REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

‫الجـمـهـورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE
SCIENTIFIQUE
‫وزارة التعلــم العالــي والـبـحـث الـعلــمـي‬
UNIVERSITE IBN KHALDOUN – TIARET –
FACULTE DES LETTRES ET LANGUES
DEPARTEMENT DES LETTRES ET LANGUES ETRANGERES

Thème

L’enseignement / apprentissage du français dans les départements techniques cas des

étudiants de 1 ère année Informatique de l’université de Tiaret

Mémoire de Master en Didactique des langues étrangères

Présenté par :
ZOUIRA Amina
TOUAREG Michkat Safia

Sous la direction de :
Dr. MOKHTARI Fatima Zohra

Membres du jury :
Président : Pr. MOSTEFAOUI Ahmed M.C.A Université de TIARET.
Rapporteur : Dr. MOKHTARI Fatima Zohra M.C.B Université de TIARET.
Examinateur : Dr. KAFI Khaled M.A.A Université de TIARET.

Année Universitaire 2022/2023

« Le plus grand ennemi de la connaissance n’est pas
l’ignorance, mais l’illusion de la connaissance.»

- Stephen Hawking
 Dédicace
Je dédie ce modeste travail,

À mes chers parents. À ma mère qui est le symbole de tendresse, qui s’est
sacrifiée pour mon bonheur et ma réussite. À mon père, mon exemple éternel qui
trouve en moi la source de sa fierté.

À ma deuxième maman « Mbarka » pour ses encouragements et ses soutiens. À

mon frère et mes chères sœurs.

À monsieur Rebhi Mohamed Amine pour ses précieux conseils.

À ma chère amie et binôme Michkat qui a partagé avec moi cet humble travail.

À toute personne très chère à moi.

Amina.
 Dédicace
Je dédie ce modeste travail de recherche ,
À mes très chers grand Parents ; À mes très chers parents qui m’ont toujours
soutenue dans mes études : mon père source d’espoir et de fierté, ma mère
source de douceur et de conseils ; À toutes mes sœurs et mon petit frère ; À
toute ma famille ; À ma chère binôme Amina ; À tous mes amis.

Michkat Safia.
 Remerciements
Nous remercions d’abord Allah le tout puissant pour avoir fini ce modeste
travail.

Tous nos respects et nos sincères remerciements à notre directrice de recherche

Dr. Mokhtari Fatima Zohra pour nous avoir dirigé dans la réalisation de ce
modeste travail, Nous tenons à remercier les membres du jury pour l’honneur
qu’ils nous ont fait en acceptant d’évaluer ce modeste travail.

Nos sincères remerciements s’adressent également à Dr. Mosetfaoui Ahmed

pour son soutien et son orientation.

Nous exprimons toute notre gratitude à tous les enseignants de département de

Français pour leurs efforts fournis durant ces années d’études.
Liste des abréviations

FLE : Français Langue Étrangère.

FOS : Français sur Objectifs Spécifiques.
FOG : Français sur Objectif Général.
FST : Français Scientifique et Technique.
SGAV : Structuro-Global-Audio-Visuel.
FLP : Français Langue Professionnelle.
FOU : Français sur Objectif Universitaire.
LSP : La Langue de spécialité professionnelle.
TCE : Techniques de communication et d’expression.
Liste des Tableaux

Tableau 01 : Tableau les différences entre le français sur objectifs spécifiques et la langue de
spécialité ...................................................................................................................................42

Tableau 02 : Tableau grille d’analyse de la présentation du cours ..………..……….….…. 51

Liste des Figures

Figure 01 : Les spécificité du FOS…….…………………………………………………… 26

Figure 02 : Le modèle de la situation pédagogique enseignement / apprentissage de legender

adapté à la didactique..……………………………………………………………………… 28

Figure 03 : Représentation par un diagramme circulaire des résultats: La gent du public

…..…………….………………………………………..………………………….………....59

Figure 04 : Représentation par un diagramme circulaire des résultats : Le Choix de la filière

…..…………………………………………………………………………………………… 60

Figure 05 : Représentation par un diagramme circulaire des résultats : L’usage de la langue

française .…………………………………………………………………………………….. 61

Figure 06 : Représentation par un diagramme circulaire des résultats : L’étude des matières en
français ……………………………………………………………………………………… .62

Figure 07 : Représentation par un diagramme circulaire des résultats : L’utilité du module de

français TCE .………………..….…………………………………………………………… 64

Figure 08 : Représentation par un diagramme circulaire des résultats: La suffisance de volume

horaire du module de TCE ……. ………………..……………………………………………65

Figure 09 : Représentation par un diagramme circulaire des résultats: La langue utilisée pour
poser les questions …………….……………………………………………………………..66

Figure 10 : Représentation par un diagramme circulaire des résultats : Les difficultés.…….67

Figure 11 : Représentation par un diagramme circulaire des résultats: Les compétences à

apprendre . ………………..…………………………………………………………………..69
Table des matières

Introduction Générale .. ..…………………………………………………….…………….12

Cadre Théorique

Chapitre I. Parcours Historique du F.O.S/ F.O.U

Introduction Partielle ..…………………………………………………………………….. 17

I.1. Le Français sur Objectif Général …....……………………………………………….. 17

I.2. Le français sur objectif spécifique .…………………………………………………….17
I.2.1. Définition du FOS ..……………………………………………………………….. 17
I.2.2. Le FOS selon les spécialistes de domaine ……….……………………………….. 18
I.2.3. L’historique du FOS …. ..…………………………………………………………19
I.2.3.1. Le Français Militaire …....………….……………………………………………19
I.2.3.2. le Français Scientifique et Technique ………..…..……………………………. 19
I.2.3.3. Le Français Instrumental ….…………………………………………………....20
I.2.3.4. Le Français Fonctionnel ….……………………………………………………... 21
I.[Link]. Le Français sur Objectifs Spécifiques …………………………………….…. 22
I.[Link]. Le Français Langue Professionnelle ( F.L.P) ...............………………………22
I.3. Les spécificités du FOS ...………………………………..………………………....... 23
I.4. l’enseignement/ apprentissage du FOS …. ..……………………….……….…….…. 26
I.5. Les difficultés de l’enseignement/ apprentissage du FOS ……….………………... 29
I.5.1. Les difficultés de l’apprentissage du FOS .….…………………….………………..29
I.5.2. Les difficultés de l’enseignement de FOS …….…………………..…….…………. 30
I.6. Le Français sur Objectifs Universitaires ….………………………………………….32
I.6.1. La diversité des filières universitaires ……..….………………...……………… 32
I.6.2. Les besoins spécifiques ……..…………….……………………………………….33
I.6.3. Le facteur temps ………….………………………………………………………. 33
Conclusion de premier chapitre…….……………………….……………………………. 34
Chapitre II. La Langue de spécialité
Introduction partielle .…………….………………………………………………………. 36
II.1. La définition de la langue de spécialité …….…………….…………………………..36

II.2. Les caractéristiques de la langue de spécialité …………….…………..……………. 37

II.3. L’élaboration de programme en langue de spécialité..…….……………….…….… 38
II.3.1. La demande……………………………………………….…...….……...………. 39
II.3.2. L’analyse des besoins ……………………………………….……..……..………. 39
[Link] collecte des données ……………………….……………….…….……..……... 40
II.3.4. L’analyse des données …..…….……………………………….….………………40
II.3.5. L’élaboration didactique en langue de spécialité……………….………………. 40
II.4. La terminologie de la langue de spécialité ……………….…………………….……..40
II.5. Les différences entre le français sur objectifs spécifiques et la langue de spécialité
………………………...……………………………….…………………………………...... 41

Conclusion de deuxième chapitre …..………………………….……………………..……43

Cadre méthodologique et pratique

Chapitre I. Description du corpus et Méthodologie du travail

Introduction partielle ………………………………………………………………….…. 46
I.1. Présentation du département ..………………………………………………….…… 46
I.2. Enquête de terrain ..………..……………………………………………………….... 46
I.3 Identification du public cible …………………………………………………………. 46
I.4. Présentation du corpus ..………………………………………………….………….. 47
I.4.1. Le questionnaire…..……..………….………………………………….…….…… 47
I.4.2. La méthode d’observation qualitative …….…..……………………………….. 48
I.4.3. Les conditions de réalisation de l’enquête ..……….……………………………. 48
I.5. Description des séances observées …………….……………………………………….49

I.6. L’analyse du module de français (TCE) …………….………………………………..52

I.6.1. Les Objectifs du module (TCE)……….……………….………………………..…...52

I.6.2. Le contenu du module de (TCE)…………………………….……………………52

I.6.3. La méthodologies d’enseignement du module TCE et l’évaluation………….…53
I.6.4. Critiques et remarques…………………………………………………………… 54
I.6.5. Réflexion de l’enseignement du module de (TCE) sur l’enseignement du français
………..…………………………………………………………………………………..…. 55

I.6.6. Les améliorations proposées par l’enseignant ……………………….………….56

 Chapitre II . Analyse et interprétation des résultats du questionnaire des étudiants

II.1. Description du questionnaire …………………….…………………………………..58

II.2. Présentation des résultats …..……………………….……………………………..... 58
II.2.1. La première section …………………………….………………………………….58
II.2.2. La deuxième section……………………………..…………………………………63
Conclusion partielle ……………………..……………………………………………….…70
Conclusion Générale
Références bibliographiques
Annexes
Introduction Générale
 Introduction Générale

De nos jours, les langues étrangères jouent un rôle significatif dans la vie et le parcours
professionnel des individus, qu'ils soient chercheurs, professionnels ou académiciens. En
raison de la mondialisation et des changements économiques, technologiques et culturels qui
en découlent, il est devenu nécessaire voire obligatoire d'intégrer l'apprentissage d'une
langue étrangère, en particulier le français. Dans le contexte des universités, notamment en
Algérie, l'objectif de ce module est de favoriser et encourager l'apprentissage des langues
étrangères afin de permettre une ouverture plus large sur le monde et de faciliter l'acquisition
de connaissances spécialisées. Aujourd'hui, l'enseignement de la langue française fait face à
une demande croissante en raison de l'importance accordée à cette langue, tant dans les
milieux universitaires que professionnels (notamment techniques et technologiques).

Actuellement, L'enseignement/apprentissage du français connaît plusieurs évolutions

visant à répondre aux besoins variés des apprenants, en mettant en place des approches telles
que le français langue étrangère (FLE), le français langue de spécialité (FLS), etc., pour
aboutir à une approche spécifique : le français sur objectif spécifique (FOS).

L'enseignement du FOS occupe une place importante dans notre pays. Nous constatons
un développement des variétés du français à des fins spécifiques, telles que le français
médical et le français des affaires. C'est dans cette perspective que nous proposons de mener
une recherche dans le domaine du français sur objectif spécifique, plus précisément dans le
secteur de l'informatique.

Notre sujet de recherche s'inscrit dans le domaine de la didactique du FOS, qui se réfère
à une situation d'enseignement/apprentissage spécifique du français dans un laps de temps
relativement court. Nous avons opté pour le français sur objectifs spécifiques (FOS) en tant
que domaine de recherche pour plusieurs raisons, notamment les nouveaux étudiants inscrits
à l'université présentent souvent un faible niveau de compétence linguistique, ce qui explique
en partie le taux d'échec élevé, en particulier parmi les étudiants de première année. Notre
choix se concentre spécifiquement sur le français comme langue d'enseignement au
département de l'informatique. En effet, nous avons décidé de travailler avec les étudiants
de première année, car ces derniers rencontrent de nombreux problèmes pour suivre leurs
études en français à l'université. Ils éprouvent des difficultés à réorganiser leurs
connaissances dans cette langue, à se documenter correctement et à se préparer aux examens

12
 Introduction Générale

spécialisés, comme le souligne Dr. Michael G. Moore, (2017). « Les compétences

linguistiques sont un atout majeur pour les étudiants diplômés en sciences et en technologie,
car elles leur permettent de communiquer efficacement avec des collègues, des clients et des
partenaires commerciaux dans le monde entier. ».

En résumé, notre décision de choisir le français sur objectifs spécifiques (FOS) dans le
contexte du département de l'informatique repose sur la nécessité d'apporter un soutien et
des ressources adaptés aux étudiants de première année qui rencontrent des difficultés à
étudier et à réussir dans cette langue.

Tout cela nous a amené à poser les questions suivantes :

- Quels contenus sont inclus dans le programme de français enseigné aux étudiants de
première année informatique?
- Dans quelle mesure ces contenus répondent-ils aux besoins réels des étudiants inscrits
dans la faculté des sciences exactes, département de l'informatique ?

Dans cette étude, nous chercherons à répondre à ces questions en évaluant les hypothèses
suivantes lors de la partie pratique :

- Les contenus du programme sont élaborés en analysant les besoins des étudiants.
- Les cours de français enseignés se limitent à des sujets généraux, sans prendre en compte
les besoins spécifiques des étudiants de première année en informatique.

Nous adoptons une approche méthodologique qui implique l'analyse du français

enseigné en première année informatique ainsi que l'évaluation des besoins des étudiants.
Pour cela, nous utilisons des questionnaires distribués aux étudiants inscrits en première
année informatique, ainsi qu'un autre questionnaire adressé à l'enseignant de français. De
plus, nous nous appuyons sur les résultats des séances d'observation des cours de français
dispensés en première année de l'informatique.

Notre travail repose sur les recherches de LEHMANN D., MANGIANTE J-M.,
PARPETTE C., et d'autres chercheurs.

Nous y présenterons dans le premier chapitre, la stabilisation des différents concepts en

relation avec le domaine du FOS dans sa genèse. Et dans le deuxième chapitre, nous

13
 Introduction Générale

aborderons la définition et les caractéristiques de la LSP ainsi que la démarche du

constitution de programme.

Dans la deuxième partie, celle du cadre pratique, nous aborderons un chapitre pour la
description du corpus et la méthodologie de travail. Ensuite, nous nous pencherons sur la
description des séances observées et l'analyse du module de français TCE. Cette analyse se
fondera sur l'examen des questionnaires remplis par l'enseignant et les étudiants, dont nous
exposerons les résultats accompagnés de commentaires et de synthèses. Dans le deuxième
chapitre nous présenterons l'analyse et l'interprétation du questionnaire destiné aux étudiants.
Enfin, nous allons opter à proposer des solutions pour remédier aux problèmes posés.

14
Cadre théorique
 Chapitre I
Parcours Historique du F.O.S / F.O.U
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

Introduction partielle

Dans ce chapitre, Nous tentons de présenter trois éléments fondamentaux, le premier

s’agit du français sur objectif général (FOG).

Ensuite, Nous parlerons du français sur objectifs spécifiques (FOS) et le concept FOS.
Cette section comprend également le FOS selon des spécialistes, distinction des différentes
appellations relatives au FOS. Il mettra en lumière notamment les spécificités du FOS , nous
soulignerons aussi l’enseignement/apprentissage du FOS.

