurs, manque d', 81-82 formation et, 18
Mozambique, 77, 79, 81
Kenya, 18, 58, 64, 78, 147 VIH/SIDA, 47
catégorie d'emplois et formation, 136
évaluation de l'ETFP, 84 Namibie, adaptation de la formation au
fonction publique au, 71n 4 marché du travail, 69-70
formation formelle, 129, 134 Niger, coût unitaire dans les institutions
formation informelle, 129, 132, 134 de formation publiques et privées,
formation informelle vs. formelle, 131 113
projet SITE, 155-156, 158 normes, de mesures de performance, 6
Nouveau Programme Economique pour
Madagascar, 10, 79, 108 le Développement de l'Afrique
coût unitaire de formation, 83 (NEPAD), 27
échec des réformes de l'ETFP, 84 NTA (Agences Nationales de la
financement de la formation, 177 Formation Professionnelle)
main d'oeuvre autorité et représentation, 89
croissance, 51 financement, 88
demande de, 54-58
planification de la, 20 ordinateurs, formation dans l'utilisation
rentabilité de la formation de la, 21, des, 103
24 Ouganda, 4, 58, 78, 81, 114
Malaisie, formation informelle vs.
formelle, 131 partenariat public-privé, 16, 141-142
Malawi, 58 pauvreté, 27, 28
conseil de coordination de l'ETFP, 88 formation professionnelle et, 13, 14
Mali, 79, 109, 115 inégalité d'accès à l'enseignement et,
cadres réglementaires pour la 80
formation au, 121 investissement dans l'humain et
coût unitaire dans les institutions de réduction de la, 19-20
formation publiques et privées, 113 perfectionnement, formation par,
Fédération Nationales des Artisans 140-141
du, 87 petit commerce, 60
résultats aux examens finaux, 116 petits ateliers, emploi dans les, 163-165
salaire des formateurs en ETP publics population, taux de croissance, 51
et privés, 113 primes de salaire, 37-38
marché du travail profession, 133
offre et demande dans le, 23
processus de formation et analyse du, qualifications, politiques de
66-68, 70 développement des, 24-25
278 Développement des qualificationsprofessionnelles eni Afrique subsaharienne
Qualificationspour la Productivité: secteur privé
Enseignement et Formation concentration géographique de la
Professionnels dans les Pays en formation, 110
Développement, 23 concurrence avec les institutions
qualifications professionnelles, 9-10 publiques, 122-123
diversité de formation dans le,
Rapport sur la Compétitivité en 106-107
Afrique, 48 efficacité de la formation, 114-118
recrutement, 137-138 emplois dans le, 56-57
recyclage technique, 19 financement et coût de la formation,
réformes 111-114
innovations dans la prestation de implication dans la formation, 28-29
formation, 92-98 obstacles de la formation technique et
propriété, gestion et structure, 74-75 professionnelle et solutions, 112
réglementation de la formation, 118-122 réglementation de la formation,
118-122
salaire, 34-35 rôle dans la formation, 21-22
secteur formel, emplois dans le, 56, 57, subventions au, 123
58 secteur public
secteur informel offre de formation du, 74
besoins de formation de, 148 rôle dans la formation
dynamique et complexités de professionnelle, 21-22, 34-38,
l'emploi dans le, 61-63 98-100
évaluation de la formation, 161-162, Sénégal, 108-109, 115
168 apprentissage au, 151
formation par apprentissage augmentation des effectifs et revenus,
traditionnel, 149-154 183
offres de formation pour le, 147-149 cadres réglementaires pour la
politiques de la formation, 163 formation au, 121
politiques du, 64-65 Chambres des Métiers au, 156-157
problèmes et contraintes dans le, coût unitaire dans les institutions de
63-64, 65 formation publiques et privées, 113
qualifications professionnelles dans coût unitaire de formation, 83
le, 146-147 FEDNAPH, 156
rôle du gouvernement dans la inscriptions en EFP, 76
formation, 164 résultats aux examens finaux, 117
solutions aux problèmes de la salaire des formateurs en ETP publics
formation, 168-169 et privés, 113
soutien aux marchés de formation, service, 60
155-162 soutien communautaire, comme source
stratégies, 65-66 de financement, 11, 185
stratégies de formation, 163-166 structures de qualifications nationales
taille et structure de l'emploi salarié, (NQFs), 6
59-61 subvention croisée, 175-176
taux d'échec dans le, 62 Suisse, soutien pour l'ETFP, 28
Inidex 279
systèmes de formation nationaux, 16 Yaoundé, 108

