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Histoires et avenirs de l’éducation

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Jacques Attali

Histoires et avenirs de l’éducation

Flammarion
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© Flammarion, 2022.
ISBN : 978-2-0804-1534-9
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« Un État serait monstrueux si tous ses sujets

étaient savants. On y verrait aussi peu d’obéissance
que l’orgueil et la présomption y seraient ordinaires :
le commerce des lettres bannirait absolument celui
de la marchandise, qui comble les États de
richesses ; il ruinerait l’agriculture, vraie mère nour-
rice des peuples, et il déserterait en peu de temps la
pépinière des soldats, qui s’élèvent plutôt dans la
rudesse de l’ignorance que dans la politesse des
sciences ; il remplirait enfin la France de chicaneurs
plus propres à ruiner les familles et troubler le repos
public qu’à procurer aucun bien aux États. »
Cardinal de Richelieu, Testament politique, 1688.

« Je voudrais, moi, que l’école fût le bâtiment le

plus beau du village. Je voudrais que l’enfant, en
entrant dans l’école, eût le sentiment qu’il entre
dans un palais ; je voudrais que les œuvres d’art qui
peuvent exister dans le village – et qui devraient
être dans l’école au lieu de se trouver dans
l’église… – suscitassent en lui des pensées élevées,
afin que, suivant la parole de Condorcet, il ne fût
étranger à aucun des sentiments qui honorent la
nature. »
Georges Clemenceau, 1884.
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« Il faut un village pour élever un enfant. »

Proverbe africain.

« Seul enrichit durablement l’humanité

celui qui en accroît le savoir en soi
et en renforce la conscience créatrice. »
Stefan Zweig, Magellan, 1938.
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Introduction

Que serions-nous devenus sans tous ceux qui, à un titre ou

à un autre, nous ont transmis des valeurs et des savoirs ? Et
sans tous ceux qui ont entretenu notre curiosité et notre
volonté d’apprendre ? Que sont devenus tous ceux qui n’ont
pas eu la chance de vivre dans une société donnant une grande
place aux enfants ni d’avoir des parents en situation de leur
transmettre, avec amour, des valeurs et des savoirs ? Quel fut
le destin de ceux qui n’ont pas rencontré de maîtres enthou-
siasmants ni bénéficié de conditions équitables et sereines pour
étudier ?
Pour ma part, je dois tout à quelques personnes : mes
parents, d’abord, qui me transmirent leurs valeurs et qui, bien
qu’autodidactes, idolâtraient tant le savoir et l’école qu’ils se
sacrifièrent pour donner à ma sœur, à mon frère et à moi tous
les moyens d’y réussir. Puis des enseignants magnifiques : un
instituteur en CM2 qui éclaira mon univers d’enfant d’un
regard généreux et indulgent ; un professeur de français-latin,
en sixième et en cinquième, qui me fit découvrir la grande
littérature française et ses sources latines ; un autre, en troi-
sième et en seconde, qui m’entraîna vers le théâtre grec ; un
autre encore, en première et en terminale qui, en dehors de
ses heures de cours, nous lisait Proust avec jubilation ; et aussi

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Histoires et avenirs de l’éducation

un lumineux professeur de mathématiques en classe prépara-

toire ; un autre, à l’École polytechnique, savant de génie qui
nous entraîna, avec une redoutable clarté, aux frontières du
savoir le plus abstrait ; un autre encore, immense érudit en
histoire de France, à l’Institut d’études politiques de Paris. Et
aussi quelques humbles répétiteurs qui surent me transmettre
des méthodes de travail, sans lesquelles aucun enseignement
ne peut s’inscrire dans la durée. Tout comme un professeur de
judo, qui m’a donné la confiance en moi qui me manquait
tant. Ou enfin, par antiphrase, ce professeur de physique qui,
en classe de seconde, déclara devant toute ma classe que j’étais
inapte à tout succès scolaire ; à lui aussi, je dois beaucoup. Et
tant d’autres. Qu’aucun de ces enseignants ne soit oublié ; et
que leurs noms (Baldenweig, Chiaporre, Fermigier, Journo,
Ecalle, Schwartz, Girardet, Smilovici, Stora, Lefevre) soient
glorifiés.
Et pourtant, aucun d’entre eux ne connaissait les pédagogies
d’aujourd’hui ; et tous n’avaient à leur disposition que des
manuels et des cahiers d’exercices. Une seule chose les réunis-
sait : la passion de transmettre.
Et, plus tard, que serais-je sans les rencontres de quelques
grands esprits qui ont illuminé mon parcours lors de conversa-
tions privées : Joseph Kenneth Arrow, René Thom, René
Girard, Fernand Braudel, Henri Atlan, André Leroi-Gourhan,
Michel Serres, Henri Laborit, Joël de Rosnay, René-Samuel
Sirat, Matthieu Ricard, Yves Stourdzé, Edgar Morin, François
Mitterrand et tant d’autres ?
Enfin, que serais-je sans certains de mes élèves, qui m’ont
aidé, par leur exigence, à clarifier ma pensée ? C’est d’ailleurs en
enseignant, et en écrivant, que je crois avoir eu mes meilleures
intuitions. C’est en transmettant qu’on découvre quoi trans-
mettre.
Qu’en est-il pour d’autres ? En particulier les filles ? Que
serait devenue l’humanité sans tous ceux qui, depuis des milliers
d’années, ont transmis des connaissances et des œuvres d’art ?
Que serions-nous si avaient disparu la Bible, les Upanishad, les

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Introduction

œuvres de Platon et d’Aristote, les mathématiques d’Al-

Khwârizmî, la poésie de Villon et de Rûmî, la musique de Bach,
de Mozart, les chants indiens, comme ont disparu l’essentiel des
cultures que nous nommons sommairement « préhistoriques »
ou « archaïques » ; telles, par exemple, la culture mazdéenne et
les sublimes Gathas, dont on ne sait presque rien, malgré leur
rôle fondateur dans la construction des civilisations eurasia-
tiques ? Enfin, que serions-nous si des paysans et des artisans
n’avaient pas réussi à transmettre, de génération en génération,
les techniques de la jachère, de la fabrication du bronze, du fer,
du verre et tant d’autres ?
Et demain ? Et après-demain ? Et dans deux siècles ?
Pourra-t-on rêver d’une société libre, de gens bien portants et
bienveillants, d’un climat et d’une nature préservés, si tous les
humains ne sont pas formés pour construire et protéger cet
avenir ? Les femmes auront-elles un jour, après tant de millé-
naires d’oppression, autant de moyens de se former qu’en ont
aujourd’hui les garçons des classes supérieures de leurs propres
sociétés ?
Que voudra-t-on transmettre ? Y aura-t-il un corpus universel
enseigné à tous les enfants du monde ? Fera-t-on table rase des
cultures anciennes sous prétexte qu’elles sont les produits de
civilisations ayant d’autres valeurs ? Aura-t-on encore besoin
d’apprendre à lire, à écrire, à compter ? Saura-t-on donner des
chances égales à chacun ? La formation des humains se réduira-
t-elle encore plus qu’aujourd’hui, pour l’essentiel, à rendre opé-
rationnelle une force de travail, à discipliner des citoyens, à
imposer une idéologie ou une foi ? Aura-t-on au moins essayé,
sinon réussi, à transmettre un refus de l’envie, de la haine, de
la violence et de la pulsion de mort ? Y aura-t-il une place pour
la transmission, à tous et à chacun, de l’importance de la liberté,
de la curiosité, du doute, du courage, de l’art, du partage, de la
vérité, de la loyauté, de l’empathie ? Réussira-t-on, voudra-t-on,
aider chacun à trouver en quoi il est unique ? Saura-t-on faire
de l’éducation un moyen de sauver la nature et la vie ?

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Histoires et avenirs de l’éducation

Qui transmettra ces savoirs ? Les familles ? les enseignants ?

les entreprises ? les associations ? les réseaux sociaux ?
Pourrait-on imaginer que l’école disparaisse un jour, comme
ont disparu le lavoir, la diligence, le téléphone fixe et tous
les métiers qui les accompagnaient ? La mémoire cessera-t-elle
d’être utile ? Faudra-t-il toujours le même nombre d’heures
pour apprendre une langue ? Comment obtiendra-t-on d’un
élève un effort ? de la concentration ? de la motivation ? Saura-
t-on un jour compenser les inégalités de la prime enfance ?
Les châtiments corporels et les abus de toutes sortes
broieront-ils encore longtemps la vie d’innombrables enfants ?
Saura-t-on actualiser en permanence les connaissances de mil-
liards d’adultes ? À quoi devra ressembler la salle de classe
d’après-demain ?
Y aura-t-il encore, comme dans trop peu de pays aujour-
d’hui, des enseignants bien formés et en nombre suffisant ?
Enseigner restera-t-il encore un métier spécifique, exercé pen-
dant toute leur vie par des spécialistes ?
Considérera-t-on enfin l’éducation comme un bien
commun essentiel de l’humanité ?
Pour répondre à ces questions, et à tant d’autres, il faut
commencer par raconter l’histoire longue de la transmission
des savoirs, des cultures, des idéologies, des techniques, des
rites et des mœurs ; comprendre pourquoi, et quand, des
humains en ont compris la nécessité ; s’ils l’ont fait seulement
pour obtenir l’aide de leurs enfants, ou aussi pour que ceux-
ci puissent avoir une meilleure vie qu’eux. Il faut aussi com-
prendre quels processus de transmission ont le mieux aidé à
la libération, encore très incomplète, des femmes, des classes
sociales opprimées, des groupes minoritaires, et aux progrès
économiques, sociaux et politiques ; comment la transmission
a orienté le tour qu’a pris le développement agricole, industriel
et technologique ; comment elle a influé sur les rapports de
pouvoir ainsi que les évolutions géopolitiques.