Enfin, nous terminerons ce chapitre en faisant le point sur le Français sur Objectif
Universitaire.

I.1. Le Français sur Obectif Général

Le français sur objectif général (maintenant connu sous le nom de FOG) est conçu
pour permettre aux apprenants de communiquer dans plusieurs circonstances de la vie
quotidienne. Le français général se caractérise par une formation à moyen et long terme avec
un large public, une variété de sujets, et une variété de compétences à développer.
L’enseignant de FOG maîtrise parfaitement le contenu des cours, il est autonome et peut
utiliser les supports existants tels que : les manuels scolaires et les fiches pédagogiques.

I.2. Le Français sur Objectifs Spécifiques

I.2.1. Définition du FOS

Selon le dictionnaire de la didactique du français de Jean-Peirre Cuq : « Le FOS est

né du souci d’adapter l’enseignement du FLE à des publics adultes souhaitant acquérir ou
perfectionner des compétences en français pour une activité professionnelles ou des études
supérieures ».

Le français sur objectif spécifique (FOS) est une branche de la didactique du FLE qui
vise à répondre aux besoins spécifiques d’un groupe d’apprenants. Cette approche diffère de
l’enseignement du français général en ce sens qu’elle se concentre sur les compétences
linguistiques requises dans un domaine professionnel, académique ou social spécifique . La
notion du "FOS" réfère à une situation d’enseignement/apprentissage précise et spécifique

17
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

du français pendant une durée définie à travers laquelle l’apprenant doit être en mesure
d’exercer une activité professionnelle nécessitant l’usage du français . Dans ce cas, le but
principal de l’enseignement est de développer les capacités linguistiques de l’apprenant et
d’acquérir des connaissances professionnels de la langue française afin de pouvoir accéder
dans le domaine professionnel. Cette formation porte sur des contenus dont les enseignants
n’ont pas connaissance a priori, il est donc intéressant d’entrer en contact avec des acteurs
professionnels, qui peuvent être des enseignants d’une discipline spécifique ou à la demande.

I.2.2. Le FOS selon les spécialistes de domaine

Hani Qotb affirme que : " Le FOS est l'abréviation de l'expression " Français sur
Objectifs Spécifiques". Il s'agit d'une branche de la didactique du FLE. Ce dernier s'adresse
à toute personne voulant apprendre le français dit "général". Par contre, le FOS est marqué
par ses spécificités qui le distinguent du FLE. La principale particularité du FOS est
certainement ses publics. « Ceux-ci sont souvent des professionnels ou des universitaires qui
veulent suivre des cours de français à visée professionnelle ou universitaire. Donc, ils veulent
apprendre non le français mais plutôt du français pour réaliser un objectif donné ». (2008).

Catherine Carras indique : « Le FOS est un domaine ouvert, varié, complexe, qui se
caractérise par la grande diversité de ses contextes, situations d’enseignement, méthodes,
objectifs, pratiques et dispositifs.» (2007 :8).

L’enseignement/apprentissage des langues modernes, en particulier dans le domaine

de la didactique des langues étrangères, ont révélé des publics aux exigences spécifiques en
communication professionnelle et fonctionnelle. Le FOS a émergé dans l’objectif de
permettre à ces publics d’acquérir des compétences langagières spécifiques à leurs
domaines.

Selon B. Tauzin (2003 :82) : « Le FOS ce n’est pas enseigner Le français ou apprendre
le français, mais c’est bien apprendre du français « Pour ». C’est du français pour travailler
- pour les uns - et pour suivre des études pour les autres. »

À ce propos , le FOS a fait un choix sélectif et intervient dans des domaines où la

langue générale n’occupe aucune place (dans le sens que le FOS exploite une méthode
spécifique où les apprentissages sont concentrés sur des objectifs communicatifs

18
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

fonctionnels ). C’est un moyen qui contribue à la mise en place des procédures urgentes,
rapides mais efficace pour compenser les défauts immédiatement.

Lehmann définit : « Le FOS est un aspect pratique du FLE et les apprenants peuvent
implicitement tout apprendre de la langue française surtout ceux qui veulent de la langue
française dans le domaine professionnel.» (1993 :5).

Le FOS est une approche très efficace pour les apprenants qui ont besoin d’apprendre
le français pour une utilisation spécifique dans leur travail ou dans leur vie quotidienne. En
fournissant une formation linguistique adaptée à leur domaine de spécialisation, les
apprenants sont mieux préparés à utiliser le français de manière efficace et appropriée dans
leur domaine d’activité.

I.2.3. L'historique du FOS

I.2.3.1. Le Français Militaire

Selon [Link], l’histoire du Français sur Objectifs Spécifiques remonte aux années
vingt du siècle précédent, avec la naissance d’un type du français dont l’objectif est de
répondre aux besoins langagiers des soldats francophones dans l’armée française.« Une
commission militaire était chargée d’élaborer un manuel du français militaire destiné à ses
soldats non francophones combattants dans ses rangs : règlement provisoire du 7 juillet pour
l’enseignement indigène ».

Ce manuel a deux objectifs d’une part, faciliter les rapports des soldats avec leurs
collègues et leurs supérieures en français et d’autre part, il consiste à aider ces soldats à
contribuer au développement de leurs pays une fois de retour. » (2008).

I.2.3.2. Le Français Scientifique et Technique

Comme son nom l’indique, le français scientifique et technique s’est développé pour
répondre aux besoins des apprenants dans les domaines scientifiques et techniques. Cette
appellation est apparue pour la première fois à la fin des années 50, en réponse à l’essor de
l’anglais dans les anciennes colonies françaises.

19
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

« La désignation FST résulte d’une décision politique datant de la fin des années
1950, prise dans un contexte de défense des intérêts économiques de la France, de son
influence géopolitique (en particulier dans les pays en voie de développement, dont les ex
colonies françaises » (Holtzer, 2004 : 15).

Le FST est axé sur l’enseignement/apprentissage du lexique comme principale voie

d’accès à la spécialité . Il se base sur les methodologies structuralistes qui se centrent sur le
contenu, en particulier les méthodologies SGAV qui s’appuient sur le français fondamental
. Ainsi , L’enseignement du FST s’adresse à un public adulte ayant reçu une formation
scientifique dans leur langue maternelle, c’est-à-dire un public d’experts dans leurs
domaines de spécialité.

Le FST a également mené plusieurs recherches qui ont contribué à la publication

d’ouvrages tels que "Le vocabulaire général d’orientation scientifique" de Phal publié en
1971, ainsi que des vocabulaires d’initiation pour )les études agronomiques, la critique
littéraire, la vie politique et la géologie(.

I.2.3.3. Le Français Instrumental

Au début des années soixante-dix, un autre type de français de spécialité est apparu,
il s’agit du Français Instrumental . Ce concept a été lancé en Amérique latine.

Il est ainsi définit par G. HOLTZER (2004) : « Le français instrumental est un type
d’enseignement fonctionnel du français qui concerne un public bien défini (des étudiants de
l’université) est circonscrit à des activités précises (lire de la documentation spéciale) limitée à
des objectifs déterminés (l’accès à l’information scientifique et plus largement au savoir).»

Contrairement aux méthodes traditionnelles qui se concentrent sur la grammaire et la

traduction, l’enseignement du Français Instrumental se base sur la lecture et considère
l’apprentissage du français comme un outil visant à faciliter la compréhension des textes de
spécialité, et non un objectif en lui-même. Ce type d’apprentissage tient compte les publics
auxquels les textes spécialisés sont destinés, ce qui favorise sa diffusion, et sont
généralement des étudiants universitaires ou des doctorants qui tentent à devenir autonomes
en compréhension écrite.

20
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

La méthodologie du Français Instrumental implique que l’enseignant choisisse les

textes à travailler en fonction du niveau de langue et des connaissances préalables des
apprenants. Les textes choisis doivent comporter des données qui facilitent la
compréhension, telles que des tableaux, des sondages ou des illustrations. Les apprenants
doivent alors formuler des hypothèses à partir de ces données, qui seront confirmées ou
infirmées lors de la lecture. Bien que le Français Instrumental ait été critiqué, il est considéré
comme une contribution importante au FOS, car il facilite l’accès aux textes spécialisés pour
des publics spécifiques et professionnels. Cette approche prépare le terrain à l’émergence du
Français Fonctionnel dans les années 70.

I.2.3.4. Le Français Fonctionnel

En 1974, le français fonctionnel a été créé en réponse au choc pétrolier qui a eu des
répercussions négatives sur la diffusion du français à l’étranger, en particulier dans les pays
non francophones. Le Ministère des Affaires étrangères a pris des mesures pour relancer le
français à l’échelle internationale, en cherchant à toucher un public plus large que le public
traditionnel. Les scientifiques, les techniciens, les juristes, les médecins et d’autres
professionnels peuvent également être intéressés par la langue. Cette initiative visait à
renforcer la présence du français dans le monde en privilégiant le français fonctionnel plutôt
que le français scientifique et technique ou les langues de spécialité.

« La meilleure définition du français fonctionnel nous paraît être celle d’un français qui sert à
quelque chose par rapport à l’élève (et à l’avis) même de ses destinataires. Cette notion ne se
confond évidemment pas avec celle de langue-outil, mais elle fait litière des croyances à
l’apprentissage de la langue française pour elle-même (...). Le français fonctionnel est celui que
l’on enseigne en fonction d’un but. » (Porcher, 1976 : 16).

Ce type d’enseignement a connu une grande évolution, avec un changement de

terminologie de "français fonctionnel " à "enseignement fonctionnel du français". En effet,
«…l’expression français fonctionnel […] n’a pas grand sens en termes didactiques, contrairement
à l’expression enseignement fonctionnel du français : par delà les différences de publics et de
contenus, est fonctionnel tout enseignement mettant en œuvre des pratiques qui sont en adéquation
avec les objectifs assignés […] Il n’y a donc pas de langages, et encore moins de langues,

21
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

fonctionnels, mais des enseignements plus ou moins fonctionnels de tel ou tel aspect langagier
dans telle ou telle situation.» (Lehmann, 1993 : 99).

I.2.3.5. Le Français sur Objectifs Spécifiques

Avec le Français sur Objectifs Spécifiques, on arrive à une étape importante du

développement de ce type du français qui continue à s'adapter avec la réalité de ses publics.
Calqué sur l'expression anglaise " English for Spécial Purposes" (ESP) lancée par
Hutchinson T, Waters A, le FOS est marqué par sa centration sur l'apprenant qui est avant
tout le point de départ de toutes ses activités pédagogiques. La problématique principale du
FOS est basée sur certains aspects: des publics, spécialistes non en français mais en leurs
domaines professionnels ou universitaires, veulent apprendre du français dans un temps
limité pour réaliser un objectif qui est à la fois précis et immédiat, d'où l'expression "
objectifs spécifiques."

Le FOS se distingue du FLE qui s'adresse à toute personne voulant apprendre le

français dit général. Il s'oriente vers les domaines professionnels de chaque apprenant.

I.2.3.6. Le Français Langue Professionnelle ( F.L.P)

Un nouvel apprentissage qui marque le parcours du FOS. Le Français Langue

Professionnelle (appellation donnée par Florence Mourlhon – Dallies) constitue un champ
d’étude intermédiaire entre le français de spécialité et le français sur objectif spécifique.

« Le FLP est le français enseigné à des personnes devant exercer leur profession
entièrement en français. Dans un tel cas, le cadre d’exercice de la profession au complet est en
français (aspects juridiques et institutionnels, échanges avec les collègues et la hiérarchie,
pratique du métier) même si des portions de l’activité de travail peuvent être réalisées en anglais
ou dans d’autres langues (celles de collègues) ». (Mourlhon –Dallies, 2006 : 30, In QOTB
Hani).

Le FLP partage les spécificités du FOS (les besoins spécifiques, la durée limitée
d’apprentissage, la rentabilité des cours et la motivation des publics), mais il existe des
différences qui les caractérisent au niveau des besoins d’apprentissage.

22
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

En FOS, les besoins d’apprentissage varient selon la nature des publics, alors que
l’objectif des publics de FLP est d’avoir accès à l’emploi. De cette distinction, le FLP
constitue un élément essentiel du FOS mais il est orienté plutôt vers le domaine
professionnel.

I. 3. Les Spécificités du FOS

Le FOS se caractérise par certaines spécificités que tout enseignant doit connaitre afin
d’assurer ce type de cours dits particuliers. La prise en considération de ces spécificités
constitue une précondition pour garantir l’effectivité de toute formation dans ce domaine.
Ces caractéristiques concernent cinq points principaux :

I.3.1. La diversité des publics

Le FOS se distingue avant tout par la diversité de ses publics. Ceux-ci se composent
de professionnels, d’étudiants en voie de spécialisation auxquels s’ajoutent des émigrés
souhaitant s’intégrer dans la vie professionnelle.

Richer affirme que « les acteurs du FOS se singularisent, en ce qui concerne les
apprenants, par une perception aiguë de leurs besoins focalisés sur des savoir-faire langagiers
dictés par une nécessité de maîtrise d’un réel professionnel, en ce qui concerne les enseignants,
par une tension entre maîtrise langagière, culturelle et (mé) connaissance relative de la sphère
sociale pour laquelle ils doivent former les apprenants en termes de compétence à communiquer
langagièrement. » )RICHER, J.J, 2008).

Il est important de souligner les acteurs principaux de cette diversité :

I.3.1.1. Des professionnels

Il s’agit des personnes qui ont besoin d’une formation en langue pour mieux répondre
aux exigences de leur travail dans leur domaine de spécialité. Ils peuvent travailler dans tous
les secteurs socio-professionnels, mais sont plus nombreux dans les domaines commerciaux,
économiques, touristiques, médicaux et juridiques.

I.3.1.2. Des étudiants non-spécialistes en langue

23
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

Ce sont généralement des étudiants non-francophones qui cherchent à continuer leurs

études en français dans leur domaine de spécialité. Ces étudiants peuvent fréquenter une
université francophone (française, canadienne, belge, etc.) ou dans une filière francophone
dans leurs pays d’origine.

I.3.1.3. Des émigrés

Ce sont des étrangers qui viennent s’installer dans un pays francophone dans le but de
trouver un travail, mais ils ont des difficultés d’intégration sociale et professionnelle car ils
ne connaissent pas ou ne maîtrisent pas suffisamment le français. Ils ont besoin d’une
formation linguistique ciblée pour améliorer leur insertion et leur compétitivité dans la
recherche ou le maintien d’un emploi.

I.3.2. Les besoins spécifiques des publics

Il est à rappeler que les apprenants du FOS se caractérisent par la spécificité des
besoins langagiers. Les publics, mentionnés ci-dessus, cherchent à apprendre DU français et
non pas LE français pour agir professionnellement et atteindre ses objectifs, comme l’a fait
remarquer lehmann. Il aborde ce sujet en précisant : « Se demander ce que des individus ont
besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue,
donc que des choix doivent être opérés. » (Lehmann, 1993 : 116(.

