UNIVERSITÉ EDUARDO MONDLANE

FACULTÉ DE FORMATION

MODULE
Méthodes de recherche

APONTEMENTS

Inocente Mutimucuio

CENTRE DE DÉVELOPPEMENT ACADÉMIQUE

1
Auteur
Professeur Docteur Inocente Vasco Mutimucuio

Remerciements

L'auteur remercie tous les membres du Centre de Développement Académique et

équipe technique pour le soutien et les suggestions apportées pour l'amélioration de ce module,
notamment :
Dra Marta Mendonça
Dr Vidério Uqueio
Dr. Domingos Buque
dr Ernesto Mandlate

@ Centre de Développement Académique 2008

2
 Table des matières
Introduction 5

Chapitre 1 : Types de connaissance humaine 6

1.1 Connaissance expérientielle (empirique) 6
1.2 Connaissance religieuse 6
1,3 Connaissance philosophique 7
1.4 La connaissance scientifique 7

Chapitre 2 : Identification et exploration d'un problème de recherche 11

2.1 Phase exploratoire : Première tentative d'établir le focus de l'investigation 11
2.2 Première tentative de titre de recherche 12
2.3 Analyse du contexte de la recherche, formulation du problème la révision de la littérature 13
2.3.1 Contexte local ou environnemental (contexte historique, antécédents) 13
2.3.2 Formulation le problème de l'investigation 13
2.3.3 Revue de la littérature 14

Chapitre 3 : Objectifs questions de recherche et hypothèses 18

3.1 . Objectifs 18
3.2 Justification 19
3.3 Questions de recherche 19
3.4 Hypothèses de recherche 22

Chapitre 4 Fondement théorique 24

Tableau 4.1 Analyse des dimensions„Subjectif‟ e„Objectiva‟ de la conception de laréalité 24
4.2 Positions des paradigmes concernant certaines questions clés. 25

Chapitre 5 Méthodologie de recherche 27

5.1 Aspects généraux 27
5.2 Caractérisation de la recherche 28
5.3 Triangulation 34
5.3.1 Objectifs de la triangulation 34
5.3.2 Modèles de triangulation 34
5.4 Sélection de la population et de l'échantillon 35
5.4.1 Population 35
5.4.2 Échantillon 35
5.4.3Types d'échantillonnage 36
[Link] Méthodes d'échantillonnage probabilistes 36
[Link] Échantillonnage non probabiliste 39

Chapitre 6 : Instruments de collecte de données 42

6.1 Questionnaires 42
Formulaire les questions : décisions concernant votre contenu 43

3
6.1.2 Décisions sur le format des questions/réponses 44
6.1.3 Décisions sur le texte dans la formulation des questions 50
6.1.4 Décisions sur la séquence des questions 51
6.1.5 Décisions sur la présentation eto lay- faire le questionnaire (caractéristiques physiques) 52
Décisions quant à la testabilité pilote 52
6.2 Entretiens 53
6.2.1 Description des entretiens 53
6.2.2 Fonctions d'interviews 54
6.2.3 Exemples de formats d'entretiens et de situations où ils sont utilisés 54
6.2.4 Préjudices les limitations lors des entretiens 55
6,3 Observation 56

Chapitre 7 : Validité et fiabilité 59

7.1 Validation des données 59
7.1.1 Types de validité 59
7.1.2Procédures pour garantir la validité 61
7.2 Fiabilité 62

Chapitre 8 Analyse des données 63

8.1 Codification/catégorisation des données qualitatives 63
8.2 Analyse des données quantitatives 65
8.2.1Distribution des Fréquences et Statistiques Descriptives 66
8.2.2 Tester d'Hypothèses 70
8.2.3 Corrélations 74
8.3 Analyse des données ordinales 75

Chapitre 9 : Quelques éléments de base sur l'éthique éducative et sociale 78

9.1 Éléments de base 78
9.2 Négociation de l'accès aux sources d'information 78

Chapitre 10 : Certains éléments de l'écriture académique 80

10.1 Aspects générales 80
10.2 Citations 80
10.3 Abréviations 82
10.4 Références bibliographiques : Utilisation du style APA 83
10.4.1 Liste de références 83
10.4.2 Informations supplémentaires sur le style APA 85
10.4.3 Forme général pour références électroniques : 85

Références 86

4
Introduction
Avec le thème de ce Module ‘Méthodes de Recherche : Notes’, nous souhaitons que,
À la fin de ce module, l'étudiant de troisième cycle doit démontrer qu'il est compétent dans :

Dans le domaine spécifique :

Étant donné un problème ou une situation, sélectionner l'approche appropriée pour le
enquête
Rechercher des sources d'information exploratoire pertinentes, tenir des registres et prendre des notes;
Faire une revue critique de la littérature;
Identifier et formuler les questions ou hypothèses de recherche appropriées;
Appliquer des statistiques descriptives et/ou corrélationnelles dans l'analyse de données;
Structurer et rédiger un rapport de recherche.

Dans le domaine des compétences générales :

Communiquer efficacement par écrit, oralement, graphiquement et par le biais d'autres moyens
formes d'expression non verbales;
Développer des compétences pour localiser, évaluer et utiliser des informations d'intérêt scientifique;
Démontrer des compétences en collaboration ;
Développer et améliorer l'estime de soi, la confiance en soi et l'auto-régulation.

Le contenu du module est divisé en 10 chapitres. Pour chaque chapitre, il y a

présentés le contenu, des tâches d'auto-évaluation des connaissances construites, bien
comme une brève liste de lectures supplémentaires recommandées pour approfondir le
contenu.

5
Chapitre 1 : Types de connaissance humaine

Au cours de son évolution, l'humanité a été confrontée en permanence à la nécessité de

disposer du savoir, y compris de le construire par soi-même. Les mythologies, le spiritisme, les religions
répondu aux premières inquiétudes de l'homme sur le monde et son fonctionnement. Dans ce
le processus et jusqu'à arriver à ce qui est aujourd'hui jugé efficace (la connaissance scientifique), il a engendré
divers types de connaissance humaine, qui ont différentes caractéristiques et limites dans
explication des phénomènes qui se présentent à l'homme dans sa vie quotidienne. Dans ce chapitre
sont présentés les différents types de connaissance humaine, en accordant une attention particulière à
connaissance scientifique, apparue à l'avènement de la science moderne.

1.1 Connaissance vécue (empirique)

Le type de connaissance humaine le plus ancien est apparu il y a des milliers d'années. Ce
"connaissance" était une façon plus rudimentaire d'expliquer un phénomène, vécu par les
êtres humains et perpétué à travers le langage oral. C'est une connaissance vécue ou
quotidien. Ainsi, chaque individu produit des connaissances à partir de son interaction avec le
monde autour de vous, cette connaissance étant le résultat de l'expérience individuelle du sujet,
dépend directement de la culture, de la société, du moment historique, de l'environnement physique
aucun qual vive.

Étant le fruit de l'expérience individuelle, la connaissance vécue ne peut pas être une loi.

La connaissance empirique possède trois caractéristiques fondamentales qui la qualifient. Le

la connaissance expérientielle est :

[Link]étodique : n'est pas produit intentionnellement, car il dépend du hasard.

[Link] : ne représente pas nécessairement une règle, un principe de quelque chose qui
il se produit et est valable de manière générale.
3.Dépendant : il est fortement influencé par la culture, la société, le moment historique,
et par l'environnement physique dans lequel l'individu vit.

1.2 Connaissance religieuse

Très probablement, la connaissance religieuse est née parallèlement à la connaissance empirique,
étant une forme d'expliquer des phénomènes pour lesquels la connaissance empirique ne pouvait pas
fournir des éléments suffisamment convaincants pour sa compréhension.

La connaissance religieuse doit utiliser un concept clé dans ses explications, ce qui est
concept de caractère dogmatique, c'est-à-dire accepté comme vérité sans être discuté. On peut
exemplifier ce type de connaissance par les religions. Dans le christianisme, la Sainte Trinité
(Dieu le Père, Dieu le Fils et Dieu le Saint-Esprit) constitue un des dogmes. Mais pourquoi ces
sont si importants ? La réponse est simple : le dogme se constitue en concept ou en idée centrale
sur laquelle toute la structure postérieure de la connaissance religieuse est constituée.

La connaissance religieuse possède trois caractéristiques fondamentales. La connaissance religieuse est :

6
 1. Dogmatique : se base sur une idée, un concept ou une condition qui n'est pas susceptible d'être
contestée et/ou testée, présentant toujours des raisons non rationnelles (supérieures à la raison
humaine) pour cette condition.
[Link] testable par des méthodes scientifiques : n'accepte pas d'être testable, sauf par ses propres
principes ou méthodes. Toute connaissance religieuse présente une logique interne.
(cohérence entre les concepts, composants), mais cela ne garantit pas que ce soit scientifique.
3. Dépendant de la croyance ou de la foi : tout le savoir religieux naît d'un acte de foi du
individu. Cet acte de foi peut être spontané, lorsqu'il se produit consciemment, ou
induit, lorsqu'il est influencé par des facteurs externes au sujet (par exemple, des pressions
familiers, culturels, groupaux, etc.). Pour de nombreuses personnes opérant dans le
la connaissance religieuse, la foi est suffisante et ample pour donner le statut de vérité à
explication d'un phénomène ou d'une expérience particulière ou encore d'un sujet.

1.3 Connaissance philosophique

La connaissance philosophique a précédé, historiquement, l'apparition de la science. Ses
les caractéristiques essentielles, qui le distinguent de la connaissance scientifique, sont :

1. C'est le fondement de la connaissance scientifique : c'est en son sein que la science a commencé à
être pensée, discutée et pratiquée.
2. Tu as la condition de formuler tes hypothèses à l'avance, même si elles ne peuvent jamais
être testées. Il convient de noter qu'en science, il existe la possibilité et l'obligation réelle de tester.
hypothèses (ou questions de recherche).
3. Recours à l'expérience personnelle ou subjective, évitant l'expérimentation, ce qui la rendrait
science.

1.4 La connaissance scientifique

Cette section essaie de décrire quelques caractéristiques principales de la connaissance scientifique.

La science est explicative : elle essaie d'expliquer les faits en termes de lois et les lois en termes de
principes. Les scientifiques ne se contentent pas de descriptions détaillées ; au-delà d'enquêter
Comment les choses sont-elles, cherchent-elles à répondre à pourquoi : pourquoi les faits se produisent-ils tels quels ?
il se produit et pas autrement. La science déduit les propositions relatives aux faits singuliers à
partir des lois générales et déduire les lois à partir d'énoncés nomologiques encore plus généraux
(principes).

La science est ouverte : elle ne reconnaît pas de barrières a priori qui limitent la connaissance : Si le
la connaissance factuelle n'est pas réfutable en principe, donc elle n'appartient pas à la science, mais à quelque
un autre domaine. Les notions concernant notre environnement naturel ou social, ou concernant notre moi, ne sont pas
fins; elles sont toutes en mouvement, toutes sont faillibles. Il est toujours possible qu'une puisse surgir.
nouvelle situation (nouvelles informations ou nouveaux travaux théoriques) dans laquelle nos idées, par
fermement établies qui semblent, se révèlent inadéquates d'une manière ou d'une autre. La science
manquent d'axiomes évidents ; y compris, les principes les plus généraux et sûrs sont des postulats que
peuvent être corrigés ou remplacés. En raison du caractère hypothétique des énoncés de lois, et

7
de la nature perfectible des données empiriques, la science n'est pas un système dogmatique et fermé,
plus controversée et ouverte. Ou mieux, la science est ouverte comme système, parce qu'elle est faillible, par
conséquent, capable de progresser.

La recherche scientifique est spécialisée : une conséquence de la focalisation scientifique des

le problème est la spécialisation. Nonobstant l'unité de la méthode scientifique, son application
dépend, dans une large mesure, du sujet ; cela explique la multiplicité des techniques et le relatif
indépendance des divers secteurs de la science. La spécialisation n'a pas empêché la formation de
domaines interdisciplinaires, comme la biofysique, la biochimie, la psychophysiologie, la psychologie sociale, le
théorie de l'information, la cybernétique ou la recherche opérationnelle. Cependant, la spécialisation
tend à resserrer la vision du scientifique individuel.

La recherche scientifique est méthodique : elle n'est pas erratique, mais planifiée. Les chercheurs ne
tacteiam dans l'obscurité ; ils savent ce qu'ils cherchent et comment le trouver. La planification de
l'enquête n'exclut pas le hasard ; seulement, en laissant la place aux événements imprévus, c'est
possible de profiter de l'interférence de la malchance et de la nouveauté inattendue. Tout le travail de
l'enquête se base sur les connaissances antérieures et, en particulier, sur les conjectures mieux
confirmées. De plus, l'enquête se déroule selon des règles et des techniques qui se
ont révélé leur efficacité dans le passé, mais qui sont continuellement perfectionnées, non seulement à la lumière de nouvelles
expériences, mais aussi des résultats de l'examen mathématique et philosophique.

La connaissance scientifique est factuelle : elle part des faits, les respecte jusqu'à un certain point et toujours
retourne à eux. La science cherche à découvrir les faits tels qu'ils sont, indépendamment de leur
valeur émotionnelle ou commerciale : la science ne poétise pas les faits. Dans tous les domaines, la science
commence par établir les faits : cela nécessite une curiosité impersonnelle, une méfiance envers l'opinion
prévalence et sensibilité à la nouveauté. Il n'est pas toujours possible, ni même souhaitable, de respecter
entièrement les faits lorsqu'ils sont analysés, et il n'y a pas de science sans analyse, même lorsque l'analyse
c'est seulement un moyen pour la reconstruction finale du tout. Le physicien perturbe l'atome qu'il désire espionner;
le biologiste modifie et peut même tuer l'être vivant qu'il analyse ; l'anthropologue, engagé dans
son étude de terrain d'une communauté provoque chez lui certaines modifications. Aucun d'eux
apprends ton objet tel qu'il est, mais tel qu'il devient modifié par tes propres opérations.
La connaissance scientifique transcende les faits : elle met de côté les faits, produit de nouveaux faits et
explique-les. Le sens commun part des faits et s'y tient : souvent, il se limite au fait isolé,
avec un tas d'accidents, ils sélectionnent ceux qu'ils jugent pertinents, contrôlent les faits et, si possible,
Ils nous reproduisent. En fait, ils produisent des choses nouvelles, des instruments aux particules.
élémentaires ; obtiennent de nouveaux composés chimiques, de nouvelles variétés végétales et animales et, par
moins en principe, créent de nouvelles règles de conduite individuelle et sociale. Il y a plus : la connaissance
le scientifique rationnalise l'expérience, au lieu de se limiter à la décrire ; la science rend compte des
faits, non pas en les inventoriant, mais en les expliquant par le biais d'hypothèses (en particulier,
énoncés et lois) et systèmes d'hypothèses (théories). Les scientifiques conçoivent ce qu'il y a derrière
deux faits observés et, ensuite, inventent des concepts (comme ceux d'atome, de champ, de classe
social, ou tendance à aller très loin dans le travail de le corréler avec d'autres, ou de l'expliquer.
Au contraire, la recherche scientifique ne se limite pas aux faits observés : les scientifiques
expriment la réalité afin d'aller au-delà des apparences ; ils refusent la plupart des faits
perçus, parce qu'ils sont historiques), qui manquent de corrélat empirique, c'est-à-dire, qui ne

8
correspondent à des perceptions, même s'il s'agit probablement de choses, de qualités ou de relations
existants objectivement.

La connaissance scientifique est claire et précise : ses problèmes sont distincts, ses résultats
Ils sont clairs. La science rend précis ce que le bon sens connaît de manière nébuleuse.

La connaissance scientifique est communicable : elle n'est pas ineffable, mais exprimable ; elle n'est pas privée, mais
public. Le langage scientifique communique des informations à quiconque a été préparé
pour comprendre. Ce qui est ineffable peut être propre à la poésie ou à la musique, pas à la science, dont
la langue est informative et non expressive ou impérative.

La connaissance scientifique est vérifiable : elle doit passer l'examen de l'expérience. Pour expliquer
un ensemble de phénomènes, le scientifique invente des conjectures fondées d'une certaine manière sur le savoir
acquis. Vos suppositions peuvent être prudentes ou audacieuses, simples ou complexes ; dans tout
le cas, doivent se mettre à l'épreuve. Le test des hypothèses factuelles est empirique, c'est-à-dire, d'observation ou
expérimental. Toutes les sciences ne peuvent pas expérimenter ; et dans certains domaines de l'astronomie et de la
économie, on atteint une grande exactitude sans l'aide de l'expérimentation.

La connaissance scientifique est systématique : une science n'est pas un agrégat d'informations.
des connexes, mais un système d'idées logiquement liées entre elles. Tout le système d'idées,
caractérisé par un certain ensemble de base (mais réfutable) d'hypothèses particulières, et qui cherche
s'adapter à une classe de faits, c'est une théorie. Le caractère mathématique de la connaissance
scientifique, c'est-à-dire le fait d'être fondé, ordonné et cohérent, qui le rend rationnel. A
la rationalité permet au progrès scientifique de se réaliser non seulement par l'accumulation graduelle de
résultats, mais aussi par des révolutions.

La connaissance scientifique est générale : elle situe les faits singuliers dans des hypothèses générales, les énoncés
particuliers dans des schémas larges. Le scientifique s'occupe du fait singulier dans la mesure où celui-ci
est membre d'une classe, ou cas d'une loi ; de plus, cela suppose que tout fait est
classifiable, which ignores the isolated fact. That is why science does not use empirical data,
que toujours sont singuliers, comme tels ; ceux-ci sont muets tant qu'ils ne sont pas manipulés et transformés
en pièces de structures théoriques.

La connaissance scientifique est législateur : elle cherche des lois (de la nature et de la culture) et les applique.
la connaissance scientifique insère les faits singuliers dans des règles générales appelées "lois naturelles" ou
"lois sociales". Derrière la fluidité ou le désordre des apparences, la science factuelle découvre les
éléments réguliers de la structure et du processus de l'être et du devenir.

La connaissance scientifique est prédictive : elle transcende la masse des faits d'expérience,
imaginant comment cela a pu être dans le passé et comment cela pourrait être dans le futur. La prévision est, tout d'abord
lieu, une manière efficace de mettre à l'épreuve les hypothèses ; mais c'est aussi la clé du contrôle ou
encore de la modification du cours des événements. La prévision scientifique, en contraste avec la
La prophétie se fonde sur des lois et des informations spécifiques fiables, relatives à l'état des choses.
actuel ou passé.

9
Lecture supplémentaire recommandée :
1. Campos, L. F. L. (2004). Méthodes et techniques de recherche en Psychologie. Alínea Éditeur,
Brésil. Chapitres 1 et 2.
2. Babbie, E. (2005). Méthodes de recherche par enquête. Éditions UFMG. Chapitres 1 et 2.
3. Laville, C. et Dionne, J. (1999). La Construction du savoir : Manuel de méthodologie de
recherche en Sciences Humaines. Porto Alegre, Éditeur Arts, Brésil. Chapitre 1.

dix
Chapitre 2 : Identification et exploration d'un problème de recherche

2.1 Phase exploratoire : Première tentative d'établir le focus de l'enqu

Normalement, une recherche commence par avoir une phase exploratoire. Celle-ci vise à offrir une plus grande
familiarité avec le problème afin de le rendre explicite par le biais de l'élaboration d'un thème.
Le thème est le sujet que l'on souhaite étudier et rechercher. Choisir un thème signifie :

a) Sélectionner un sujet en fonction de ses propres intérêts, de ceux de quelqu'un d'autre ou d'un
entité, les inclinaisons ou aptitudes de ceux qui se proposent d'élaborer la recherche
scientifique.
b) Trouver un objet qui mérite d'être étudié scientifiquement et qui a des conditions
d'être identifié et délimité en fonction de la recherche.
c) Définir le sujet de manière opérationnelle ce que l'on souhaite rechercher, c'est-à-dire être bien
spécifique, déterminé et précis quant aux variables intervenantes dans la recherche.