Pour résumer en quelques lignes ma réponse à toutes ces

questions, je dirai que la transmission des savoirs nécessaires

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Introduction

au fonctionnement des sociétés s’est faite, pour l’essentiel, par-

tout dans le monde, pendant des millénaires et jusqu’au milieu
du XIXe siècle, sans école, hors de l’école ou même contre
l’école ; qu’elle s’est jouée et se joue encore dans les toutes
premières années de la vie ; en général dans la famille, et, pour
trop d’enfants encore, dans le travail ; que les filles en furent
exclues et que les maltraitances furent permanentes ; et que si
l’école s’est très récemment imposée comme le lieu principal de
la transmission des savoirs, elle est à présent, presque partout
dans le monde, au bord de l’implosion, parce que confrontée au
double tsunami de la démographie et du numérique.
Deux avenirs de cauchemar sont possibles. Dans l’un, faute
de moyens, les trois quarts des humains seront bientôt privés
d’école et de savoirs ; partout, même en Europe, les systèmes
éducatifs peuvent s’effondrer. Dans l’autre, l’essentiel de la
transmission se fera par des moyens numériques, puis géné-
tiques, à des individus solitaires ; chacun étant alors gavé de
connaissances socialement utiles par des machines de plus en
plus directement branchées sur le cerveau ; jusqu’à ce que
chaque humain devienne un jour lui-même un artefact bourré
d’artefacts. L’éducation, aujourd’hui l’une des activités
humaines consommant le moins d’énergie, deviendrait une
menace majeure pour le climat.
Dans ces deux scénarios, ou dans un mélange très probable
des deux, disparaîtrait l’école physique ; cela s’inscrirait dans
un mouvement beaucoup plus général vers l’individualisme et
la privatisation de tous les services publics. Seuls, comme dans
le passé le plus lointain, les très riches auraient droit à une
transmission de qualité des savoirs.
Pour éviter cette double barbarie de l’effondrement ou de
l’artificialisation, pour aider chacun à « devenir soi », il faudra,
dans le cadre d’une transition globale et radicale vers l’écono-
mie de la vie, consacrer beaucoup plus de moyens à l’éduca-
tion publique et privée, initiale et permanente, et en utilisant
au mieux les fascinantes technologies à venir accorder une
place bien plus importante aux parents, aux enseignants, à

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Histoires et avenirs de l’éducation

tous les autres accompagnants, pour qu’ils aient les moyens

de transmettre, à tous, un nouveau quadrivium (art, science,
écologie, éthique), et des valeurs (le respect de soi, le respect
de la vie, l’empathie, l’altruisme, le plaisir d’apprendre et
l’amour de la vérité) d’une façon beaucoup plus individualisée,
sans nécessairement respecter le lien entre la classe et l’âge.
Jusqu’à faire naître, peut-être, un jour, des êtres humains
d’un genre nouveau, des Homo Hypersapiens qui, tous
ensemble, feront naître, plus tard encore, une Intelligence col-
lective puis, plus tard encore, une Hyperconscience collective,
dont on pourra tout espérer.
Ainsi peut se résumer très sommairement tout ce qui suit.

* * *

Bien plus qu’une histoire globale de l’éducation, ce livre est

donc une histoire des diverses formes de transmission des
savoirs. Et de leurs avenirs.
De fait, il n’existait encore, à ma connaissance, dans aucune
langue, une histoire globale de l’éducation, et encore moins
de la transmission ; même si la littérature mondiale sur ces
sujets est immense, passionnante et de très grande qualité, elle
est essentiellement composée de monographies de pays, de
domaines ou de périodes. Elle est parfois désespérément lacu-
naire et les sources se contredisent, même sur les faits appa-
remment les mieux établis.
Il existe encore moins de réflexions sur l’avenir à très long
terme de l’éducation mondiale ; en particulier sur ce que
deviendront les modes de transmission par la famille, et le
travail ; ni sur le formidable enjeu que représentera la nécessité
de former tous les humains tout au long de leur vie à des
connaissances nouvelles ; ni sur les immenses moyens finan-
ciers et humains qui seront nécessaires ; ni sur les pédagogies
qui seront les plus adaptées ; ni sur les technologies qui vont
survenir (des hologrammes à la génétique en passant par les

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Introduction

neurosciences et bien d’autres vertiges), ni sur le rôle considé-

rable qu’y jouera le secteur privé. Ni sur ce qu’il faudra trans-
mettre et enseigner. Il existe encore moins de projets éducatifs
d’ensemble sur la meilleure façon de faire connaître à tous, à
l’avenir, les vertus de la vérité, de l’effort, de l’empathie, de la
collaboration, de la bienveillance, de la non-violence et de la
vie.
Ce livre s’inscrit aussi dans la série des « Histoires mondiales
et avenirs de… », que j’ai commencée il y a plus de quatre
décennies avec celle de la musique, suivie de celles de la santé,
de la France, du temps, de la propriété, des labyrinthes, de
l’amour, de la dette publique, de la géopolitique, du noma-
disme, de la modernité, de la consolation, du peuple juif, de
la mer, de l’alimentation et des médias.
Toutes ces « histoires de… » parlent aussi, d’une façon ou
d’une autre, de la transmission, et sont des sources de ce livre ;
elles se nourrissent les unes les autres, pour constituer, à ma
façon, une vaste fresque de l’histoire humaine et de ses avenirs.

* * *

On pourrait croire que transmettre un savoir soit le propre

de l’homme ; et qu’avant lui, ou à côté de lui, aucune espèce
végétale ou animale n’ait jamais mis en place des moyens de
transmettre ni d’enseigner des compétences aux générations
suivantes. Beaucoup de philosophes l’ont cru. Ainsi, dans son
Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les
hommes, Jean-Jacques Rousseau écrit qu’« un animal est au
bout de quelques mois ce qu’il sera toute sa vie ». Quelques
décennies plus tard, Emmanuel Kant renchérit, dans ses
Réflexions sur l’éducation : « Par son instinct, un animal est
d’entrée de jeu tout façonné : une raison étrangère a déjà pris
soin de tout pour lui. Mais l’homme doit faire usage d’une
raison qui lui est propre. Il n’a aucun instinct, il doit se faire
pour lui-même le plan de sa conduite. Comme il n’est pas
d’emblée en état de le faire, mais qu’il vient au monde à l’état

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Histoires et avenirs de l’éducation

brut, d’autres doivent le faire à sa place… L’éducation par la

discipline est l’acte par lequel on dépouille l’homme de son
animalité. » Pour l’un comme pour l’autre, apprendre et trans-
mettre serait donc le propre de l’homme. Pour le premier, il
faut lui apprendre à être libre. Pour le second, il faut lui
apprendre à être discipliné. Tout est dit.
De fait, il est exact que la plupart des espèces végétales et
animales ne transmettent rien, ou presque, après leur nais-
sance, à leurs progénitures ; une fois reçu son bagage géné-
tique, chaque nouveau-né fait seul l’apprentissage de ce qui
lui permettra de survivre et de se reproduire. En particulier, la
plupart des êtres vivants apprennent seuls, en utilisant leurs
seules compétences génétiques, à distinguer des goûts et des
odeurs pour se déplacer vers leur nourriture ou s’éloigner de
possibles dangers. Dans la plupart des espèces, les adultes
abandonnent leurs rejetons à la naissance ; ils sont même par-
fois très durs avec eux pour leur faire comprendre qu’ils n’ont
rien à attendre des aînés : les mères tortues abandonnent à la
naissance leurs bébés, qui doivent se fier à leur instinct pour
s’adapter ; des oiseaux, tels les merles ou les tourterelles,
chassent au bout de quelques semaines leurs oisillons du nid
par des coups de bec pour les pousser à s’envoler ; ils
apprennent alors seuls ce qui leur est nécessaire en imitant les
adultes ; ainsi du chant : il arrive qu’un merle vivant à proxi-
mité d’une ferme se croie coq et en imite le chant.
À l’inverse, les adultes de quelques espèces végétales et ani-
males transmettent avec soin et amour des savoirs à leurs des-
cendants ; comme si chaque génération de ces espèces
comprenait qu’il est dans son intérêt d’enseigner à la suivante
de quoi lui permettre de survivre assez longtemps pour assurer
aux aînés une fin de vie heureuse. C’est ce que je nomme
ailleurs l’« altruisme intéressé ».
Ainsi, il semble que des parents-arbres de plusieurs espèces
privent volontairement leurs descendants de lumière pendant
de longues années afin de leur apprendre à survivre dans ce
qui sera ensuite l’essentiel de leur cadre de vie, à l’ombre de

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Introduction

la canopée. Certaines autres plantes transmettent aux généra-

tions suivantes des données tirées d’expériences, qu’elles
stockent dans certaines de leurs cellules : ainsi l’Arabidopsis
thaliana, une plante de la famille des Brassicacées,
transmet-elle à sa descendance la capacité de s’adapter à des
événements stressants, en augmentant, lorsqu’ils surviennent,
la fréquence de certaines recombinaisons spécifiques permet-
tant d’améliorer sa diversité génétique ; cette capacité d’adap-
tation génétiquement acquise persiste ensuite pendant quatre
générations, sans qu’il soit nécessaire de soumettre de nouveau
ces plantes aux mêmes facteurs de stress.
Quelques espèces animales vont même beaucoup plus loin
et organisent un enseignement explicite de savoirs aux nou-
velles générations en utilisant les méthodes qu’on retrouvera
ensuite chez les humains : démonstration, imitation, répéti-
tion, punition et récompense. Ainsi, la femelle de l’orang-
outang, au Congo, montre à sa progéniture comment
construire des abris dans les arbres, tandis que le mâle leur
enseigne l’usage de quelques outils. Les chimpanzés de la forêt
de Bossou, en Guinée, incitent pendant des années les jeunes
à observer comment ils cassent des noix en les frappant avec
une pierre, puis à les imiter. Les ourses d’Amérique du Nord
apprennent à leurs oursons à grimper aux arbres ; elles les
punissent de leurs erreurs par des coups de patte ou des mor-
sures. En Namibie, lorsqu’un léopard attrape des gazelles, il
ne les tue pas tout de suite, pour que ses petits puissent jouer
avec les proies ; puis la mère leur montre comment les achever.
Chez les guépards, les mères commencent à initier leurs petits
à la chasse dès leur septième mois, et cet apprentissage prend
une année. Les femelles des canards huppés d’Amérique
montrent à leurs nouveau-nés comment pêcher jusqu’à ce
qu’ils soient fatigués, puis les ramènent vers la rive sur leur
dos. Les orques du Pacifique enseignent à leurs petits
comment imiter le son émis par les dauphins afin de les attirer
et les capturer. Sur la côte nord-est des États-Unis, les baleines

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Histoires et avenirs de l’éducation

enseignent aussi des techniques de chasse aux générations sui-

vantes. Chez les dauphins, dans le golfe de Shark Bay, dans
l’ouest de l’Australie, l’apprentissage d’une technique de chasse
appelée shelling se fait aussi par imitation des mères.
Les corbeaux, dont la mémoire est si exceptionnelle (ils se
souviennent de visages deux ans après les avoir vus),
apprennent à chasser à leurs oisillons en les entraînant à les
imiter. Certains perroquets peuvent apprendre des humains à
dire cent cinquante mots et à en comprendre plus de mille ;
ils peuvent aussi apprendre à nommer la couleur d’un objet
et à maîtriser les nombres jusqu’à six, y compris le zéro ; un
perroquet gris du Gabon nommé Ale est d’ailleurs le premier
non-humain dans l’histoire à avoir posé une question compré-
hensible à l’homme, en demandant, en se voyant dans un
miroir, le nom de la couleur de ses plumes.
Plus encore, certains animaux peuvent transmettre à leurs
congénères des compétences acquises : ainsi, en 1920, à
Londres, des mésanges ont compris qu’elles pouvaient boire le
lait contenu dans les bouteilles déposées sur le pas des portes
en perçant l’opercule à coups de bec ; quelques mois plus tard,
d’autres mésanges ont fait la même chose dans des villes voi-
sines et, vingt-cinq ans plus tard, dans tout le pays ; sans qu’on
sache comment ces compétences ont été transmises. De la
même façon, au Japon, en 1953, sur l’île de Koshima, une
femelle macaque a spontanément lavé dans de l’eau de mer,
avant de les manger, des patates douces dont des humains la
nourrissaient ; ce qu’aucun autre macaque ne faisait avant ;
trois mois plus tard, elle a été imitée par tout son entourage
puis, après cinq années, par presque tous les macaques de l’île ;
là aussi sans qu’on comprenne pourquoi la première a pensé
à le faire ni comment elle a transmis ces compétences à ses
congénères.