Par exemple, des hommes d’affaires chinois souhaitent apprendre du FOS pour pouvoir
communiquer avec leurs homologues francophones : mener un appel téléphonique,
participer à une réunion d’affaire , lancer des publicités pour leurs produits dans un pays
francophone, etc. En ce qui concerne les étudiants, ils ont pour objectif de suivre des cours,
prendre des notes, lire des livres, rédiger des mémoires, passer des examens, etc. Ainsi, pour
mieux répondre aux besoins de ces publics, il est important d’analyser leurs exigences avant
de concevoir les cours.

I.3.3. La durée consacrée à l’apprentissage

L’apprentissage du FOS se distingue par un temps assez limité, ce qui représente un

des obstacles auxquels sont confrontés les apprenants, qu’ils soient professionnels ou
étudiants, lorsqu’ils suivent leurs cours de FOS.

24
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

Mangiante et Parpette notent : « ce public, adulte, professionnel ou universitaire, sans

formation au français ou avec une formation à perfectionner, a des objectifs d’apprentissage qu’il
doit atteindre dans un laps de temps limité dépassant rarement quelques mois » (2004 : 6).

Ils sont déja occupés par leurs engagements professionnels ou universitaires qui les
empêchent d’être réguliers aux cours. De ce fait, ils sont donc obligés de suivre les cours de
FOS à la fin de la journée soit pendant le week-end. Ces publics abandonnent souvent leurs
formations.

I.3.4. La rentabilité de l’apprentissage du FOS

Les apprenants en FOS ont des objectifs spécifiques à atteindre à la fin de leur
formation. Les professionnels, par exemple, cherchent à se démarquer de leurs collègues en
améliorant leur compétence en français des affaires pour réussir leur carrière dans leurs
entreprises. « Le français des affaires est supposé fonctionner comme une espèce d’accélérateur
de carrière, en apportant en quelque sorte un capital social » (Porcher, 2002 : 87).

L’acquisition de cette compétence langagière peut leur permettre d’obtenir une

promotion ou une augmentation de salaire. Quant aux étudiants, ils cherchent à mieux se
préparer pour le marché du travail. En revanche, les publics de FLE n’ont pas toujours des
objectifs professionnels clairement définis ; certains apprennent même parfois le français par
obligation.

I.3.5. La motivation des publics

Le public du FOS se caractérise aussi par sa motivation. En fait, il est motivé par des
objectifs professionnels bien déterminés. Cette motivation est influencée, d’une certaine
manière, par les changements socio-économiques. Ces influences se traduisent par des
perceptions et un apprentissage de la langue qui peuvent être très diversifiés. Selon
CHEVAL, M.(2003) : « La langue que nous enseignons n’est plus alors conçue comme un tout,
objet immuable, dont il faut connaître tous les arcanes pour oser l’utiliser, les parcours sont
diversifiés, les compétences visées parcellisées, partielles, peut-être plus vite acquises. Plus vite
parce que la notion de temps prend toute son importance pour ces publics, peu disponibles et
pressés de voir leur effort couronné de succès ».

25
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

La durée
limitée

La La
rentabilité motivation

FOS

La
Les
diversité
besoins
des
spécifiques publics

Figure 01 : Les spécificités du FOS

Actuellement, Le FOS touche plusieurs secteurs professionnels et estudiantins. Nous

citons quelques exemples :

- Le français des affaires.

- Le français de l’agriculture.
- Le français scientifique et technique.
- Le français juridique.
- Le français des relations internationales.
- Le français de la médecine.
- Le français du secrétariat.
- Le français de l’art et du design.
- Le français de l’informatique.
- Le français journalistique.
- Le français de l’ingénierie.
- Le français de traduction ou d’interprétation.

I.4. L’enseignement/apprentissage du FOS

26
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

L'enseignement et l'apprentissage du FOS sont axés sur l'acquisition de compétences

linguistiques et communicatives spécifiques à un domaine professionnel ou académique
particulier. Le FOS vise à répondre aux besoins de communication spécifiques des
apprenants dans leur domaine d'expertise ou leur futur environnement professionnel.

Nous mentionnons quelques aspects importants à prendre en compte lors de

l'enseignement/apprentissage du FOS :

 L’analyse des besoins

Il est essentiel de comprendre les besoins spécifiques des apprenants en termes de

compétences linguistiques et communicatives dans leur domaine d'étude ou de travail. Cela
peut inclure l'identification des tâches, des fonctions de communication et des domaines de
connaissances nécessaires.

 Le contenu spécifique

Le contenu du cours doit être adapté au domaine professionnel ou académique des

apprenants. Il peut inclure des sujets spécifiques, des terminologies techniques, des exemples
de cas réels, des études de cas, des documents authentiques, etc.

 L’approche communicative

L'approche communicative est importante dans l'enseignement du FOS. Les

apprenants doivent être encouragés à participer activement, à interagir avec les autres, à
résoudre des problèmes, à présenter des informations, etc. Cela leur permet de développer
leurs compétences de communication dans des contextes réels et pertinents.

 Les compétences linguistiques et stratégies

Les compétences linguistiques générales, telles que la grammaire, le vocabulaire, la

prononciation, etc., restent importantes dans l'enseignement du FOS. Les apprenants doivent
également être initiés à des stratégies d'apprentissage spécifiques qui les aident à améliorer
leur compréhension et leur production orales et écrites.

 Le matériel didactique

27
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

Le choix du matériel didactique est crucial. Il devrait inclure des ressources

authentiques telles que des articles, des vidéos, des présentations, des documents
professionnels, des enregistrements audio, etc. Ces ressources aident les apprenants à se
familiariser avec la langue et les pratiques utilisées dans leur domaine d'expertise.

 L’évaluation

L’évaluation doit être alignée sur les objectifs spécifiques du cours de [Link] peut
inclure des tâches pratiques,des projets, des présentations orales,des tests écrits, des
simulations de situations professionnels, etc .

 La formation des enseignants

Les enseignants qui dispensent des cours de FOS doivent être bien formés et avoir
une connaissance approfondie du domaine spécifique ainsi que des compétences
pédagogiques adaptées à l'enseignement du français dans ce contexte particulier. Il convient
de noter que l'enseignement du FOS peut varier en fonction des domaines professionnels ou
académiques spécifiques. Il est important de prendre en compte les caractéristiques uniques
de chaque domaine et de s'adapter en conséquence pour offrir une expérience d'apprentissage
efficace et pertinente.

Relation d'apprentissage Objet

Langue et
Culture
Sujet
Apprenant

Méthodologie

Relations pédagogiques

Relation d'ensignement
Agent
Milieu Personnes
Processus

Figure 02 : Le modéle de la situation pédagogique enseignement/apprentissage de

legender adapté à la didactique

28
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

Dans son Dictionnaire actuel de l’éducation (1993) R. Legendre aborde, les trois pôles
constitutifs de toute situation d’enseignement/ apprentissage : l’Enseignant (Agent) ;
l’Apprenant (Sujet) et le Savoir (Objet).

I.5. Les difficultés de l’enseignement/ apprentissage du FOS

Le Francais sur Objectifs Spécifiques joue un rôle très important qui vise à encourager
les échanges entre les peuples , dans un contexte de plus en plus mondialisé. Cependant
l’enseignement/apprentissage du FOS sont confrontés à plusieurs obstacles que nous allons
détailler ci-dessous.

I.5.1. Les difficultés de l’apprentissage du FOS

Il nous semble important de souligner les défis auxquels les apprenants de FOS sont
confrontés. Les partenaires du processus d’enseignement/apprentissage , tels que les
institutions de formation, les concepteurs de programmes et les formateurs, doivent prendre
en compte ces difficultés pour atteindre les résultats escomptés :

I.5.1.1. Le vocabulaire spécialisé

Selon le domaine spécifique de FOS, il peut y avoir un vocabulaire technique et

spécialisé qui diffère considérablement du vocabulaire courant du français. Apprendre et
maîtriser ce vocabulaire spécifique peut être un défi, car il peut être moins fréquemment
utilisé dans les conversations quotidiennes.

I.5.1.2. La structure de la langue

La structure grammaticale et syntaxique du FOS peut varier en fonction du domaine

d'étude. Certains domaines peuvent nécessiter des structures particulières ou des
constructions de phrases spécifiques. Les apprenants doivent donc être attentifs à ces
différences et s'adapter à la structure de la langue utilisée dans leur domaine d'intérêt.

I.5.1.3. Les connaissances préalables

L’apprentissage de FOS suppose souvent que les apprenants ont déjà des connaissances

29
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

préalables dans leur domaine d’étude. Par conséquent, si les apprenants ne sont pas familiers
avec les concepts fondamentaux de leur domaine, cela peut rendre l'apprentissage plus
difficile. Ils doivent combiner l'apprentissage du français avec l'acquisition des
connaissances spécifiques à leur domaine.

I.5.1.4. La documentation limitée

Il peut être difficile de trouver des ressources pédagogiques spécifiques pour

l'apprentissage du FOS, en particulier si le domaine d'étude est très spécialisé. Il se peut que
les manuels et les matériaux d'apprentissage disponibles ne correspondent pas exactement
aux besoins spécifiques des apprenants, ce qui peut rendre l'apprentissage plus difficile.

I.5.1.5. La pratique de la langue

Comme pour l'apprentissage de toute langue, la pratique est essentielle. Cependant,

il peut être difficile pour les apprenants de trouver des occasions de pratiquer le FOS dans
leur vie quotidienne, en dehors des contextes académiques. Cela peut limiter leur exposition
à la langue et leur capacité à la maîtriser pleinement.

Pour surmonter ces difficultés, il est important que les apprenants de FOS s'engagent
dans une pratique régulière de la langue, recherchent activement des ressources
pédagogiques adaptées à leur domaine, participent à des conversations et à des activités liées
à leur domaine d'étude, et demandent de l'aide à leurs enseignants ou à d'autres apprenants
expérimentés. La persévérance et la motivation sont également essentielles pour surmonter
les défis rencontrés lors de l'apprentissage du FOS.

I.5.2. Les difficultés de l’enseignement du FOS

L'enseignement du français sur objectifs spécifiques (FOS) peut présenter certaines

difficultés en raison de sa nature spécifique et de son orientation vers des domaines
particuliers :

I.5.2.1. Hétérogénéité des apprenants

Les apprenants en FOS peuvent provenir de divers horizons professionnels et avoir

des niveaux de compétence linguistique différents. Il peut être difficile de répondre aux

30
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

besoins spécifiques de chaque apprenant tout en maintenant un enseignement cohérent

pour l'ensemble du groupe.

I.5.2.2. Spécialisation terminologique

L'enseignement du FOS nécessite souvent une connaissance approfondie du

vocabulaire spécifique à un domaine professionnel ou à une discipline particulière. Les
enseignants doivent se familiariser avec ces termes et être en mesure de les expliquer de
manière claire et accessible aux apprenants.

I.5.2.3. Disponibilité des ressources

Il peut être difficile de trouver des ressources pédagogiques adaptées au FOS, en

particulier pour des domaines de spécialisation spécifiques. Les enseignants doivent souvent
créer ou adapter leurs propres matériels d'enseignement, ce qui demande du temps et des
efforts supplémentaires.

I.5.2.4. Maîtrise des compétences professionnelles

En plus de la maîtrise de la langue, les apprenants en FOS doivent également

développer des compétences spécifiques liées à leur domaine professionnel, telles que la
rédaction de rapports, la communication orale lors de présentations ou la négociation. Il peut
être difficile d'aborder ces compétences complexes et de les intégrer dans le programme
d'enseignement.

I.5.2.5. Évolution rapide des domaines spécifiques

Les domaines professionnels évoluent rapidement, avec de nouvelles technologies,

des pratiques émergentes et des terminologies en constante évolution. Il peut être difficile
pour les enseignants de rester à jour et de fournir des informations pertinentes et à jour aux
apprenants.

I.5.2.6. Évaluation des compétences spécifiques

L'évaluation des compétences spécifiques liées à un domaine professionnel peut être

un défi. Les méthodes traditionnelles d'évaluation de la langue peuvent ne pas être adaptées

31
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

pour mesurer la maîtrise des compétences professionnelles des apprenants en FOS. Il est
important de concevoir des évaluations pertinentes qui reflètent les objectifs spécifiques du
programme.

En contrôlant ces difficultés, les enseignants de FOS peuvent fournir un enseignement

efficace et adapté aux besoins des apprenants, les aidant ainsi à développer leurs
compétences linguistiques et professionnelles dans un domaine spécifique.

I.6. Le Français sur Objectifs Universitaires (FOU)

Une autre notion qui commence à gagner du terrain dans le milieu didactique et qui
n’est qu’une déclinaison du FOS, il s’agit du Français sur Objectif Universitaire. C’est une
approche qui se concentre spécifiquement sur les besoins linguistiques des étudiants dans un
contexte universitaire. Il vise à préparer les étudiants à communiquer efficacement en
français dans divers domaines académiques, tels que la lecture de textes spécialisés, la
rédaction d’essais, la participation à des débats et la réalisation de présentations orales.

« FOU est une déclinaison du FOS » pour un public identifié dont il faut analyser les
besoins en vue de leur intégration linguistique à l’université. Il s’agit ainsi d’appliquer « une
méthodologie démarrant de la conception des cours magistraux à la production des écrits
universitaires » (Mangiante et Parpette 2010).

L’objectif principal du FOU est de développer les compétences linguistiques

nécessaires pour réussir dans un environnement universitaire francophone. Cela signifie que
l’accent est mis sur l’acquisition du vocabulaire spécifique au domaine d’études de chaque
étudiant, ainsi que sur la compréhension et la production des textes académiques.

Le FOU se caractérise par certaines spécificités qui permettent d’assurer des cours dits
aussi spécifiques. La prise en considération de ces caractéristiques constitue une
précondition pour garantir l’effectivité de toute formation dans ce domaine et elles
concernent trois points principaux :

I.6.1. La diversité des filières universitaires

32
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

La diversité des filières universitaires visées par le FOU est l'un de ses atouts majeurs.
En effet, cette diversité permet aux étudiants de découvrir des matières très différentes, de
développer des compétences variées et de se préparer à des carrières dans des domaines très
différents. Que ce soit en sciences, en ingénierie, en arts, en sciences sociales ou en
humanités, les étudiants du FOU peuvent trouver des programmes qui correspondent à leurs
intérêts et à leurs objectifs de carrière. Cette diversité offre également une expérience
d'apprentissage unique, qui permet aux étudiants de se connecter avec des professeurs et des
étudiants venus du monde entier, de découvrir de nouvelles perspectives et de développer
leur curiosité intellectuelle. Enfin, la diversité des filières universitaires visées par le FOU
est un véritable atout pour les employeurs, qui cherchent des candidats capables de s'adapter
à un environnement en constante évolution et de travailler en équipe avec des collègues de
différentes disciplines.