Le sujet choisi doit être réalisable et approprié en termes des facteurs qui le
constragem telles que, par exemple :

Temps pour le commencer et le terminer,

Qualifications et capacité intellectuelle de l'enquêteur,
Argent disponible pour couvrir les dépenses liées à la recherche,
Intérêt personnel du chercheur pour le sujet et détermination à l'explorer,
même si des difficultés apparaissent en chemin,
Utilité organisationnelle ou sociale des résultats de la recherche.

Le processus exploratoire - recherche préliminaire - implique le recours à deux types de ressources :

documents et contacts directs avec les personnes.
a) Les principaux types de documents sont :
Fontes primárias : données bibliographiques et statistiques, historiques ; archives officielles et
particuliers ; documentation personnelle (journaux, autobiographies, mémoires, etc.) ;
correspondance publique ou privée, etc.
Fontes secondaires : presse en général ; etc.
b) Contacts directs avec les personnes :
Conversations et interviews avec des personnes ayant des expériences pratiques dans ce domaine
et qui ont une connaissance solide des problèmes possibles que cela pourrait
constituer objet de recherche ou dont l'analyse favorise l'identification du
objet de recherche.

En d'autres termes, la procédure lors de la phase exploratoire consiste à consulter :

Personnes pertinentes ayant des connaissances dans le domaine.
Bibliothécaires des bibliothèques que vous visitez
Documentation personnelle
Encyclopédies de spécialité
Livres récents
Bibliographies de livres récents
Revues spécialisées

11
 Internet

Le résultat de la phase exploratoire consiste en :

Affiner le titre de la recherche, le problème et les objectifs de la recherche.
Voir plus clairement les questions de recherche, les questions qui devront être
répondues par la recherche.

Tâche 1 : Choisissez un thème pour votre recherche.

Utilisez les questions d'orientation :
1. Que sais-je sur le sujet ? Quel matériel ai-je qui pourrait m'aider à comprendre ce dernier ?
2. Où puis-je trouver une bibliographie pertinente sur mon sujet ?
3. Que fait exactement mon département lors de ses rencontres autour des questions liées à
thème ?
Quel type de questions sur le sujet occupe les discussions du département ?
Quelles questions sur le sujet sont consensuelles ou difficiles à comprendre ?
Où sont les limites dans la discussion des questions sur le sujet ?
Qu'est-ce qu'il est important d'enquêter, étant donné les faits recueillis ?
Qu'est-ce qui n'est pas important à investiguer ?

N.B. :
a. Sachez que ce qui n'est pas couvert dans la préparation de votre enquête vous coûtera cher.
tempo plus tard.
b. La préparation d'une enquête prend plus de temps qu'on ne le pense. Donc, ayez
patience.

2.2 Première tentative de titre de recherche

Ayant choisi le thème de votre recherche, la prochaine étape consiste à rédiger le titre de
mesma.

Généralement, en rédigeant le titre de la recherche, le chercheur s'appuie sur ce qui suit :

a. Questions d'orientation :
Quoi ... ? Quand ... ? Où ... ? Qui ... ? Comment ... ?

b. Verbes à l'infinitif pour expliciter ce qu'il entend faire. Ceux-ci peuvent être, par
exemple :

Analyser construire créer décrire étudier déterminer

développer évaluer explorer identifier investiguer mesurer
observer tester comparer dessiner etc.

N.B. : Dans la formulation du titre, ces verbes doivent être transformés en substantifs :
Analyse de construction création description étude détermination
développement évaluation exploration identification enquête
mesure observation test comparaison dessin etc.

12
Voici deux exemples de titres de recherches :

Exemple 1 : Analyse du rôle de la direction dans les changements curriculaires dans un lycée
deuxième degré à Maputo
Exemple 2 : Évaluation de l'efficacité des laboratoires basés sur des micro-ordinateurs dans
compréhension de la cinématique par des étudiants de première année universitaire.

Tâche 2 : Écrivez la première tentative du titre de votre proposition de recherche.

2.3 Analyse du contexte de la recherche, formulation du problème et revue de la

littérature
2.3.1 Contexte local ou environnemental (cadre historique, antécédents)
Ayant choisi le titre de la recherche, la prochaine étape consiste à fournir les éléments de
contexte dans lequel la recherche se déroulera. De manière générale, en écrivant le contexte de la recherche,
Le chercheur se guide par des questions qui incluent les suivantes :

1. Où se déroule la recherche ?
a. Institution laboratoire ou champ
[Link] physiques du site ou des installations
c. Etc.

2. Quelles personnes sont impliquées dans l'enquête ?

[Link]
[Link]
[Link] au lieu de résidence/travail
d etc.

3. Qu'est-ce que c'est et comment se fait actuellement le travail sur le sujet en question ?
4. D'autres éléments contextuels.

Tâche 3 : Fournissez des éléments du contexte (local) dans lequel votre recherche se déroulera.

2.3.2 Formulation du problème de recherche

Un problème est une difficulté ou une limitation, théorique ou pratique, dans la connaissance de quelque chose.
de réelle importance, pour laquelle il faut trouver une solution.

Types de problèmes :
Le problème peut prendre plusieurs formes. En voici quelques-unes :
a. Problème d'études académiques : étude descriptive, corrélationnelle, explicative, prédictive
de caractère informatif, etc.
b. Problème d'action ou d'intervention : Champ d'action où certaines connaissances
soient appliqués avec succès pour améliorer quelque chose.

13
 c. Problème de recherche pure : étudie un problème relatif à la compréhension et à l'avancement du
connaissance scientifique.
d. Problème de recherche appliquée : étudie un problème d'applicabilité du
connaissance scientifique acquise.

Formulation du problème
Dans la formulation d'un problème, il faut :
1. Définir un problème : le spécifier en détails précis, clairs, concis et objectifs,
2. Posséder une pensée réflexive : la formulation nécessite des connaissances préalables du
phénomène en cours, plusieurs facettes de la manifestation du phénomène,
3. Une fois le problème formulé, il faut l'examiner en ce qui concerne :
a. Viabilité : peut être efficacement résolue par le biais d'une enquête.
b. Pertinence : doit être capable d'apporter de nouvelles connaissances.
c. Nouveauté : doit être adapté à l'état actuel de l'évolution scientifique dans le domaine de
connaissance.
d. Exequibilité : peut conduire à une conclusion valide.
e. Opportunité : doit répondre à des intérêts généraux et particuliers.

2.3.3 Revue de la littérature

Ce qui est déjà connu sur mon problème/sujet qui peut m'aider dans la conception d'une
perspective théorique ou dans la conception de critères pour juger ou conduire l'enquête ?

De manière générale, on peut affirmer ce qui suit : revue de la littérature = enquête ciblée
dans les questions de recherche.

Objectifs de la revue de littérature :

a. Démonstration que le chercheur possède une connaissance professionnelle sur la
votre domaine de recherche.
b. Démonstration que le chercheur peut dire quelque chose sur son domaine de
enquête.
c. Démonstration que votre 'élément de construction' peut également être apprécié par
d'autres collègues du domaine de la recherche

L'activité de révision de la littérature sur le titre, en considérant le problème et la fonction principale

de la recherche, consiste à discuter :
a. nouveaux développements/découvertes
b. controverses existantes
c. chercheurs qui dirigent le domaine de la recherche
d. évaluer de manière critique (avec justification !) les contributions d'autres chercheurs
e. identifier des domaines de faiblesse empirique et théorique
f. identifier les tendances du grand mouvement de chercheurs dans son domaine de
enquête.

Ayant déjà rédigé les questions de recherche, la recherche de la littérature se basera sur la consultation de :
Livres récents

14
 Revues spécialisées
Indices biographiques
Encyclopédies de spécialité
Personnes pertinentes, ayant des connaissances dans le domaine
Dictionnaires spécialisés
Publications gouvernementales
Internet

Pour rechercher des informations sur Internet, essayez d'utiliser les outils de recherche suivants :
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]

En recherchant de la littérature sur Internet, il est suggéré que le chercheur utilise les procédures suivantes :

a. Sur un morceau de papier, écrivez le titre de votre recherche et les questions de recherche.
b. À partir de ceux-ci, écrivez les termes clés dans les combinaisons qui correspondent le mieux à
que prétend rechercher,
c. Utilisez les opérateurs 'et' et 'ou' lors de l'écriture des combinaisons de termes-clés,
d. Également, en utilisant les fenêtres des outils, essayez de trouver du matériel pertinent dans
bases de données ou encyclopédies suivantes disponibles sur Internet :

InfoTrac
Britannica en ligne
Indice d'éducation
Encyclopédie de l'éducation
Encyclopédie américaine universitaire
ERIC (signifie Centre d'information sur les ressources éducatives)
Base de données de dialogue
Lexis Nexis académique
Index des sciences sociales

NB.:
1. Au début de la revue de la littérature, explicitez l'accent de celle-ci : Explicitez la question à poser.
répondues, les interventions, les comparaisons et les résultats d'intérêt pour la recherche.
2. À la fin de la revue de la littérature, répondez aux questions : (a) Quel a été le résultat principal e
à quel point est-ce précis ? Comment cela guidera-t-il votre recherche ? Comment les résultats
obtenus dans la revue de littérature peuvent être appliqués à l'étude proposée ? (b) Le
L'enquêteur a-t-il évalué la qualité de toutes les études incluses dans le chapitre ? (c) Tous les
Des résultats importants ont-ils été pris en compte dans la conclusion ? et (d) Quel sera l'usage pratique ?
deux résultats de cette revue de la littérature ?

15
 3. Une simple liste de ce qui a été présenté ne démontre pas de confiance et de compétence
académiques. Il est nécessaire de démontrer une évaluation et une organisation rationnelle du chapitre.
4. Faire de la recherche, c'est s'appuyer sur les épaules des autres pour s'élever !

Une fois la révision de la littérature terminée, celle-ci doit être soumise à un examen de qualité. Le tableau
2.1 offre certains critères de son évaluation, adaptés de Boote et Beile (2005).

Lectures supplémentaires recommandées :

Marconi, M. A. & Lakatos, E. M. (2007). Techniques de Recherche. São Paulo, Éditeur Atlas.
S.A. Chapitre 1.
2. Hill, M. M. & Hill, A. (2002). Enquête par questionnaire. Éditions Sílabo, Lisbonne.
Chapitres 1 et 3.

16
 Tableau 2.1 : Normes d'évaluation de la qualité de la revue de littérature dans les dissertations et thèses.
Catégorie Critères 1 2 3
Couverture Justification de l'inclusion ou de l'exclusion N'a pas justifié l'inclusion ou Discuté la littérature inclus ou Justifia l'inclusion ou l'exclusion de
de la révision exclusion de la révision exclue de la révision littérature dans la révision
Distinction entre ce qui a déjà été fait dans le domaine de Il a critiqué l'avancement de
Il n'a pas fait de distinction entre ce qui est déjà Il a discuté de ce qui a déjà été fait dans
recherche et ce qui reste à faire a été fait dans le domaine de la recherche champ de recherche champ de recherche, y compris les siens
et ce qui doit encore être fait limites
Placement du sujet ou problème dans la littérature N'a pas discuté du problème avec Une discussion du problème Le problème est clairement lié à
scientifique existante base sur la littérature existante sur la base de la littérature scientifique littérature scientifique existante
Placement de la recherche dans le contexte historique de Histoire du sujet non discutée. Toute mention de l’histoire du Examen critique de l'histoire du sujet
votre champ sujet
Actualité et qualité de la littérature revue Il n'a utilisé aucune littérature Aucune littérature n'a été discutée Discuté de littérature récente, pertinente,
Synthèse actuel et la utilisée n'a pas actuel et de qualité basée sur la recherche, de voix
qualité établi dans le domaine de la recherche
Articulation du vocabulaire clé de la recherche Vocabulaire clé non Vocabulaire clé défini Discuté le vocabulaire clé et
discuté résoudre les ambiguïtés dans
définitions
Articulation d'importantes variables et phénomènes N'a pas discuté des principaux Faites une révision des relations entre Faites une révision des relations entre les
de la recherche qui s'inscrit de manière cohérente dans variables et phénomènes ou non les principales variables principales variables et noter les incertitudes
corps du texte s'inscrivent de manière cohérente dans les ambiguïtés
corps du texte
Obtention d'une nouvelle perspective à partir de la révision Literature accepted in a non Une critique est faite à Faites une révision critique de la littérature et
de la littérature critique littérature a obtenu une nouvelle perspective
Argument Développement de l'argument en faveur de N'a développé aucun Un argument en faveur de Développa l'argument en faveur de
processus/direction de la recherche argument en faveur de processus/direction de la recherche direction prise sur la base de
processus/direction de la recherche différentes sources et d'une manière
logique et convaincante
Caractérisation de la recherche en ce qui concerne la théorie, les sources Caractérisation de la recherche non Une caractérisation de A fait la caractérisation de la recherche et
de données, types de données, etc. faite la recherche est faite justifiait-elle.
Méthodologie Identification des méthodologies et des techniques Méthodologies et techniques Une discussion de A discuté de manière critique les méthodologies
principales de recherche utilisées dans le domaine de principes de recherche non méthodologies et techniques les principales techniques de recherche,
recherche discutées principales de recherche y compris les avantages et les inconvénients
Indication de l'analyse des données Vous n'avez pas indiqué comment ils seront Avez-vous des indications sur l'analyse Indiqua clairement comment ils seront
les données analysées deux dés analisés les données
Discussion de la qualité de la recherche : validité, Qualité de la recherche non Une discussion de la qualité Il a discuté de manière critique de la qualité de
fiabilité et éthique discutée de la recherche recherche pour garantir des réclamations de
connaissance
Références Reconnaissance de toutes les références et citations Reconnu faiblement les Une certaine reconnaissance des A mentionné toutes les sources de tous les
écrites conformément aux conventions citations écrites et n'a pas suivi les citations écrites conformément à faits, théories et idées, qui ne sont pas de
conventions comme les l'auteur a utilisé de manière cohérente le style
conventions
de références adéquates
Source : Adapté de Boote et Beile (2005).

17
Chapitre 3 : Objectifs, justification, questions de recherche et hypothèses
Ce chapitre fournit un résumé des sujets relatifs aux objectifs, à la justification, aux questions
de recherche et d'hypothèses.

3.1 . Objectifs
Normalement, les objectifs :
Montre ce que le chercheur essaie d'atteindre : le focus et la direction de la recherche.
Ils permettent aux personnes extérieures de voir l'intention de l'enquête.
Fournissent une base sûre ou des critères sûrs pour évaluer la qualité et le succès de
une enquête.
Révèlent la situation qui sera observée à la fin d'une période spécifique, au cours de laquelle se
effectuera un changement (solution) dans le problème de recherche identifié
Ils montrent la clarté, la préparation et la réflexion du chercheur sur la séquence des
lignes thématiques de l'investigation.

Exemples d'objectifs :
Prédire un événement futur en se basant sur des connaissances ou des théories existantes :
permet de planifier et de produire des innovations (par ceux qui utilisent le savoir) avec un haut
degré de confiance et de succès. Par exemple, prédire les besoins futurs de l'éducation,
santé, économie, etc.
Tester une théorie. L'article qui publie la théorie à tester doit fournir des détails sur
comment elle a été développée, les méthodes utilisées, la séquence des procédures
expérimentaux, etc.
Comprendre les propriétés du phénomène étudié : partir des faits pour la construction
de connaissance à travers la classification et la catégorisation de ceux-ci, en utilisant
certains attributs comme la taille, le lieu, le temps, la cohérence, etc.
Expliquer les relations entre les phénomènes : produire des preuves convaincantes d'un certain lien
ou une association existe entre deux phénomènes. Plus important sera de tenter de prouver que non
il n'y a que l'association, mais le phénomène A est la cause du phénomène B. Le principal
la préoccupation de la recherche est d'améliorer notre compréhension de la manière dont les
des choses arrivent de la manière dont elles arrivent et de produire des théories explicatives.
Diagnostiquer une maladie ou la connaissance d'un concept.
Évaluer les mérites des personnes, des organisations, des pratiques. Évaluer les points/aspects forts
ou faibles et suggérer comment cela pourrait être amélioré. Ce type d'enquête est motivé
par le désir de produire des conclusions sur la valeur de quelque chose comparée à ses
alternatives.
Décrire (enquête descriptive ou exploratoire) comme pratiques, situations, niveaux de
la compréhension est à l'heure actuelle. Elle permet de révéler des situations sur lesquelles on ne
il y avait une conscience antérieure de son existence.
Développer ou améliorer de bonnes pratiques/la pertinence/les procédures de quelque chose.

NB : Il est suggéré que les objectifs spécifiques aient une séquence hiérarchique ascendante,
focalisant/explicitant de manière ascendante sur des aspects spécifiques qui construisent le
objectif principal, qui représente la fonction de la recherche.

18
Tâche 4 : Écrivez les objectifs spécifiques de votre proposition de recherche.

3.2 Justification
De manière générale, la justification évalue :
a. Importance de votre enquête.
b. Contribution de votre recherche à votre domaine d'étude.
c. Limitation du matériel/connaissance existant
d. Perspective de la recherche : Pourquoi et comment certains aspects du contexte influencent
le sens de votre enquête (sur la base du contexte pourquoi vous posez cette question à vous-même)
nouvelle tâche ? Quels aspects d'améliorations souhaitez-vous atteindre ?

3.3 Questions de recherche

Les questions de recherche spécifient des choses exactes qui doivent être observées, mesurées,
quantifiées, comprises ou interrogées pour clarifier le problème ou atteindre les
objectifs de la recherche.

Généralement, en rédigeant les questions de recherche, le chercheur s'appuie sur

considérations suivantes :

1. Problème : situation insatisfaisante qui constitue une difficulté théorique ou pratique,

dont la nature doit être comprise/modifiée.

2. Identification des questions de recherche :

 Qu'est-ce que j'essaie de trouver/de voir répondu/clarifié?
 Quelles questions la recherche essaie-t-elle de clarifier/répondre?
 Quel est le problème qui nécessite une solution ? Quelle forme la solution devrait-elle prendre ?
(diagnostic ou intervention ou encore...) ? S'il s'agit d'une intervention, alors le
l'enquête tente d'évaluer les meilleures caractéristiques de cette intervention. A
L'intervention est conçue pour modifier une situation insatisfaisante. Cette
la situation insatisfaisante est le problème.
 De la manière dont les questions de recherche sont formulées, quel type de données sont
nécessaires pour y répondre ?
 Le chercheur sera-t-il intéressé à faire des comparaisons standardisées, à quantifier
relations entre variables et justifier/expliquer les variations ?
 Le chercheur sera-t-il intéressé à étudier une situation, un événement, un processus,
phénomène en détail en termes descriptifs, avec un accent interprétatif, évaluateur,
explicatif, etc. des significations ?
 Quelles suggestions peut-on obtenir de la littérature pour répondre à ce type de questions
de recherche?
 Quelles conséquences pratiques découleront de cette recherche ?