Et les humains ? C’est le sujet de ce livre.

On ne sait presque rien de l’organisation sociale des pre-
miers groupes d’Homo habilis, il y a deux millions d’années

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Introduction

(encore moins de Toumaï, il y a sept millions d’années) ni en

particulier de la façon dont ils transmettent des savoirs aux
générations suivantes. Des savoirs de plus en plus complexes,
tels que se vêtir, s’abriter, chasser, pêcher.
Un des premiers pas dans cette direction est sans doute
franchi lorsque des membres d’un même groupe, nomades à
la durée de vie très limitée, comprennent qu’ils ont intérêt à
augmenter la compétence de leur progéniture pour qu’elle les
assiste puis les remplace quand eux-mêmes n’ont plus la force
de chasser, de cueillir, de transporter leurs biens, de se proté-
ger. Et peut-être aussi parce qu’ils se mettent à ressentir le
besoin explicite de survivre en tant que clan, sinon en tant
qu’espèce. Sans doute ont-ils aussi commencé dès ce moment
à domestiquer d’autres humains pour remplir ces tâches. Et à
les y former.
Parmi ces premiers acquis transmis de génération en généra-
tion, bien avant même l’apparition du langage : la façon de
conserver un feu, connue et transmise depuis au moins un
million d’années (on a trouvé des traces d’ossements calcinés
et de cendres de végétaux d’il y a un million d’années dans la
grotte de Wonderwerk, en Afrique du Sud, mais on ne sait
pas si les Homo habilis de cette époque savaient allumer un
feu ou seulement protéger et transmettre une flamme obtenue
à partir d’incendies naturels) ; il semble d’ailleurs que la cuis-
son des aliments libère une partie de l’espace du cerveau utili-
sée pour la mastication d’aliments crus. Puis la façon de
fabriquer des leviers, de tailler des pierres (on en a d’innom-
brables traces) ; de chasser, de guetter, de cuisiner, de conce-
voir des tissus, de tanner des peaux, de coudre, de fabriquer
et de jouer de premiers instruments de musique, de prévoir le
climat, d’évaluer les vertus des plantes, les périodes propices à
la chasse et à la pêche.
Un peu plus tard, Homo erectus est la première espèce
d’Homo à sortir d’Afrique : il va jusqu’en Chine. Apparaissent,
vers – 550000, avec Homo sapiens, alors nomade et d’abord
seulement africain, puis sur toute la planète, les premiers

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Histoires et avenirs de l’éducation

signes laissés sur les parois des cavernes, transmettant sans

doute là des savoirs de chasse et des rituels de voyage : le plus
ancien signe connu à ce jour est un zigzag incisé sur une
moule d’eau douce découverte à Trinil, sur l’île de Java, dans
des couches archéologiques datant de – 540000.
Un peu plus tard, au Paléolithique moyen (qui commence
il y 350 000 ans), apparaît le langage ; on commence à racon-
ter des histoires et à transmettre des savoirs par des chants.
Aujourd’hui encore, les WoDaaBe, tribu peule du Niger,
considérée comme descendante d’un des plus anciens peuples
du monde, transmet ses savoirs aux plus jeunes essentiellement
par ses chants ; de même que les nomades de Mongolie. Beau-
coup d’autres peuples, comme les Sharanahua au Pérou, trans-
mettent des interdits et des rituels par des chants.
Par ailleurs, on ne sait rien des maltraitances de toute nature
dont sont victimes les enfants lors de ces processus d’appren-
tissage.
C’est aussi à ce moment qu’apparaissent les premières sépul-
tures connues à ce jour, dans lesquelles des humains sont
accompagnés d’animaux. On peut imaginer que ces rituels
funéraires sont aussi transmis de génération en génération.
Il y a 75 000 ans, apparaissent les premiers dessins
d’apprentissage, comme si un artiste avait transmis son savoir
à des élèves ; on a ainsi retrouvé en Afrique du Sud, dans la
grotte de Blombos, des blocs d’ocre gravés sans doute utilisés
pour apprendre à dessiner des motifs sur un corps humain ou
sur des parois.
Il y a environ 60 000 ans, Homo sapiens quitte le continent
africain ; toujours nomade, il se pose assez pour transmettre
des connaissances par des peintures pariétales dans des grottes,
dont les plus anciennes connues datent de − 36000 ans.
Sur toute cette longue période, on ne sait presque rien de
la façon dont sont élevés les enfants, de leurs traumatismes,
de la violence ou de l’amour dont ils sont l’objet de la part
des adultes.

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Introduction

Avec la sédentarisation, (il y a plus de 12 000 ans, sans

doute d’abord dans le Sahel et dans les hauts plateaux éthio-
piens), puis surtout il y a 7 000 ans, avec le début du Néoli-
thique et les premiers villages, vient la nécessité de constituer
des réserves et de tenir des comptes ; pour cela apparaît la
numération, confiée à des spécialistes qui forment leurs succes-
seurs de génération en génération. Il y a alors moins de 3 mil-
lions d’humains sur la planète.
Ce qui suit constitue un résumé de ce que les chapitres
suivants vont détailler.

Après l’invention de l’écriture en Mésopotamie dans les pre-

miers empires, vers – 3400, donc bien après la numération,
on commence à transmettre des savoirs sur des tablettes
d’argile ou des papyrus, en utilisant des symboles et pas encore
des alphabets. Les occupations se spécialisent et les apprentis-
sages s’allongent. Les garçons reprennent presque toujours les
métiers des pères ; les filles les charges des mères. Les mieux
placés dans la hiérarchie sociale, qui vivent du surplus dégagé
par le travail des autres, délèguent une partie de la formation
de leurs enfants à des précepteurs (en général des esclaves),
qui forment aussi le personnel utile à ces élites (scribes, comp-
tables, médecins, prêtres, enseignants, officiers). Les lieux et
les formes d’enseignement n’ont rien à voir avec ce qu’on
nommera ensuite une « école ». Des artistes (sculpteurs,
orfèvres, armuriers, céramistes, ébénistes, peintres, conteurs,
poètes, musiciens, chanteurs) sont formés dans les ateliers de
leurs maîtres. Les paysans, les tisserands, les boulangers, les
forgerons, les bouchers, les potiers sont formés par le travail
dans les champs, les ateliers et les échoppes. Quelques jeunes
gens venus des milieux les plus modestes se fraient un chemin
jusqu’aux plus puissants ; certaines femmes, échappant à
l’obligation de n’apprendre que ce qu’il leur faut savoir pour
être une bonne épouse, une bonne mère ou une courtisane,
réussissent aussi, très rarement semble-t-il, à occuper jusqu’aux
plus hautes fonctions.

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Histoires et avenirs de l’éducation

Et pendant ce temps, comme jusqu’à aujourd’hui, dans tous

les milieux, la quasi-totalité de la formation des très jeunes
enfants vient de ce que leur transmet leur entourage familial,
qui n’est pas toujours fait d’amour et trop souvent de coups,
de maltraitance sexuelle et de travail pénible.
Il y a 4 000 ans, apparaissent les premiers lieux d’enseigne-
ment pour quelques jeunes adultes, qu’on pourrait concevoir
comme les ancêtres de nos universités ; d’abord en Mésopota-
mie, puis en Inde, en Égypte et en Chine. S’y déploient des
savoirs, qu’on nommerait aujourd’hui mathématiques, phy-
sique, médecine, philosophie, poésie, histoire, géographie,
géopolitique. Pour l’essentiel, cet enseignement est réservé à
ceux qui assurent le contrôle idéologique, religieux et politique
de la société et à leurs employés directs. Là encore, la forme
de l’enseignement n’a rien avoir avec celle de nos universités.
Avec le judaïsme (d’où surgissent les premiers alphabets à
partir du XVIIIe siècle avant notre ère) apparaissent d’autres
valeurs et d’autres interdits. Pour la première fois, à partir au
moins du VIIIe siècle avant notre ère, sinon bien avant, il
devient obligatoire pour tous les membres de ce peuple de
savoir lire et écrire, pour connaître et transmettre les enseigne-
ments de la Loi. Ainsi, pendant que, en Chine, plus grande
puissance du moment, on confine la transmission à la mission
très exigeante du respect des ancêtres et très sélective de la
formation des cadres d’un empire sans cesse menacé d’éclate-
ment, et que, en Inde, le bouddhisme exprime aussi l’idéal (là
totalement théorique) d’un enseignement égal pour tous, c’est
dans le monde juif qu’il est pratiqué pour la première fois. Et,
c’est là aussi qu’on construit pour la première fois des lieux
d’enseignement pour tous, en général près des lieux de prière.
Un peu plus tard, en Grèce puis à Rome, sont bâtis, pour
les seuls enfants des classes dirigeantes, des écoles, des lycées
et des gymnases, afin de transmettre la philosophie, nom alors
donné aux sciences, transmise par des maîtres encore révérés
aujourd’hui (même si la plupart d’entre eux, selon nos critères