I.6.2. Les besoins spécifiques

Les besoins spécifiques des étudiants varient en fonction des milieux universitaires
dans lesquels ils évoluent. Le FOU permet aux étudiants de se préparer à ces différents
milieux en leur fournissant les outils nécessaires pour comprendre les cours, prendre des
notes, lire des livres spécialisés, passer des examens, rédiger des mémoires ou des thèses, et
bien plus encore. En se concentrant sur les besoins spécifiques des étudiants, le FOU peut
aider les étudiants à atteindre leurs objectifs académiques et professionnels.

I.6.3. Le facteur temps

Le public étudiant est souvent limité par le temps pour suivre des formations de FOU.
Les étudiants doivent également prendre en compte leur formation universitaire, qu’elle soit
de cycle court, moyen ou long, lorsqu’ils planifient leur emploi du temps. Il est donc crucial
que la formation linguistique respecte un délai rigoureux afin de répondre aux besoins du
public engendrés par des situations de communication langagières. Les cours de FOU
doivent être conçus de manière à permettre aux étudiants de progresser rapidement dans
l’apprentissage de la langue française tout en répondant aux exigences académiques et
professionnelles. Le facteur temps est donc un élément clé à prendre en compte lors de la
conception de programmes de FOU pour les étudiants.

33
 Chapitre I Parcours historique du F.O.S/ F.O.U

Conclusion de premier chapitre

Au cours de ce chapitre, nous avons examiné le parcours historique du Français sur

Objectifs Spécifiques (FOS) et présenté le profil de ses publics en mettant l’accent sur leur
diversité, leurs besoins et les compétences requises. Nous avons également souligné les
obstacles auxquels les apprenants de FOS sont confrontés dans leur apprentissage de la
langue française. Enfin, nous avons mis en évidence le rôle du Français sur Objectifs
Universitaires (FOU) et ses spécificités dans l’apprentissage

34
 Chapitre II
La langue de spécialité
 Chapitre II La langue de spécialité

Introduction partielle

Nous nous adressons communément, pour indiquer les langues de spécialité, à

l’abréviation anglaise LSP provenant de la dénomination « Language for specific purpose »
qui s’oppose à celle de LGP issue de « Language for general purpose ». M. Adolfo
Ndomingiedi ZOLANA (2013) «Dans les années soixante, le besoin d’enseigner le français
destiné à un domaine spécifiques ’est transféré dans d’autres domaines. Sous le nom du Français
de spécialité, c’est le public professionnel non scolaire qui sera visé et l’accent sera mis, comme
dans l’enseignement du français militaire, sur le contenu du cours notamment le lexique. Suite aux
séquelles de la seconde guerre mondiale, l’enseignement apprentissage du français langue
étrangère sous son volet « généraliste » va connaitre un recul considérable sur la scène
internationale ce qui obligera les responsables français des affaires étrangères à s’intéresser,
cette fois-ci, à d’autres domaines.»

II.1. La définition de la langue de spécialité

Une langue de spécialité, également appelée langue spécialisée ou langue de domaine,

se réfère à une variété de langue utilisées dans un domaine spécifique ou une discipline
particulière. Elle est caractérisée par un vocabulaire technique, des conventions linguistiques
spécifiques et des structures grammaticales propres à ce domaine. Pierre LERAT (1995),
considère que « la notion de langue spécialisée est [plus] pragmatique : c'est une langue naturelle
considérée en tant que vecteur de connaissances spécialisées. »

Les langues de spécialité sont utilisées dans divers domaines professionnels et

académiques tels que la médecine, le droit, l'ingénierie, l'informatique, les affaires, la
finance, la science, etc. Chaque domaine a son propre ensemble de termes spécialisés,
phrases idiomatiques et de normes de communication qui sont essentiels pour une
compréhension précise et efficace au sein de la communauté professionnelle. (Dubois et al,
2005 : 44016). R. 17Galisson et D. Coste (19976) en indiquent une distinction de trois types
: « les langues scientifiques (la physique et les mathématiques), les langues techniques la
pétrochimie et la fonderie), et les langues professionnelles ou de métiers (la boucherie et la
menuiserie). Les langues de spécialité sont utilisées dans divers domaines professionnels et

36
 Chapitre II La langue de spécialité

académiques tels que la médecine, le droit, l'ingénierie, l'informatique, les affaires, la finance, la
science, etc.»

L'examen de quelques unes des définitions à mener de conclure que le terme " langue
de spécialité " est de toute évidence un terme générique étant donné qu'il peut faire référence
au français de spécialité, l'anglais de spécialité, l'allemand de spécialité, etc., d'une part , et
d'autre part à plusieurs variantes de la même langue : le français des affaires , le français du
journalisme , le français de la médecine, etc.

II.2. Les caractéristiques de la langue de spécialité

Selon Durieux : « la langue de spécialité emprunte de nombreux éléments du lexique de

la langue usuelle, ce qui accroît la difficulté de discerner entre (1) unités lexicales courantes avec
les acceptions approximatives et polysémiques habituelles et (2) termes spécifiques avec la
couverture conceptuelle strictement bornée correspondante tendant vers la mono-référentialité».
Durieux (1997), ainsi, en rappelant que, Lerat (1995) estime qu' « il ne peut exister à
proprement parler des langues de spécialité parce que les activités humaines ne sont pas
strictement cloisonnées ni cloisonnables », approuve qu' « il semble que, dans une taxonomie
des discours, il n y ait pas opposition mais plutôt coexistence dans la continuité ».

À cet égard nous pourrons avancer qu'identifier les caractéristiques de la langue de

spécialité pourrait être difficile, principalement, parce que Les démarcations entre la langue
de spécialité et la langue commune est difficile à repérer, mais également car on peut
particulariser plusieurs niveaux dans une même langue de spécialité. il est ,en fait, difficile
de saisir dans un discours professionnel ce qui dépasse le cadre de la langue commune, c'est
la simple raison pourquoi nous parlons, à ce propos, de coexistence ou continuum. À propos
des différents niveaux de la langue de spécialité, Cabré (1998, cité par A. Mihalovics (2001)
illustre, à l'issue de Picht et Draskau, deux niveaux : la première, « placée en haut d'une
échelle de complexité », usée par les experts et une deuxième « placée en bas de l'échelle,
elle sert à informer ou à initier les non-spécialistes de la façon la plus efficace, la plus précise
et la moins ambiguë possible ».

37
 Chapitre II La langue de spécialité

Widdowson, quant à lui, distingue trois types de textes de spécialité : « le texte

spécialisé, le texte didactique et le texte vulgarisé », en indiquant que « seuls les deux
premiers, qui s'adressent respectivement à un expert et un apprenti, manient à proprement parler
la langue de spécialité », étant donné que le troisième permet de «transférer au grand public un
savoir spécialisé». Mentionnant aussi, (T. Collet, 2007). Mihalovics (2001), quand ils parlent
par exemple, de la langue de la politique, (trois ou quatre niveaux) : «le niveau des experts
hautement qualifiés (hommes d'État, députés, politologues, etc.), le niveau du «jargon
spécial (p. ex. un entretien collégial des participants d'un colloque pendant la récréation) »,
le niveau d'usage à but didactique et enfin le niveau « populaire» ou « populiste » ». Ces
définitions indiquent clairement, selon Binon et Verlinde (1999) que « la langue de spécialité
se caractériserait par une syntaxe réduite et un vocabulaire spécialisé ».

Il s'agit selon certaines approches de terminologues, d'un sous-système moins complet

qui previlégie certaines tournures et/ou construction comme les procédés de distanciation
([Link], locutions impersonnelles) dans le discours scientifique, juridiqueLes
. langues de spécialité ont souvent été réduites à une question de terminologie.

II.3. L’élaboration de programmes en langue de spécialité

À partir de la définition de [Link] (1978) qui rappelle que : « une langue de

spécialité peut être conçue comme un inventaire spécifique de structures syntaxiques
empruntées à la langue générale, mais intervenant à une fréquence particulière, déférente de
celle observée en langue générale. Mais au delà de cette description des éléments
syntaxiques fondamentaux intervient, à une dimension spécifique, tout ce qui relève du
discours spécialisé ,qui pourrait être assimilé à la limite à un «style », ou sens ou il s'agit
d’un choix parmi les moyens d ‘expression fournis par langue pour vue de répondre aux
nécessités propres à une forme de communication donnée. », Durieux (1997) ainsi conclut
" la langue de spécialité emprunte de nombreux éléments du lexique de la langue usuelle. "
D'autre part, [Link] (1979) ajoute : « le discours scientifique aura dons pour mission de
transmettre un contenu de sens relatif à des activités cognitives recevables sans perte
d’informations, sans risque même minime d’ambiguïté, dans l’interprétation du message, éliminer
donc toute marque du style énonciateur pour laisser la première place à l’exposé des données de
la démarche de recherche et des résultats. »

38
 Chapitre II La langue de spécialité

À l'égard de ces définitions, nous pouvons confirmer que :

1. L'enseignement de la Langue de spécialité se base sur les publics et ses besoins.

2. Un cours de langue s'établit à partir de l’analyse du public, son environnement

socioculturel et sortant des rôles socios qu’il est apte d'accomplir, les notions qu’il doit
maîtriser (d‘énonciation, discours, acte de parole, compétence de communication).

3. Il va falloir donc avoir une équipe et par conséquence, une implication des enseignants,
des étudiants, et bien également des institutions.

4. Les apprenants de cette langue, auront nécessité d’un programme qui contient ce que
[Link] (1979) a signalé. Cependant, tout programme spécifique ce constitue selon le
public, et donc, bien évidemment, ses besoins.

La démarche de constitution des programmes de langue de spécialité chez [Link]

(2001) convient à : « des demandes précises et ciblées de formation en termes d’objectifs de
l’organisme demandeur, l’homogénéité du public visé et des conditions matérielles de la
formation ». Sa mise en ouvre est représentée en cinq étapes :

II.3.1. La demande

[Link] (1985), confirme que : « ce n'est plus à partir de la manière à enseigner,

mais à partir de la détermination des besoins (…) que peuvent être préciser les objets
d'apprentissage et les contenus d'enseignement ». Généralement institutionnelle, exigeant à
concevoir des programmes, issus des situations faciles et claires, dans la mesure d'atteindre
des objectifs rigoureusement définis et présentés par l'organisme demandeur.

II.3.2. L'analyse des besoins

Cette étape exige ce que Richterich (1979) souligne " quelques que soient les
techniques appliquées (divers types de questionnaires ,diverses formes d’interviews et
d’entretiens ,divers types d’analyse de contenus ,diverses formes d’observation ,divers
modèles d’exploitation des résultats ),l’analyse des besoins langagiers cherche à mieux
savoir qui a appris ,qui apprend, qui désire apprendre, qui a utilisé, qui utilise, qui désire

39
 Chapitre II La langue de spécialité

utiliser quoi, pourquoi, quand, comment , à fin de changer les conditions d’apprentissage et
d’utilisation en fonction des données recueillies. »

II.3.3. La collecte des données

La collecte des données est une étape essentielle dans la constitution de programmes
informatiques, elle peut se faire de différentes manières, en fonction des sources identifiées.
Il peut s'agir de requêtes de base de données, d'importation de fichiers, de l'utilisation d'API
pour extraire des données à partir de services en ligne, ou même de la mise en place de
capteurs pour recueillir des données en temps réel.

II.3.4. L’analyse des données

Les enseignants de la LSP, dans ce stade, exigent une analyse discursive dans la
mesure où les résultats doivent conditionner les activités didactiques proposées aux
apprenants. Ils doivent bien également, intégrer dans le programme, des exercices de
compréhension écrite et orale.

II.3.5. L'élaboration didactique en langue de spécialité

Tout d'abord, l'élaboration du programme en langue de spécialité, est principalement

qu'une adaptation aux besoins des apprenants. [Link] (1976), avance :" il faut prédire
les situations dans lesquelles, l'apprenant aura probablement besoin de la langue et ensuite
enseigner la langue qui est nécessaire à la maîtrise linguistique de ces situations."

Ainsi, cette élaboration implique une planification attentive des objectifs, des contenus
et des méthodes d'enseignement adaptés au domaine spécifique, En effet, il faut élaborer un
curriculum qui spécifie les contenus et les activités d'apprentissage appropriés. Cela peut
comprendre la sélection de matériel pédagogique pertinent, tels que des textes spécialisés,
des vidéos ou des exercices pratiques. Cela permet aux apprenants de développer leurs
compétences linguistiques tout en acquérant une connaissance pratique et fonctionnelle dans
leur domaine d'intérêt.

II.4. La terminologie de la langue de spécialité

40
 Chapitre II La langue de spécialité

La terminologie est : « l'étude systématique de la dénomination des notions (ou

concepts) spécifiques de domaines spécialisés des connaissances ou des techniques» (J.
Dubois, et al. 2005). La langue de spécialité :« Sous-système linguistique qui utilise une
terminologie et d'autres moyens linguistiques et qui vise la non ambiguïté de la
communication dans un domaine particulier » (Afuor, Norme ISO 108, cité par [Link],
2007).

À partir de ces deux définitions, nous sortons par le résultat suivant :

La terminologie et la langue de spécialité sont deux concepts liés mais distincts. La

terminologie se réfère à l'ensemble des termes techniques et spécifiques utilisés dans un
domaine particulier. Ces termes sont généralement définis de manière précise et sont utilisés
pour désigner des concepts, des objets, des procédures, etc. propres à ce domaine. La
terminologie peut inclure des acronymes, des sigles, des mots composés et d'autres formes
linguistiques spécifiques à la discipline concernée. Elle vise à garantir la clarté, la précision
et la cohérence dans la communication entre les experts d'un même domaine.

La langue de spécialité, quant à elle, elle englobe non seulement la terminologie, mais
aussi les structures grammaticales, les conventions stylistiques, les formes de discours et les
registres de langue propres à ce domaine. Par exemple, la langue de spécialité utilisée dans
le domaine juridique aura des caractéristiques linguistiques différentes de celles utilisées
dans le domaine médical. La langue de spécialité permet aux experts d'un domaine de
communiquer efficacement entre eux et d'exprimer des idées complexes spécifiques à leur
domaine d'expertise.

En résumé, la terminologie fait référence aux termes techniques et spécifiques utilisés

dans un domaine, tandis que la langue de spécialité englobe l'ensemble des caractéristiques
linguistiques, y compris la terminologie, utilisées dans un domaine particulier.

II.5. Les différences entre le français sur objectif(s) spécifique(s) et la langue de

spécialité

41
 Chapitre II La langue de spécialité

Le français de spécialité Le français sur objectif spécifique

[Link] plus large couvrant un domaine. [Link] précis.