3. Certaines classifications de questions de recherche sont :

19
 i. Questions relatives à l'existence du phénomène : X peut-il exister ? Ex : Est-ce que le
Un drogué a un comportement de mentir lors du traitement ?
ii. Questions relatives à la description et à la classification : Si X se produit, quelles sont ses
caractéristiques? Ex : quelles sont les caractéristiques des enfants avec des difficultés de
apprentissage ?
iii. Questions relatives à la composition : Quelles sont les composants existants dans
phénomène X ? Les parties de X doivent être séparées et nommées.
iv. Questions relatives à la relation : Y aura-t-il une relation entre X et Y ?
Ex : y aura-t-il une relation/association entre le soutien familial et la dépression ? Ici
il existe un effort pour identifier le phénomène et pour déterminer une certaine association
entre eux.
v. Questions relatives à la direction de la relation : Quel type de relation existe-t-il
entre X et Y ? Ex : quel type de relation/association existe entre le soutien familial et
dépression ?
vi. Questions relatives à la description-comparaison : L'élément/partie X sera-t-il d'un
phénomène différent de l'élément Y du même phénomène ? Ex : Existe-t-il quelque
différence significative entre l'état psychologique des athlètes et des non-athlètes ?
vii. Questions de causalité simple : X peut-il causer ou empêcher Y ? Ex : Peut-il
le manque de soin maternel dans l'enfance peut causer une inadéquation sociale
adolescence ? La question inclut le niveau explicatif des conditions qui sont
nécessaires à l'occurrence du phénomène de causalité.
viii. Questions de causalité comparative : X cause-t-il un plus grand changement en Y ou en Z ?
Ex : La violence sexuelle affecte-t-elle plus les garçons ou les filles ? Ici
on détermine la relation causale et si celle-ci est constante ou différente pour deux
groupes ou deux conditions différentes.

Pour arriver aux questions de recherche, il est nécessaire de déduire des objectifs de la recherche les
fonctions de l'enquête. Exemples de fonctions de l'enquête :

1.Décrire : Par exemple, quel sera le rendement pédagogique des élèves mozambicains de la 8eun
classe en Mathématiques ? Ou, quelles barrières rencontrent les étudiants mozambicains de
12unclasse dans l'apprentissage de la modélisation mathématique ?
[Link]: Par exemple, quelles seront les différences et les similitudes entre les curriculums
mozambicain et sud-africain pour l'enseignement secondaire général ? Ou, quel sera le rendement
pédagogique des élèves de 9unclasse en Mathématiques, comparés à ceux des élèves de
Afrique du Sud ?
[Link]: Par exemple, quelle sera l'étendue de la fonctionnalité d'un programme curriculaire en
termes de la portée des compétences prescrites pour ses diplômés ? Ou, quelles seront
les points forts et faibles de la méthode d'enseignement-apprentissage X?
4. Expliquer les relations : par exemple, quelles seront les causes du faible rendement pédagogique des
élèves de la 10e classe en Histoire ?
[Link]: Par exemple, quelle sera la théorie qui prédit le mieux le phénomène X lorsque certains
conditions ou caractéristiques sont-elles satisfaites ?

20
 6. Concevoir et développer une intervention : Par exemple, quelles seront les caractéristiques d'une
stratégie d'enseignement-apprentissage qui favorise le développement des compétences
prescrites dans le curriculum de la 12e classe de l'enseignement secondaire général ?

En réalité, une enquête peut avoir une fonction principale, qui est accompagnée ou
alimentée par d'autres fonctions de recherche. Par exemple :

1. Si une enquête a pour fonction principale de concevoir et de développer une intervention

qui consiste en une stratégie permettant de développer des compétences de modélisation
Mathématiques en classe de 12, elle pourra commencer par décrire le type de barrières
expérimentées par les étudiants de cette classe en ce qui concerne la modélisation mathématique, et
terminer avec la fonction d'évaluation pour déterminer si la stratégie conçue est ou non
effective.
2. Si une enquête a pour fonction principale de comparer le rendement pédagogique des
élèves de 9unclasse de mathématiques avec les élèves d'Afrique du Sud, elle pourra
commencer par évaluer le rendement pédagogique dans chaque pays.

Les deux exemples démontrent qu'une proposition de recherche a une fonction de

investigation principale, mais qui peut être alimentée soutenue par d'autres fonctions secondaires qui
contribuent beaucoup à la compréhension des phénomènes étudiés.

N.B. :
 Les questions de recherche doivent résulter du problème constaté et de la révision de
littérature (contexte théorique). Ils tentent d'étendre ou d'améliorer la compréhension de
aspects de faiblesse empirique, théorique ou pratique (connaissance, méthodes,
instruments, applications). Pour cette raison et en général, les questions de recherche sont
(re)écrites après le chapitre de la revue de la littérature et précèdent le chapitre sur la
méthodologie. Cela résulte de la logique de détails précis sur ce qui doit être
investigué (questions de recherche) qui doit émerger sur ce qui est déjà connu (révision
de la littérature) et doit être examiné de manière adéquate (méthodes).
 Les questions de recherche emportent avec elles les concepts/termes utilisés dans la recherche.
notez que les questions générales utilisent des concepts généraux et les questions spécifiques utilisent
concepts spécifiques.
 Une question de recherche bien formulée donne des indications claires sur quels résultats seront
recoltés pour y répondre (une question bien posée est une question à moitié
répondu !)
 Il faut éviter les questions :
oQue pourront être répondues par un jugement de valeur. Ex.: est-ce que les
les professeurs doivent-ils évaluer les étudiants ? De telles questions sont difficilement
répondre avec des données empiriques.
Qui peuvent être répondues par 'oui' ou 'non'.
Ils assument une situation non confirmée par le biais d'une enquête.
Qui influencent implicitement ou explicitement la réponse de la répondante.

21
3.4 Hypothèses de recherche
Il convient de noter que, de manière générale :

Les hypothèses sont basées sur des théories, des méthodes ou des techniques antérieures et sont formulées à partir de
de sorte à pouvoir être testés.
La possibilité de tester pour prouver ou non prouver quelque chose est insérée dans la notion de
hypothèse.
Les hypothèses prennent la forme "si X (= théorie, méthode, technique ou cause) ......, alors (sous
conditions spécifiées) nous pouvons trouver Y (= le résultat ou l'effet).
La première étape consiste à établir l'hypothèse nulle Hoet son alternative H1. A
L'hypothèse nulle est une hypothèse de "non-effet" et est généralement formulée dans le but de
d'être rejetée, c'est-à-dire, elle est la négation du point que l'on essaie de confirmer. Si la
hypothèse nulle Hoest rejetée, alors l'hypothèse alternative H1est confirmée par le test. A
hypothèse alternative H1c'est l'affirmation opérationnelle de l'hypothèse de recherche de l'investigateur
(a). Lorsque nous voulons prendre une décision sur des différences, nous testons Hocontre H1.

Exemple :
Supposons une certaine théorie qui nous amène à prédire que deux personnes spécifiques diffèrent dans
quantité de temps t qu'ils passent à lire des journaux. Cette prédiction serait notre hypothèse de
Recherche. En parlant concrètement, notre hypothèse H1et que les deux personnes diffèrent. A
la confirmation de la prédiction soutiendrait la théorie dont elle est issue. Pour tester cette hypothèse de
recherche, nous avons établi de manière opérationnelle ce qu'elle est l'hypothèse alternative H1.
Pour cela, utilisons les durées moyennes de temps prises par chaque personne comme étant t.1, pour un
personne 1, et t2pour la personne 2, respectivement. Alors, H1serait t1≠t2, c'est-à-dire les quantités
Les médias de temps passés par chaque personne sont inégaux. Hoserait t1= t2, c'est-à-dire la quantité de
le tempo levé par chaque personne est le même. Si les données nous permettent de rejeter Ho, alors
nous accepterions H1, car les données soutiennent l'hypothèse de recherche et sa théorie sous-jacente.

La nature de l'hypothèse détermine comment H1doit être établie. Si l'hypothèse de recherche

établit simplement que les deux personnes diffèrent en ce qui concerne les temps moyens, alors
H1série T1≠[Link] si la théorie prédit la direction de la différence, c'est-à-dire qu'une personne aura une moyenne
de temps plus long qu'un autre, alors t1< t2ou t1>2c'est la moyenne de temps de lecture d'une personne
1 est inférieur ou supérieur à celui de la personne 2.

Hiérarchie des preuves :

On sait que certains modèles de recherche sont plus efficaces dans leur fonction de résoudre
questions sur les corrélations, émergeant le concept de hiérarchie des preuves
La hiérarchisation favorise une structure pour ordonner les preuves qui évaluent les corrélations dans
étude et indique que les tests doivent avoir plus de fiabilité dans une évaluation où un même
la corrélation est examinée par différentes hypothèses.

NB : une hypothèse doit être analysée pour voir si elle est :

Plausible : doit indiquer une situation susceptible d'être acceptée comme scientifique.
Consistant : votre formulation ne doit pas être en conflit avec la théorie ou la science.
Spécifique : doit être formulée de manière claire, précise, avec les variables et les composants
qui sont fondamentaux pour le problème de la recherche.
Vérifiable : doit pouvoir être testée ou vérifiée par la science.

22
 Explicative : doit servir d'explication au problème de la recherche.

Tâche 5 : Écrivez les questions de recherche ou les hypothèses à tester dans votre proposition
de recherche.

Lecture supplémentaire recommandée :

1. Descombe, M. (2002). Règles de base pour une bonne recherche : Un guide en 10 points pour les sciences sociales
recherche. Open University Press, Maidenhead, Berkshire, Angleterre. Chapitres 1 et 2.
2. Bell, J. (1993). Comment réaliser un projet de recherche : Un guide pour la recherche en
Sciences sociales et de l'éducation. Gradiva Publications, S.A. Chapitre 2.
3. Laville, C. et Dionne, J. (1999). La Construction du savoir : Manuel de méthodologie de
recherche en Sciences Humaines. Porto Alegre, Éditions Artes, Brésil. Chapitres 5 et 6.

23
 Chapitre 4 Fondement théorique
Il s'agit de la présentation de la base théorique sur laquelle se fondera une recherche. Elle élabore les présupposés qui soutiendront l'approche de
recherche. Elle mettra en avant les éléments à développer comme, par exemple, la contextualisation du problème théoriquement à travers une
«Recherche bibliographique» synthétique. Ici, des questions du type de réalité qui est objet de recherche et du cadre théorique sont importantes.

4.1 Analyse des dimensions 'Subjective' et 'Objectif' de la conception de la réalité

Le tableau 4.1 ci-dessous présente un bref résumé des dimensions subjective et objective de la conception de la réalité.

Tableau 4.1 Analyse des dimensions 'Subjective' et 'Objective' de la conception de la réalité

L'approche subjectiviste (pro-sciences sociales) L'approche objectiviste (pro-sciences naturelles)
La réalité est le résultat de la cognition Réalité externe à l'individu.
individuel. Donc c'est subjectif. Nominalisme ← Ontologie → Réalisme - Le monde des phénomènes naturels est réel et externe à
Création de l'esprit : la réalité sociale est (nature et essence de individu
quelque chose qui est construit et interprété par phénomènes invest.) - Existence indépendante de la conscience du connaisseur
les personnes et renforcée lors de l'interaction
interpersonnel
- Les objets de la pensée sont des mots et
ses significations
- La connaissance s'acquiert par des méthodes
- La connaissance est subjective adéquats
- Connaissance basée Antipositivisme ← Épistémologie → Positivisme - Tout le savoir véritable est basé sur
essentiellement dans une expérience (nature et formes de expérience sensorielle et ne peut être obtenue que par
personnel connaissance, le vôtre moyen d'observation et d'expérimentation.
- Le chercheur s'engage avec les construction et - L'enquêteur est un observateur des régularités de la nature
sujets investigés communication
- Les événements ont des causes. Ils sont déterminés par d'autres
- Sujeto et objet de votre étude circonstances
- Créateur et contrôleur de votre Relation - La science progresse dans la croyance que les liens de causalité
environnement Voluntarisme ← Homme-Environnement → Déterminisme pourront être découvertes et comprises.
- Initateur de ses actions modèle de l'enquêteur - Les événements sont tout autant explicables en termes de leurs
antécédents, il existe également une régularité sur le
façon dont ils sont déterminés.
- Observation participative - Expériences
- Entretiens Idéographique ← Méthodologie → Nomothétique - Recensements
- Analyse et compréhension du mode (méthodes dessinées (méthodes - Analyse des relations et des régularités entre
comment l'homme crée, modifie et pour comprendre dessinés pour variables/facteurs
interprète le monde qui t'entoure comportement découvrir des lois générales - Recherche quantitative
- Comprendre et expliquer ce qui est unique individuel - Découvrir des manières d'exprimer des relations et des régularités
ou particulier à l'individu/ - Recherche de lois universelles qui expliquent et gouvernent la
communauté. réalité en étude

24
4.2 Positions des paradigmes sur certaines questions clés.
Chaque paradigme suppose une position ou une posture différente concernant les questions sur l'objectif de la recherche, la nature de
connaissance, l'accumulation de connaissance, les critères de qualité, les valeurs, l'éthique, la voix (posture du chercheur).

Tableau 4.2 : Croyances de base de certains paradigmes les plus utilisés dans la recherche
Questions Positivisme Théorie critique Constructivisme Participatif (post-
positive, post-critique)
Réalisme historique : réalité Relactivisme : local et réalités Réalité participative : a
Réalisme : réalité « réelle » et objective, influencée virtuelle par construites par l'esprit humain la réalité est subjective
plus intelligible valeurs sociales, politiques objectiva, co-créée par
Ontologie économiques, ethniques, de esprit et par donné cosmos.
(nature et essence genres cristallisés au fil du temps
de phénomènes du tempo
investigés
Épistémologie Objectiviste : découvertes vraies, Subjectiviste Subjectiviste, découvertes créées par Subjectivité critique dans
(nature et formes sabre expérimental mentes véritables transaction participative avec
de connaissance, ô cosmos
sa construction et
communication
Méthodologie Expérimentale, manipulatrice, Hypothèses, questions de Hypothèses, questions de recherche, Participation politique dans
quantitative recherche, méthodes basées méthodes basées sur le contexte : vérification des hypothèses
- Expériences dans le contexte - Observation participative méthodes qualitatives
- Recensements - Entrevues
- Analyse des relations et - Analyse et compréhension du mode
régularités entre comment l'homme crée, modifie et
variables/facteurs interprète le monde qui t'entoure
- Recherche quantitative - Comprendre et expliquer ce que c'est
- Découvrir des moyens d'exprimer unique ou particulier à l'individu
relations et régularités communauté
Procura de lois universelles qui
expliquent et gouvernent la réalité

25
Tableau 4.3 : Positions des paradigmes concernant les questions pratiques sélectionnées
Questions Positivisme Théorie critique Constructivisme Participatif
Objectif de recherche Explication : prédiction et Critique et transformation; Compréhension de la reconstruction
contrôle restitution et émancipation
Nature de la connaissance Vérification des hypothèses non Insights structurels ou Production de reconstructions Primauté de la subjectivité
falsifiées établies historiques individus qui se fusionnent en critique
comme lois, principes tourner vers un consensus ; production de connaissance vivante
d'interprétations de
reconstructions du monde social
Accumulation de connaissances Acréscimo : « blocs de Généralisation par Production de reconstructions plus Réalisé dans des communautés
construction' qui s'ajoutent au similarité informées et sophistiquées; de recherche
«bâtiment de connaissance»; expérience vicariant implantées en
généralisations et liens communautés de pratiques
améliorés de cause à effet
Critères de qualité Pontos de referência du Destruction de l'ignorance et de Fiabilité et authenticité : Conformité du savoir
(rigueur et validité) «rigueur»: validité interne et équivoques ; stimulus pour la Consenso de la communauté sur expérimental
externe, fiabilité et action ce qui est « réel », a du sens, car propositionnel et pratique;
objectivité les activités de recherche conduire à l'action afin de
Nous souhaitons élaborer des significations qui transformer le monde au
influencent l'action service de la prospérité
Posture du chercheur Scientifique désintéressé Scientifique en tant que facilitateur de Scientifique comme
comme informateur des reconstruction de multiples voix manifestante de la voix
décideurs, des primaire par le biais de l'action
élaborateurs de politiques et auto-réflexive consciente
deux agents de changement

Les différences entre les paradigmes ont des implications significatives et importantes au niveau pratique, matériel et quotidien. De plus, les différences révèlent l'inexistence d'un
«vérité» unique. Elles libèrent le chercheur du «régime unique de vérité» et de l'habitude de voir le monde d'une seule couleur.
Il n'y a pas un seul paradigme conventionnel attribué à tous les scientifiques sociaux ou naturels.

Lecture complémentaire recommandée :

1. Cohen, M & Manion, L (1989). Méthodes de recherche en éducation. Londres et New York, Chap. 1 : Introduction : la nature d
Demande.
2. Laville, C. & Dionne, J. (1999). La Construction du savoir : Manuel de méthodologie de recherche en Sciences Humaines. Porto
Alegre, Éditeur Artes, Brésil. Chapitre 2.
3. Babbie, E. (2005). Méthodes de recherche par sondage. Éditeur UFMG. Chapitre 3.

26
Chapitre 5 Méthodologie de recherche
Une condition cruciale dans une recherche scientifique consiste à aligner les questions de recherche et les
stratégies pour y répondre. Ce chapitre traite des stratégies pour répondre de manière adéquate
aux questions de recherche ou tester les hypothèses de recherche.

5.1 Aspects grais

Ayant atteint cette phase, la recherche a besoin de faire une réflexion qui peut
inclure des questions telles que, par exemple :

 Quelle est la population cible ou encore l'unité d'intérêt sur laquelle vous souhaitez obtenir des informations ?
des données et sur lesquelles vous envisagez de tirer des conclusions ?
 Quels types de données sont suggérés par les questions de recherche ? Seront-elles quantitatives, qualitatives ?
ou les deux?
 Quelles stratégies/méthodes sont les plus adaptées pour collecter les données suggérées ?
 Dans quelle perspective, paradigme ou cadre théorique souhaitez-vous enquêter sur le problème,
atteignant ainsi l'objectif de sa recherche ?

À partir de là, chaque recherche doit définir si elle va utiliser :

 Méthodes quantitatives (nombres, pourcentages, etc.) ;
 Méthodes qualitatives (mots, sentiments, opinions, valeurs sociales, etc.)
 Combinaison des deux méthodes.

Dans la combinaison des méthodes, le chercheur devra décider quelles sont les questions de recherche.
nécessitent d'être répondues par des méthodes quantitatives et quelles sont les questions de recherche
doivent être répondues par des méthodes qualitatives. Parfois, la combinaison de
les méthodes peuvent exiger qu'un questionnaire soit administré en premier, suivi d'entretiens, ou vice-
versa. Cela dépend du type d'étude!

En ce qui concerne les méthodes de recherche, de nombreux livres de lecture sur le sujet présentent et
discutent une série de méthodes. Normalement, chaque méthode peut être utilisée pour accomplir plus
d'une fonction d'investigation. Exemples de certaines méthodes accompagnées de quelques-unes de leurs
Les fonctions sont données comme suit :

- Censé : décrire, comparer, évaluer

- Étude de cas : décrire, comparer, expliquer
- Expérience : expliquer, comparer, prédire, générer une théorie
- Recherche-action : concevoir/développer une solution à un problème pratique
- étnografia
- Recherche corrélationnelle : décrire, comparer, établir des relations, expliquer
- Évaluation : déterminer l'efficacité ou les mérites d'un programme, etc. contre
certains modèles ou alternatives.

27
N.B. : Le choix de la méthode à utiliser dans la recherche doit démontrer la validité interne : les
Les méthodes doivent se superposer aux questions de recherche ou aux hypothèses et aux arguments de votre
les choix doivent être clairs et cohérents.

Les sections ci-dessous abordent certains aspects de manière plus approfondie.