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Introduction

d’aujourd’hui, seraient dénoncés comme misogynes, pédo-

philes, racistes, thuriféraires de la dictature et de l’esclavage).
Pendant le Ier millénaire de notre ère, l’essentiel de la trans-
mission du savoir continue de se faire partout par les mères ;
et par le travail, même pour les très jeunes enfants. En Europe,
les modes d’enseignement et les disciplines philosophiques et
scientifiques hérités de l’Antiquité grecque et romaine affron-
tent les dogmes de la foi chrétienne, puis musulmane, qui
prennent progressivement le pouvoir.
L’école catholique se glisse d’abord dans l’école antique, et
réserve ses enseignements à ceux qui se destinent à devenir
prêtres ou serviteurs du prince : il est essentiel, pour l’Église,
que personne, sauf ses serviteurs, ne sache ni lire ni écrire.
Aussi l’alphabétisation recule-t-elle.
À partir du Xe siècle, en Europe, on enseigne dans de rares
écoles, collèges et premières universités, à une infime minorité
de garçons, surtout serviteurs des princes, le savoir religieux,
le droit, la médecine. Le reste continue d’être transmis dans
les familles et par les Églises et par le travail dans les champs,
les ateliers et les échoppes.
À partir du XIVe siècle, en Flandre et à Venise, en échappant
au contrôle de l’Église, puis plus tard en Allemagne quand
arrivent l’imprimerie et la Réforme, on commence à enseigner,
dans des écoles, des collèges et des universités des savoirs qui
tentent de secouer le joug de l’Église, à d’autres que les seuls
futurs prêtres. Sur le tas et à l’école, des fils d’artisans, de
marchands et de paysans enrichis apprennent quelques
connaissances utiles au commerce, à l’agriculture et à l’indus-
trie ; on y enseigne désormais dans les langues locales, et plus
seulement en latin ou en grec. On commence aussi à penser,
dans de nombreux milieux, qu’un garçon n’est pas condamné
à mener la même vie que ses parents, on considère toujours
que les filles n’ont pas droit aux mêmes espérances que leurs
frères. Là comme ailleurs, l’enseignement académique et mili-
taire le plus élevé reste réservé à ceux qui ne travaillent pas et
à leurs employés les plus directs.

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Histoires et avenirs de l’éducation

Au XVIIe siècle, aux Pays-Bas et en Suède, devenus protes-

tants, apparaissent les premiers systèmes d’enseignement pri-
maire théoriquement obligatoire ; l’obligation est ensuite
reprise, de façon encore théorique, dans les colonies britan-
niques d’Amérique, puis en Prusse. Plus la répartition des
terres est égalitaire, plus vite progresse l’incitation à envoyer
les enfants à l’école. Ailleurs aussi, quelques enfants de paysans
et d’artisans arrachent les moyens de ne pas être contraints
de reprendre le métier de leurs parents, devenant eux-mêmes
enseignants, employés ou, dans certains cas, libraires, mar-
chands, généraux, cardinaux, politiciens, savants, artistes. Les
pouvoirs n’ont pas encore besoin de former l’essentiel de la
population ailleurs et autrement que par le travail. Et encore
moins de laisser le peuple avoir accès à des connaissances qui
pourraient le conduire à se révolter ; on enferme les jeunes
orphelins qui errent dans les rues des villes sans leur offrir une
vraie éducation.
Au XVIIIe siècle (alors qu’il y a moins de 500 millions
d’humains sur la planète), il suffit encore de transmettre ce qui
est nécessaire au fonctionnement économique de la société ;
et il n’est pas encore nécessaire de mettre en place une école
égale pour tous les citoyens, dont l’utopie commence pourtant
à se former (en particulier dans la minuscule bourgeoisie
urbaine). Apparaissent de nouvelles méthodes pédagogiques,
plus bienveillantes, et de nouveaux moyens de transmission de
la culture, tels les journaux, les livres, les musées.
À partir du XIXe siècle, en Europe et en Amérique, avec
l’explosion des progrès techniques, il faut transmettre aux
jeunes des connaissances nouvelles, ce qui suppose d’envoyer
un peu plus d’enfants à l’école et de diffuser ces nouveaux
savoirs aux adultes. L’ambition transgénérationnelle se déve-
loppe, surtout en milieu urbain. De plus, il devient vraiment
dangereux de laisser les jeunes pauvres, de plus en plus nom-
breux, traîner dans les rues des villes où leurs parents ont dû
migrer. Des écoles primaires (d’abord seulement le dimanche
– et encore largement confiées aux Églises) se développent en

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Introduction

Europe catholique et protestante pour les enfants du peuple ;

les institutions d’enseignement secondaire et universitaire
restent réservées à la jeunesse urbaine très favorisée. En France
en particulier, l’école se construit alors contre la famille, qui
reste, en général, entre les mains de l’Église. Les dépenses
publiques et privées consacrées à l’éducation commencent à
augmenter. La croissance économique, qui s’accélère, la
finance aisément.
Ailleurs, en Afrique, en terre islamique, américaine et asia-
tique, les systèmes de formation restent inchangés : en Islam
par les écoles religieuses ; en Chine par des écoles et des
concours, dont l’obsession reste la sélection et la formation
des cadres pour un empire sans cesse menacé d’implosion. Les
colons européens à travers le monde ne s’empressent pas de
transmettre des savoirs de raison aux populations locales, qu’ils
broient par l’esclavage.
Quand commence le XXe siècle, les pouvoirs économiques
ont besoin de plus de gens sachant lire, compter et com-
prendre ce qui se passe autour d’eux. La société doit donc
enseigner ce que l’atelier et la famille ne peuvent plus trans-
mettre, sans pour autant mettre en péril l’ordre social existant.
On doit former les jeunes à la chaîne, comme les nouvelles
automobiles. Dans bien des pays, surtout les plus marchands,
on voit se renforcer l’alliance, à l’œuvre depuis quatre siècles
à Venise et dans les Flandres, entre la bourgeoisie marchande
et les ennemis du religieux : ils ont l’un et l’autre intérêt à se
défaire des grands propriétaires terriens et de l’Église, lesquels,
à leur tour, font cause commune. Ils y réussissent dans certains
pays d’Europe du Nord ; dans d’autres pays, comme en
France, le poids du religieux et de la famille reste écrasant.
Partout, seuls les garçons privilégiés ont accès aux bonnes
écoles et peuvent s’orienter vers les meilleurs métiers. Appa-
raissent aussi de nouvelles méthodes pédagogiques et d’autres
moyens de transmission de connaissances : les mouvements de
jeunesse, le sport, le cinéma, la radio, puis la télévision. Par-
tout dans le monde la dépense publique et privée consacrée à

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Histoires et avenirs de l’éducation

l’éducation augmente considérablement. Le décollage écono-

mique s’accélère.
La seconde moitié du XXe siècle est la période faste de
l’école, devenue le lieu privilégié de la transmission ; sans
jamais réussir, sauf dans de très rares pays d’Europe du Nord,
à empêcher la reproduction des inégalités. S’impose, en parti-
culier par des institutions internationales telle l’Unesco,
l’utopie d’un enseignement universel de la lecture, de l’écriture
et des savoirs les plus fondamentaux. Plus le XXe siècle avance,
plus progresse, pas seulement dans les démocraties, la
demande de former à ces savoirs des citoyens et pas seulement
des travailleurs. Partout se maintient un enseignement idéolo-
gique et nationaliste, en particulier de l’histoire. Même si, de
plus en plus de jeunes refusent l’autorité des parents, des
Églises et des enseignants, et développent leurs propres valeurs.
En 2022, 95 % des presque 8 milliards d’habitants de la
planète ont été scolarisés d’une façon souvent très brève et
médiocre ; contre seulement 45 % des 2,4 milliards d’humains
en 1948. La transmission passe désormais au moins en une
petite partie par l’école, de la prime enfance à l’âge adulte.
En réalité, deux cent quarante millions d’enfants ne vont
toujours pas à l’école et beaucoup plus n’ont pas les moyens
d’apprendre ; malgré d’innombrables évolutions pédago-
giques, partout ou presque (quelques pays d’Europe du Nord
font exception) se maintient une impitoyable sélection réser-
vant aux enfants des milieux privilégiés l’accès aux meilleures
écoles, aux meilleurs professeurs, aux meilleures universités,
aux meilleures filières et aux métiers les plus prometteurs en
même temps que les relations nécessaires pour y accéder. Le
secteur privé commence à considérer l’éducation comme un
territoire à conquérir ; le religieux et l’idéologie continuent de
dominer de très nombreux cursus d’enseignement ; les écoles,
dans de trop nombreux pays, ne sont que des garderies
confiées à des enseignants peu formés. Les filles restent presque
partout des victimes du système ; pourtant, là où elles ont
enfin accès à l’éducation au même âge que les garçons, elles

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Introduction

l’emportent sur eux et commencent à bouleverser les sociétés

par des savoirs et des valeurs nouvelles.
L’essentiel de la transmission recommence aujourd’hui à se
faire hors de l’école (par des voies multiples, périscolaires et
digitales). Dans un nombre important de pays, le temps passé
devant un écran d’ordinateur, de télévision ou de téléphone
par les jeunes, y compris les très jeunes enfants, excède le
temps passé à l’école et celui passé en famille. D’immenses
bouleversements en découleront.

Les leçons qu’on peut tirer de ce passé (analysées en détail

dans les chapitres qui suivent) seront essentielles pour prévoir
et agir sur l’avenir. Elles peuvent se résumer ainsi :
• La transmission des connaissances a toujours été, et reste,
avec l’adaptation qu’elle accompagne, la clé de la survie
de toute espèce vivante.
• La transmission des connaissances a toujours été, et reste
encore, une des activités humaines les moins consomma-
trices d’énergie.
• Les deux fonctions principales de la transmission, sous
toutes ses formes, sont de prolonger l’ordre dominant et
à l’inverse d’organiser la transmission d’innovations par-
fois en rébellion contre l’ordre dominant.
• Transmettre, c’est toujours exercer un pouvoir.
• La transmission s’est toujours réduite, pour l’essentiel, à
rendre opérationnelle une force de travail, à discipliner
des citoyens, à imposer une idéologie ou une foi.
• La maltraitance et les abus sexuels contre les enfants sont
des constantes de l’histoire ; la transmission en est un des
prétextes.
• Les filles et les femmes ont été, sauf à de très rares excep-
tions et jusqu’à il y a peu, tenues totalement à l’écart de
presque tous les savoirs, dans toutes les civilisations.
• Les garçons des milieux favorisés ont toujours eu, et ont
encore, partout, infiniment plus de chances de choisir des
études et de les réussir que tous les autres enfants.