[Link] à moyen ou long terme . [Link] à court terme (urgence ).

[Link]é des thèmes et des compétences 3. Centration sur certaines situations.

liées à une discipline (économie,
commerce...).

[Link] nouveaux, à priori non maîtrisés [Link] nouveaux, à priori maîtrisés par
par l’enseignant. l’enseignant.

[Link] plus autonome de l’enseignant [Link] avec les acteurs du milieu étudié.

6. Matériel existant (insuffisant dans [Link]ériel à élaborer.

certains domaines).

7.Évaluation interne au programme de 7.Évaluation extérieur au programme.

formation.

Tableau 01 : Les différences entre le FOS et LSP

Grâce aux J.-M Mangiante et C. Perpette (2004) que nous pourrons faire la différence
entre la langue de spécialité et le FOS, ils expliquent que la langue de spécialité désigne : «
des méthodes destinées à des publics spécifiques étudiant le français dans une perspective
professionnelle ou universitaire », et donc qui «mettait l'accent sur une spécialité, (...) ou sur
une branche d'activité professionnelle (...) », ce qui dit qu'il peut « paraître commode lorsque
la formation proposée est effectivement ancrée dans une spécialité ou un champ
professionnel », en revanche, le FOS présente selon eux l'avantage « de couvrir toutes les
situations, que celle-ci soient ancrées ou non dans une spécialité », tout cela permet de
conclure que le français sur objectifs spécifiques (FOS) est une approche de l'enseignement
du français qui vise à répondre aux besoins spécifiques des apprenants dans des contextes

42
 Chapitre II La langue de spécialité

particuliers. Cela peut inclure l'apprentissage du français à des fins professionnelles,

académiques, touristiques ou toute autre finalité spécifique. Le FOS met l'accent sur les
compétences linguistiques nécessaires pour atteindre les objectifs spécifiques des
apprenants, qu'il s'agisse de lire des documents professionnels, de rédiger des rapports, de
mener des négociations ou de participer à des présentations.

Ainsi, nous pouvons dire que la langue de spécialité se concentre sur l'aspect technique
et linguistique d'un domaine spécifique, tandis que le FOS englobe une approche plus large
qui inclut l'adaptation de l'enseignement du français aux besoins spécifiques des apprenants
dans divers contextes.

Cependant, il est important de noter que ces deux domaines se chevauchent souvent.
Par exemple, lors de l'enseignement du français à des étudiants en médecine, on peut
combiner des éléments de la langue de spécialité médicale avec une approche FOS pour
répondre aux besoins linguistiques et communicatifs spécifiques des étudiants dans leur futur
domaine professionnel.

Conclusion de deuxième chapitre

Conformément à ce chapitre, et après avoir tracé la frontière entre le FOS et la LSP,

nous conclurons que le module du français disposé aux étudiants de la (1ére année tronc
commun) de l'informatique est un français de spécialité car le français de spécialité touche
le plus grand nombre de public possible, multiplie son champ de travail, ce qui offrira un
programme qui examine d’une manière générale une branche professionnelle. Or, le français
sur objectif spécifique doit consacrer des situations précises avec un contenu précis à chaque
situation pour accomplir les besoins spécifiques.

43
Cadre méthodologique et pratique
 Chapitre I
Description du corpus
et
Méthodologie du travail
 Chapitre I Description du corpus et Méthodologie du travail

Introduction partielle

Après avoir présenté le cadre théorique de notre travail de recherche, nous allons
passer maintenant à la partie pratique, qui à son tour se compose de deux chapitres. Le
premier chapitre sera consacré à la présentation du département de l’informatique de la
faculté des mathématiques et de l’informatique à Tiaret, l’enquête de terrain, l’identification
du public visé, la présentation du corpus, les conditions de réalisation de l’enquête, la
description des séances auxquelles nous avons assisté, ainsi que l’analyse du module de
français « TCE ».

Le deuxième chapitre sera consacré à l’analyse et l’interprétation des résultats du

questionnaires que nous avons fait passer aux étudiants concernés. Et pour finir nous allons
proposer des solutions pour remédier aux problèmes posés.

I.1. Présentation du département

Le département de l’informatique offre aux étudiants inscrits (effectif en constante

progression ) des formations de graduation et de post-graduation sur quatre filières : Licence
informatique académique, Master génie informatique, Master réseaux et
télécommunications et Master génie logiciel.

I.2. Enquête de terrain

L’enquête est un moyen de mise en forme de l’information basé sur l’observation de

réponses à un ensemble de questions posées à un public ciblé.

Selon le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (2003, p.82)

: « L’enquête de terrain est un élément central de la recherche en didactique des langues. »

C'est pour cela nous avons opté pour une enquête auprès de ces étudiants pour
déterminer leurs difficultés dans le but d'avoir des solutions proposées appropriées à leurs
besoins. Nous avons réalisé l'enquête au mois de Février 2023.

I.3. Identification du public cible

46
 Chapitre I Description du corpus et Méthodologie du travail

Nous avons effectué notre pratique avec un groupe de 50 étudiants parmi lesquels 3
étudiants africains de la Côte d’Ivoire, inscrits en première année licence informatique,
université Ibn-Khaldoun-Tiaret, bien équilibrés entre femme et homme.

Sachant que ces étudiants ont appris le français durant toute leur carrière scolaire (
cycle primaire, moyen, et secondaire ), mais ils affrontent des difficultés considérables dans
l’utilisation du français. La majorité d’entre eux sont conscients de leurs besoins en français
et se trouvent obligés d’améliorer leur niveau, afin de réussir leur vie universitaire,
professionnelles et personnelle.

Le professeur Maamer Noureddine nous a énormément aidé à réunir les informations

concernant notre public d’enquête.

I.4. Présentation du corpus

Notre étude s’appuie essentiellement sur deux corpus, d’une part des séances
d’observations pendant des cours magistraux, et de l’autre part deux questionnaires le
premier destiné à l’enseignant du module de technique d’expression et de communication ,
et le deuxième pour les étudiants de la première année licence informatique.

I.4.1. Le questionnaire

Le questionnaire est un outil de collecte de données qui consiste en un ensemble de

questions préparées à l’avance et posées de manière standardisée à un échantillon de
personnes. Les réponses sont ensuite analysées pour obtenir des informations sur les
attitudes, les opinions, les comportements ou les caractéristiques de la population visée.

« Le questionnaire a pour fonction principale de donner à l’enquête une extension plus

grande et de vérifier statistiquement jusqu’à quel point sont généralisables les informations et
hypothèses préalablement constituées.» (Combessie, 2007).

Nous avons opté pour " la méthode quantitative" du questionnaire pour tester nos
hypothèses. Cette méthode nous a permis de fournir des résultats objectifs et fiables à grande
échelle.

47
 Chapitre I Description du corpus et Méthodologie du travail

I.4.1.1. Les Objectifs du questionnaire

Le questionnaire destiné aux étudiants a pour objectifs :

 Se renseigner de leur profil : sexe, la note de français obtenue au baccalauréat.

 Leur rapport à la langue française.
 Repérer leurs difficultés langagières en français.
 Identifier leur besoins langagiers.

Le questionnaire destiné à l’enseignant vise à :

 Savoir si l’enseignant propose des activités orales en classe et quel genre d’activité.
 Savoir les difficultés que rencontrent leurs étudiants à quoi sont-elles dues.
 Connaitre quels sont les obstacles langagiers que rencontrent leurs apprenants.
 Savoir à quel moment leurs apprenants ont besoin du français.

I.4.2. La méthode d’observation qualitative

La méthode d’observation qualitative est également présente dans notre étude, qui à
son tour offre la possibilité d’évaluer la validité des données quantitatives. « Le but de la
recherche qualitative est de développer des concepts qui nous aident à comprendre les
phénomènes sociaux dans des contextes naturels (plutôt qu’expérimentaux), en mettant
l’accent sur les significations, les expériences et les points de vue de tous les participants. »
(Mays et Pope, 1995, p. 43).

I.4.3. Les conditions de réalisation de l’enquête

Avant d’assister aux cours magistraux et de distribuer le questionnaire aux étudiants,

nous nous sommes présentés auprès du chef de département de l’informatique pour lui
expliquer l’objectif de notre travail afin qu’il puisse nous accorder son autorisation. Une fois
l’autorisation obtenue, nous nous sommes présentés auprès des étudiants et des enseignants.
Nous avons eu un entretien avec eux pour pouvoir réaliser des observations et poser notre
questionnaire. Enfin, le questionnaire a été distribué et récolté par nous-mêmes. Concernant
le questionnaire destiné à l’enseignant, nous l’avons rédigé à l’aide de Google forms et nous
lui avons envoyé via Gmail.

48
 Chapitre I Description du corpus et Méthodologie du travail

I.5. Description des séances observées

Au cours de notre travail de recherche nous avons effectué des observations. Nous
avons assisté aux cours magistraux du module d’Algorithmique et de Techniques
d’expression et de communication. L’intérêt de cela est de cerner les difficultés, les obstacles
et les besoins des étudiants concernés.

I.5.1. Déroulement de la première séance d’observation

Notre première séance d'observation a été réalisée dans l'amphithéâtre (A) dans le
département de l'informatique de l'université Ibn khaldoun de Tiaret, mercredi à 8 heure du
matin assistant à un module fondamentale de la spécialité, celui de "Algorithmique et
structure de données" avec coefficient 4 et crédits 6. les objectifs d'enseignement de cette
matière sont de présenter les notions d'algorithme et de structure de données. les
connaissances préalables et recommandées sont des notions d'informatique et de
mathématiques, la raison pour laquelle nous avons choisi ce module est d'assurer qu'il y
aurait un nombre considérable d'étudiants présents, car nous avons été informés auparavant
qu'ils y assistent beaucoup, finalement il y avait environ 60 étudiants.

Nous allons présenter une description résultante d'une observation qui a duré une heure
et demi, notre objectif est de détecter les difficultés pertinentes les étudiants lors de la
situation enseignement/apprentissage et leurs besoins langagiers consentrant sur la
compétence orale dans cette séance , nous avons pris place au fond de l'amphi pour bien
visualiser notre public ainsi pour ne le pas déranger durant le cours.

« Au début de la séance, l'enseignant a commençé par une sorte de révision du cours

précédent, il utilisait le Data-show comme support pédagogiques. Nous avons remarqué qu'il
n'expliquait pas seulement par le biais du polycopié, c'est-à-dire en lisant ce qui était écrit,
mais qu'il expliquait à sa manière. Cela aurait normalement donné l'opportunité aux étudiants
de prendre des notes, mais ce n'était pas le cas. l'enseignant expliquait son cours en langue
française en faisant recours à l'arabe dialectal pour faciliter la compréhension aux étudiants
; nous avons également remarqué qu'il utilisait le français général ainsi que le français de
spécialité, c'est-à-dire qu’il employait des mots généraux et semi-spécialisés pour
transmettre son message, ainsi qu’un lexique spécialisé. Il éclaircissait également certaines

49
 Chapitre I Description du corpus et Méthodologie du travail

ambiguïtés syntaxiques et langagières en arabe dialectal afin de simplifier l'idée ou le savoir

qu'il était censé partager.

Ajoutons à cela , l'enseignant a utilisé dans son explication le langage gestuel et les
schémas dans ses cours personnels. Nous allons présenter un exemplaire d'un cours auquel
nous avons assisté, qui suit les cours des " Listes linéaires chaînées " dont vient le concept
de " l'enregistrement " dans l'informatique.

Le professeur, pour faire comprendre aux étudiants une idée concernant le thème du
cours " le last-in et le first-out " concernant les cellules présentées dans le schéma , il leur a
d'abord dit en anglais, puis traduit en français : " le dernier entré est le premier enlevé ou
sorti", et comme ils ne l'avaient pas compris, l'enseignant leur a demandé d'imaginer une pile
d'assiettes, en montrant sa forme avec ses mains et en disant : " qu'est ce qu'une pile
d'assiettes ? ", Personne n’a répondu, donc il a expliqué que c'est un ensemble d'assiettes
superposées, à ce moment certains des étudiants ont répondu oui, puis il a continué son
explication en disant que la dernière assiette mise au dessus de l'ensemble serait
automatiquement la première à enlever, il a ensuit traduit son explication en arabe, et à ce
moment-là, la majorité des étudiants semblaient avoir compris.

À la fin de la séance, le professeur leur a demandé de résumer ce qu’ils avaient vu

durant le cours. Au début ils ont refusé carrément de participer, mais après des
encouragements de l'enseignant, certains étudiants ( environ 5) d'entre eux ont levé la main
pour parler. les autres ont commencé à parler d'une manière hésitante, ils ils se sont exprimés
en arabe dialectal intégrant des termes en français. »

Les points importants à mentionner sont :

- L'interaction était souvent de l'enseignant aux étudiants

- La participation des étudiants était presque absente.
- Leurs réponses étaient minimes en français, ils répondaient utilisant des termes sans
prendre la peine de former une phrase.
- Les étudiants ont refusé la communication, qu'après des tentatives d'encouragement de
la part de l'enseignant (par exemple la stratégie de questionnement ou il propose 2 points
supplémentaires dans la note TD pour celui qui trouve la réponse).

50
 Chapitre I Description du corpus et Méthodologie du travail

Mais considérant quand même, que la séance se passe à 8h du matin et dans ce temps
de début de journée les étudiants ne sont pas généralement actifs et bon vivants, Or, dans
tous les cas cela résume que les étudiants ont comme nous l'avons vu , du mal à prendre la
parole, et également facent des obstacles énormes à comprendre le professeur, autrement dit
des difficultés de compréhension et d'expression orale durant un cours magistral.

I.5.2. Déroulement de la deuxième séance d’observation

Notre deuxième séance a été réalisée avec le module de « TCE », Techniques

d’expression et de communication. Ce module est dispensé à raison d’une heure et demie
par semaine, chaque mercredi de 11h à 12 h30min, au sein d’un amphithéâtre. nous devons
préciser également que le module de « TCE » a été consacré seulement dans le premier
semestre.

Au cours de la séance, nous avons remarqué que le nombre de participants ne dépasse

pas 20 étudiants. L’enseignant a expliqué aux étudiants " Les techniques de l’exposé orale,
quelle démarche à suivre pour réussir sa préparation orale, sa préparation avec PowerPoint.

Tableau 02 : grille d'analyse de la présentation du cours.

La langue utilisée par l’enseignant Le français

Un français général +explication en utilisant

Le vocabulaire les gestes mimiques, les images et le dessin.

La prononciation Une prononciation juste et claire.

Le cours est présenté en langue française, La langue était bien soignée, en utilisant un
support audio-visuel ( L’ordinateur portable et data Show ) comme support didactique.
L'enseignant a parfois utilisé l'arabe dialectal pour expliquer quelques mots et faciliter la
compréhension à ses étudiants, mais ceux-ci sont restés passifs et n'ont pas contribué à
l'évolution du cours.