5.2 Caractérisation de la recherche

Le chercheur doit toujours caractériser sa recherche. La caractérisation consiste en

définition de la nature de la recherche, des méthodes qui seront utilisées, des procédures techniques,
et des modalités d'activités. Il est important de justifier chacun des éléments soulevés dans
caractérisation.

1 En ce qui concerne la nature : ici, il est d'abord important de souligner si la recherche se caractérise
comothéorique (c'est-à-dire qu'il s'agit d'un travail qui ne possède pas de recherche de terrain, les analyses
sont faites à partir de données secondaires, le chercheur ne collecte pas de données primaires), ou
théorique-empirique (dans une étude théorique-empirique, en plus de l'utilisation de données secondaires, le
Le chercheur collecte des données primaires sur le terrain, en utilisant ses organes.
L'empirisme est le terme philosophique utilisé pour décrire la théorie épistémologique
ce que l'on considère comme l'expérience ou ce qui est obtenu à travers les organes sensoriels comme la source de
connaissance. Ainsi, la recherche de nature empirique est celle qui sera réalisée à travers la
obtention de données directes et observables du phénomène à l'étude. L'idée essentielle dans
la recherche empirique est l'utilisation de données ou d'informations observables comme un moyen de
répondre à des questions de recherche ou développer et tester des hypothèses.

2. En ce qui concerne le traitement des données : deuxièmement, il est important de caractériser le

Recherche du point de vue du type de données à collecter, qui peut être : Recherche
Quantitative : considère que tout peut être quantifiable, ce qui signifie traduire en
nombres, opinions et informations pour les classer et les analyser. Cela nécessite l'utilisation de ressources et
des techniques statistiques (pourcentage, moyenne, mode, médiane, écart-type, coefficient de
correlation, analyse de régression, etc.) et/ou Recherche Qualitative : considère qu'il y a une
relation dynamique entre le monde réel et le sujet, c'est-à-dire un lien indissociable entre le
monde objectif et la subjectivité du sujet qui ne peut être traduite en chiffres. A
l'interprétation des phénomènes et l'attribution de significations sont fondamentales dans le processus de
recherche qualitative. Ne nécessite pas l'utilisation de méthodes et techniques statistiques. L'environnement naturel
C'est la source directe pour la collecte de données et le chercheur est l'instrument clé. C'est descriptif.
Les chercheurs ont tendance à analyser leurs données de manière inductive. Le processus et sa signification
ce sont les principaux axes d'approche.

3. En ce qui concerne les fins (objectifs proposés) : par la suite, il est important de caractériser le type
de recherche à réaliser quant aux objectifs proposés, qui peut être, selon Gil
(1991) :
[Link] Exploratoire : vise à offrir une plus grande familiarité avec le problème avec
vue à le rendre explicite ou à construire des hypothèses. Implique une recherche bibliographique;
interviews avec des personnes ayant eu des expériences pratiques avec le problème

28
 recherché; analyse d'exemples qui stimulent la compréhension. Assume, en général, les
formes de recherches bibliographiques et études de cas.

[Link] Descriptive : vise à décrire les caractéristiques d'une certaine population ou

phénomène ou l'établissement de relations entre variables. Implique l'utilisation de techniques
padronisées de collecte de données : questionnaire et observation systématique. Assume, en
geral, la forme de Levantement.

c. Recherche Explicative : vise à identifier les facteurs qui déterminent ou contribuent

pour l'occurrence des phénomènes. Il approfondit la connaissance de la réalité parce que
explique la raison, le "pourquoi" des choses.

[Link] corrélationnelle : Cherche à déterminer s'il y aura une relation statistique

entre deux ou plusieurs variables et dans quelle mesure cette relation existe. Les variables peuvent
être, par exemple, la taille, les résultats des tests, l'intelligence, etc. La corrélation est
une mesure quantitative du degré d'association entre deux ou plusieurs variables. Par
exemple, on peut rechercher s'il existe une corrélation entre l'intelligence et l'auto-
estime. Les résultats d'un test d'intelligence et la mesure de l'estime de soi peuvent
peuvent être acquis par chaque membre d'un groupe donné. Ensuite, on établit une
corrélation entre les deux variables qui donnera un coefficient indiquant le degré de
relation existante entre les deux.

4. En ce qui concerne la conduite par rapport aux données (procédures techniques) : un autre aspect qui est
Il est important de souligner dans la méthodologie la caractérisation de la recherche en ce qui concerne
procédures techniques utilisées pour atteindre les objectifs proposés (le chercheur
peut utiliser plus d'une procédure). Dans ce sens, la recherche peut être caractérisée
comme :
[Link] Bibliographique - cherche à expliquer un problème à partir de références
théoriques publiées dans des documents (développée à partir de matériel déjà élaboré).
Bien que dans presque toutes les études, un certain type de travail de cette nature soit exigé,
il y a des recherches développées exclusivement à partir de sources bibliographiques. Cela peut être
réalisée indépendamment ou comme partie de la recherche descriptive ou expérimentale.
Dans les deux cas, il s'agit de chercher à connaître et à analyser des contributions culturelles ou scientifiques.
du passé existants sur un sujet, un thème ou un problème donné.

[Link] Documentaire - Il existe une variété d'éléments qui ont une valeur
documentaire pour les sciences : documents écrits, objets, éléments iconographiques,
documents photographiques, cinématographiques, phonographiques, vidéocassettes, etc. Ainsi,
on peut constater la grande diversité des documents et l'étendue qu'elle offre
l'étude de ces documents. Tous les éléments mentionnés constituent une source,
quasi inépuisable, pour la recherche sociale. Source qui réunit et exprime, souvent de
manière dispersée et fragmentaire, les manifestations de la vie sociale dans son ensemble et
dans chacun de ses secteurs. Tous les documents mentionnés constituent la base de
Observation documentaire. Cela peut être défini comme l'observation qui a pour
objet non les phénomènes sociaux, quand et comment ils se produisent, mais les
manifestations qui enregistrent ces phénomènes et les idées élaborées à partir d'eux. En

29
 termes généraux, l'analyse documentaire consiste en une série d'opérations visant à
étudier et analyser un ou plusieurs documents pour découvrir les circonstances sociales et
économiques avec lesquels ils peuvent être liés. La méthode la plus connue de
l'analyse documentaire est la méthode historique qui consiste à étudier les documents
visant à enquêter sur les faits sociaux et leurs relations avec le temps socio-culturel
chronologique. « La recherche documentaire utilise des matériaux qui n'ont pas encore reçu
un traitement analytique, ou qui peuvent encore être réélaborés selon les
objets de la recherche" (Gil, 1996, p. 51).

NB.: Les sources de documents peuvent être : fichiers publics (documents officiels,
publications parlementaires, documents juridiques), archives privées (domiciles
particuliers, institutions d'ordre privé et/ou public), sources statistiques (à la charge de
de différents organes privés et officiels) et d'autres (iconographie : documentation par
image–gravures, estampes, dessins, peintures -, photographies, chansons folkloriques,
habillement, etc.).

c. Recherche Expérimentale - l'expérience, selon Gil (1996), représente le meilleur

exemple de recherche scientifique. Une expérience est une étude dans laquelle une ou plusieurs
les variables indépendantes (les causes) sont manipulées et dont l'influence de toutes
ou presque toutes les variables pertinentes possibles non pertinentes au problème de
l'enquête est réduite au minimum. Nous l'appelons expérience de laboratoire–
en contraste avec les expériences de terrain. Les chercheurs le font en isolant la
recherche dans une situation physique délimitée en manipulant et mesurant des variables sous
conditions soigneusement spécifiées et contrôlées. Naturellement, tout cela se
résume dans une sécurité relativement plus grande que les variables indépendantes de
les études de recherche peuvent, si elles sont efficaces, agir sur les variables dépendantes (sont les
effets) sans la "contamination" d'autres influences ou variables. Situations
expérimentaux, principalement dans des laboratoires, sont des environnements fermés et restreints dans les
quelles ont une précision relativement élevée de manipulation et de mesure.

[Link] Ex-Post-Facto - c'est toute recherche dans laquelle il n'est pas possible de manipuler
variables ou désigner des sujets ou des conditions au hasard. Des inférences sont faites et
des conclusions sont tirées à la fois de la recherche expérimentale et non expérimentale, et le
la logique de base de l'enquête est la même. Mais les conclusions ne sont pas empiriques
aussi fortes dans la première que dans la seconde. Dans la recherche ex-post-facto, la manipulation
de variables indépendantes n'est pas possible. C'est la caractéristique fondamentale de
la recherche non expérimentale : les variables indépendantes parviennent au chercheur comme
étaient, déjà faites. Ils ont déjà exercé leurs effets, s'il y en avait. L'un des principaux
les différences entre la recherche expérimentale et la recherche non expérimentale résident dans la nature des
variables. La recherche non expérimentale traite des variables qui, par nature, ne sont pas
manipulables : classe sociale, sexe, intelligence, préjugé, autoritarisme, anxiété,
aptitude, valeurs et ainsi de suite. Sont considérées comme expérimentales les situations qui se
elles se sont développées naturellement et on travaille dessus comme si elles étaient soumises
a contrôles (Gil, 1996).

30
[Link] - les recherches de ce type, selon Gil (1996), se caractérisent par
interrogation directe des personnes dont le comportement est souhaité à connaître. On procède
à sollicitation d'informations à un groupe significatif de personnes concernant le problème
étudié pour, ensuite, par une analyse quantitative, obtenir les conclusions
correspondantes aux données recueillies. Lorsque le relevé recueille des informations
De tous les membres de l'univers recherché, il y a un recensement. Dans la majorité des
Les enquêtes ne portent pas sur l'ensemble des membres de la population étudiée.
D'abord, une échantillon significatif est sélectionné à l'aide de procédures statistiques.
de tout l'univers, qui est considéré comme un objet de recherche. Les conclusions
obtenues de cet échantillon sont projetées sur l'ensemble de l'univers, conduisant à
considération de la marge d'erreur, qui est obtenue par des calculs statistiques. Le
connaissance directe de la réalité, quantification, économie et rapidité sont les
principales avantages de ce type de recherche. Parmi les inconvénients, on trouve : emphasis sur
aspects perceptifs (qui sont subjectifs), peu de profondeur dans l'étude de la structure
e des processus sociaux et une compréhension limitée du processus de changement. Très
utilisés pour la préférence électorale et le comportement du consommateur.

[Link] de Cas - parmi les types de recherche qualitative caractéristiques, peut-être le

L'étude de cas est l'une des plus pertinentes. Il s'agit d'une catégorie de recherche dont
L'objet est une unité qui se révèle profondément. Cette définition détermine ses
caractéristiques qui sont données par deux circonstances, principalement : la nature et
ampleur de l'unité. Cela peut être un sujet. Par exemple, l'examen des
conditions de vie (niveau socio-économique, niveau d'éducation des parents, profession de ceux-ci
le temps que les parents consacrent quotidiennement à leur enfant, etc. qui entourent un élève
qui a répété la deuxième classe, d'une école publique, dans l'étude d'une classe de 8e
classe d'une école privée, d'une communauté de pêcheurs, etc. C'est facile
comprendre que l'analyse de l'environnement négatif ou positif qui entoure une
la personne, c'est beaucoup plus simple que l'interprétation des problèmes qui présente une
communauté agricole qui souhaite organiser une coopérative de production et de consommation
(Triviños, 1994). La limitation la plus grave de l'étude de cas concerne la difficulté de
généralisation des résultats obtenus. Bien que l'étude de cas se déroule de façon
relativement simples, cela peut exiger du chercheur un niveau de qualification plus élevé
que ce qui est requis pour d'autres types de délinéation (Gil, 1996). Les variantes de l'étude
de cas sont : Étude Multicasus (lorsque plus de deux cas spécifiques sont
analysés afin de vérifier les similitudes, les différences, etc) et Étude Comparative de
Casos (lorsqu'on cherche à réaliser plus d'une étude dans deux cas afin de
comparer les résultats entre les mêmes).

[Link]-Action - dans la recherche-action, les chercheurs jouent un rôle actif

dans l'équation des problèmes rencontrés, dans le suivi et dans l'évaluation
les actions déclenchées en fonction des problèmes. Sans aucun doute, la recherche-action
exige une structure de relation entre chercheurs et personnes de la situation investiguée
qu'il soit participatif. Les problèmes d'acceptation des chercheurs dans le milieu
Les problèmes recherchés doivent être résolus au cours de la recherche. Mais la participation du
le chercheur ne qualifie pas la spécificité de la recherche-action, qui consiste en
organiser la recherche autour de la conception, du déroulement et de l'évaluation d'une

31
 action planifiée. Dans ce sens, la recherche-action et la recherche participante ne
elles ne devraient pas être confondues, bien que des auteurs aient appelé la recherche participante
conceptions de recherche-action qui ne se limitent pas à l'acceptation des chercheurs dans
moyen recherché, comme dans le cas simple « observation participante ». La recherche-action
c'est une stratégie méthodologique de la recherche sociale dans laquelle :
Il existe une interaction large et explicite entre les chercheurs et les personnes impliquées dans la situation.
enquête
De cette interaction résulte l'ordre de priorité des problèmes à rechercher et des
solutions à être envoyées sous forme d'action concrète;
L'objet de recherche n'est pas constitué par les personnes mais par la situation sociale et
pelos problèmes de différentes natures rencontrés dans cette situation;
L'objectif de la recherche-action consiste à résoudre ou, du moins, à clarifier les
problèmes de la situation observée ;
Il y a, pendant le processus, un suivi des décisions des actions et de toute la
activité intentionnelle des acteurs de la situation;
La recherche ne se limite pas à une forme d'action (risque d'activisme) : elle vise à
augmenter les connaissances des chercheurs et la connaissance ou le « niveau de »
la "conscience" des personnes et des groupes considérés.

h. Recherche Participante - dans la recherche participante, l'observateur n'est pas seulement un

spectateur du fait qui est étudié, il se place à la position et au niveau des
d'autres éléments humains qui composent le phénomène à observer. Si le
le chercheur est engagé à étudier les aspirations, les intérêts ou la routine de travail
d'un groupe d'ouvriers comme si vous en faisiez partie. Ce type d'observation est
recommandé spécialement pour les études de groupes et de communautés. L'observateur
le participant a plus de moyens de comprendre les habitudes, les attitudes, les intérêts,
relations personnelles et caractéristiques de la vie quotidienne de la communauté.

Étude de terrain : Pour Gil (2002), ce type de recherche se concentre sur une communauté (géographique,
de travail, d'étude, de loisirs ou tournée vers une autre activité humaine) et se développe par
par l'observation directe des activités du groupe étudié et des entretiens avec des informateurs
dans la perspective de saisir vos explications et interprétations de ce qui se passe dans le groupe (vos règles,
ses costumes et ses conventions). L'analyse de documents, le tournage et les photographies font partie
des autres procédures utilisées. L'étude de terrain présente quelques similarités avec le
levée : tandis que la levée produit une connaissance plus globale, l'étude de
le champ cherche à reconnaître une réalité particulière en profondeur. L'enquête peut être
considéré comme large et superficiel, tandis que l'étude de terrain, profonde et restreinte (plus
difficile à généraliser). Ils se différencient en fonction des aspects suivants : a) le relevé
chercher à être représentatif d'un univers défini et à offrir des résultats caractérisés par
précision statistique ; tandis que l'étude de terrain cherche plus à approfondir les
questions proposed on the distribution of the characteristics of the population; b) in the survey
on cherche à identifier la caractérisation des composants de l'univers étudié; déjà, dans l'étude de
domaine, on étudie un seul groupe ou une communauté en soulignant l'interaction entre ses
composants (on utilise donc beaucoup plus de techniques d'observation que d'interrogation).

32
 Suggestion pour la classification du type d'approche
Supposons que vous souhaitez mener une étude sur un domaine très général comme l'anxiété et
aptitude scolaire. Ainsi, l'une des approches suivantes est possible pour son étude :
N° Étude Type d'approche
1 Une étude pour comparer l'apprentissage d'un groupe d'élèves Recherche causale-
classé comme très anxieux et l'autre classé comme peu comparatif
anxieux
2 Une étude menée par deux professeurs pour examiner des formes de recherche action
diminuer l'anxiété de vos élèves concernant les résultats des
examens nationaux
3 Une étude pour déterminer la relation entre les notes sur l'échelle d'investigation
anxiété et les notes dans la mesure de la réussite corrélationnel
4 Une étude menée par les enseignants pour déterminer comment et en Recherche descriptive
quelle mesure ils croient que l'anxiété affecte la performance
5 Une étude qui vise à développer une théorie du lien entre la théorisation
anxiété et exploitation
6 Une étude sur l'effet de l'anxiété sur les performances depuis 1985 et recherche historique
2002
7 Une étude pour comparer le rendement de deux groupes, une enquête
enseigné dans un environnement qui augmente l'anxiété et un autre enseigné dans un environnement expérimental
environnement qui réduit l'anxiété
8 Une étude de six pays sur les modèles culturels et les perspectives en recherche
en ce qui concerne la manière dont ils établissent le lien entre l'anxiété et l'ethnographique
appréciation

33
5.3 Triangulation
La triangulation est un terme utilisé pour désigner la combinaison de plusieurs méthodologies dans le même
étude. L'idée centrale transmise par ce processus découle de la présupposition que tout
subjectivité et/ou préjugés dérivés des instruments de collecte de données, des sources
de l'information ou même du propre enquêteur peuvent être neutralisés lorsqu'on utilise
conjointement d'autres instruments, d'autres chercheurs ou d'autres méthodes. Ce qui suit est
discutés certains aspects essentiels.

5.3.1 Objectifs de la triangulation

Avec le processus de triangulation, on peut obtenir qu'il y ait :
1. Convergence des résultats : lorsque deux ou plusieurs méthodes permettent d'obtenir les mêmes
résultats
2. Complémentarité : le chevauchement permet l'émergence de plusieurs facettes d'un même
phénomène
3. Développement : en quoi l'utilisation séquentielle d'une méthode aide à informer la suivante ;
4. Initiation : l'utilisation de plusieurs méthodes permet l'émergence de contradictions et de nouvelles perspectives
qui peuvent ensuite être analysées;
5. Expansion : l'utilisation de plusieurs méthodes permet de renforcer le focus de la recherche et une analyse plus
approfondie du phénomène.

5.3.2 Modèles de triangulation

Il existe 3 approches de modèles de triangulation : 1) les données qualitatives sont collectées
d'abord et intensivement analysés que les quantitatives-modèle qual-quant ; 2) les données
Les quantitatifs sont d'abord collectés et analysés intensivement que les qualitatifs – modèle
quant-qual; 3) les données quantitatives et qualitatives sont collectées et analysées simultanément–
modèle qual-quant.

Modèle qual-quant
Dans ce modèle, la recherche qualitative (ou l'une de ses phases) apparaît d'abord comme un
étude exploratoire dans laquelle des entretiens et des observations sont menés avec des participants et se
définir des concepts et des hypothèses. Dans la deuxième phase, on identifie les variables à partir des concepts
les dérivés de l'analyse qualitative et les hypothèses sont testées avec des techniques quantitatives.

2. Modèle quant-qual
Ici, les résultats de l'enquête quantitative sont suivis d'une étude qualitative. Dans ce
Dans ce cas, la première phase consiste en une hypothèse, la collecte de données quantitatives et leur analyse.
la deuxième phase se caractérise par la collecte de données qualitatives, l'analyse et l'interprétation. Dans ce type
De l'investigation, le côté quantitatif prédomine davantage et l'analyse qualitative sert davantage à soutenir.
dans l'explication des résultats quantitatifs.

3. Modèle qual-quant
Se caractérise par une intégration simultanée des deux méthodes, avec un poids égal tout au long de
toute l'étude. C'est le modèle le plus difficile car il exige du chercheur des compétences égales en
les deux modèles.