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Histoires et avenirs de l’éducation

• Tout pouvoir se méfie du peuple et limite les savoirs aux-

quels il lui donne accès à ce qui lui est politiquement,
économiquement et socialement nécessaire.
• L’éducation aux savoirs artistiques et scientifiques (qui
forment les savoirs critiques) est un facteur essentiel de
l’émancipation et de la croissance.
• La transmission s’est faite pendant des millénaires, pour
l’essentiel, par le clan, la religion et le travail ; très rare-
ment par l’école, réservée à ceux qui travaillaient à pro-
duire ce qui était nécessaire aux puissants.
• Imiter, répéter, contrôler et sanctionner ont été et sont
encore les bases de la transmission du savoir.
• Le temps nécessaire à l’apprentissage de connaissances n’a
pas diminué.
• Se sont distingués progressivement huit cadres de trans-
mission : la famille, le clan, le travail, l’église, l’armée,
l’école, les médias et les réseaux sociaux.
• Se sont peu à peu distingués neuf champs de savoirs à
transmettre : sexuels, pratiques, militaires, théologiques,
éthiques, politiques, artistiques, juridiques et scienti-
fiques.
• Plus une population est éduquée aux savoirs critiques,
moins elle a d’enfants et plus il lui est facile de financer
leurs études.
• La force d’un système de transmission tient à la capacité
qu’il a de modifier en permanence ses contenus, en fonc-
tion des besoins de la société et des découvertes dont il a
connaissance, pour le bénéfice de ceux qui contrôlent ce
système.
• L’orientation a depuis toujours été déterminée par les
besoins des classes dominantes.
• Le nombre de métiers auxquels il faut former les généra-
tions futures croît de façon exponentielle avec la division
du travail.
• Le temps de vie passé à apprendre augmente continuel-
lement.

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Introduction

• On n’a jamais réussi à transmettre le refus de la haine, de

la violence et de la pulsion de mort.
• Une société progresse quand elle n’est pas résignée à ce
que des enfants aient la même vie que leurs parents.
• Plus l’éducation critique se généralise, plus s’accélère la
capacité à échanger avec des groupes différents.
• Le niveau d’éducation d’une société dépend très large-
ment des moyens qu’elle peut et veut consacrer aux
besoins de chaque enfant.
• La transmission exige une part sans cesse croissante de la
richesse nationale, indépendamment même de la crois-
sance démographique.
• Transmettre est devenu progressivement une compétence
quasi exclusive de professionnels, enseignants et autres.
• Toute école tend à n’enseigner qu’aux plus riches, sauf à
être obligée de faire autrement.
• La transmission s’est presque toujours acharnée à censurer
les pensées déviantes.
• L’organisation de la salle de classe a toujours été à l’image
du principal lieu du travail du moment.
• Les pays où les éducateurs ont le plus de moyens et de
liberté de transmettre ce qui est utile à l’échange intellec-
tuel et matériel, et au progrès scientifique, sont domi-
nants.
• La bataille idéologique, économique et politique entre les
divers systèmes politiques se joue depuis toujours sur le
terrain éducatif, chacun essayant d’attirer les meilleurs
chercheurs, professeurs et étudiants.
• Enseigner et transmettre utilisent de moins en moins les
formes les plus brutales de la punition, et de plus en plus
les techniques les plus gratifiantes de la distraction.
• Un système éducatif de qualité peut être détruit ou sauvé
en moins de deux générations.

J’aurais aussi aimé pouvoir conclure de cette histoire qu’un

bon système éducatif suffit à créer la croissance nécessaire pour

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Histoires et avenirs de l’éducation

le financer, mais ce n’est pas le cas ; que plus l’éducation est

raisonnable, laïque et généralisée, plus un pays est démocra-
tique, prospère et socialement juste, mais ce n’est pas le cas ;
que plus l’éducation est tournée vers la science, la raison et les
arts, mieux les sociétés sont protégées contre les barbaries et
la dictature, mais ce n’est pas le cas ; que le savoir rationnel
aide à défendre la démocratie, mais ce n’est pas le cas.
Je suis cependant convaincu que, sans une éducation cri-
tique de très haut niveau de tous les humains, et en particulier
à la non-violence, le suicide de notre espèce est pour bientôt.
Peut-on déduire de ce passé et de ces lois une prévision de
l’avenir ? A priori, c’est possible : à la fin du XVIIIe siècle, on
aurait pu prévoir qu’on allait encore laisser longtemps les filles
à l’écart de l’école ; et comment on allait transmettre les
savoirs (et quels savoirs) au début du XXIe siècle : cela était
entièrement contenu dans l’évolution du clan vers la famille
nucléaire, de la vie rurale vers l’urbanisation, de l’artisanat vers
la production industrielle ; pour l’école proprement dite, tout
était aussi déjà inscrit dans la situation d’alors : l’excellence
scolaire néerlandaise, le pragmatisme élitiste britannique, l’exi-
gence universitaire prussienne, les utopies des révolutionnaires
américains et français, l’obscurantisme ottoman et la sélection
chinoise expliquent la situation d’aujourd’hui.
On aurait pu aussi prévoir dès 1800 qu’on allait traverser
les pires barbaries de l’histoire humaine, puisqu’on n’avait rien
fait pour enseigner, ni par l’école ni autrement, à se débarrasser
de la jalousie et de la pulsion de mort ni à cultiver la bien-
veillance, le respect des femmes et de la vie. Et parce que l’on
commençait alors à se doter de moyens de mort de masse.

De la même façon, les formes et les contenus de la transmis-

sion et des formes sociales et politiques du XXIIe siècle sont
en germe dans la situation de l’éducation en 2022. Ils feront
l’objet de ce livre.
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Chapitre 1

Transmettre à l’identique
Depuis les débuts d’Homo sapiens
jusqu’au début de notre ère

On ne sait presque rien des modes de transmission de

savoirs et de compétences chez les premiers hominidés d’il y
a trois millions d’années et chez leurs successeurs jusqu’à il y a
300 000 ans ; on ne peut que les imaginer à partir des
quelques rares traces dont on dispose encore. Et pourtant,
pendant ces longues périodes, qu’on croit à tort immobiles,
l’humanité a beaucoup voyagé, beaucoup évolué, physique-
ment, intellectuellement, culturellement, socialement et tech-
nologiquement.
Il y a deux millions d’années, les Homo ergaster (qui
coexistent alors encore avec les Homo habilis), dont la moitié
n’atteint pas l’âge de 15 ans et dont très peu dépassent les
25 ans, prennent peu à peu conscience qu’ils ont intérêt à ce
que les enfants soient capables d’assurer aux rares survivants une
fin de vie heureuse. Et que, pour cela, il faut leur transmettre
des savoirs essentiels : comment se protéger des ennemis, des
bêtes sauvages, des intempéries ; comment reconnaître ce qui
est comestible ; comment allumer un feu ; comment chasser,
pêcher, dépecer les animaux, cuire, tisser, coudre, fabriquer des
outils et des armes, s’occuper à leur tour des jeunes enfants.
Alors que n’existe pas encore un langage, il faut apprendre,

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Histoires et avenirs de l’éducation

parmi mille autres choses, à fabriquer certains outils très sophis-

tiqués, comme le biface, et à en transmettre de génération en
génération les techniques, qui évoluent sans doute pendant des
centaines de millénaires (on a retrouvé des bifaces miniatures,
datant de plus d’un million d’années, qu’on pense être des
modèles utilisés pour apprendre aux enfants à les fabriquer ; et
d’autres, moins bien taillés, qui semblent être des essais insatis-
faisants).
Cette transmission n’implique pas, jusqu’il y a 350 000 ans,
un langage, et encore moins une écriture. Elle passe par
l’exemple, l’imitation, l’approbation, la désapprobation, le
grognement, le cri et la sanction. Certains de ces savoirs (telles
la maîtrise du feu, la localisation des zones de chasse ou de
pêche, ou la lecture du mouvement des étoiles) sont sans
doute réservés aux chefs de guerre ; d’autres (telles les vertus
médicinales de certaines plantes) sont transmis de génération
en génération dans des familles de guérisseurs, qui ont aussi
comme fonction de communiquer avec les forces de la nature
et avec l’invisible. Certaines de ces expertises sont peut-être
spécialement masculines, d’autres sont féminines.
On trouve encore la marque de ces modes de transmission
chez les derniers nomades d’aujourd’hui. Chez les Nahuas du
Mexique, on ne peut rien transmettre à un enfant de moins
de 2 ans, et il ne faut pas le punir car cela pourrait décrocher
son âme et le tuer ; à partir de 2 ans, on peut commencer à
lui apprendre par les gestes à imiter certains gestes des adultes ;
chacun de ses progrès donne lieu à une manifestation de joie
de la communauté ; vers 10 ans, on lui apprend, par des gestes
encore, la résistance, la persévérance, la pratique de certaines
tâches domestiques et l’usage de certains outils. Chez les
Nambikwara du nord-ouest du Mato Grosso, la mère enseigne
aux filles, par imitation, à filer et à tresser ; et les garçons
apprennent de leur père, en le regardant faire, comment
confectionner des outils et des armes.
Depuis lors, la famille n’a jamais cessé, jusqu’à aujourd’hui,
d’être un lieu essentiel de transmission des connaissances les

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Transmettre à l’identique

plus intimes et les plus fondamentales : de la sexualité à l’agri-

culture, des rites à l’artisanat, des tabous aux ambitions, des
valeurs aux langages, de la foi à la science ; même les sanctions
semblent ne pas avoir beaucoup évolué : aujourd’hui encore,
dans de nombreuses langues anciennes toujours pratiquées,
tel le wolof, le même mot signifierait à la fois « bâton » et
« éducation ».
Il y a entre 350 000 et 150 000 ans, le langage humain
apparaît chez l’Homo erectus puis chez l’Homo sapiens. D’abord
un protolangage utilisé par l’Homo erectus pour décrire des
situations simples et concrètes ; puis, un peu plus tard, un
langage développé par l’Homo sapiens pour transmettre des
pensées abstraites et des concepts. Les enfants apprennent
alors de leur mère les contes et les chants. On trouve trace, là
encore, de ces premières langues humaines chez certains des
derniers nomades d’aujourd’hui : ainsi, chez les Algonquins
du Canada, tous les jeunes garçons apprennent, par le geste
et la parole, la chasse et le dépeçage en les pratiquant avec les
adultes ; seules certaines femmes apprennent à pratiquer des
accouchements ; certaines familles Oken, ou Chao Lay (les
« gens de la mer »), vivant dans les îles et sur les côtes de
l’archipel des Mergui (entre le Myanmar et la Thaïlande), sont
seules habilitées à transmettre de génération en génération de
très nombreux secrets de construction navale, de géographie,
de météorologie, de navigation et de natation (leurs enfants
apprennent aussi à contracter leurs pupilles pour améliorer
l’acuité de leur vision sous l’eau).
À partir de – 75000 ou avant, on commence à transmettre
certaines techniques par des dessins gravés sur des murs ou
des plaques d’argile. Avec la division du travail, chacun
n’enseigne de plus en plus, à sa progéniture ou à son clan que
des connaissances très spécifiques nécessaires à la transmission
de son propre métier. Il y a 30 000 ans apparaît la technique
de la terre cuite, ancêtre de la céramique (dont est faite – pre-
mier exemple connu – la Vénus de Dolní Věstonice décou-
verte en Tchéquie), qu’on retrouve ensuite il y a 20 000 ans,