51
 Chapitre I Description du corpus et Méthodologie du travail

I.6. L'analyse du module de français « TCE » enseigné au département de

l’informatique

L'analyse du module de français enseigné dans les départements techniques, pour notre
cas c'est celui de l'informatique, peut être abordée sous plusieurs aspects, cette analyse
nécessite une évaluation approfondie des objectifs, du contenu, de méthodologie
d'enseignement, de l'évaluation et de l'adaptation aux besoins des étudiants. Elle permettra
de déterminer si le module répond efficacement aux exigences spécifiques de
communication technique des étudiants dans leur domaine d'étude, c'est ce que nous allons
aborder dans ce chapitre. Ensuite , nous allons présenter comment l'enseignant du module
voit l'enseignement du français dans le département de l'informatique et ses suggestions pour
l'amélioration des problèmes posés.

I.6.1. Les Objectifs du module de « TCE »

Il est important de comprendre les objectifs spécifiques du module, car il est vrai que
ces derniers peuvent varier en fonction du domaine technique concerné, mais en même temps
ils doivent mettre en évidence les besoins spécifiques des étudiants, en effet les objectifs
d'enseignement déterminés de ce module en question sont présentés dans la fiche de
programme détaillé par matière des semestres dans le site de la faculté comme suit :

 Techniques d'expression écrite : apprendre à rédiger un mémoire, faire un rapport ou une

synthèse.
 Techniques d'expression orale : faire un exposé ou une soutenance, apprendre à
s'exprimer et communiquer au sein d'un groupe.

C'est-à-dire que les étudiants doivent être amenés à renforcer leurs compétences en
communication orale et écrite, à développer leurs capacités à comprendre et produire des
documents techniques, et à améliorer leurs compréhensions de la terminologie technique en
français.

I.6.2. Le contenu du module de « TCE »

le contenu pédagogique du module se présente comme suit :

52
 Chapitre I Description du corpus et Méthodologie du travail

- Terminologie informatique.
- Terminologie mathématique
- La prise de notes.
- Techniques de rédaction d’un mémoire, d’une synthèse, et d’un rapport de stage.
- Utilisation des moyens de communication modernes (généralités sur la communication,
les méthodes de communication. exposé orale, …).
- Typologie et fonctionnement des groupes
- Techniques d’animation de groupe.

Nous pouvons remarquer d'abord que le programme met l'accent sur la connaissance
des techniques de communication et d'expression, ainsi que sur les discours universitaires.
Comme nous pouvons voir également que le programme est assez générique et ne contient
pas d'orientation de support ou de proposition d'activités de classe, ce qui signifie que c'est
à l'enseignant de les proposer. Ainsi, nous allons voir dans le titre suivant s'il y avait des
pratiques proposées en classe.

I.6.3. La méthodologie d’enseignement du module de « TCE » et l’évaluation

Rappelons d'abord ce que nous avons dit précédemment. L'enseignement de ce module

est semestriel, il est enseigné uniquement au premier semestre. En revanche , au deuxième
semestre, les étudiants seront enseignés l'anglais à la place du français. Notons aussi qu'un
travail dirigé (TD) est mentionné dans leur emploi du temps, mais il est enseigné comme un
cours magistral dans un amphithéâtre.

" Lors de la séance d'observation, nous avons vu que l'enseignant dans son explication
utilise le Data-show et lance le cours théoriquement, il explique des concepts que se soit du
lexique spécialisé ou de techniques d'expression orale et écrite d'une façon à dicter le cours,
comme il fait recours à l'arabe dialectal pour faciliter quelques ambiguïtés ou traduit les
termes qui semblent difficile aux étudiants. "

Nous signalons également qu'il n'a pas réalisé des exercices au sein de ses cours, ce
qui veut dire qu'il n'adopte pas une évaluation contenue pour suivre ses étudiants et assurer
s'ils ont intériorisé le savoir transmis, c'est-à-dire l'évaluation est somative (100% examen).
Nous constatons donc, que l'enseignant adopte la méthodologie de se servir du polycopié

53
 Chapitre I Description du corpus et Méthodologie du travail

pour expliquer le cours, mais nous devons ajouter que, dés le deuxième chapitre du
programme, il a lancé une pratique, celle de la présentation d'un exposé qui va être conçu
par les étudiants après des recherches sur des sujets de leur domaine, puis dans la fin des
séances il demande aux deux des étudiants de présenter leur projet, mais ce que nous avons
vu lors de notre enquête que les étudiants refusaient la participation, or, ils sont rares les uns
qui qui ont déjà fait l'exposition de leurs travaux, en plus, l'enseignant leur avait donné le
choix d'utiliser le français ou l'anglais, cela explique clairement que la compétence orale, qui
permet d'apprécier les capacités de l'étudiant à verbaliser le langage écrit, est négligée.

I.6.4. Critiques et remarques

Ce que nous avons remarqué en premier lieu, c'est que l'élaboration de ce programme
a été faite par un comité pédagogique qui a pris en compte la compétence orale et écrite, qui
devrait être intégrée au programme d'enseignement des étudiants de première année
informatique, dans le but de renforcer leurs écrits scientifique et leur communication
professionnelle dans leur domaine de spécialité. La deuxième chose est le manque de
pratique en classe, dû à La méthode du cours magistral adoptée. En effet, la méthode du
travail dirigé permet aux étudiants de mettre en pratique les leçons qu’ils ont apprises et
d’investir dans leurs connaissances. Cela leur permet également de reconnaître leurs besoins
réels en langue française grâce aux corrections qui doivent être réalisées après les exercices.

Nous tenons à souligner que malgré la générosité des discours universitaires

enseignés, nous avons remarqué peu de temps dédié à l'enseignement de ce module. De plus,
nous avons constaté que la compétence linguistique n'est pas prise en compte malgré les
lacunes et les carences linguistiques des étudiants, ces derniers ne s'expriment pas facilement
à l'oral, ce qui prouve qu'ils rencontrent des difficultés orales considérables à revoir. Le
volume horaire imparti à l'enseignement de ce module et la négligence de la compétence
linguistique malgré le niveau des étudiants en matière de langue nous mènent à conclure que
le programme du module en question ne répond pas aux besoins réels des étudiants.

Finalement, cette situation nous pousse, bien évidemment, à voir comment ce module
doit être enseigné pour qu'il tienne compte les besoins des étudiants, car certains d'entre eux
peuvent avoir déjà une expérience technique solide mais peuvent avoir besoin d'améliorer
leurs compétences en français, tandis que d'autres peuvent avoir besoin d'une introduction

54
 Chapitre I Description du corpus et Méthodologie du travail

plus approfondie aux concepts techniques tout en renforçant leurs compétences

linguistiques, et au même temps pour satisfaire aux critères de la didactique universitaire.
Ce que nous allons vérifier chez l'enseignant du module.

I.6.5. Réflexion de l'enseignant du module de « TCE » sur l'enseignement du français

dans le département de l'informatique

Nous allons nous servir, dans cette partie du questionnaire destiné à l'enseignant. Ce
dernier est un professeur vacataire diplômé en électronique qui capitalise moins de 10 ans
d'expérience d'enseignement. Nous l'avons interrogé pour connaître ses appréciations sur les
points suivants :

Premièrement, nous voulons nous renseigner sur le niveau des étudiants en matière de
langue. L'enseignant l'estime comme étant passable, ce qui signifie qu'il considère que les
étudiants de première année informatique rencontrent beaucoup de difficultés lors de leur
apprentissage à l'université. Nous allons confirmer ou infirmer cela dans les résultats du
questionnaire destiné aux étudiants.

Deuxièmement, en ce qui concerne le programme, l'enseignant pense qu'il répond

effectivement aux besoins des étudiants, et cela en dépit des lacunes qui persistent, que nous
avons déjà mentionnés ci-dessus, et malgré l'importance accordée à l'écrit voire les discours
universitaires, les techniques de compréhension et d’expression, ainsi que leurs
méthodologies, les étudiants font toujours des erreurs, principalement, celles de la
grammaire. Selon lui, cela est dû au fait que la pratique des exercices de langue et des règles
de base est délaissée, essentiellement en raison du manque de TD, par lequel les étudiants
peuvent s’exercer et corriger leurs erreurs.

Troisièmement, en ce qui concerne les pratiques orales, l'enseignant confirme qu’il

propose des activités orales en classe " Les étudiants sont invités à faire des présentations
dans le domaine de l’informatique, dans le but d’améliorer leurs compétences en
communication, afin de mieux faire passer leur message lors d’une présentation orale... ".
Cependant, lors de notre enquête, nous avons constaté que les étudiants présentent rarement
leurs travaux oraux, ce qui justifie clairement encore le manque de compétence orale, et
qu’ils rencontrent des obstacles à s’exprimer oralement, malgré le fait que les étudiant dans

55
 Chapitre I Description du corpus et Méthodologie du travail

leur parcours universitaire sont obligés, dans certaines situations, de présenter leurs travaux
oralement. Pour cette raison nous avons interrogé l’enseignant pour savoir si ses étudiants
prennent facilement la parole en classe. Il a confirmé que non, ils ne le font pas facilement.
Selon lui, c’est à cause du " faible niveau en langue française, le stress, la timidité à parler
en public ".

Cela nous permet de dire que les étudiants sont souvent confrontés à une rupture
linguistique lorsqu’ils passent de l’enseignement arabisé à l’enseignement supérieur en
français. En effet, ils ont appris les bases des sciences exactes en arabe, et en passant à
l’enseignement supérieur, ils se trouvent face à un autre système linguistique. D’un autre
côté, cela pourrait être dû au fait qu’ils sont habitués à un enseignement où l’interaction est
souvent initiée l’enseignant avec une négligence du rôle de l’apprenant dans la situation
d’enseignement/apprentissage.

Quant à la compréhension des discours écrits, l’enseignant nous confirme que les
étudiants ont des difficultés à comprendre leurs cours. Cela justifie le manque de
participation des étudiants, car ils n’arrivent pas à suivre le professeur et donc ne
comprennent pas le contenu des cours.

I.6.6. Les améliorations proposées par l’enseignant

L’enseignant propose trois points-clés pour susciter le changement chez les étudiants :

- S’entraîner individuellement ou en petits groupes, et faire plus de présentations en

public.
- Lire des articles, des journaux et prendre des cours de perfectionnement en langue
française.
- Choisir un domaine particulier qui intéresse l’étudiant et écrire sur ce sujet avec rigueur,
puis corriger ce qu’il écrit à l’aide d’un correcteur de grammaire.

56
 Chapitre II

Analyse et interprétation des résultats du

questionnaire des étudiants
 Chapitre II Analyse et Interprétation des résultats du questionnaire des étudiants

II.1. Description du questionnaire

Comme nous l’avons déjà mentionné, notre questionnaire est destiné aux étudiants de
première année en informatique à la faculté des mathématiques et de l’informatique de
l’université Ibn Khaldoun à Tiaret.

Cet outil d’investigation a été divisé en deux parties. La première partie est consacrée
au profil des étudiants interrogés, tandis que la seconde comprend un contenu qui porte sur
l’intérêt de notre recherche, qui est l’identification des besoins. Il contient (11) questions,
dont la majorité est fermée, En plus d'une question à choix multiples et une question ouverte.
Nous avons inclus la réponse " Autre " dans une question pour permettre aux interrogés de
donner leur point de vue personnel ou d’ajouter des observations.

Nous avons élaboré des tableaux et des diagrammes circulaires qui synthétisent les
réponses données à chaque question. Ainsi, nous avons suivi chaque résultat par une analyse
pour le traitement des réponses.

II.2. Présentation des résultats

II.2.1 La première section

« Profil des étudiants et des questions générales sur le FOS »

o Question N°1 : Vous êtes : étudiant ou étudiante ?

Nous avons obtenu les réponses suivantes à notre question.

La gent du public Étudiant Étudiante

Le nombre /48 26 22

Le pourcentage 54,16% 45,83%

58
 Chapitre II Analyse et Interprétation des résultats du questionnaire des étudiants

La gent du public

Étudiant 54,16% Étudiante 45,83%

Figure 03 : La gent du public

Commentaire :

Le public enquêté est composé de gent différente , avec une prédominance de la gent
masculine représentée par vingt-six étudiants garçons, soient 54,16 %, et vingt-deux
étudiantes, soient 45,83 %. Nous constatons que le nombre de filles et de garçons est
relativement équilibré. Ce paramètre ne convient pas parfaitement à notre recherche,
cependant, il serait utile de savoir à quel public nous devons nous attendre, y compris leur
genre.

o Question N°2 : La note obtenue à l’examen de français au baccalauréat.

a- Séperieur à la moyenne.

b- Inférieur à la moyenne.

La note -10 +10

Le nombre d’étudiants /48 19 39

Le pourcentage 39,58% 81,25%

59
 Chapitre II Analyse et Interprétation des résultats du questionnaire des étudiants

Commentaire :

Les notes obtenues à l’examen de français au baccalauréat ne reflètent pas le profil réel
des étudiants concernés, admis en première année informatique. Donc, il est important de
signaler malgré le fait que la majorité d’entre eux (81,25%) soient d’excellents élèves du
cycle scolaire, ils ont rencontré beaucoup de difficultés en langue française qui ne représente
pas un handicap au secondaire vu que l’enseignement est dispensé en langue arabe, mais
devient un réel obstacle à l’apprentissage en première année informatique.

o Question N°3 : Votre inscription en première année de licence informatique

correspond-elle à

a- Votre propre choix. b- Choix des parents. C- Au hasard.

d- Votre moyenne conditionne votre choix

Le choix Votre Choix des Au Votre moyenne

choix parents hasard

Le nombre /48 19 10 13 6

Le pourcentage 39,58% 20,83% 27,08% 12,5%

Le choix de la filiére

Votre choix choix des parents Au hasard Votre moyenne

Figure 04 : Le Choix de la filière

60
 Chapitre II Analyse et Interprétation des résultats du questionnaire des étudiants

Commentaire :

Selon les résultats, 39,58% des étudiants ont choisi leur filière de manière autonome,
27,08% ont affirmé que leur choix était au hasard, 20,83% ont déclaré que leurs parents ont
choisi pour eux et les 12,5% restants ont choisi leur filière en fonction de leur moyenne.