34
Comment identifier le type de modèle ?
Pour savoir si une étude particulière nécessite quel type de modèle, on se pose les questions suivantes
questions:

1. Y a-t-il ou non des preuves claires à partir du titre ? (si le titre contient des termes comme
qualitatif, quantitatif, combinaison, intégration, triangulation, etc.)
2. Que se passe-t-il lors de la collecte de données ? Est-ce que dans la section méthodologie (particulièrement
dans la sous-section d'analyse des données), apparaissent plus de chiffres ou plus de mots?
3. La formulation des objectifs de recherche ou des questions de recherche indique-t-elle
le modèle à utiliser ?
4. Quelle est la priorité de l'étude : éléments quantitatifs ou qualitatifs ?
5. Quelle est la séquence appropriée pour la collecte de données ? Que devrait-il y avoir en premier ?

5.4 Sélection de la population et de l'échantillon

Il est nécessaire de déterminer l'objet de l'enquête.

5.4.1 Population
Pour obtenir un échantillon, vous devez d'abord définir une population cible. La population
L'objectif est l'ensemble des éléments (entreprises, produits, personnes) auxquels la recherche s'applique.
Tous les éléments possèdent des caractéristiques qui seront l'objet d'étude. Idéalement, une
la population cible devrait être représentée par une liste finie de tous ses membres. Par
exemple, lorsque les interviewers interrogent des membres du public sur leurs préférences de
votazione, ils utilisent la liste électorale comme leur liste de population cible. On ne peut pas échantillonner un
population if we cannot specify what that population is. Our initial assessment of
la population cible devrait découler des objectifs de la recherche, et non d'un sentiment de qui est
disponible pour répondre à nos questions. Plus les objectifs sont clairs et respectifs
les questions de recherche, plus il sera facile de définir la population cible. La population cible spécifique
peut être un sous-ensemble d'une population plus grande.

5.4.2 Échantillon
C'est la partie de l'univers (population) choisie par un critère de représentativité. Une
une notion importante concernant l'échantillonnage est de reconnaître qu'un échantillon valide simplement
ce n'est pas l'ensemble des réponses que nous obtenons lorsque nous administrons un questionnaire. Un
un ensemble de réponses n'est une échantillon valide, dans des conditions statistiques, que s'il est obtenu par un
processus d'échantillonnage aléatoire. Un échantillon valide est un sous-ensemble représentatif de
population cible. Le mot critique dans notre définition de l'échantillon est le mot "représentative".
Si nous n'avons pas un échantillon représentatif, nous ne pouvons pas déclarer que les résultats obtenus
peuvent être généralisés à la population cible. Si nos résultats ne sont pas généralisables,
ils ont peu de valeur. Ainsi, la principale préoccupation lorsque nous échantillonnons une population est
s'assurer que cet échantillon soit représentatif.

Il est souvent instructif de considérer la population cible et la procédure d'échantillonnage du

point de vista d'analyse de données. Nous devons considérer si les analyses conduiront à quoi que ce soit
conclusion significative, en particulier :

35
 Les résultats de l'analyse aideront-ils à atteindre les objectifs d'étude ?
L'échantillon sélectionné, tiré de la population cible, aidera à répondre à nos
questions de recherche ?

5.4.3 Types d'échantillonnage

Les principaux types d'échantillonnage sont l'échantillonnage probabiliste et l'échantillonnage non probabiliste.

[Link] Méthodes d'échantillonnage probabilistes

Un échantillon est probabiliste lorsque tout membre d'une population cible a une
même probabilité connue (> 0) d'être inclus dans l'échantillon. L'objectif d'un
un échantillon probabilistique est d'éliminer la subjectivité et d'obtenir un échantillon qui soit impartial et
représentative de la population cible. Il est important de rappeler que nous ne pouvons faire aucune
conclusion statistique des données obtenues à moins que nous ayons un échantillon probabiliste.

Pour le travail qui suit, convenons de désigner par N = nombre de la population et n =

nombre total des éléments de l'échantillon.

1. Échantillonnage aléatoire simple

Chaque unité de la population a la même chance d'être sélectionnée pour l'échantillon.

NB : ne sélectionnez pas l'échantillon sur la base de votre jugement. Donnez à chaque unité de la population la même
probabilité d'être sélectionné.

L'obtention d'un échantillon aléatoire simple peut être réalisée selon les étapes suivantes ;
1. Énumérer consécutivement tous les éléments de la population de 1 à N;
2. Choisir n éléments en utilisant une procédure aléatoire, comme (a) la technique de
lotterie ou (b) la consultation de tableaux de nombres aléatoires.

NB : doit s'assurer qu'aucun des njeles éléments choisis sont supérieurs à N.

3. Établir la correspondance entre les numéros sélectionnés et l'identification des

éléments de la population qui entrent dans l'échantillon à travers ces chiffres.

À propos des deux techniques de sélection recommandées :

a. Technique de la loterie : à chaque unité de la population N, on attribue un numéro, par exemple
de 1 à N. Chaque numéro est écrit sur un morceau de papier. Tous les morceaux de papier sont
identiques en ce qui concerne la taille, la couleur, la forme, etc. Ensuite, on prélève l'échantillon n.

Exercice 1 : Soit une école avec 65 enseignants. En utilisant la technique du tirage au sort, retirez
donnez un échantillon de 11 enseignants pour votre étude.

36
 b. La technique des nombres aléatoires.
Exercice 2 : Supposons que vous soyez sur le point de commencer une enquête dans une école avec 3500
élèves. Utilisez le tableau de nombres aléatoires donné pour sélectionner un échantillon de 250 élèves.
(NB : Dans cette tâche, il suffit de choisir 15 élèves !)

2. La méthode d'échantillonnage aléatoire systématique

Si la liste des éléments de la population est aléatoire, l'échantillonnage systématique implique
sélectionner tous ou le n-ième membre de la liste d'une population. En supposant que cette liste existe,
le processus de sélection d'un échantillon systématique consiste en :
N
1. Calculer l'intervalle de l'échantillon k, calculé ainsi : k. NB:
= Lorsque l'on travaille avec
n
les êtres humains ou les animaux, il est couramment recommandé que le quotient (au cas où k serait, par ...
exemple 183,4) doit être arrondi au nombre entier le plus proche (donc k = 183).
2. Choisir au hasard un élément de l'ordre des nombres i=r d'entrée entre a
position 1 et la position k (1 ≤ r ≤ k).
3. Prenant ce nombre choisi en b) comme le premier, trouvez les suivants en ajoutant
successivement l'intervalle k à chaque nombre nouvellement trouvé, en restant sélectionnés les
nombres aux positions suivantes : r, r + k, r + 2k, r + 3k, r + 4k, r + 5k, r + 6k, etc.

Exercice 3 : Supposons qu'il existe 5000 écoles d'enseignement dans la région centrale du Mozambique.
primaire. En utilisant le tableau de nombres aléatoires donné en annexe, sélectionnez 500 écoles pour
votre étude. NB : (a) l'intervalle d'échantillonnage est k = 5000/500 = 10. (b) Entrez dans le tableau de
nombres aléatoires, dans une page et une colonne choisies au hasard. Dans cette colonne, choisissez
n'importe quelle position (numéro à une position) entre la position 1 et la position k = 10. À des fins de
exercice, soit estaposição4, c'est-à-dire 4587, car il se trouve à la quatrième position de la deuxième colonne de
tableau de nombres aléatoires donné. Ceci est le premier numéro de votre échantillon. Choisissez
successivement les autres jusqu'à 500.

Remarque :
1. Attention ! Sortez, c'est-à-dire, ne comptez pas les nombres supérieurs à 5000, car ils n'appartiennent pas à
sa population.
2,20 nombres sont suffisants.

Si la liste n'est pas aléatoire, cette procédure peut introduire un biais. Une liste non
aléatoire peut inclure, par exemple, la disposition des éléments en ordre alphabétique, selon la
date de naissance ou en ordre numérique de 1 à N. Le chercheur devra faire un effort
pour éviter une éventuelle partialité.

Exercice 4 : Dans une entreprise, il y a N = 3650 factures à vérifier lors d'un audit. Celles-ci sont
énumérées de 1 à N. Supposons que vous soyez l'auditeur et décidiez de retirer un échantillon
systématique n = 250 de factures à analyser. Ne disposant d'aucun tableau de chiffres
aléatoires, quelles factures retireriez-vous ?

3. Échantillonnage stratifié

37
L'échantillonnage stratifié est une méthode utilisée pour obtenir un plus grand degré de représentativité.
réduire l'éventuelle erreur d'échantillonnage (une population homogène produit des erreurs d'échantillonnage moindres,
tandis qu'une population hétérogène produit une plus grande erreur d'échantillonnage. D'autre part, un échantillon
un échantillon plus petit produit une plus grande erreur d'échantillonnage, tandis qu'un échantillon plus grand produit une erreur d'échantillonnage
mineur). Dans une population hétérogène et pour réduire l'erreur d'échantillonnage, vous garantissez qu'un certain
un pourcentage approprié doit être tiré de chaque sous-groupe homogène de la population. Par conséquent, elle
est utilisée lorsque la population est constituée de plusieurs sous-groupes tels que, par exemple, les hommes,
femmes et enfants ; âges différents ; groupes ethniques différents ; groupes d'intérêts différents ;
ou groupes/couches sociales différentes. Chaque sous-groupe s'appelle un strat.

Exercice 5 : Considérez le tableau de la population d'un pays A en 2003.

Supposons que nous voulons un échantillon total de 5000 personnes. Dans chaque strate, combien
Combien de personnes de genre masculin et combien de personnes de genre féminin doivent entrer dans l'échantillon ?
Méthode choisie : Allocation proportionnelle

(a) Entre les âges de 0 à 4 ans, combien de personnes de sexe masculin et combien de sexe féminin
Les femmes doivent-elles entrer dans l'échantillon ?

i. 830 000 : 20 097 000 = 0,0413. Nous avons 4,13 % d'hommes

ii. 772 000 : 20 097 000 = 0.0384. Nous avons 3,84 % de femmes.

A seguir, escolha 4.13% de 5000 (homens) e 3.84% de 5000 (mulheres) usando a

échantillonnage aléatoire simple.

Âge Masculin Féminin Total

0–4 830.000 772.000 1.602.000

5–9 1.005.000 945.000 1.950.000

10–14 1.016.000 958.000 1.974.000

15–19 929.000 885.000 1 814 000

20–24 982.000 934.000 1.916.000

25–29 1.001.000 961.000 1.962.000

30–34 941 000 902.000 1.843.000

35–39 818.000 785.000 1.603.000

40–44 521.000 499.000 1.020.000

45 - 49 464.000 449.000 913.000
50 - 54 415 000 410.000 825 000
55 - 59 416.000 353.000 769.000
60 - 64 415.000 293.000 708.000
64 + 636.000 562.000 1.198.000
Totaux 10.389.000 9.708.000 20.097.000

(b) Entre les âges de 5 à 9 ans, combien de personnes de genre masculin et combien de genre
les femmes doivent-elles entrer dans l'échantillon ?

38
 (c) Entre les âges de 10 à 14 ans, combien de personnes du genre masculin et combien de personnes du genre féminin
Le genre féminin doit-il être inclus dans l'échantillon ?
(d) Entre les âges de 15 à 19 ans, combien de personnes de genre masculin et combien de
Le genre féminin doit-il être inclus dans l'échantillon ?
(e) Continue avec la détermination de la contribution des autres strates à l'échantillon.

4. Échantillonnage basé sur des regroupements (par clusters)

L'échantillonnage basé sur le regroupement (cluster) est la désignation utilisée pour interroger
individus appartenant à des groupes définis. Chaque cluster (groupe) contient tout le
caractéristiques de la population (hommes et femmes de tous âges, couches sociales, niveaux de
scolarité, etc.). Par exemple, nous pouvons interroger tous les membres d'un groupe
familiers ou tous les patients dans des hôpitaux spécifiques. Procédures de randomisation
sont basés sur le regroupement, pas sur l'individu. Nous espérons que les membres de chaque
Les membres d'un regroupement donnent des réponses plus similaires que les membres de regroupements différents.
C'est-à-dire que des réponses corrélées sont attendues au sein d'un regroupement.

On l'utilise davantage lorsque la population est divisée en régions, routes, localités, etc.
méthodes bien définies pour analyser les données de regroupement, mais l'analyse est plus complexe
d'une simple échantillon aléatoire. Cependant, le plus générique consiste en :

Tout d'abord, on obtient la liste des éléments qui doivent entrer dans l'échantillon.
Ensuite, on opte pour les clusters, enfin, on applique un échantillonnage aléatoire.
simples à chaque cluster.

[Link] Échantillonnage non probabiliste

Des échantillons non probabilistes sont créés lorsque les répondants sont choisis parce qu'ils
sont facilement accessibles ou les chercheurs ont-ils une justification pour croire qu'ils le sont
représentatifs de la population. Ce type d'échantillon risque d'être partial, donc il est dangereux
pour tirer une conclusion importante.

Il existe trois raisons d'utiliser des échantillons non probabilistes. Par exemple :

1. Il est difficile d'identifier la population cible. Par exemple, si nous voulons inspecter les envahisseurs.
des logiciels, ils peuvent être difficiles à trouver.

2. La population désignée est très spécifique et de disponibilité limitée. Par exemple, si

nous souhaitons inspecter les dirigeants des entreprises qui emploient plus de 5000
les ingénieurs logiciels, il se peut qu'il ne soit pas possible de faire confiance à un échantillon aléatoire.
Nous pouvons être contraints de n'interroger que les dirigeants disposés à participer.

3. L'échantillon est pour une étude pilote, pas pour la recherche finale, et un groupe non aléatoire est
disponible.

1. Échantillonnage par quota

39
L'échantillonnage par quota est similaire à l'échantillonnage stratifié. La différence réside dans le fait que
que ici, le chercheur ne choisit pas un échantillon aléatoire simple, mais accepte n'importe quel
éléments/unités accessibles jusqu'à la satisfaction de l'échantillon (= quota) du sous-groupe. Chaque strate est
échantillonné (en utilisant la convenance ou des techniques de boule de neige) de manière que le nombre de
respondents in each subgroup corresponds to their proportion in the population. We no longer use the
termoestrato, mais simsub-groupe.

Exercice 6 : Vous voulez un échantillon de 5000 personnes de la population du tableau ci-dessus.

Considérant les sous-totaux des deux sexes, quelle est la part de personnes du sexe masculin et
quelle est la proportion de personnes de genre féminin qui doivent être incluses dans l'échantillon ? Comment est-ce que les
encontraria ?

2. Échantillonnage de convenance
L'échantillonnage de convenance consiste à obtenir des réponses de personnes qui sont disponibles et
prêtes à participer. Le principal problème de cette approche est que les personnes qui sont
Les personnes prêtes à participer peuvent différer de manière significative de celles qui ne le sont pas.
par exemple, si nous voulons évaluer le niveau de satisfaction des services de téléphonie mobile, les gens
ceux qui ont des plaintes sont plus susceptibles de donner une évaluation que ceux qui sont satisfaits
les services.

3. Échantillonnage boule de neige

Impliquer les personnes qui participent à une enquête pour nommer d'autres personnes qui
seraient disposées à participer. L'échantillonnage se poursuit jusqu'à ce que le nombre requis de réponses
soit obtenu. Cette technique est souvent utilisée lorsque la population est difficile à identifier
par les chercheurs. Par exemple, nous pourrions nous attendre à ce que les envahisseurs de logiciels se connaissent.
entre eux, ainsi si nous trouvions un intrus pour participer à la recherche, nous pourrions lui demander de
identifiez d'autres participants possibles.

4. Groupes focaux
Les groupes de discussion sont généralement formés par les chercheurs à partir de leurs contacts personnels.
Ils consistent généralement en 10 à 20 personnes qui représentent une certaine population. Groupes
Les focaux sont généralement utilisés dans des études pilotes de pré-recherche ou socio-anthropologiques.

Lecture supplémentaire recommandée :

1. Cohen, M et Manion, L (1989). Méthodes de recherche en éducation. Londres et New York,
Chapitres 4 à 8.
2. Stake, R. E. (1988). Méthodes d'étude de cas dans la recherche éducative : À la recherche d'eau douce. Dans
Richard M. Jaeger (éd.), Méthodes complémentaires pour la recherche en éducation (pp. 253-
265). Association Américaine de Recherche Éducative, Washington. Chapitre 5.
3. Jaeger, R. M. (1988). Méthodes d'enquête en recherche éducative. Dans Richard M. Jaeger (éd.)
Méthodes complémentaires pour la recherche en éducation (pp. 303-338). American Educational
Association de Recherche, Washington. Chapitre 6.
4. Hill, M. M. & Hill, A. (2002). Enquête par questionnaire. Éditions Sílabo, Lisbonne.
Chapitre 2.

40
5. Marconi, M. A. & Lakatos, E. M. (2007). Techniques de recherche. São Paulo, Éditeur Atlas,
S.A. Chapitres 2 et 3.

41
Chapitre 6 : Instruments de collecte de données

Le présent chapitre discute de certains instruments utilisés dans la recherche sociale et éducative,
particulièrement les questionnaires, l'entretien et l'observation.

Il est important que le chercheur mette en évidence quels types de données il utilisera dans sa recherche :
Données primaires : ce sont celles qui n'ont pas été collectées auparavant.
Données secondaires : Ce sont celles qui ont déjà été recueillies, tabulées, ordonnées et, parfois, même
analysés, avec d'autres objectifs que ceux de répondre aux besoins de la recherche en cours.
La collecte de données n'est pas un processus cumulatif et linéaire. Les données sont collectées,
interactivement, dans un processus de va-et-vient, dans les différentes étapes de la recherche et dans l'interaction
avec ses sujets. Dans le développement de la recherche, les données sont constamment évaluées et
analisés. Enfin, le chercheur devra prendre des décisions sur la durée de
processus de collecte de données et combien de fois elles seront collectées.

Nous allons maintenant discuter des instruments de collecte mentionnés ci-dessus.

6.1 Questionnaires
Un questionnaire est tout simplement un ensemble de questions, conçu pour générer les données nécessaires.
pour vérifier si les objectifs d'un projet ont été atteints. Mais, construire des questionnaires
ce n'est pas une tâche facile, et consacrer du temps et des efforts à la conception du questionnaire est un prérequis
essentiel pour atteindre les résultats escomptés. Malheureusement, il n'existe pas de méthodologie
standard pour le développement de questionnaires, mais il existe des recommandations de divers
auteurs en ce qui concerne cette tâche importante dans le processus de recherche scientifique.

La construction d'un questionnaire, selon Cohen et Manion (1989), est considérée comme un "art".
imperfeita”, pois não existem procedimentos exactos que garantam que os seus objectivos de
la mesure soit atteinte avec une bonne qualité. Selon les auteurs, des facteurs tels qu'un bon
le sens et l'expérience du chercheur peuvent éviter plusieurs types d'erreurs dans les questionnaires, comme
par exemple, les questions ambiguës, potentiellement nuisibles, étant donné leur influence sur
amplitude des erreurs. Cependant, il existe une séquence d'étapes logiques que le chercheur doit
continuer à construire un questionnaire :

1–Planifier ce qui sera mesuré

2–Formulez les questions pour obtenir les informations nécessaires.
3–Définir le texte et l'ordre des questions ainsi que l'aspect visuel du questionnaire.
4–Tester en phase pilote le questionnaire, en utilisant un petit échantillon, par rapport à
omissions, ambiguïtés et autres erreurs.
5–Si nécessaire, corriger le problème et procéder à un nouveau test pilote.