Tanzanie, 64, 78, 79, 81, 104ni 2, 146 Zambie, 58, 82, 110, 112, 117-118, 141
conseil de coordination de l'ETFP, 88 autonomie des institutions publiques
formation professionnelle par de formation, 92
appartenance, 108 concurrence secteur privé/secteur
sources de revenus et coûts de public, 123
formation, 178, 180 conseil de coordination de l'ETFP, 88
utilisation des prélèvements d'impôt, formation formelle, 129, 134
176 formation informelle, 129, 132, 134
taxe de formation, 11, 13, 88 formation informelle vs. formelle, 131
technologie formation professionnelle par
adaptation aux changements dans la, appartenance, 109
37 impact des frais de formation, 181
changements dans la, 19 inadéquation entre formation et
technologie de l'information et de la exigences économiques, 77
communication (TIC), 19, 27 institutions de formation par
exigences de formation et catégorie, 119
qualifications, 19 soutien communautaire à la
télé-enseignement, 97-98, 218 formation, 185
Togo, revenus par la location des Zimbabwe, 64, 79, 110, 114
installations, 184 apprentissage formel, 143nz 4
catégorie d'emplois et formation,
vente de biens et services, 11, 183-185 136
VIH/SIDA, 20, 46-49 formation formelle, 129, 134
impact sur la main d'oeuvre, xi-xii, xv, formation informelle, 129, 132, 134
1, 4 formation informelle vs. formelle, 131
prise en charge du, 142-143 projet ISTARN, 158
Le développement de la main-d'oeuvre en Afrique est à un moment critique. L'emploi
salarié dans le secteur moderne est en grande partie stagnant, et ceux qui n'obtien-
nent pas cet emploi n'ont d'autres choix que de s'auto employer dans le secteur infor-
mel. Le chômage parmi les jeunes en milieu urbain est considérable et en constante
croissance. L'impact du VIH/SIDA sur la main-d'oeuvre est immense, avec d'énormes
conséquences, surtout sur la main-d'oeuvre formée et qualifiée. Dans ce contexte, que
peuvent faire les gouvernements africains pour s'assurer que les qualifications profes-
sionnelles nécessaires pour la croissance et l'équité sont développées de manière
rentable?

Développement des qualifications professlonnelles en Afrique

subsaharienne fournit une information pertinente et utile qui devrait aider les
responsables africains et les agences de donateurs à trouver des réponses à cette
question. Cette revue est une mise à jour du document de politiques de la Banque
mondiale sur l'Enseignement Technique et la Formation Professionnelle (ETFP); elle
évalue une décennie de progrès réalisée dans le développement et la réforme de
l'ETFP. L'étude place dans un contexte africain les premiers travaux de la Banque sur
l'ETFP; elle explore les questions et les développements récents, fait le point de la lit-
térature récente et des études de politique dans le sous-secteur. Sans être normative,
le livre fournit une revue globale des défis auxquels le développement des qualifica-
tions en Afrique fait face aujourd'hui, ainsi que des leçons apprises au cours de la
décennie écoulée.
Basée sur une série de 14 études thématiques qui couvrent 20 pays et 70 études de
cas, le livre fournit un bon départ pour le développement des politiques et des pro-
grammes de pays, y compris le développement d'un rôle stratégique pour les
gouvernements. La richesse des informations spécifiques à la formation en Afrique
devrait être d'une grande importance non seulement pour les responsables africains,
mais aussi pour les pays des autres régions qui font face à des défis semblables.
Développement des quallfilcations professionnelles en Afrique sub-
saharienne sera d'une grande importance pour les décideurs politiques, les leaders,
et les bailleurs de fonds internationaux qui s'intéressent au développement des quali-
fications dans la région.

Edward A. Strudwicke

00803 S WASHINGTON DC
MC C3-301
DEZA

D EC - 1 58 09

t BANQUE MONDIALE 9 780821 358092