La plupart des étudiants ont choisi leur filière de manière autonome ou en collaboration
avec leurs parents, ce qui prouve qu’ils ont une idée de la branche scientifique et de la langue
dans laquelle les cours sont dispensés. Dans la plupart des universités algériennes, les
branches scientifiques sont enseignées en français, il est donc devenu impératif de maîtriser
cette langue pour réussir. Même les étudiants qui n’ont pas choisi leur filière savent ce qui
les attend et ont reçu les informations nécessaires sur la branche, ils doivent donc posséder
les compétences en langue française pour réussir.

o Question N°4: Utilisez-vous la langue française dans votre vie quotidienne ?

a- Souvent b- Rarement c- Toujours

L’utilisation Souvent Rarement Toujours

Le nombre /48 18 22 8

Le pourcentage 37,5% 45,83% 16,66%

Figure 05 : L’usage de la langue française

61
 Chapitre II Analyse et Interprétation des résultats du questionnaire des étudiants

Commentaire :

Les résultats obtenus montrent que la majorité des étudiants interrogés (45,83%) utilise
rarement la langue française dans leur vie quotidienne, tandis que (37,5%) l’utilisent souvent
pendant les études, et une minorité de (16,66%) l’utilisent toujours en dehors de la classe.

En général, les étudiants n’utilisent la langue française que pour des raisons
académiques et rarement dans leur vie privée. En conséquence, l’absence d’utilisation
régulière de cette langue, surtout pour un étudiant ayant des difficultés, ne contribue pas à
améliorer sa communication.

o Question N°5 : Aimez-vous étudiez en français ?

a- Oui b-Non Si non, pourquoi ?

Nous avons obtenu les réponses suivantes à notre question.

Réponse Oui Non

Nombre/48 12 36

Pourcentage 25% 75%

Figure 06 : L'étude des matières en français

62
 Chapitre II Analyse et Interprétation des résultats du questionnaire des étudiants

Commentaire :

Nous avons remarqué, à travers les réponses de cette question, que la plupart des
étudiants (75%) n’aiment pas étudier en français car ils ont des difficultés, en particulier
avec la terminologie de leur spécialité. Nous avons rajouté la réponse (si non, pourquoi) pour
donner l’opportunité aux étudiants d’argumenter, d’après cette réponse, ils préfèrent étudier
en arabe ou en anglais car ils semblent pour eux plus faciles et compréhensibles. Seulement
25% des étudiants préfèrent étudier en français car ils pensent que cette langue est la plus
adaptée pour exercer leur domaine de manière efficace.

o Question N°6 : Que faites-vous pour améliorer votre niveau en langue

fançaise ? (plusieurs réponses)

a-Vous lisez des romans.

b- Vous lisez des ouvrages de spécialité.
c- Vous regardez des émissions télévisées.
d-Vous profitez les réseaux sociaux pour étudier la langue.
e- Vous faites des formations en ligne ou présentiel.

Commentaire :

D’après les résultats obtenus, les avis varient d’un étudiant à l’autre. Certains étudiants
fournissent des efforts pour améliorer leur français à travers la lecture, l’utilisation
d’ouvrages spécialisés, les émissions télévisées, les réseaux sociaux, et d’autres suivent des
formations en ligne ou en présentiel. D’un autre côté, un petit nombre d’étudiants n’ont pas
répondu à cette question.

II.2.2. La deuxième section

« des questions particulières pour le module de français TCE»

o Question N°7 : Que pensez vous du module de français TCE que vous avez étudié
durant le premier semestre ?

a-Utile b- Inutile

63
 Chapitre II Analyse et Interprétation des résultats du questionnaire des étudiants

Nous avons obtenu les réponses suivantes à notre question.

Réponse Utile Inutile

Nombre /48 35 13

Pourcentage 72,91% 27,08%

L'utilité du module TCE

Utile 72,91 % Inutile 27,08 %

Figure 07 : L’utilité du module de français TCE

Commentaire :

Les résultats obtenus nous confirment que 72,91% des étudiants estiment que ce
module est utile pour eux, parce qu’il les aide à apprendre un français qui leur permet de
réaliser des situations de communication correctes et valides dans leur domaine. En
revanche, 27,08% d’autres étudiants pensent que ce module est inutile pour eux, car ils ont
des difficultés à comprendre le français.

o Question N°8: Que pensez vous du volume horaire consacré pour ce module ?

a- Suffisant b- Insuffisant

64
 Chapitre II Analyse et Interprétation des résultats du questionnaire des étudiants

Nous avons obtenu les réponses suivantes à notre question.

Réponse Suffisant Insuffisant

Nombre /48 17 31

Pourcentage 35,41% 64,58%

La suffisance de volume horaire du module de TCE

Suffisant 35,41% Insuffisant 64,58 %

Figure 08 : La suffisance de volume horaire du module de TCE

Commentaire :

Selon cette question, 64,58% des étudiants estiment que le nombre d’heures consacrées
à cette matière est insuffisant, car ils considèrent que l’apprentissage du français requiert
davantage de temps. En revanche, 35,41% des étudiants le jugent suffisant, car ils estiment
que la matière repose principalement sur le français général.

o Question N°9: Vous vous adressez à l’enseignant pour poser des questions ou
participer en utilisant :

a- Français b- Arabe c- Français et arabe

65
 Chapitre II Analyse et Interprétation des résultats du questionnaire des étudiants

La langue Français Arabe Français et arabe

Nombre /48 5 12 31

Pourcentage 10.41% 25% 64,58%

La langue utilisée pour poser les questions

Français 10,41 %
Arabe 25 %
Français et arabe 64,58 %

Figure 09 : La langue utilisée pour poser les questions

Commentaire :

64,58% des étudiants disent qu’ils utilisent les deux langues pour poser des questions
ou interagir avec leur professeur, tandis que 25% ont choisi d’utiliser la langue arabe
uniquement. Nous constatons que la majorité des étudiants utilisent la langue arabe et la
voient comme un acte normal, car c’est leur langue maternelle et la plus couramment parlée
dans la société. Ainsi, nous pouvons dire que les étudiants qui combinent les deux langues
utilisent le français dans les parties de cours qui contiennent plus de termes scientifiques et
qui ont déjà été assimilées, tandis qu’ils compensent leurs lacunes linguistiques en recourant
à la langue arabe dans les parties de cours qui n’ont pas été assimilées et qui demandent une
reformulation correcte et cohérente. D’autres étudiants utilisent uniquement la langue
française car ils ont un contact régulier avec cette langue.

66
 Chapitre II Analyse et Interprétation des résultats du questionnaire des étudiants

o Question N°10 : Vous rencontrez des difficultés beaucoup plus en :

a- Compréhension écrite (comprendre le français écrit).

b- Production écrite (écrire en français).
c- Compréhension orale (comprendre le français parlé).
d- Production orale (parler en français).

Nous avons obtenu les réponses suivantes à notre question.

Difficultés Compréhension Production Compréhension Production

écrite écrite orale orale

Nombre /48 7 8 13 20

Pourcentage 14,5% 16,66% 27,08% 41,66%

Les difficultés

Compréhension écrite 14,5 % Production écrite 16,66%

Compréhension orale 27,08 % Production Orale 41,66 %

Figure 10 : Les difficultés

67
 Chapitre II Analyse et Interprétation des résultats du questionnaire des étudiants

Commentaire :

Ce que nous remarquons des résultats obtenus de cette question, c'est que les étudiants
ont choisi les différentes difficultés proposées. Cela montre clairement que les étudiants de
première année informatique rencontrent beaucoup de difficultés dans leur parcours
universitaire.

- Compréhension écrite : Les étudiants font face à beaucoup d'ambiguïtés dans leurs textes
de spécialité et les discours écrits.

- Production écrite : Les étudiants qui rencontrent des difficultés en français éprouvent des
problèmes pour produire un écrit adéquat et cohérent, notamment lors de leurs examens et
la rédaction de leurs mémoires.

- Compréhension orale : Les étudiants rencontrent d'importantes difficultés dans la

compréhension orale du français, ce qui signifie qu'ils ont du mal à comprendre les
explications de leurs enseignants dans cette langue.

- Production orale : Les étudiants en première année d'informatique éprouvent d'énormes

difficultés en matière de production orale en français, notamment lorsqu'ils doivent présenter
leurs exposés ou soutenir leurs travaux de mémoire.

o Question N°11 :

Qu’est-ce que vous voulez apprendre ?

a- La terminologie et les termes relatifs à votre domaine de spécialité.

b- Que les normes basiques de la langue française qui me permette d’écrire correctement les
textes de spécialité et pouvoir comprendre mes cours.

c- Une connaissance qui me permet d’exercer mon métier en français.

d- Autre : …………………………………………………………………………….

Nous avons obtenu les réponses suivantes à notre question.

68
 Chapitre II Analyse et Interprétation des résultats du questionnaire des étudiants

Que les normes Une connaissance qui me

Compétence La terminologie
basiques de la permet d’exercer mon
à apprendre et les termes
langue française métier en français

Nombre /48 26 10 12

Pourcentage 54,16% 20,83% 25%

Compétences à apprendre

La terminologie spécifiques 54,16 %

Les normes basiques 20,83 %
Une connaissances qui me permet d'exercer mon métier 25 %

Figure 11 : Les compétences à apprendre

Commentaire :

D'après les réponses obtenues, la plupart des étudiants (54,16%) souhaitent apprendre
la terminologie et les termes relatifs à leur domaine de spécialité. 20,83% d'entre eux ont
choisi d'apprendre les normes basiques de la langue française qui leur permettent d'écrire
correctement les textes de spécialité et de comprendre les cours, tandis que 25% des étudiants
veulent acquérir une connaissance qui leur permettra d'exercer leur métier en français. Nous
constatons que les étudiants sont conscients de leurs besoins et savent très bien ce qu'ils
veulent apprendre.

Nous avons catégorisé ces objectifs en fonction des réponses des étudiants :
69
 Chapitre II Analyse et Interprétation des résultats du questionnaire des étudiants

- Les étudiants veulent essentiellement apprendre la terminologie propre à leur domaine

pour qu'ils puissent comprendre la plupart des idées importantes.

- En deuxième lieu, ils souhaitent avoir un niveau de langue qui leur permette de
communiquer facilement lors de leur vie professionnelle.

- Les étudiants veulent également apprendre les bases de la langue française pour pouvoir
lire et écrire leurs textes de spécialité et réaliser leurs travaux.

Conclusion partielle

Pour notre enquête, nous avons distribué soixante (60) questionnaires aux étudiants
de première année informatique et nous avons récupéré quarante-huit (48) copies remplies.
D'après les résultats obtenus du questionnaire, nous avons pu constater les points suivants :

- Les étudiants ont un contact faible avec la langue française en dehors du contexte
universitaire. En plus, plusieurs d'entre eux se basent sur la langue arabe pour suivre leurs
cours, car elle leur semble plus facile et compréhensible. Cependant, plusieurs étudiants
préfèrent étudier en français malgré les obstacles qu'ils rencontrent. Ces étudiants veulent
certainement améliorer leur niveau de langue.

- Beaucoup d'étudiants confirment l'utilité du module de français TCE pour eux, mais ils
trouvent que le volume horaire consacré à ce module est isuffisant.

- La majorité des étudiants déclarent qu'ils rencontrent de grandes difficultés en production

et compréhension orale.

- Les étudiants visent surtout à étudier la terminologie spécifique à leur domaine d'expertise,
mais ils ont certainement besoin d'améliorer le reste de leurs compétences linguistiques et
discursive pour pouvoir comprendre leurs cours et réaliser leurs travaux.

L’analyse des données nous a permis de conclure que les étudiants de première année
informatique ont été choqués par l’impact du français sur la réussite à l’université, et ils
facent beaucoup d’obstacles dans leur parcours universitaire, cependant, il est encourageant
de constater que ces étudiants expriment un réel désir de s’améliorer, notamment grâce à la
mise en place de quelques ateliers que nous mentionnerons dans notre conclusion générale.

70
Conclusion générale
 Conclusion Générale

La langue française, bien qu'elle ne soit pas officielle en Algérie, est la langue utilisée
pour l'acquisition des connaissances et l'enseignement universitaire. Il est temps de revoir
les méthodes d'enseignement du français, en particulier dans les domaines techniques et
scientifiques. Dans notre recherche portant sur le domaine des sciences, nous nous sommes
concentrés sur les difficultés rencontrées par les étudiants du français sur objectif spécifique
(FOS).

Nous avons choisi d'analyser les contenus du programme de français dans le but
d'évaluer leur pertinence pour les étudiants de l'informatique. En d'autres termes, nous avons
mené une étude sur le programme de français en l'informatique et son utilisation dans les
cours de français de ce département afin de déterminer dans quelle mesure ils répondent aux
besoins des étudiants. Nous avons examiné l'enseignement du français dispensé par
l'enseignant du département de l'informatique, en l'intégrant à la réflexion sur l'enseignement
du français aux étudiants de première année informatique. Nous avons également entrepris
une analyse des besoins langagiers des étudiants de première année informatique afin de
formuler nos suggestions des solutions aux problèmes posés pour remédier à ces besoins.

Il est donc possible de conclure que l'enseignement du français dans ce module

présente des problèmes majeurs tels que l'absence d'exercices pratiques et le manque
d'opportunités pour appliquer les connaissances acquises dans des situations de production.
Nous avons également constaté que l'enseignement des discours universitaires écrits dans ce
module de français est limité. L'enseignant se concentre principalement sur l'aspect écrit de
manière purement théorique, sans réelle application pratique. Par conséquent, la compétence
linguistique et discursive des étudiants est négligée dans des contextes réels et authentiques.

Il est important de noter que ces étudiants ont de nombreuses lacunes à combler en
matière de compétence orale. Cela est d'autant plus préoccupant car le département de
l'informatique a accordé un volume horaire assez limité à l'enseignement du français, soit
une heure et trente minutes par semaine pendant un semestre, ce qui est clairement
insuffisant. L'enseignement d'un module comme le français est essentiel dans le parcours
universitaire de l'étudiant. Ainsi, on peut constater que le programme de français (des
étudiants de première année LMD de l'informatique, année académique "2023/2024") ne
répond pas réellement aux besoins langagiers de ces étudiants, car l'enseignant se
concentrent principalement sur la compétence rédactionnelle et négligent la compétence

72
 Conclusion Générale

linguistique et discursive. De plus, il est également évident que les contenus du programme
n'ont pas été élaborés en tenant compte d'une analyse des besoins spécifiques de ces
étudiants.

Toutefois, les étudiants en informatique ont indéniablement besoin de revoir leurs

compétences linguistiques. Donc nous pouvons avancer que d'après notre enquête, il est
apparu que les étudiants doivent renforcer à la fois leurs compétences linguistiques et
discursive (l'oral), et leurs compétences de l'écrit.

Afin de remédier à ces difficultés dans l'utilisation du français, nous suggérons

quelques solutions. Cela implique que l'apprenant soit tenu par un principe exigeant la
communication en français. D'abord, il est essentiel que les étudiants soient exposés de
manière plus fréquente à la langue française. Cela peut être réalisé grâce à des émissions
télévisées ou profiter des réseaux sociaux pour rester en contact avec cette langue. Il est ainsi
essentiel, de stimuler la motivation des étudiants à lire abondamment afin d'accroître leur
vocabulaire et de garantir une bonne rentabilité. Pour améliorer le niveau d'écriture des
étudiants, nous recommandons la mise en place d'ateliers d'écriture destinés aux étudiants,
leur offrant ainsi une occasion d'exprimer leurs idées en toute liberté. La présence
d'enseignants pour encadrer et suivre ces ateliers est essentielle.