42
Inspirée par Cohen et Manion (1989), la figure 1 illustre quelques étapes pour la construction d'un
questionnaire

Étape Passos
Mettre en évidence les objectifs de la recherche
Définir le sujet de la recherche dans votre questionnaire
Planifier ce que ce sera
Obtenir des informations supplémentaires sur le sujet de la recherche à partir de sources
Mensuré
de données secondaires et recherche exploratoire
Déterminer ce qui va être demandé sur le sujet de la recherche
Pour chaque sujet, déterminer le contenu de chaque question
Formuler les questions
Décider du format de chaque question
Définir le texte dans Déterminer comment les questions seront rédigées
formulation des Évaluer chacune des questions en termes de compréhension.
questions connaissances et compétences requises, et disposition des répondants.
Disposer les questions dans un ordre approprié
Regrouper toutes les questions de chaque sous-thème dans un ordre logique pour
Décisions concernant la
obtenir un seul questionnaire
séquence et apparence
Faire une présentation de qualité et attrayante des questions pour élever le
indice de réponses
Lire le questionnaire en entier pour vérifier si cela a du sens, et si vous le pouvez
mensurer, ce qui est prévu d'être mesuré
Testage pilote et Vérifier les éventuelles erreurs dans le questionnaire
correction des erreurs
Réaliser un test pilote sur le questionnaire
Corriger le problème
Figure 1 – Quelques étapes pour la construction d'un questionnaire.

6.1.1 Formulez les questions : décisions concernant votre contenu

Le chercheur doit bien connaître le sujet de recherche afin de pouvoir le diviser en concepts.
liés (élaborez une liste de x concepts sur le sujet) et, pour chacun d'eux, extrayez 2 à 3
questions. De plus, le chercheur doit vérifier si les concepts établis sont ou non
alignés avec les objectifs, questions de recherche ou hypothèses.

En ce qui concerne le contenu des questions, on peut essayer de vérifier des faits, des croyances concernant des faits,
croyances concernant les sentiments, découverte de schémas d'action et de comportement présents ou
passé. De plus, il est nécessaire que le chercheur fasse quelques réflexions, du type : la question est
réellement nécessaire ? Quelle est son utilité ? Ces questions peuvent se décliner en les suivantes :

Le sujet nécessite une question séparée, ou peut-il être inclus dans d'autres questions ?
Y a-t-il d'autres questions qui intègrent déjà ce point de manière adéquate ?
La question est-elle suffisamment claire et spécifique ?
Plusieurs questions sont nécessaires sur le sujet de cette question ou une seule suffit-elle ?
Tous les aspects importants concernant ce sujet seront obtenus de la manière dont c'était.
élaborée la question ?
Dans les questions d'opinion, il est important de connaître les degrés de faveur/défaveur, ou
il suffit de savoir si c'est pour ou contre ?

43
 Les gens ont-ils les informations nécessaires pour répondre à la question ? Ce n'est pas suffisant, cependant que
si vous vous adressez à la bonne personne, il est nécessaire de savoir si elle est capable de se souvenir de la
information. Notre capacité à nous souvenir des événements est influencée par
importance de l'événement lui-même pour chacun, du temps écoulé depuis qu'il a eu lieu et de
présence de stimuli qui nous aident à nous souvenir.
Les répondants seront-ils disposés à donner l'information ? La disposition à répondre à
une certaine question semble être fonction du temps et du travail impliqués dans l'élaboration
de la réponse, de votre capacité à articuler la réponse, et de la sensibilité du sujet traité.
Quelles objections quelqu'un pourrait-il avoir pour répondre à cette question ?
Le thème abordé est très intime, perturbant ou expose socialement les gens, de manière à
causer des résistances et des réponses fausses ?
Le thème est embarrassant pour le répondant car il met en danger son prestige, si jamais il est
contra des idées socialement acceptées ?
Le contenu de la question ne sera-t-il pas biaisé ou chargé dans une direction particulière ?
Cette question se décline comme suit :
La question est, en effet, neutre, afin de ne pas influencer les réponses ?
Les personnes ayant des opinions contraires sur le sujet ne la considéreront-elles pas comme biaisée ?
La question contient-elle des jugements biaisés liés au sujet ?

NB : il faut éviter l'utilisation d'abréviations et de traiter deux sujets complexes dans le même
question.

6.1.2 Décisions sur le format des questions/réponses

Le choix du format des réponses le plus approprié doit prendre en compte les avantages et
inconvénients de chaque type pour l'objectif de la recherche.

Les questions peuvent être :

ouvertes – où les répondants sont libres de répondre avec leurs propres mots,
sans se limiter au choix entre une liste d'alternatives.
choix multiple - où les répondants choisiront l'une des alternatives, ou par
nombre déterminé d'options permises.
dichotomiques - où les répondants n'ont que deux options de réponse, de caractère
bipolaire, du type : oui/non ; je suis d'accord/je ne suis pas d'accord ; j'aime/je n'aime pas. Parfois, un troisième
une alternative est proposée, indiquant une méconnaissance ou un manque d'opinion sur le sujet.

Le tableau ci-dessous décrit les principaux avantages et inconvénients de chaque format des réponses.

44
Tableau 6.1 : Principales avantages et inconvénients de chaque format de réponse en
questionnaires.
Type de questions Avantages Inconvénients
Permet d'évaluer mieux les attitudes Donner une marge à subjectivité de
pour analyse le questions chercheur dans la compilation et l'interprétation
structurées; les réponses, puisqu'il n'y a pas de modèle
Ils sont très utiles comme exploration de clair des réponses possibles.
un certain sujet parce qu'ils laissent le Il y a une grande difficulté pour
répondant plus libre et à l'aise codification des réponses compilées;
pour la recherche à effectuer, en utilisant votre Lorsque appliquées sous forme de
langage propre entrevues, peuvent potentiellement conduire à
Cobrez plus de points, en plus des grandes biais des intervieweurs;
questions fermées; Ils se heurtent aux difficultés de rédaction
Ont moins de pouvoir d'influence sur de la plupart des chercheurs, et même
Ouvertes
répondants de ce que les questions avec com a paresse
alternatives préalablement établies; répondants;
Exigent un temps de préparation plus court; Elles sont moins objectives, puisque o
Fournissons commentaires le répondant peut divaguer et même
explications e éclaircissements fuir le sujet;
significatifs pour se interpréter et Sont plus coûteuses et plus longues pour
analyser le sujet en étude ; seront analysés que les autres types de
On évite le danger existant dans le cas des questions.
questions fermées, du chercheur Votre analyse est longue et complexe
laisser de côté une alternative
significative sur le rôle des options.
Facilité d'application, traiter et Exigent beaucoup de soin e temps de
analyser préparation pour garantir que toutes les
Facilité e rapidité dans l'acte de options de réponses possibles soient
répondre; offertes;
présentent peu de possibilités de Si une alternative importante n'a pas été
erreurs d'interprétation des réponses : préalablement incluse, de forts biais peuvent
Choix Multiples ils augmentent la validité du contenu; se produire, même lorsqu'il est en cours
Différemment le dicotomiques, offerte l'alternative «Autres. Lesquels ?»;
ils travaillent avec diverses alternatives. Le répondant peut être influencé par
Les résultats peuvent être facilement alternatives présentées;
compilés pour déterminer les Limitam o pensée imaginative e
standards de réponses et le niveau de créatif des répondants.
difficulté
Rapidité e facilité d'application Polarisation de réponses e/ou
traiter et analyser; possibilité de forcer des réponses en
Facilité e rapidité dans l'acte de relation à un éventail d'opinions;
répondre Cela peut entraîner des erreurs de mesure, si le sujet
Moins de risque de partialité du foi traité de manière dichotomique, quand
Dicotomiques
intervieweur en réalité, elle présente plusieurs alternatives;
Présentent peu de possibilité de Selon la façon dont la question est posée,
erreurs des questions avec des réponses dichotomiques sont
Sont hautement objectives. fortement sujets à des erreurs systématiques.

45
Ci-dessous, quelques exemples de questions pour différents formats.

Questions ouvertes :
Exemples de questions ouvertes :
a. Quelle est votre opinion sur les facteurs qui englobent le droit de la famille ?
b. À votre avis, quelles sont les principales causes de la délinquance juvénile en
Mozambique?

2. Questions dichotomiques : également appelées alternatives fixes, ce sont celles où le

Le répondant choisit sa réponse parmi deux réponses. Exemples de questions dichotomiques :
a. Êtes-vous en faveur ou contre le célibat des prêtres ?

A. Favorable

B. Contraire

b. Les syndicats doivent-ils ou non former un parti politique ?

A. Sim
B. Non --------------

3. Questions trichotomiques : les questions dichotomiques, lorsqu'on leur en ajoute une de plus
non je ne sais pas

a. Êtes-vous pour ou contre le célibat des prêtres ?

A. Favorable
B. Contraire
C. Je ne sais pas ----------

b. Les syndicats doivent-ils ou non former un parti politique ?

A. Sim --------------
B. Non --------------
C. Je ne sais pas ----------

4. Questions fermées à choix multiples : ce sont des questions fermées, mais qui présentent une
série de réponses possibles, englobant diverses facettes du concept/variable contenue dans
question.
Dans la construction de questions à choix multiples, vous pouvez considérer les aides ou conseils suivants.

a. Inclure dans chaque question une seule idée clé de manière claire, en retirant le
excès de mots dans les options. Voyez l'exemple suivant :

Dans une évaluation objective, le terme « objectif » :

A. Cela se réfère à la méthode d'identification des résultats d'apprentissage,

46
 B. Se réfère à la méthode de sélection du contenu du test,
C. Se réfère à la méthode de présentation des problèmes,
D. Fait référence à la méthode de correction des réponses.

Comparez avec la formulation suivante :

Dans une évaluation objective, le terme « objectif » fait référence à la méthode de :
A. Identification des résultats d'apprentissage,
B. Sélection du contenu du test,
C. Présentation des problèmes,
D. Correction des réponses.

Clairément, la deuxième formulation est meilleure.

b. Construire des options distractrices comparables à la bonne réponse en termes de

longueur, complexité cognitive et forme grammaticale.
c. Faire un effort pour ne pas dépasser quatre options bien construites dans chaque
demande. Voici l'exemple suivant :

Ayant 12 bonbons, quelle opération doit être effectuée lorsque je veux décider
combien seront reçus par chacune des 3 enfants dans une maison ?
A. Addition
B. Soustraction
C. Division
D. Multiplication.

[Link] l'option « autre » dans votre ensemble de réponses alternatives, si vous en avez.
peu d'options. Voici l'exemple suivant :

Qu'est-ce que la chaleur ? La chaleur est :

A. l'énergie contenue dans un corps à toute température.

B. l'énergie en transfert entre deux corps à des températures différentes.
C. la température d'un corps à n'importe quelle énergie.
D. Autre. Lequel ?

e. Éviter l'inclusion de phrases ou d'introductions non fonctionnelles. De telles phrases superflues

peuvent être exclues. Considérez, par exemple :

i. Le Mozambique a cinq couleurs. L'une d'elles est :

A. Bleu
B. Branca
C. Castanha
D. Orange

Comparez avec la formulation suivante :

ii. Une des couleurs du drapeau du Mozambique est :

47
 A. Bleu
B. Branca
C. Castanha
D. Orange

Clairement, la deuxième formulation est meilleure.

f. Faire des entretiens préliminaires avant d'inclure une question dont les options sont inconnues.
Par exemple, "quel sera le mode principal de transmission du virus de
VIH/SIDA ?

5.Échelles : Quand un questionnaire fermé (choix multiples ou dichotomique) est appliqué

il s'agit de mesurer des aspects tels que, par exemple, les attitudes ou les opinions du public cible, et cela,
généralement, il est possible avec l'utilisation d'échelles. Les échelles qui sont couramment utilisées peuvent
de quatre types : échelle de Likert, VAS (échelles analogiques visuelles), échelle numérique et échelle
Guttman.

L'échelle de Likert présente une série de propositions, généralement en nombre impair, dont le
le répondant doit sélectionner une, qui peut être : totalement d'accord, d'accord, sans
opinion, disagree, totally disagree. A survey of the responses is carried out that varies in a manner
consécutif : +2, +1, 0, -1, -2 ou en utilisant des notations de 1 à 5.

Remarque :
1. Décidez si vous souhaitez utiliser des options paires ou impaires. Vous souhaitez forcer le répondant à prendre
une position ou accepter votre indifférence/neutre ?
2. Donnez à chaque option un sens clair et distinct de celui des autres options.
3. Évitez les propositions / phrases avec une formulation négative.

Les exemples de la tâche donnée suivant la formulation de l'Échelle de Likert ne sont pas corrects.

Tâche : dites ce qui ne va pas dans chacun des trois exemples donnés ci-dessous.

1. Choisissez la phrase qui identifie le mieux votre sentiment sur les cours de physique.
A. J'aime beaucoup
B. Gosto
C. J'aime un peu
D. Je n'aime pas

Je pense que les mathématiques sont très difficiles ; c'est pourquoi j'abandonne quand je ne peux pas résoudre un.
problème.
A. Je suis tout à fait d'accord
B. Je suis d'accord
C. Je ne suis ni d'accord ni en désaccord
D. Je ne suis pas d'accord
E. Je ne suis pas d'accord du tout

48
 3. Évaluez sur une échelle de 1 à 10 l'importance pour vous de bien dormir chaque nuit.
étant 1 = pas très important et 10 = très important. Dites ce que cela signifie pour vous 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9.

À suivre, une autre tâche contenant d'autres exemples, également suivant le format de
échelle de Likert.

Tâche : argumentez pourquoi chacun des trois exemples donnés ci-dessous est correct.

J'aime les cours de droit commercial

A. Je suis tout à fait d'accord

B. Concorde
C. Je ne suis ni d'accord ni en désaccord
D. Je ne suis pas d'accord
E. Je ne suis pas d'accord du tout

2. Les services de la Banque Barclays sont bons :

A. Je suis tout à fait d'accord

B. D'accord
C. Je ne suis pas d'accord

D. Je ne suis pas d'accord du tout

3. Évaluez vos compétences dans votre performance en tant que professionnel de l'éducation. Choisissez une valeur dans
échelle de 1 (totalement non compétent) à 5 (totalement compétent).

Totalement
non Totalement
compétent compétente
1 2 3 4 5
à Communiquer oralement
.
Produire des compositions bien structurées
.
Concevoir un plan de projet
.

VAS (Échelles Analogiques Visuelles) est un type d'échelle dérivée de l'échelle de Likert présentant
les mêmes objectifs, mais dans un format différent. Ce type d'échelle est basé sur une ligne
horizontal com±10 cm de comprimento présentant aux extrémités deux propositions
contraires

49
Utile Inutile

Le répondant doit répondre à la question en indiquant sur la ligne la position qui correspond.
à votre avis.

L'Échelle Numérique dérive de l'échelle précédente dans laquelle la ligne est divisée en
intervalles réguliers.

L'échelle de Guttman présente un ensemble de réponses qui sont hiérarchisées. De ce

si un répondant est d'accord avec l'une des options, cet accord inclura toutes les
réponses qui se trouvent dans une position inférieure sur l'échelle. Si le répondant est d'accord avec une
option, mais ne pas être d'accord avec les précédentes, cela signifiera que l'échelle est mal construite. A
chaque élément se voit attribuer une cotation qui commence à zéro si aucune option n'est choisie, un
un si la première option est choisie, deux si la deuxième option est choisie et ainsi de suite.

6.1.3 Décisions sur le texte dans la formulation des questions

Dans la formulation des questions, il faut veiller à ce qu'elles aient le même sens.
pour le chercheur et pour le répondant, évitant ainsi une erreur de mesure. On sait que la
la formulation a un effet sur les réponses. Cet effet peut être évalué en comparant les
résultats dans des sous-échantillons, de questions formulées de manière différente.

Il est utile de faire les recommandations suivantes sur la formulation des questions :
Utiliser une communication simple et des mots connus ;
N'utilisez pas de mots ambigus.
Visualiser la situation avec un diagramme ou un dessin, si possible
Inclure seulement une idée dans chaque question
S'assurer que chaque question puisse être significativement répondue par chaque option.

Éviter :
questions qui suggèrent la réponse;
questions avec du contenu émotionnel et/ou un sentiment d'approbation ou de désapprobation;
références à des noms impliquant acceptation ou rejet ou ayant une composante affective;
alternatives implicites;
nécessité pour le répondant de faire des calculs pour répondre;
questions à double réponse;
alternatives avec des phrases longues;
contagion des réponses (effet halo);
biais involontaires, motivés par une réaction visant le prestige de la part du répondant,
retrait défensif face à des questions personnalisées et l'attraction exercée par
réponse positive.
toute explication improvisée de la question. Cela est interdit. Dans les cas où on
Imaginez à l'avance que des doutes surgiront, des éclaircissements doivent être fournis au préalable.
élaborés

50
Le chercheur doit se rappeler des conditions des réponses. Certains répondants :
Nous recherchons la conformité au groupe;
Ils ont tendance à imiter ce qui est socialement correct;
Ils ont peur du jugement des autres ;
Nous recherchons du prestige social;
Ils ont tendance à participer aux émotions collectives;
Se soumettent aux stéréotypes culturels ;

Le chercheur doit garder à l'esprit d'autres aspects/questions concernant la rédaction des questions :
La question peut-elle être mal comprise ? Contient-elle des phrases ou des termes difficiles et/ou obscurs ?
Les termes utilisés seront-ils bien compris par le public de la recherche ? Termes
des spécialisés ne sont utilisés que lorsque cela est réellement nécessaire, en veillant à ce que
son sens devient clair par des figures ou d'autres moyens.
La phrase est courte et simple ? Les phrases longues et difficiles ont tendance à être mal comprises.
Y a-t-il une indéfinition ou une ambiguïté ? Quel est l'autre sens que la question pourrait avoir pour
qui répond ?
Souligner sans intention un mot ou une phrase pourrait-il changer le sens de la question ?
La question exprime-t-elle adéquatement toutes les alternatives, ou ne montre-t-elle qu'un des côtés
du sujet en question ?
Le cadre de référence cognitive ou des connaissances sur le sujet est clair et uniforme pour
toutes les personnes qui répondent?
La question laisse entendre que la personne doit y répondre en se basant sur ce qu'elle pense être le
vérité et non dans ce que je souhaiterais que ce soit la vérité ?
La phrase est biaisée, c'est-à-dire qu'elle est chargée émotionnellement ou déformée pour
un type de réponse déterminé ?
Qu'est-ce qui donnerait de meilleurs résultats, une rédaction plus personnelle ou plus impersonnelle ?
question?
Quelle serait la meilleure façon de poser la question, de manière directe ou indirecte ? Il n'y a pas
recommandations concrètes concernant l'emploi de questions indirectes. Ses possibilités et
les limitations doivent être examinées au cas par cas, en fonction de l'objectif de la recherche.
Entrent en jeu des problèmes moraux et techniques : savoir si les inférences souhaitées peuvent
ser retirées, sans préjudice, des preuves indirectes ; si les questions sont hautement intrusives
de l'intimité, etc. (Selltiz et al, 1974).