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Histoires et avenirs de l’éducation

en Chine, puis au Japon il y a 17 000 ans. Comme depuis

des dizaines de millénaires, les mères prennent encore soin des
très jeunes enfants, garçons et filles, puis s’occupent de la seule
éducation des filles, qui se résume en général à les préparer à
servir les hommes : alimentation, couture, vie domestique ; les
pères apprennent les techniques de leur propre métier à leurs
garçons, qui n’ont d’autre choix que de les exercer. On ne sait
rien de la violence extrême dont sont sans doute victimes alors
les enfants, surtout les filles.
Avec la sédentarisation (il y a plus de 12 000 ans, sans doute
d’abord dans le Sahel et dans les hauts plateaux éthiopiens),
puis il y a 7 000 ans, avec le début du Néolithique et les
premiers villages (autour des plus grands fleuves d’Afrique, du
Moyen-Orient, d’Inde du Nord et de Chine), les changements
s’accélèrent : commencent l’agriculture puis l’élevage. Il y a
environ 5 000 ans vient la roue, dont la plus ancienne a été
découverte enfouie dans un marais près de Ljubljana, dans la
Slovénie d’aujourd’hui.
Ces peuples devenus sédentaires continuent à transmettre,
comme les peuples nomades, leurs cosmogonies ainsi que des
connaissances techniques de très haut niveau, en particulier
celles, nouvelles, du cuivre – puis du bronze – fait de cuivre
et d’étain. Ensuite, au Proche-Orient, commence et se trans-
met la fabrication en bronze de poinçons, d’alênes, de poi-
gnards, de haches, de hallebardes, de boucliers et de bijoux.
Ils bâtissent des villages, puis des bourgs, puis des cités. Au
bord des grands fleuves du monde, des empires regroupent
bientôt ces cités et les terres environnantes. Le pouvoir poli-
tique reste entre les mains de ceux qui savent maîtriser les
métiers de la guerre, qu’on nomme alors princes, empereurs
et rois, appuyés par des prêtres supposés savoir prévoir l’avenir
(tant celui qu’on peut espérer après la mort que celui du climat
et des batailles) et appelés à conseiller les princes et à les guérir.
Ces deux castes, militaire et religieuse, commandent aux admi-
nistrateurs qui gèrent leur comptabilité et collectent leurs
impôts (et doivent donc pour cela apprendre à compter bien

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Transmettre à l’identique

avant que n’apparaisse l’écriture), prélevés sur les paysans (qui

les nourrissent) et sur les artisans (qui fabriquent leurs armes,
leurs bijoux, leurs vêtements, leurs meubles et leurs palais).
Ces proches des princes se regroupent en castes intermédiaires,
de plus en plus spécialisées, autour des métiers de plus en plus
pointus, auxquels chacun forme ses enfants ou ses assistants.
Tout le reste des savoirs, c’est-à-dire l’essentiel, les rites, les
valeurs, les conditions du vivre ensemble, se transmettent
encore par les familles et par les clans, au travail dans les
champs et les ateliers ; et l’on ne transmet toujours que ce qui
est nécessaire à chacun pour tenir sa place dans la société. Il
n’est pas question d’enseigner un savoir général à tous. Trop
dangereux. Il n’est pas question d’espérer changer de milieu
social. Trop illusoire. Encore moins de changer de caste. Trop
subversif. Les femmes restent aussi, dans toutes les castes et à
quelques exceptions près, soumises aux hommes.

Scribes et tablettes

Vers – 3400, change totalement le rapport au savoir et à la

transmission : à Uruk, capitale d’un des premiers empires, sur
les rives de l’Euphrate, un des grands fleuves de Mésopotamie,
apparaît ce qui semble être le premier système d’écriture de
l’humanité : on le nomme « cunéiforme » parce qu’il est com-
posé de pictogrammes en forme de clous, gravés avec des
pointes de roseau sur des tablettes d’argile. Il sert à écrire la
langue sumérienne, puis l’akkadien. L’impact de l’écriture sur
l’évolution du cerveau, de la transmission, du pouvoir, de
l’économie sera gigantesque.
Les enfants royaux et les fils des princes de ces premiers
empires n’apprennent longtemps ni à lire ni à écrire ni à
compter, mais seulement (avec des précepteurs) les mêmes
savoirs généraux que les enfants de chefs antérieurs ; en parti-
culier les savoirs militaires, historiques et protocolaires ; les
enfants des principaux notables (administrateurs de temples,

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Histoires et avenirs de l’éducation

officiers supérieurs, scribes, médecins, marchands) apprennent

quant à eux à compter, à lire et à écrire (en recopiant, sur la
colonne de droite de leur tablette, les pictogrammes modèles
écrits par un maître sur la colonne de gauche) dans quelques
lieux spécialisés, des « edubbas », premières écoles connues au
monde, situées dans ou à proximité des temples. Il ne faut pas
imaginer que ces écoles ressemblent aux nôtres ; ce sont des
lieux informes, comme devaient l’être les ateliers d’artisans ;
un maître (en général un esclave) y enseigne séparément à
chaque élève et il ne se fait respecter que par la force. Une des
premières edubbas connue est fondée par l’un des premiers
monarques dont on a la trace, le roi Shulgi (2094-2047 avant
notre ère), qui trône à Sumer (et sous le règne duquel est écrit
le premier récit cosmologique connu à ce jour, l’Épopée de
Gilgamesh, à partir de poèmes sumériens relatifs à un roi
d’Uruk). C’est à cette époque et à cet endroit qu’on met au
point le premier verre et qu’on en transmet dans les ateliers,
de père en fils, les secrets de fabrication.
Quelques tablettes trouvées à Babylone et à Sippar, ville
sumérienne au nord-ouest de Babylone, sur le site actuel
d’Abu Habbah, nous révèlent que certains fils de notables,
après 18 ans, se spécialisent – dans ce qui ressemble à des
premiers embryons d’université – dans l’une des trois branches
du savoir religieux (la divination, l’exorcisme et la prière) ; et
que d’autres apprennent l’art de la guerre, la fabrique de la
loi, la médecine ou les premiers fondements des mathéma-
tiques (très nécessaires à l’astronomie, au commerce et à la
comptabilité). On trouve écrit, dans un texte récemment
retrouvé sur le site de Sippar : « Que la déesse Nišava rende
beau ton roseau à écrire, qu’elle te fasse repérer l’erreur dans
tes tablettes ! »
L’apprentissage passe, là comme ailleurs, et comme depuis
des dizaines de millénaires, par l’imitation, la répétition, la
mémorisation et la punition ; les châtiments corporels sont
très durs : les élèves n’ont que trois jours de repos par mois,

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Transmettre à l’identique

comme tous les travailleurs de l’époque. On va progressive-

ment distinguer plusieurs types de connaissances : pratique,
technique, artistique, juridique, théologique, commerciale,
militaire ; très peu de ces connaissances nécessitent encore de
savoir compter, lire ou écrire. Vers – 1850, sous le règne de
Hammurabi, Babylone, cité jusqu’alors d’importance mineure,
devient la capitale d’un royaume dominé comme les autres
par des militaires et des prêtres ; et administré par des scribes.
Les enfants des princes de cet empire n’apprennent encore ni
à lire ni à écrire, mais seulement les mêmes savoirs généraux
qu’avant, en particulier militaires, historiques, et protocolaires,
avec des précepteurs. À partir de – 1800, on commence à
enseigner aussi à ces jeunes élèves des castes supérieures des
proverbes et des fables et à leur donner des devoirs à faire à la
maison. Lire, écrire et compter restent réservés aux administra-
teurs et aux prêtres. Pour l’essentiel, c’est encore par les
familles et par les clans que se confient les manières de cultiver,
de cuisiner, de laver, de tisser, de coudre, de fabriquer, de
soigner, de raconter des histoires, de faire de la musique, de
prier, de faire l’amour et d’élever les enfants.
Au même moment, en Anatolie centrale, les Hittites créent
un autre empire qui, vers – 1200, devient l’un des plus puis-
sants de la région ; ils y développent le travail du fer, qui
semble également avoir été connu assez tôt en Inde du Nord,
notamment dans l’Uttar Pradesh. De cette période, on a seule-
ment deux tablettes évoquant l’apprentissage : l’une pour celui
d’un chanteur et l’autre pour celui d’un cuisinier. Comme
ailleurs, tout le reste s’apprend dans les familles, sur les places
publiques, dans les temples, les champs, les échoppes et les
ateliers.
Quatre siècles plus tard, Assurbanipal (roi de Ninive et
d’Assyrie autour de – 660 jusqu’à – 631) se flatte d’être le
premier roi sachant écrire ; il réunit une bibliothèque rassem-
blant, se vante-t-il, l’ensemble des écrits cunéiformes de
l’époque, soit vingt mille tablettes, dans des rangements fort
encombrants. Sous le règne ultérieur de Nabuchodonosor II,

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Histoires et avenirs de l’éducation

de – 605 à – 562, la capitale culturelle et religieuse de la

Mésopotamie se déplace à Nippur ; l’écriture et la lecture se
simplifient : les pictogrammes acquièrent une valeur syllabique
et permettent de composer des mots en s’assemblant.
Puis avec Cyrus II (qui aurait régné de – 559 à – 530 et qui
fonde la dynastie des Achéménides), le monde mésopotamien
devient perse. L’éducation des jeunes garçons nobles (telle que
la décrit deux siècles plus tard l’historien grec Xénophon) est
mieux connue : elle commence à l’âge de 7 ans ; ils
apprennent, avec leurs pères et des spécialistes, à s’endurcir à
la fatigue, à la faim et à la soif, à manier des armes et des
chevaux, à chasser à l’arc, à planter des arbres, à cueillir des
plantes ; aucun enseignement proprement intellectuel. Les
garçons des autres classes sociales apprennent aussi le métier
de leur père, en famille ou dans un atelier : on a retrouvé
plusieurs contrats de mise en apprentissage d’enfants datant
de cette époque dans des ateliers familiaux, qui commencent
à être organisés en guildes, avec leurs divinités propres. La
transmission de ces savoirs continue de se faire oralement, sans
école et en secret. Les filles, dans tous les milieux, continuent
pour la plupart de n’apprendre que ce qui est nécessaire à leur
soumission aux pères et aux maris.