Afin de garantir une formation optimale et de haute qualité pour les étudiants, prendre
pleinement en compte leurs besoins linguistiques, nécessite donc leur offrir des séances de
travaux dirigés, qui leur permettront de mettre en pratique les connaissances acquises, et leur
proposer des exercices d'application afin d'améliorer leur maîtrise de la langue, leur
connaissance terminologique et de renforcer leur compétence linguistique en consolidant les
bases fondamentales. Ajoutons aussi, La nécessité d'intégrer une évaluation formative, car
elle offre de nombreux avantages, tant pour les étudiants que pour les enseignants. Elle
favorise l'apprentissage actif, permet d'adapter l'enseignement aux besoins individuels,
détecte les difficultés précocement et encourage l'amélioration continue.

Prendre en considération le nombre de professeurs chargés de ce module, un seul

enseignant ne peut pas gérer convenablement cette charge. En plus, La formation des
enseignants doit inclure à la fois une formation en français sur objectifs spécifiques (FOS)
et une formation en méthodologie de travail. La formation en FOS vise à réaliser une analyse
des besoins, qui diffère de la détermination des besoins primordiaux relevant du contexte

73
 Conclusion Générale

professionnel ou académique. Cette distinction n'est pas présente dans l'enseignement du

français langue étrangère (FLE). De plus, l'enseignement du FOS recommande l'élaboration
d'un programme minutieusement conçu pour répondre à des besoins préalablement définis.

Enfin, voici des recommandations sous forme de solutions :

- S'exprimer en la classe afin de participer aux débats.

- Intervenir pendant les cours en prenant la parole.
- Acquérir une bonne compétence en prise de notes lors d'un discours scientifique.
- Réaliser des exposés oraux et des travaux écrits.
- Organiser et préparer des présentations orales.
- Assimiler le vocabulaire technique spécifique aux domaines de l'informatique.

74
Références Bibliographiques
Ouvrages de spécialité

1. [Link] : « La pédagogie du français langue étrangère. » Hachette.1978.

2. BINON,J.,VERLINDE,S.(1999)«Langue(s)despécialité(s):mythe ou réalité?

3. CARRAS, C., KOHLER, P., SJILAGYI, E., TOLAS, J, « Le français sur objectifs
spécifiques et la classe de langue ». CLE International, 2007, p7.

4. CHEVAL, M. (2003), « Les établissements culturels à l’étranger et la formation de

publics spécialisés : concevoir un programme de français de spécialité », Les Cahiers de
l’Asdifle : Y-a- t-il un français sans objectif(s) spécifique(s) ?, n° 14, p. 12.

5. COLLET, T. (2006) « Discours « empratique» et transfert d’une langue de spécialité ».

6. [Link] : « Intégration de la formation professionnelle dans les cursus universitaires :

légitimité et limites de la démarche. » Montréal.1979.P :37.

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10. Holtzer., 2004, 13 In QOTB Hani, Op, Cit, p.36

11. Lehmann, D., (1993), Objectifs spécifiques en langue étrangère, Collection F, Hachette
Fle.

12. LERAT, Pierre (1995) Les langues spécialisées, Paris : PUF, coll. « Linguistique
nouvelle ».
13. Mangiante, J.M., Parpette, C., (2004), Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse
des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette.

14. Mangiante, Jean-Marc et Parpette, Chantal, « Le Français sur Objectif Universitaire : de

la maitrise linguistique aux compétences universitaires », Colloque Forum Heracles et
Université de Perpignan Via Domitia, Le Français sur Objectifs Universitaires, 10-12 juin
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15. MEUNIER, M. (2007) «Qu’est-ce qu’une langue de spécialité?», p.06.

16. MOURLHON-DALLIES, F. (2006) « Penser le français langue professionnelle »,p.11.

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18. QOTB H. A. A., Vers une didactique du français sur Objectifs Spécifiques médié par
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19. [Link], « Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage. » [Link].1985

20. Richterich, cité par : R .Le blan : « Les besoins langagiers dans l’enseignement des
langues secondes. » UNIV : Bohmene de l’ouest. Colloque. (20-22) Septembre 2001.

21. TAUZIN B, « Outils et pratiques du FOS dans l’enseignement, la formation

d’enseignants, les examens et l’édition », table ronde in Les cahiers de l’asdifle - Y- at-il un
français sans objectif(s) spécifique (s) ?, n°14,2003.

Articles

1. Lamia, B (2017), Le français sur objectif spécifique (FOS) : méthodologie pour une
réalisation didactique efficace repéré à :

[Link] consulté le 06/ 04/2023 à 17h.

2. Porcher, L. (1976). « Mr. Thibault et le bec bunsen », in Études de linguistique appliquée

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3. Porcher, L. (2002) : « Nécessités pratiques et apports théoriques en FOS : quelles

convergences, quelles interrogations ? », 85-100 in : Y a-t-il un français sans objectifs
spécifiques ? Les cahiers de l’ASDIFLE. Grenoble.

4. PORCHER, L., (2004) : L’enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette.

5. RICHER, J.J.(2008), « Le français sur objectifs spécifiques (F.O.S.) : une didactique

spécialisée ? », Synergies Chine, n° 3.
Dictionnaires

1. CUQ, J. P., (2004) : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde,

Paris, Hachette livre.

2. DUBOIS, J. et al. (2002) Dictionnaire de linguistique, Paris, Larousse.

3. GALISSON, R., COSTE, D. (1976) Dictionnaire de didactique des langues, Paris,

Hachette.

4. LEGENDRE R, Dictionnaire actuel de l’éducation. 2ème éd. Ed Guérin. Montréal, 1993.

Références Électroniques

1. [Link]

2. [Link] « Le français sur objectif spécifique (FOS) dans tous

ses états ».

3. [Link]

4. [Link]

Mémoires

1. B. Bouchra, Identification des besoins langagiers d’un public FOS/FOU : Cas des
étudiants de 1ère année médecine de Mostaganem ( Memoire de master ). Consulté le 13/
04/ 2023 à 19h.

2. B. Ibtihel. Enseignement / Apprentissage du FOS dans les départements techniques cas

des étudiants de 2 éme année Agronomie à l’Université Mohamed El Bachir El Ibrahimi de
BBA. (Mémoire de Matser ). Consulté le 13/04/2023 à 20h.

3. Jabbalah Siham (2019). L’apprentissage du FOS dans les filières scientifiques et

technique à l’université Mohamed Khider Biskra Cas des étudiants 2LMD (Memoire de
Matser ) consulté le 16/ 03/ 2023 à 20h.
4. REBHI M. Amine (2020 ). Le français sur objectif spécifique : les difficultés et les
besoins langagiers en compréhension de l’écrit chez les étudiants de 1ère année médecine
vétérinaire de l’université de Tiaret.

5.[Link]
[Link]/bitstream/handle/123456789/6936/[Link]?sequence=1&isAllowed=y

Consulté le 04/04/2023 à 13h.

Annexes
Questionnaire adressé aux étudiants de première année informatique université Ibn-
khaldoun de Tiaret.

Dans le cadre d’une recherche en didactique du fle, qui porte sur le français sur
objectif(s) spécifique(s), nous vous prions de bien vouloir répondre à ce questionnaire.
Nous vous remercions pour votre collaboration.

 La première section

« Profil des étudiants et des questions générales sur le FOS »

1. Vous êtes :

étudiant étudiante

2. La note obtenue à l’examen de français au baccalauréat :

a- Supérieur à la moyenne.

b- Inférieur à la moyenne.

3. Votre inscription en première année licence informatique correspond-elle à :

a- Votre propre choix.

b- Choix des parents.

C- Au hasard.

d- Votre moyenne conditionne votre choix.

4. Utilisez-vous la langue française dans votre vie quotidienne ?

81
a- Souvent c- Toujours

b- Rarement

5. Aimez-vous étudiez en français ?

a- Oui b-Non

6. Que faites-vous pour améliorer votre niveau en langue fançaise ?

(plusieurs réponses).

a- Vous lisez des romans.

b- Vous lisez des ouvrages de spécialité.

c- Vous regardez des émissions télévisées.

d- Vous profitez les réseaux sociaux pour étudier la langue.

e- Vous faites des formations en ligne ou présentiel.

 La deuxième section

« des questions particulières pour le module du français TCE »

7. Que pensez vous du module de français TCE que vous avez étudié durant le premier
semestre ?

a-Utile b- Inutile

8. Que pensez vous du volume horaire consacré pour ce module ?

a- Suffisant

b- Insuffisant

82
9. Vous vous adressez à l’enseignant pour poser des questions ou participer en utilisant :

a- Français

b- Arabe

c- Français et arabe

10. Vous rencontrez des difficultés beaucoup plus en :

a- Compréhension écrite (comprendre le français écrit).

b- Production écrite (écrire en français).

c- Compréhension orale (comprendre le français parlé).

d- Production orale (parler en français).

11. Qu’est-ce que vous voulez apprendre ?

a- La terminologie et les termes relatifs à votre domaine de spécialité.

b- Que les normes basiques de la langue française qui me permette d’écrire correctement les
textes de spécialité et pouvoir comprendre mes cours.

c- Une connaissance qui me permet d’exercer mon métier en français.

d- Autre : ........................................................................................................................

Merci de votre collaboration.

83
 Questionnaire adressé à l’enseignant du module de (TCE ) Techniques de
communication et d’expression, département de l’informatique

Dans la cadre d’une recherche en didactique du fle, qui porte sur le français sur
objectif(s) spécifique(s), nous vous prions de bien vouloir répondre à ce
questionnaire. Nous vous remercions pour votre collaboration.

1. Quel est votre diplôme?

………………………………………………………………………………………….

2. De combien d'années d'expérience disposez-vous dans le domaine d'enseignement ?

a. Moins de 10 ans

b. 10 ans et plus

c. Plus de 20 ans

3. Les niveaux des étudiants en langue française, qu'en pensez-vous ?

a. Très bon

b. Bon

c. Passable

d. Mauvais

e. Trop mauvais

4. Le programme du module du français, pensez-vous qu'il répond aux besoins langagiers

des étudiants ?

84
a. Oui

b. Non

Si non, que manque t-il?

………………………………………………………………………………………….

5. Proposez-vous souvent des activités orales en classe ?

a. Oui

b. Non

Si oui, citez des exemples,

.........................................................................................................................................

6. Est ce que vos étudiants prennent la parole facilement ?

a. Oui

b. Non

Si non, pour quelles raisons à votre avis, ......................................................................

7. Quelles sont vos suggestions pour remédier à ces obstacles ?

.........................................................................................................................................

8. Vos étudiants réussissent-ils à comprendre les cours écrits facilement ?

a. Oui

b. Non

Si non, qu'est ce que vous leurs proposez pour améliorer leur niveaux en compréhension
écrite ? ................................................................................................

85
9. Quelles sont les erreurs de l'écrit les plus commises par vos étudiants ?

(Vous pouvez choisir plusieurs réponses)

a. De grammaire

b. D'orthographe

c. De conjugaison

d. De syntaxe

10. Que leurs proposer pour faire face à ces difficultés d'expression écrite ?
.........................................................................................................................................

Merci de votre collaboration.

86
  Module d’Algorithmique
Cours Algorithmiques et structure de données

87
 Module de ( Techniques d’expression et de communication ).

Cours : L’exposé oral

88
 Module de français ( Techniques d’expression et de communication ).
Cours : L’exposé oral ( Suite )

89
 Programme du module de français (TCE).

90
  Objectifs du module de français (TCE).

Semestre : 01

Unité d’enseignement : Méthodologique

Matière : Terminologique scientifique et technique d’expression écrite et orale

Crédits : 2

Coefficient : 1

Objectifs de l’enseignement

- Technique d’expression écrite : apprendre à rédiger un mémoire ,faire un rapport ou une synthèse .

-Technique d’expression Orale : faire un exposé ou une soutenance, apprendre à s’exprimer,communiquer au

sein d’un groupe

Connaissances préalables recommandées : Connaissances en langue française.

Contenu de la matière :

Chapitre 1: Terminologie Scientifique.

Chapitre 2 : technique d’expression écrite et orale ( rapport, synthèse, utilisation de moyens de

communications modernes.) sous forme d’exposé.

Chapitre 3 : Expressions et communications dans un groupe .

Mode d’évaluation : Examen (100%).

Références

. L. Bellenger, l’expression orale , Que sais je ? , Paris P.U.F, 1976.

. Canu, Réthorique et communication, P, éditions organisations- Université , 1992. R. . Charless et C.

William , la communication orale , Repères pratiques , Nathan , 1994

91
 Résumé :

La recherche porte sur l’enseignement du FOS pour répondre aux besoins des apprenants. À
l’université de Tiaret, les étudiants de première année en informatique ont des difficultés à
suivre les cours en français. Pour y remédier, le département d’informatique a mis en place
un module de français adapté aux besoins des étudiants. Une enquête a été menée auprès de
ces étudiants pour détecter et analyser leurs besoins , et adapter le contenu du module.

Mots clés :

FOS _ Enseignement _ Besoins _ Informatique_ Difficultés _ Module de français

Summary :

The research focuses on teaching French for Specific Purposes (FSP) to meet the learners’
needs. At the University of Tiaret, first-year computer science students have difficulty
following courses in French. To address this issue, the Computer Science Department has
implemented a French module tailored to the students’ needs. A survey was conducted
among these students to detect and analyze their needs and adapt the module’s content.

Keywords :

FSP, Teaching, Needs, Computer Science, Difficulties, French Module.

:‫ملخص‬

‫ يواجه طالب‬،‫ في جامعة تيارت‬.‫يتمحور البحث حول تدريس اللغة الفرنسية ألهداف محددة لتلبية احتياجات المتعلمين‬
‫ قام قسم علوم‬،‫ لمعالجة هذه المشكلة‬.‫السنة األولى في علوم الحاسوب صعوبة في متابعة الدروس باللغة الفرنسية‬
‫ تم إجراء تحقيق بين هؤالء الطالب للكشف‬.‫صا لتلبية احتياجات الطالب‬
ً ‫الحاسوب بتنفيذ وحدة فرنسية مصممة خصي‬
.‫عن احتياجاتهم وتحليلها وتكييف محتوى الوحدة‬

:‫الكلمات المفتاحية‬

‫الفرنسية بشأن هدف محدد _ التعليم _االحتياجات _ علوم الحاسوب _الصعوبات _وحدة اللغة الفرنسية‬

92