6.1.4 Décisions sur l'ordre des questions

L'ordre dans lequel les questions sont présentées peut être crucial pour le succès de l'enquête. Non
Il y a des règles établies, mais certaines précautions doivent être prises. Ainsi, il est recommandé :
Commencer le questionnaire par une question ouverte et intéressante (pour susciter l'intérêt du répondant)
mais à l'aise et ainsi être plus spontané et sincère en répondant aux questions restantes).
Commencer par des questions sur l'opinion du répondant peut le faire se sentir
prestigieux et devenez prêt à collaborer.
Utiliser des thèmes et des questions générales au début du questionnaire, laissant les questions spécifiques.
pour après (fermer progressivement le focus);

51
 Il faut adopter un ordre logique de questions en utilisant un organigramme ou un arbre de
décision pour positionner les questions;
Les informations qui classifient socialement, économiquement ou démographiquement le répondant doivent
seront placées à la fin, à moins que l'une d'elles ne serve de "filtre";
Les questions d'un caractère plus intrusif, ou qui traitent de sujets délicats, ne doivent pas être
placés au début du questionnaire et il convient qu'ils soient alternés avec des questions simples;
Les questions les plus personnelles, sensibles ou susceptibles d'être embarrassantes doivent être posées.
Uniquement à la fin du questionnaire et il convient qu'elles soient alternées avec des questions simples;

6.1.5 Décisions sur la présentation et la mise en page du questionnaire (caractéristiques physiques)

À ce stade, le chercheur devra décider de : le nombre de pages ; la qualité du papier et de la

impression; types et tailles de lettres; positionnement et taille des espaces entre les questions;
couleurs de la peinture et du papier pour les réponses ; espace pour la réponse à chaque question ; séparation de
champs pour faciliter la saisie (pratiquement obligatoire pour compiler les réponses et
les traiter dans un temps réduit); impression recto verso ou seulement recto.

Ces éléments sont pertinents pour obtenir la collaboration des répondants. Plus ils sont bons et plus
adéquate pour la présentation, plus la probabilité d'élever l'indice de réponses.

6.1.6 Décisions concernant le test pilote

Il est important de réaliser des tests pilotes car il est probable que l'on ne puisse pas prévoir tous
les problèmes et/ou les doutes qui peuvent survenir lors de l'application du questionnaire. Sans le
la phase pilote, il peut y avoir une grande perte de temps, d'argent et de crédibilité s'il s'avère
un problème grave avec le questionnaire déjà à la phase d'application. Dans ce cas, le questionnaire aura
que sera refait et toutes les informations déjà collectées seront perdues.

Selon Cohen et Manion (1989), le test pilote peut être réalisé même dans les premiers
stages, when the instrument is still under development, when the researcher himself
vous pouvez le réaliser, par le biais d'une interview personnelle. Le test pilote est une répétition générale. Chaque partie du
le procédé doit être conçu et mis en œuvre exactement comme il le sera au moment effectif de
collecte de données. Les instructions pour l'entretien doivent être dans la formulation finale et être
obéies rigoureusement, pour voir si elles sont adaptées ou non. Le questionnaire doit être
présenté sous sa forme finale et l'échantillon (bien que plus petit) doit être obtenu selon le même plan
que générera l'échantillon final. Les résultats du test pilote sont ensuite tabulés pour que
connaissez les limites de l'instrument. Cela inclura la proportion de réponses de type "je ne sais pas",
de questions difficiles, ambiguës et mal formulées, la proportion de personnes qui refusent de
entrevue, ainsi que les commentaires faits par les répondants sur certaines questions.

Si le test pilote révèle la nécessité de nombreuses modifications, le questionnaire révisé devra être
Alors de nouveau testé. Le processus sera répété autant de fois que nécessaire, jusqu'à
que l'instrument soit mûr, prêt à être appliqué. Selon Cohen et Manion
(1989), pour des instruments qui ont été soigneusement développés, deux ou trois tests pilotes
ont généralement tendance à être suffisantes.

52
En résumé, concernant la conduite du questionnaire, nous recommandons ce qui suit :
1. Après avoir été rédigé, le questionnaire doit être testé avant son utilisation,
administrant un petit groupe de répondants ayant les mêmes caractéristiques que la
échantillon.
2. L'analyse du test pilote pourra mettre en évidence les erreurs suivantes :
a. Incohérence ou complexité des questions,
b. Ambiguïté ou langage inaccessible aux répondants,
c. Questions superflues,
d. Questions qui mettent mal à l'aise les répondants,
e. Excès de questions sur un certain thème contenu dans la recherche
f. Etc.

NB : le test pilote sert à analyser/examiner si le questionnaire possède :

[Link]é : les données collectées sont celles nécessaires pour répondre aux questions de
recherche / hypothèses de recherche ?
b. Fiabilité / cohérence : toute personne qui l'administre à un échantillon avec les
les mêmes caractéristiques obtiendront les mêmes réponses ?
c. Opéractivité : le vocabulaire est clair et accessible aux répondants.

6.2 Entretiens
Il s'agit d'une conversation entre l'intervieweur et le sujet répondant. Il y a une plus grande
flexibilité pour l'intervieweur. Ce dernier a l'occasion d'observer les attitudes, les réactions et
comportements pendant l'entretien.

6.2.1 Description des entretiens

Pour permettre une construction d'un jugement sur le niveau de compréhension des répondants
possèdent une série de phénomènes/situations/événements d'intérêt scientifique bien défini.

Dans sa forme la plus simple, une interview consiste en une personne :

poser des questions à une autre personne ou à un groupe de personnes sur un concept/sujet
sélectionné
demander à une personne ou un groupe de personnes d'accomplir une série de tâches.

En fournissant des réponses aux questions posées, il est demandé au répondant d'utiliser ses
propres. Si vous êtes en train d'effectuer une tâche, le répondant/l'interviewé est invité à parler fort
de telle manière que l'intervieweur puisse suivre votre raisonnement.

L'intervieweur est libre de poser des questions ou de demander des clarifications supplémentaires qui se concentrent sur
sujets qui surgissent au cours de l'entretien.

Il convient de noter que, lors des entretiens, les données sont constituées de :

Tout ce que l'interviewé dit, fait, et la façon dont il le fait,

53
 Expressions faciales ou un autre langage corporel;

6.2.2 Fonctions des entretiens

Investir la dimension (comment ou avec quelle profondeur) de compréhension d’un
concept/événement/phénomène, relations entre concepts/événements/phénomènes ou lacunes dans leur
compréhension.
Reconnaître les interrelations entre problèmes/concepts/événements/phénomènes.
Identifier des conceptions alternatives et des erreurs d'apprentissage.
Identifier les domaines de confusion ou les limitations dans la pensée critique.
Documenter comment les étudiants/enseignants/médecins peuvent appliquer leur
connaissance dans une situation concrète (par exemple, dans la résolution d'un problème).
Documenter des procédures générales ou spécifiques que les étudiants/professeurs/personnes
emploient dans la résolution d'une tâche, y compris sa séquence.
Documenter comment la connaissance des étudiants/professeurs/personnes se modifie
au fil du temps en raison d'une intervention.
Obtenir un retour verbal sur la structure d'un cours, les techniques d'instruction ou
d'autres aspects d'intérêt scientifique.

6.2.3 Exemples de formats d'entretiens et de situations où ils sont utilisés

Entretien structuré (standardisé) – présente un guide préalable de questions qui sont
élaborées à partir des objectifs de l'étude. Équivaut au questionnaire, différant en ce sens que les
les réponses doivent être orales.
Entretien semi-structuré - il existe un guide préliminaire de questions contenant les idées
principaux, qui s'adapte à la situation concrète de l'entretien. L'intervieweur peut ajouter de nouveaux
questions de suivi si nécessaire.
Entrevue non structurée ou libre (non standardisée) – seulement des stimuli initiaux, dictés par
objectifs de recherche. L'interviewé est libre de conduire le processus...

Ainsi, en résumé, nous pouvons identifier quatre types de fonctions ou d'utilisation des entretiens :
a) Contrôle :
b) Vérification :
c) Approfondissement :
d) Exploration :

Type Non structuré Semi-structurée Structurée

Fonction interview
Contrôle
Vérification
Approfondissement
Exploration

Voici quelques exemples de situations où des entretiens sont utilisés.

54
Entrevues sur exemples/contre-exemples
Le chercheur montre à l'interviewé une série de cas (photographies, dessins, graphiques,
diagrammes, etc.) qui constituent des exemples et des contre-exemples de concepts/événements/phénomènes à
seront investigés. Ensuite, il vous demande de choisir les cas qui constituent des exemples. A
l'entretien se poursuit avec des demandes d'explications, de clarifications.

Entrevues sur les prédictions

Au répondant, on demande d'anticiper un résultat d'une situation/événement/phénomène. Aussi
Il est un pet pour justifier ou expliquer sa prédiction.

Interviews about problem solving

Le répondant reçoit un problème qu'il devra résoudre, en parlant à haute voix et en justifiant chaque partie.
étape de la résolution du problème donné.

6.2.4 Préjudices et limitations lors des entretiens

Certains préjugés sont :
 le répondant veut plaire à l'intervieweur
 L'intervieweur guidera le répondant dans ses réponses
 donner une tonalité spéciale à la voix en abordant un sujet lors d'une interview.
 Tenue inappropriée pour le type de répondant.

En termes de limitations, il convient de souligner que l'une d'elles est constituée par le temps insuffisant pour
interviewer un grand nombre de personnes.

Voici quelques points sur lesquels les intervieweurs doivent être orientés.
Fournir au répondant une situation de liberté, dans laquelle la personne soit stimulée
à présenter franchement ses opinions;
Garantir, le cas échéant, l'anonymat du répondant;
L'intervieweur doit être poli, amical et impartial;
Vous ne devez jamais montrer de surprise ou de désapprobation face aux opinions de ceux qui répondent;
Les questions doivent être présentées de manière exacte, avec les mêmes mots que
ont été proposées;
Les questions doivent suivre l'ordre exact dans lequel elles apparaissent dans le script de l'interview;
L'intervieweur doit poser toutes les questions et ne jamais répondre à aucune.
déduction propre;
Il est attendu que l'intervieweur enregistre fidèlement et intégralement la réponse du répondant;

La figure ci-dessous fournit un exemple d'un guide d'entretien semi-structuré.

55
Objectif : décrire comment les professeurs de mathématiques préparent leurs étudiants à l'examen.
de la 12ème classe pour ensuite analyser dans quelle mesure les approches utilisées influencent les performances des
étudiants.

Introduction : Je suis intéressé à décrire comment vous préparez vos étudiants pour l'examen de
Mathématiques. J'aimerais vous poser quelques questions. S'il vous plaît, n'hésitez pas à répondre honnêtement et
ouvertement car cela aidera beaucoup ma recherche. Je vous assure que votre nom sera gardé dans
le secret et cet entretien est de caractère confidentiel.

Quelle sera votre approche générale dans la préparation de vos étudiants aux examens ?
Questions de suivi :
a) À quelle période de l'année commencez-vous à préparer vos étudiants ?
b) Quelles activités pédagogiques spécifiques faites-vous pour préparer vos
étudiants?
c) Etc.
2. Aurez-vous accès aux examens de mathématiques de la 12e classe des années précédentes ?
Questions de suivi :
a) Si oui, quel type d'activités pratiques d'apprentissage mettez-vous en œuvre ?
pour aider vos étudiants à résoudre ces examens ?
b) Quelles pratiques de résolution de ces examens sont les plus fréquentes, travail à domicile,
travail en groupe dans les salles de classe ou tests écrits individuellement ?
c) Y aura-t-il une période de l'année où vous commencerez les séances de résolution
des examens des années précédentes ? Quand est cette période ?
d) Quel type d'aide vos étudiants vous demandent-ils?
e) Etc.
3. Il n'est souvent pas possible de terminer le programme scolaire. Cela aura-t-il
est-il déjà arrivé quelque chose avec vous ou avec des collègues que vous connaissez ?

Questions de suivi :
a) À votre avis, quels facteurs influencent la non-complétion du programme ?
(Si cela se produit) quels sujets restent généralement non résolus ?
c) Quelles suggestions pouvez-vous avancer pour corriger la situation ?
d) Que faire avec de tels sujets lors des examens finaux, les remplacer, les laisser, ou autre
alternative ?
e) Etc.
4. Etc.
Figure : Exemple d'un script d'une interview semi-structurée. Notez la présence des idées
principales dans les questions 1, 2, 3, etc. et des idées secondaires dans les questions de suivi a), b),
etc.

6.3 Observation
Les observations recueillent des impressions et des enregistrements par le biais d'un contact direct avec les personnes à être
observées. Les types les plus fréquents d'observations sont :

Observation participante - le chercheur interagit avec les sujets, vivant leur réalité,
participation. Contact étroit avec les individus interrogés.
Observation non participante – le chercheur ne s'engage pas avec le contexte à observer.
observe de loin, sans être un membre de la situation.

56
Observation artificielle – se produit dans le contexte de la recherche expérimentale, le chercheur intervient dans
situation.
Observation naturaliste – se déroule dans des environnements réels, sans intervention de l'observateur.
flux des événements... Dans la vie quotidienne.
En ce qui concerne la méthode d'enregistrement adoptée lors de la conduite de l'observation, les techniques
observations peuvent être :
Observation systématique (normalisée ou structurée) - adoption d'une série de décisions préalables,
en ce qui concerne les éléments et les situations à observer et la manière de les enregistrer.
Récits, fiches, catalogues préétablis, qui permettent à tous les individus/éléments
les sélectionnés doivent être observés de la même manière.
Observation assistematique (non structurée ou libre) - n'a pas de critères préalables pour orienter le
enregistrement du phénomène. C'est plus flexible, cela permet de voir différentes facettes des individus...

Lecture supplémentaire recommandée

1. Moreira, J. M. (2004). Questionnaires : théorie et pratique. Almedina, Portugal. Chapitres 3 et
4.
2. Cohen, L. & Manion, L. (1992). Méthodes de recherche en éducation. Routledge, Londres et
New York. Chapitre 13.
3. Jaeger, R. M. (1988). Méthodes d'enquête en recherche éducative. Dans Richard M. Jaeger (éd.),
Méthodes complémentaires pour la recherche en éducation (pp. 303-338). American Educational
Association de recherche, Washington. Chapitre 6.
4. Babbie, E. (2005). Méthodes de recherche par enquête. Éditeur UFMG. Chapitres 7, 8, 10 et
12.
5. Hill, M. M. & Hill, A. (2002). Enquête par questionnaire. Éditions Sílabo, Lisbonne.
Chapitres 4 et 5.
6. Marconi, M. A. & Lakatos, E. M. (2007). Techniques de recherche. São Paulo, Éditions Atlas,
S.A. Chapitre 3.

57
Résumé des méthodes qualitatives et quantitatives
Qualitatif Quantitatif
Les données ne sont généralement pas quantifiables Les données sont quantifiables.
Données non analysées quantitativement Les données sont analysées quantitativement.
Résultats non généralisables à d'autres populations Les résultats sont généralisables sous certaines conditions.
Généralement, cela implique des échantillons petits, mais en profondeur Généralement, elles impliquent des échantillons avec un grand nombre d'éléments.
considérable
Le chercheur rend ses hypothèses explicites Le chercheur guidé par l'objectivité et l'indépendance des influences externes
Consistance obtenue par triangulation Cohérence obtenue en utilisant des méthodes statistiques.
Exemples de méthodes et d'instruments
Méthodes Instruments Méthodes Instruments
Études de cas. Sources de données : - Scénarios d'entrevues Recensements. Questionnaires
sources multiples de données Grelhas d'observation questionnaires - Choix multiple.
Notes - Réponse courte.
Dessins/photos - Réponse libre
Documents
Entrevues (individuelles ou en groupes): Récits d'entretiens : Expériences. Sources de données : - Tables de mesures
Sources de données : cassettes de - structurées mesures. - Instruments de mesure appropriés
audio/vidéo, notes - semi-structurées
- non structurées
Observations. Sources de données : grilles - Grilles d'observation Quasi-expériences. Sources de données : - Tableaux de mesures
de observation, notes. Notes mesures - Instruments de mesure appropriés
Dessins/photos
Recherche action. Sources de données : Récits d'entretiens Analyse des éléments. Sources de données : - Tableaux de mesures
sources multiples de données. Grelhas d'observations performance sur des items individuels de Grelhas de catégories
Notes tests ou questionnaires
Dessins/photos
Analyse de contenu. Sources de données : Grelhas de catégories Analyse de contenu. Sources de Tableaux de mesures
textes ou matériel visuel. données : textes ou matériel visuel
NB : L'utilisation de recensements (questionnaires) et de quasi-expériences (tableaux de mesures, etc.) montre qu'il existe une tendance positiviste dans la recherche sociale et éducative.
caractérisée par les suivantes prémisses de base. Tout comme dans les sciences naturelles :
1. En sciences sociales, il existe des modèles et des régularités, des causes et des effets (ontologie, nature des sciences sociales)
2. Les normes et régularités dans le monde social existent indépendamment de la conscience des individus sur leur existence (ontologie, nature des
sciences sociales).
3. L'enquête sociale doit utiliser des instruments et des techniques pour découvrir et examiner les motifs et régularités dans le monde social : les instruments ne doivent pa
modifier ou perturber la variable mesurée, ni induire une interprétation biaisée. Ces instruments doivent ajouter de la clarté et révéler des choses qui
d'une autre manière, elles seraient cachées (épistémologie).
4. L'objectivité est à l'ordre du jour : la neutralité des instruments de collecte de données reflète la position impartiale du chercheur (épistémologie).

58
Chapitre 7 : Validité et fiabilité

7.1 Validation des données

Avant d'entreprendre une analyse détaillée, la cohérence et la
intégrité des réponses. Il est important d'avoir une politique pour contrôler les questionnaires incohérents
ou incomplets. Si la plupart des répondants ont répondu à toutes les questions, nous pouvons prendre la
décision de rejeter les questionnaires incomplets. Cependant, nous devons enquêter sur les caractéristiques des
questionnaires rejected de la même manière que nous avons enquêté sur les non-réponses pour garantir que
nous n'avons introduit aucun biais systématique. Alternativement, nous pouvons penser que la
la majorité des répondants a omis des réponses à certaines questions spécifiques. Dans ce cas, il est plus
il est approprié de retirer ces questions de l'analyse.

Parfois, nous pouvons utiliser tous les questionnaires, même lorsque certains sont incomplets.
Dans ce cas, nous avons des tailles d'échantillon différentes pour chaque question que nous analysons et nous avons
que nous rappeler de signaler la taille de l'échantillon actuel pour chaque échantillon statistique. Cela
L'approximation est satisfaisante pour des analyses telles que le calcul d'échantillons statistiques ou la comparaison de
valeurs moyennes, mais pas pour la corrélation ou les études de régression. Chaque fois que l'analyse implique
Deux questions ou plus en même temps, nous devons définir une procédure pour les traiter.
valeurs perdues.

Il est important de réduire la chance de questionnaires incomplets dès le début lorsque nous
nous concevons et testons nos instruments. Une justification très forte pour des recherches dans
la phase pilote permet de détecter ces questions trompeuses et/ou instructions incomplètes avant de
réaliser la recherche principale.

Nous avons souvent besoin de diviser nos réponses en sous-groupes plus homogènes avant
de l'analyse. La division est généralement basée sur des informations démographiques. Nous pouvons comparer
les réponses obtenues de sous-groupes différents ou simplement informer des résultats
séparément pour chaque sous-groupe. Dans certains cas, la division peut être utilisée pour soulager certains
erreurs du projet initial.

7.1.1 Types de validité

Dans la recherche quantitative, la validité est exprimée en termes d'échantillons bien définis, d'instruments de
collecte de données appropriées et traitement statistique des données adéquates.

Il est pratiquement impossible qu'une enquête soit 100% valide. Dans l'enquête quantitative, il est
toujours imbibée de la mesure de l'erreur standard qui doit être reconnue. Dans la qualitative, il y a toujours la
subjectivité du chercheur et des répondants, leurs opinions et attitudes qui contribuent ensemble à
un certain degré de préjugé (bias). C'est pourquoi la validité doit être comprise comme une question de
grau ou extension dans lequel les résultats de la recherche s'expriment et non comme un état absolu.