Scribes et maisons de vie

Vers – 3000, en même temps que commencent à se déve-

lopper les empires babyloniens, s’établit autour du Nil une
autre société, tout aussi hiérarchisée, dominée par des mili-
taires, régie par des prêtres et administrée par des scribes.
Comme à Uruk, mais un peu plus tard, apparaît un système
d’écriture hiéroglyphique et non plus cunéiforme ; on n’écrit
plus sur des tablettes d’argile, mais sur du papyrus (pa-p-ouro
signifierait, en égyptien ancien, « celui du roi, royal »), fait de
très particuliers roseaux du Nil tressés, et dont la durée de vie
n’est que de quelques dizaines d’années.

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Transmettre à l’identique

Tout au long de ces millénaires, parmi les filles (qui sont

presque toutes mariées très jeunes), seules celles issues de
grandes familles reçoivent un minimum d’éducation en his-
toire des arts et en politique, afin d’être des compagnes
agréables pour leurs futurs époux et d’être en mesure de
s’occuper de l’entreprise familiale s’il n’y a pas d’hériter mâle.
Les filles des autres classes sociales n’étudient rien de tout cela,
participent aux tâches domestiques et aux travaux des champs
et apprennent de leur mère les rudiments de la sexualité et de
la maternité.
Dans les classes très supérieures (rois, officiers de la cour,
généraux, grands prêtres, médecins de la cour), les mères
s’occupent des enfants jusqu’à l’âge de 4 ans ; elles gardent
ensuite le contrôle des filles, tandis que, à cet âge, les garçons
(et quelques filles des familles les plus riches) passent sous la
tutelle du père et reçoivent une éducation minimale (lecture,
écriture, calcul, littérature, religion, sport), dispensée par des
maîtres soit à domicile soit dans un lieu spécifique situé près
des temples, qu’on nomme ât seba (« lieu de l’instruction »),
première école en Égypte qui apparaît sans doute un peu après
l’« edubba » mésopotamienne. Là aussi, l’enseignement des
matières générales est réservé à ceux qui ne travaillent pas de
leurs mains. Là aussi, les enseignants s’occupent séparément
de chaque élève, en plein air ou dans des lieux proches des
temples. Ceux des adolescents des grandes familles qui se des-
tinent à de grandes fonctions religieuses, militaires, politiques,
diplomatiques ou médicales apprennent ensuite, pendant de
longues années, dans ce que l’on nomme alors des « maisons
de vie » (sorte de premières universités), l’astronomie, la géo-
métrie, le calcul, la musique, les langues étrangères et la reli-
gion ; ils y vivent avec leurs maîtres. Entre – 2700 et – 2200,
plusieurs de ces « maisons de vie » s’installent tout au long du
Nil. On en a retrouvé une à Tell el-Amarna, la capitale du
roi Akhenaton, dans le Ramesseum, le « temple des millions
d’années » de Ramsès II, sur la rive ouest de Thèbes ; et
d’autres à Abydos, Deir el-Bersha, Tell Basta, Saïs, Héliopolis,

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Histoires et avenirs de l’éducation

Memphis, Akhmîm, Coptos, Esna, Edfou et il y en avait pro-

bablement une dans chaque temple de la région thébaine.
Dans la classe moyenne (scribes, juges et grands mar-
chands), l’éducation se résume à la transmission de leurs com-
pétences par les pères à leurs enfants : « Qu’il soit heureux
celui qu’a éduqué son père ! » est-il écrit dans l’Enseignement
de Ptahhotep, recueil de maximes et de préceptes destiné à la
caste des scribes, des juges et des fonctionnaires, et rédigé par
un haut fonctionnaire au temps du pharaon Djedkarê Isési qui
aurait régné de – 2381 à – 2353. Là encore, comme ailleurs
et avant, tout passe par l’imitation, la répétition, la mémorisa-
tion et la punition. On peut lire dans un texte écrit pour des
enfants de scribes : « L’oreille de l’élève est dans son dos. Il
n’écoute que quand on le frappe. » Vers – 2050, au Moyen
Empire, sous la direction d’un certain Khéty, trésorier du pha-
raon Mentuhotep II, est créée une école pour former des
scribes et des prêtres ; ils y apprennent à déchiffrer les hiéro-
glyphes des principaux textes sacrés de l’époque : l’Enseigne-
ment de Ptahhotep, l’Enseignement de Khéty, l’Hymne au Nil.
La pédagogie se limite encore à l’apprentissage par cœur et à
l’imitation ; avec toujours des punitions corporelles très
sévères.
Pendant cette longue période, et comme partout ailleurs
alors dans le monde, l’essentiel des connaissances se transmet
oralement, dans les familles, dans les champs, les casernes, les
ateliers, sur les places publiques. Les garçons se forment ainsi,
comme ailleurs et depuis des millénaires, auprès de leur père
aux métiers d’agriculteur, artisan, charpentier, forgeron,
maçon… Certains, en particulier les enfants des artisans quali-
fiés des villes, sont placés chez d’autres artisans afin
d’apprendre des techniques inconnues de leurs parents. On a
retrouvé parmi les papyrus égyptiens de cette époque de tels
contrats d’apprentissage pour le textile, l’orfèvrerie, la maçon-
nerie, la musique, l’écriture des hiéroglyphes, la danse. Ces
apprentis doivent alors être déclarés aux autorités auxquelles
les artisans paient des impôts, dont une taxe d’apprentissage.

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Transmettre à l’identique

L’apprentissage dure entre six mois et cinq ans. Des enfants

d’esclaves sont parfois mis aussi en apprentissage, mais moins
longtemps que les enfants libres. Les apprentis sont logés chez
leur employeur. La maîtrise du métier est sanctionnée par un
contrôle des compétences par des membres de confréries pro-
fessionnelles. Ainsi, pendant le Nouvel Empire (de – 1570 à
– 1069), la confrérie des tailleurs de pierre (chargés de
construire les tombeaux et les temples funéraires des pharaons
et de leurs proches) est installée à Deir el-Médineh (ville
fondée par Amenhotep Ier vers – 1530 pour les loger) ; on y
a trouvé un texte écrit sur une pierre, sûrement par un profes-
seur à destination d’un élève : « Aie à cœur d’écrire, c’est un
métier utile pour celui qui le pratique. Ton père avait tracé
des hiéroglyphes, et il était honoré dans les rues. » On a aussi
retrouvé dans les « maisons de vie » des temples d’Amenho-
tep II (environ 1430-1400 avant notre ère) et de Ramsès II
(vers – 1260), des exercices gravés sur des pierres, destinés aux
élèves, parfois signés de l’élève et du professeur, démontrant
que les pères et les grands-pères (scribes, dessinateurs, chefs
ouvriers…) supervisent l’éducation de leurs fils ou petits-fils
et les envoient chez des maîtres pour une formation plus avan-
cée. Les familles les plus pauvres envoient leurs garçons dans
l’armée, qui leur inculque les vertus et les techniques néces-
saires au combat, sans aucune autre éducation.
Pendant tout ce temps, la formation des futurs pharaons
reste assez stable : vers – 1300, le futur Ramsès II ne reçoit
qu’une éducation militaire en accompagnant son père dans ses
campagnes.
Pendant le Ier millénaire avant notre ère, de nouvelles « ât-
seba » et de nouvelles « maisons de vie » apparaissent dans tout
l’empire ; la « maison de vie » de Saïs (centre urbain impor-
tant, dans le Delta occidental, entre le XVIIIe et le IVe siècle
avant notre ère) est alors réputée pour former les meilleurs
médecins de l’empire. Vers le Ve siècle avant notre ère, celle
d’Héliopolis forme des scribes célèbres et des artisans-décora-
teurs ; Platon y serait venu étudier la philosophie auprès d’un
certain Sekhnuphis.

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Histoires et avenirs de l’éducation

Trois siècles plus tard, en 210 avant notre ère, Ptolémée V, pha-
raon séleucide descendant des héritiers d’Alexandre et installé à
Alexandrie, jaloux de la bibliothèque de Pergame, colonie
grecque en Asie Mineure, interdit aux habitants de cette ville
d’utiliser du papyrus ; ce qui les conduit à écrire sur des peaux
d’animaux, qu’on nommera le pergamenon, qui deviendra en
français le « parchemin », bouleversant une nouvelle fois le sup-
port de l’écriture, après les tablettes et les papyrus.

Parias et brahmanes

Vers – 2000 en Inde du Nord, au bord de grands fleuves

dont l’Indus et le Gange, s’installent d’autres villages, puis
des villes et des empires, et s’y succèdent deux systèmes de
transmission du savoir.
De – 2000 à – 600, pendant la période dite « védique » ou
« hindouiste », les enfants mâles des trois castes privilégiées (les
brahmanes, les kshatriyas et les vaishyas), formés d’abord par
leur mère et des servantes, reçoivent à la maison, à partir de
8 ans, les cours de gurus (« enseignants ») qui leur apprennent
le sanskrit, les Vedas, les Upanishads, les Shâstras, les Kavas,
l’histoire, la logique, l’architecture, la politique, l’agriculture,
le commerce, le tir à l’arc et les arts martiaux. Les enfants de
familles moins privilégiées vont vivre plusieurs années chez un
de ces gurus, rémunéré par les parents, et dont ils deviennent
très souvent les valets sinon les esclaves ; ils y apprennent les
savoirs religieux de base avant de retourner dans leurs familles
pour reprendre les métiers de leur père, qui sont les mêmes
qu’ailleurs dans le monde. Quelques filles suivent des études
minimales jusqu’à leur mariage ; d’autres, plus rares encore,
étudient très longuement la danse, la musique, les rituels de
cérémonies sacrées et les Vedas ; certaines deviennent ensuite
courtisanes, enseignantes ou médecins.
Vers – 600, selon la légende, Siddhârtha Gautama, fils d’un
prince de la caste des kshatriyas, aurait grandi dans l’enceinte

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Transmettre à l’identique

du palais familial, entouré, comme les autres enfants de son

rang, de gurus qui le tiennent à l’écart de la souffrance et de
la mort ; vers 20 ans, il aurait croisé, aux alentours du palais,
un vieil infirme et un vagabond et vu un cadavre. Le jeune
prince aurait été bouleversé de découvrir que la maladie, la
vieillesse et la mort sont des étapes naturelles de la condition
humaine. Il aurait alors tout quitté pour chercher la « vérité
ultime » et devenir l’Éveillé, le Bouddha. Il édicte, pour l’une
des premières fois dans l’histoire humaine (mais pas la pre-
mière, comme on le verra plus loin avec le peuple hébreu), le
droit des enfants de toutes les castes à un enseignement géné-
ral qui serait financé par des dons ; selon lui, cet enseigne-
ment, en langue pāli, devrait transmettre le mépris des biens
terrestres et le désir d’accéder au bien suprême dans le nirvana.
Cela reste théorique : d’une façon plus restrictive encore que
pendant la période védique, seuls les fils de brahmanes
reçoivent une éducation, très élitiste, pas du tout centrée sur
ces principes moraux : ils apprennent, à partir de 8 ans, à la
maison ou dans des temples, le sanskrit, la grammaire, l’art de
la guerre, la littérature, les lois, l’astronomie, la médecine, les
mathématiques ; les textes des principales écoles bouddhistes
remplacent les textes védiques ; la discipline imposée aux
élèves est un peu moins sévère. Ceux qui veulent ou doivent
continuer d’apprendre vont ensuite dans des Viharas (« mai-
sons des enseignants »), à la fois universités et lieux de pèleri-
nage (qui prétendent, à tort, rivaliser avec les lieux d’études
des jeunes adultes babyloniens et avec les « maisons de vie »
égyptiennes pour être considérées comme les premières univer-
sités du monde). On y forme les prêtres, les médecins, les
juges, les comptables, les marchands et les officiers supérieurs
de l’armée. Par exemple, à Takshashila, ville située aujourd’hui
dans la partie pakistanaise du Pendjab, tel lieu d’enseignement
est fondé au VIe siècle avant notre ère (il existera pendant mille
ans) ; il enseigne les Vedas, le sanskrit, le droit, la médecine,
l’astronomie, les sciences militaires ; et, à Nalanda, dans le

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Histoires et avenirs de l’éducation

Bihar, au IVe siècle avant notre ère, l’empereur Ashoka, troi-

sième de la dynastie des Mauryas, surtout célèbre pour les
messages qu’il faisait graver sur des pierres dans tout son
empire, fonde un monastère recevant, parfois pendant dix ou
vingt ans, des lettrés de toute l’Asie, que certains veulent aussi
désigner comme la première université du monde.
L’éducation des filles se limite dans toutes les familles à
l’apprentissage de la sexualité, aux tâches domestiques (cuisine,
ménage, soins des enfants, entretien des animaux domestiques,
plantes médicinales) et, dans la caste aristocratique, aux arts dits
alors « féminins » (danse, musique, théâtre, chant, préparation
de parfums, tissage, peinture, jardinage) ; certaines filles de la
plus haute caste apprennent aussi l’écriture, la rhétorique, la
grammaire, la logique et l’astrologie.
Là comme ailleurs, les enfants des autres castes et ceux des
intouchables (les shudras et les parias) n’ont droit qu’à une
transmission familiale des savoirs nécessaires à leurs métiers :
nettoyer, cultiver, cuisiner, tisser, coudre, chasser, fabriquer des
objets, des armes, des bijoux, des tissus, des vêtements.
Vers – 500, les artisans s’organisent en guildes, appelées
shrenis, pour protéger les traditions et les secrets commer-
ciaux ; seuls les garçons y sont admis, car on craint qu’une
femme, une fois mariée, divulgue les secrets de sa famille à
celle de son mari.

Pinceaux et académies

Deux mille ans avant notre ère, en Chine, les Homo sapiens,
arrivés là depuis seulement 20 000 ans, s’organisent en villages
situés autour d’immenses fleuves et précisément au confluent
du fleuve Rouge et de son affluent, le Wei He. Ces villages
sont peu à peu regroupés par des chefs régionaux, puis plus
largement par un pouvoir impérial. L’empereur est alors consi-
déré comme le représentant du Ciel sur la Terre, sur laquelle
il est supposé régner. La survie de sa dynastie est tenue pour

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Transmettre à l’identique

essentielle à la survie du peuple. Dès lors, il faudra tout faire

pour qu’une guerre civile ne nuise pas à la stabilité de
l’empire ; le respect des ancêtres et la formation et la sélection
de cadres loyaux à la dynastie au pouvoir deviennent le princi-
pal enjeu de la transmission. Cette obsession ne quittera pas
le pouvoir chinois jusqu’à aujourd’hui.
Là encore, les fils de princes ont des privilèges : des maîtres
particuliers leur dispensent un enseignement dont on ne sait
rien sinon qu’il porte sans doute sur le culte des ancêtres, du
vent, du tonnerre, de la pluie et des éclairs, mélange d’ani-
misme et de chamanisme ; avec des notions d’astronomie et
d’astrologie, utilisant des écailles de tortue et des os de bovins
pour répondre à des questions sur l’avenir, et naturellement
de science militaire. Les premiers écrits retrouvés en Chine,
qui datent de la dynastie Shang (de – 1800 à – 1050), dynastie
dont l’existence historique n’est d’ailleurs pas établie), sont
gravés sur des os de bovins utilisés par des oracles pour leurs
prédictions ; on y lit des questions telles que : « Est-il propice
pour les enfants d’aller étudier ? », ce qui laisse entendre qu’il
existe à cette époque des lieux d’étude. Dans les monastères,
les novices apprennent aussi à pratiquer les rituels, le taï-chi,
la musique, et à prendre soin de leur corps.
Un peu plus tard, quand, vers – 1046, commence la dynas-
tie Zhou (dont l’existence historique est elle aussi incertaine),
apparaît le Yi Jing (ou Classique des rites), attribué à des sages
de la cour (considéré jusqu’à aujourd’hui comme le plus grand
texte chinois sur l’art de la divination et de la maîtrise de soi).
Il fait mention de rois ayant fondé des écoles où des jeunes
hommes de l’aristocratie sont pensionnaires et où on leur
enseigne ce qu’on nomme alors les « six arts » : les rites reli-
gieux, la musique, le tir à l’arc, la course de chars, l’écriture et
les bases des mathématiques. À Xu (actuel Jiangsu), sont fon-
dées à cette époque ce qu’on nommerait aujourd’hui des
« écoles primaires » et des « collèges » pour les enfants de
familles nobles. L’éducation, laïque et morale, y vise en prio-
rité à préparer les examens sélectionnant les cadres de l’empire

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Histoires et avenirs de l’éducation

et, pour cela, à développer une connaissance des grands textes

classiques et un sens du devoir envers les ancêtres, l’empereur
et l’État.
Vers – 500, à la fin de la période troublée dite « des Prin-
temps et Automnes », les écoles disparaissent, sauf dans
quelques provinces ; elles éduquent encore les enfants de la
classe shi (située hiérarchiquement entre la vieille noblesse et
les gens « communs »), dont fait partie un jeune homme qu’on
nommera Confucius en Occident ; il y apprend les « six arts »
avec des maîtres taoïstes, devient lui-même précepteur à
17 ans et fonde sa propre école. Comme d’autres avant lui, il
est animé par l’obsession de la stabilité de l’empire ; il entend
avant tout former et sélectionner des administrateurs « alliant
compétence et vertu » ; il ne recrute ses élèves que parmi les
enfants des familles privilégiées, ayant seules les moyens de le
rémunérer. Selon la légende, il aurait eu jusqu’à 3 000 élèves,
dont 72 maîtrisèrent totalement les six arts.
Pendant la deuxième période de la dynastie des Zhou orien-
taux (de – 480 à – 256), l’ordre impérial se désintègre ; l’urba-
nisation s’accélère ; une bourgeoisie marchande prend son
autonomie à l’égard des empereurs. Dans ces temps de grande
créativité s’affrontent le taoïsme, le confucianisme et le prag-
matisme. Les empereurs (tel Xuan, vers – 318, dont l’existence
n’est pas historiquement totalement établie) se seraient fait
conseiller par de grands savants, comme le taoïste Shen Dao,
le fondateur de l’École des naturalistes Zou Yan, le confucéen
Mencius, qui placent leurs élèves aux plus hauts postes dans
la fonction publique. Les écoles et collèges d’État restent réser-
vés aux enfants de la noblesse, avec toujours la formation aux
six arts nécessaires à l’exercice des grandes fonctions dans
l’administration ; des écoles de district s’ouvrent aussi dans
quelques villages ; les programmes, en mandarin courant, s’éta-
lent sur quatre années séparées par des examens ; les adultes des
classes populaires, hommes et femmes, peuvent y assister après
leur travail. L’éducation des femmes est, là encore, largement
limitée aux tâches ménagères. Pour l’essentiel, là comme partout

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Transmettre à l’identique

ailleurs dans le monde, tout le savoir nécessaire au fonctionne-

ment de la société se transmet en famille, dans les champs et les
ateliers, et non dans des écoles.
En – 221, Qin Shi Huang (premier empereur dont l’existence
est historiquement absolument établie) fait détruire tous les
livres antérieurs à son règne et interdit en particulier d’étudier
l’œuvre de Confucius ; en – 213, l’empereur Huangdi (qui
ouvre les premiers éléments de la route de la Soie, de l’actuelle
Xi An à Antioche) fait détruire tous les livres antérieurs à son
règne. En – 206, un paysan révolté contre la dynastie Qin, Liu
Bang, la renverse, fonde la dynastie Han et tente de nommer
des hauts fonctionnaires choisis autrement que parmi les lettrés
héréditaires ; il réhabilite Confucius et, pour retrouver ses
œuvres disparues, il les fait récrire à partir des souvenirs des
anciens qui les avaient apprises par cœur. Dans cette période de
grande sophistication intellectuelle et d’une très grande crois-
sance démographique en Chine, apparaissent en particulier les
nombres négatifs dans Les Neuf Chapitres sur l’art mathématique,
permettant aux Chinois de résoudre avant le reste du monde
certains systèmes d’équations linéaires du second degré utiles au
commerce. C’est aussi à ce moment qu’apparaissent les toutes
premières porcelaines véritables, dont le secret de fabrication est
jalousement conservé. Chez les artisans, la transmission se fait
encore dans les familles ou par des maîtres, que l’apprenti, qui
ne peut être une fille, appelle « père ».
En – 124, l’empereur Wu fonde une École impériale gra-
tuite pour former des bureaucrates de haut niveau : les élèves,
fils de grandes familles, admis à partir de 10 ans, y apprennent
à écrire des centaines de caractères en les dessinant au pinceau.
Les enseignants sont choisis parmi des fonctionnaires très éru-
dits. D’autres écoles sont ouvertes en province pour donner
aux jeunes nobles des régions accès à certaines hautes fonc-
tions de l’administration territoriale de l’empire. Les filles ne
peuvent toujours pas aller à l’école, quel que soit leur milieu
social.

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