Dans la recherche qualitative, la validité est définie en termes d'honnêteté, de profondeur, de richesse des
données obtenues, du degré de triangulation et de l'indifférence ou de l'objectivité du chercheur.

Il existe plusieurs types de validité. Cohen, Manion et Morrison (2000) présentent 18 types. Analysons.
juste quelques exemples :

59
1. Validité externe
Il fait référence au degré auquel les résultats peuvent être généralisés à une population, à un cas ou
à une situation plus large. L'avantage de cela est qu'il est toujours possible d'évaluer ou d'étudier les
spécificités d'une situation et ensuite faire une comparaison ou déduire une inférence.

Certains dangers pour la validité externe

Absence d'une description explicite des variables indépendantes : tandis que les variables
indépendantes ne sont pas correctement décrites par le chercheur, les futures
les répliques des conditions expérimentales sont pratiquement impossibles.
Les effets de la sélection de l'échantillon : c'est que les éléments sélectionnés appartiennent, en effet,
à un groupe déterminé et ne représentent pas la population cible;
Les effets du contexte : en réalité, les résultats sont toujours une fonction de leur contexte.
Les effets de l'histoire : dans quelles situations se produisent dans des circonstances uniques et c'est pourquoi
ne sont pas comparables

2. Validité interne
Tâchez de démontrer que l'explication d'un phénomène, d'un événement ou d'un ensemble de données qui
une enquête déterminée peut être soutenue par les données. Cela a à voir avec le
l'exactitude avec laquelle les résultats d'une enquête (qual. ou quant.) décrivent le phénomène
en étude.
La validité interne peut être exprimée de plusieurs façons (Cohen, Manion et Morrison, 2000) :
Utilisant plusieurs enquêteurs
En utilisant des chercheurs participants
Permettant à d'autres collègues d'examiner les données
Utiliser des moyens mécaniques pour annoter, stocker et récupérer des données
En utilisant des indicateurs de faible inférence

Dans la recherche qualitative, cette validité s'exprime, entre autres aspects, en termes d'a) authenticité
dos données (la capacité de l'enquêteur à rapporter les données à travers les yeux du participant), b)
confiance dans les données et c) crédibilité des données.

Risques pour la validité interne

Histoire : normalement lors de l'enquête, pendant l'intervalle de temps entre les observations de
Avant le pré-test et le post-test, d'autres phénomènes se produisent qui ne sont pas seulement le traitement
expérimental. Ces événements produisent des effets qui peuvent être faussement attribués aux différences
dans le traitement expérimental.
Maturation : entre deux observations quelconques, les sujets changent sous plusieurs aspects. Ces
Les changements peuvent produire des différences qui sont indépendantes des traitements expérimentaux.
Régression statistique : les effets de régression augmentent systématiquement dans l'intervalle de temps
entre le pré-test et le post-test, principalement en raison du manque de fiabilité des tests.
Testage : les pré-tests au début des expériences peuvent produire d'autres effets différents de
causés par les traitements expérimentaux ; ces effets incluent la pratique des sujets qui produit
meilleurs résultats aux post-tests.
Instrumentation : des tests ou des instruments non fiables peuvent introduire de graves erreurs dans
expériences. Par exemple, chez les observateurs humains, l'erreur peut résulter d'un manque de concentration du
individu durant l'expérience.

60
 Sélection : des préjugés peuvent être introduits en raison des différences dans la sélection des sujets pour
groupes de comparaison ou lorsqu'une classe entière est utilisée comme groupe expérimental ou de
contrôle.
Mortalité expérimentale : la perte de certains répondants par désistement qui normalement
des études prolongées peuvent conduire à des erreurs dans la lecture des effets des variables
expérimentales pour lesquelles l'échantillon avait initialement été conçu.
Réaction à l'instrument : les effets que l'instrument produit sur la personne qui participe à
enquête
Interaction sélection-maturation : quand il y a une confusion entre le dessin de la recherche et les
effets des variables.

3. Validité du contenu
Consiste à démontrer que l'instrument couvre en profondeur et en étendue le domaine ou les
contenus qui sont censés être couverts. Mais comme cela est en pratique impossible (en raison de facteurs tels que le
le temps disponible ou la motivation des répondants pour, par exemple, répondre à un long test) le chercheur
vous devez garantir que les éléments qui constituent le thème principal à traiter sont représentatifs de
sujet général de l'enquête et que les répondants choisis pour l'échantillon sont appropriés.

4. Validité du construit
Un construct est quelque chose d'abstrait. Dans ce type de validité, on cherche un consensus sur la manière de l'opérationnaliser.
constructo déterminé. La question est : mon entendement de ce constructo est-il similaire à ce que
est généralement accepté comme un constructe ?
Un exemple : supposons que je veuille évaluer l'intelligence d'un enfant. Je peux dire que je construis (je suppose)
l'idée que l'intelligence doit être démontrée par la capacité de l'enfant à savoir tailler un crayon.
Dans ce cas, je dois chercher à vérifier à quel point ce construct de l'intelligence est acceptable. L'intelligence
ne pourra, par exemple, être démontrée par une autre compétence ? Ainsi, pour établir la validité de
je devrai avoir l'assurance que ma construction d'un sujet particulier est en accord
avec les constructes des autres sur le même sujet, ex. intelligence, créativité, anxiété,
motivation.

7.1.2 Procédures pour garantir la validité

Pour garantir la validité de l'enquête, il est essentiel que l'enquêteur ait confiance dans les éléments.
qui constituent le plan de recherche, la collecte et l'analyse des données, leur interprétation et le jugement que
D'où l'on peut en inférer. Ainsi, à la phase de conception de l'étude, les dangers du manque de validité peuvent être
minimisés par :
Choix d'un plan de travail approprié
Garantie qu'il y a des ressources suffisantes et adéquates pour mener à bien la recherche
Choix d'une méthodologie appropriée pour répondre aux questions de recherche
Choix des instruments appropriés pour collecter le type de données nécessaires
Utilisation d'un échantillon approprié (par exemple, qui est représentatif, ni trop grand ni trop
petite
Démonstration de la validité interne, externe, de contenu, et du construit
Garantie de fiabilité en termes de stabilité
Sélection d'un axe propice pour répondre aux questions de recherche

61
7.2 Fiabilité
C'est essentiellement le synonyme de cohérence dans le temps, de plusieurs instruments et sur
divers groupes de répondants. Elle est liée à la précision et à l'exactitude. Par exemple, certaines caractéristiques
(ex. la hauteur) sont mesurables mais d'autres (ex. la compétence musicale) ne le sont pas. Pour que la recherche soit
fiable doit démontrer que si elle était menée dans un groupe similaire de répondants et dans un
un contexte également similaire (mais défini), donnerait également des résultats similaires.

Trois types de fiabilité se distinguent : la stabilité, l'équivalence et la consistance interne.

a) Fiabilité comme stabilité : dans laquelle la fiabilité est la mesure de la cohérence au fil du temps.
du temps et sur des échantillons similaires. Dans ce cas, un instrument fiable pour un
dada enquête fournira des données similaires à partir de répondants similaires au
longtemps.
b) Fiabilité comme équivalence : dans laquelle la fiabilité peut être atteinte, d'abord, par
de l'emploi de formes équivalentes d'un instrument de collecte de données déterminé
ou d'un test ; ensuite, on peut atteindre par la recherche de consensus dans une
recherche à laquelle participent plusieurs chercheurs (fiabilité entre évaluateurs).
c) Fiabilité comme consistance interne : dans laquelle la fiabilité d'un instrument doit
être atteinte à la seule fois où l'instrument est appliqué par la méthode de division-à-
même. Cela signifie que, par exemple, si un test est administré à un groupe d'élèves, les
les questions sont divisées en deux et il faut s'assurer que chaque moitié soit équivalente à
autre en termes de degré de difficulté des questions et des contenus. Cela s'exprime
en utilisant la formule
2r
Fiabilité = -------- où r = la corrélation entre les deux moitiés du test
1+r

Cette opération nécessite le calcul du coefficient de corrélation (par exemple, le coefficient de

Pearson ou de Spearman.

Lecture supplémentaire recommandée

1. Moreira, J. M. (2004). Questionnaires : théorie et pratique. Almedina, Portugal. Chapitre 6
2. Hill, M. M. & Hill, A. (2002). Enquête par questionnaire. Éditions Sílabo, Lisbonne.
Chapitre 7.

62
Chapitre 8 : Analyse des données
À ce stade, nous supposons que vous avez déjà conçu et géré votre recherche et que vous êtes maintenant
prêt à analyser les données recueillies. Nous aborderons maintenant quelques sujets généraux impliquant
analyse des données de recherche. Cependant, nous n'allons pas décrire comment analyser tous les types de données
de recherche en détail. Ainsi, nous nous concentrerons sur la discussion de certains sujets
comuns d'analyse de données.

8.1 Codification/catégorisation des données qualitatives

Un problème de codage plus complexe se pose pour les questions ouvertes ou les réponses à
questions d'entretien. Dans ce cas, des catégories de réponse doivent être construites après que
Les questionnaires sont retournés ou les entretiens sont transcrits. Identifier si deux réponses
différents sont équivalents ou n'exigent pas de compétence humaine. Dans ces cas, il est sage de demander à plusieurs
des personnes différentes qui codifient des réponses et comparent les résultats, de manière à ce que la
la partialité ne soit pas introduite par la catégorisation.

Les recherches qui se basent sur le traitement qualitatif des données sont utilisées lorsqu'on cherche
perceptions et compréhension de la nature générale d'une question, ouvrantespace pour la
interprétation.
Dans l'analyse, il est important que le chercheur tente de relier les informations obtenues comme
référentiel théorique qui a servi de base à l'élaboration du travail.
Le processus d'analyse, de classification et d'interprétation des informations collectées, de manière générale,
implique les étapes suivantes :
1º) transcription et organisation des informations collectées ;
2º) regroupement ou classification des données par l'établissement des relations existantes
entre les données (attributs, sémantique, divergence et convergence, tendances, régularités,
possibilités de généralisation);
3º) attribution d'une catégorie à chaque regroupement de données.

Tâche : Dans un questionnaire de recherche de la Faculté de l'Éducation, la tâche suivante a été donnée : Donnez une forme de
reconnaissance aux enseignants qui ont participé à des cours de formation en exercice. Les réponses
sont montrées ci-dessous. Analysez-les et présentez les catégories qui en sont issues.

Ci-dessous se trouvent les réponses des répondants à cette question ouverte. Il existe des façons de reconnaissance.
aux professeurs qui ont participé à des cours de formation en exercice :
Certification
2. Livraison immédiate du certificat de fin de cours
augmentation salariale
4. connaissance en psycho-pédagogie
5. évaluation individuelle
6. promotion dans la catégorie
7. attribution de bourse d'études
8. seront bien cadrés
9. domaine scientifique des sujets à enseigner
10. changement de catégorie et de salaire en conséquence
11. séminaires de formation psycho-pédagogiques
12. reconnaissance de votre diplôme et augmentation de votre salaire
13. Optimiser le matériel

63
14. Émettre un certificat à la fin du cours avec les résultats obtenus
15. Certificat reconnu par le MINED
16. Certificat avec les résultats obtenus
17. Certification avec équivalence de niveaux académiques
18. Ils peuvent gravir les échelons professionnels
19. Équivalence à un certain degré de formation professionnelle
20. Salaire compatible avec vos tâches
21. Accréditation et validation des cours de formation en exercice auxquels le professeur a participé
22. Obtention d'un diplôme leur conférant un grade académique
23. Facilitation by the employer of the process of their promotion
24. Promotion de carrière de rémunération
25. Reconnaissance de la formation (changement de lettre)
26. Attribution de diplôme et certification conférant un niveau académique et professionnel supérieur
27. La réalisation des séminaires qui ont eu lieu au niveau provincial et à Maputo
28. Élévation de catégorie
29. Les placer dans des écoles de leur choix
30. Attribution de diplômes
31. Atribuição de (illisible)
32. Attribution d'un certificat de participation
33. Diplôme
34. Attribution de diplôme/attestations
35. Attribution de certificat
36. Promotion immédiate dans la carrière professionnelle
37. Promotion dans la catégorie
38. Capacité et aptitude à enseigner
39. Mise au niveau correspondant
40. Attribuer des diplômes de participation
41. Ils mettent en œuvre une bonne méthodologie de travail
Garante une amélioration de la formation
43. Capacitation
44. Attribution d'un diplôme qui lui confère un certain grade académique
45. Donner le certificat du nouveau cours
46. À travers une certification attestant la préparation reçue
47. Attribution d'un diplôme de participation
48. Ils doivent avoir des certificats
49. Diplôme ayant un effet sur votre carrière professionnelle
50. Attribution d'un document de participation
52. Crédits via diplôme, pour progression dans votre carrière
53. Changement de catégorie professionnelle augmentation salariale
54. Régalias diverses
55. Connaissance des contenus avec juste cause
56. réunions, rencontres et publication de travaux
57. progression dans la carrière professionnelle
58. seront placés dans les anciennes écoles pour transmettre leur expérience aux autres
59. participation aux activités de l'école
60. attribution de certificat de niveau
61. fournir du matériel didactique pour avoir du matériel de recherche
62. amélioration de vos conditions de travail
63. attribution de bourses
64. Mérito laboral
65. Intégration automatique au niveau suivant après la présentation du certificat
66. Mérito laboral
67. Possibilité d'avancer dans sa carrière professionnelle

64
 68. Recevoir un meilleur salaire
69. Progression dans la carrière
70. Munir le professeur de matériel didactique
71. Promotion des enseignants qui ont suivi une formation de quelque type que ce soit
72. Amélioration de votre salaire
73. Garantir la continuité de votre formation grâce à la création de centres de ressources sur les lieux de
service.
74. Nommer à un poste de direction
75. Promotion à des postes de direction
76. Amélioration du salaire et d'autres avantages
77. Le professeur doit être et comprendre la raison d'être professeur
78. Nommer des personnes pour exercer des fonctions de direction
79. Donner l'opportunité de continuer à un autre niveau
80. Montée de catégorie
81. Attribution de (illisible)
82. progression de carrière
Certificat
84. Progression de carrière
85. Promotion
86. Enseigner dans les classes les plus élémentaires
87. Intégration dans des activités rentables
88. sécurité et engagement au travail
89. Incitations et conditions de travail
90. Suivi du processus d'enseignement/apprentissage.
91. J'emporte avec moi de bonnes expériences de travail
92. Bonne qualité d'enseignement et durable
93. Promotion
94. Nommer selon la qualification acquise
95. Tenter d'améliorer les conditions de travail en plaçant dans un nouveau poste de travail
96. amélioration économique grâce à une échelle salariale
97. former d'autres sans formation
[Link] automatique de catégorie
99. Les classes continuent avec le professeur et en même temps se développe scientifiquement.
100. Promotion de catégorie

8.2 Analyse des données quantitatives

Le SPSS pour Windows est un logiciel d'analyse de données utilisé dans la recherche et les affaires. Les
Les thèmes ou exercices à traiter dans cette section sont :
1. Introduction de données et nomenclature des variables
2. Spécification de l'analyse statistique
3. Examen et manipulation des résultats.

Remarque : Il sera nécessaire d'indiquer le type de données (numériques ou nominales) et de nommer les variables.
pour faciliter la spécification de l'analyse.

65
8.2.1 Distribution de Fréquences et Statistiques Descriptives

Exercice 1. Création de la Base de données

i) Ouvrir le programme statistique SPSS
Dans la fenêtre initiale, choisissez l'option introduire des données pour ouvrir la
fenêtre d'édition de données.
iii) Dans l'éditeur de données, nous trouvons deux tables (vue des données/camp visuel de données et
vue des variables, sélectionnez le fichier « vue des variables »
pour introduire et éditer les variables (nom, type, largeur, décimales, description,
valeur = coder la variable, omissions, colonnes, alignement et mesure).
iv) Après avoir introduit et édité les variables, sélectionnez le fichier « vue des données » pour
introduire l'information relative à chacune des variables.
v) Enregistrez le fichier sous le nom "cours pratique spss"
NB : N'oubliez pas de distinguer les variables catégorielles des variables numériques lors de
processus de création de la base de données.

66
Nº Sexe Âge État Catégorie de travail Faculté Salaire
Civil Initial
01 Masculin 35 50,00 1,50 Célibataire Servant Agronomie 2.500
02 Féminin 32 70,50 Célibataire Servante Ingénierie 5.000
03 Féminin 41 80,00 Célibataire Servante Ingénierie 2.500
04 Masculin 28 58,75 Marié Assistant Administratif Agronomie 20.000
05 Masculin 30 62,50 1,80 Veuf Chauffeur Ingénierie 7.500
06 Homme 27 75,25 1,84 Marié Assistant Universitaire Ingénierie 20.500
07 Féminin 31 59,00 1,72 Célibataire Enseignant Agronomie 25.000
08 Féminin 33 82,30 2,00 Mariée Directeur de Faculté Ingénierie 50.000
09 Féminin 45 67,00 Divorcée Assistante Administrative Ingénierie 30 000
10 Féminin 43 71,00 1,57 Assistante Administrative CasadaIngénierie
11 Masculin 51 50,00 Divorcé Conducteur Ingénierie 7.500
12 Masculin 29 65,00 1,58 Célibataire Servante Agronomie 5.000
13 Féminin 44 69,50 Mariée Assistante Administrative Agronomie 15.000
14 Masculin 25 70,00 Marié Enseignant Ingénierie 25 000
15 Féminin 29 65,50 1,83 Mariée Servante Ingénierie 2.500
16 Féminin 32 73,40 2,10 Veuve Directeur de la Faculté 50.000
17 Féminin 37 68,00 1,90 Célibataire Chef de Département Agronomie 40.000
18 Féminin 35 88,60 1,78 Célibataire Assistant Universitaire Agronomie 20.500
19 Féminin 39 73,75 1,69 Mariée Servante Ingénierie 2.500
20 Masculin 29 54,90 Veuf Servante Ingénierie 5.000
21 Masculin 26 77,00 1,85 Divorcé Assistant Administratif Agronomie 30.000
22 Féminin 40 82,70 1,91 Divorcée Assistante Universitaire Agronomie 20.500
23 Féminin 41 95,00 Célibataire Servant Ingénierie 2.500
24 Masculin 45 66,30 1,60 Marié Enseignant Ingénierie 50.000
25 Féminin 43 74,00 1,68 Mariée Enseignant Agronomie 25.000
26 Masculin 27 57,25 1,59 Marié Assistant Administratif Agronomie
27 Masculin 52 88.00 1.72 Célibataire Servante Ingénierie 5.000
28 Homme 38 70.00 1.81 Célibataire Assistant Universitaire Agronomie 20.500
29 Masculin 24 55,70 1,93 Marié Enseignant Agronomie 50 000
30 Féminin 27 57,20 Divorcée Servante Ingénierie 2.500
31 Féminin 37 90,80 1,76 Casada Assistante Administrative Ingénierie 15.000
32 Masculin 39 88,50 1,82 Marié Assistant Administratif Agronomie 30 000
33 Masculin 25 76,00 1,95 Divorcé Enseignant Agronomie 25.000
34 Féminin 29 59,25 1,66 Veuve Chef de Département Ingénierie 40.000
35 Féminin 33 48,50 1,82 Mariée Enseignant Ingénierie 25.000
36 Féminin 36 60,00 Mariée Assistante Administrative Agronomie 15.000
37 Féminin 40 85,00 Célibataire Servant Agronomie 5.000
38 Féminin 45 67,00 1,63 Célibataire Assistant Universitaire Ingénierie 20.500
39 Masculin 36 58,75 1,75 Divorcé Assistant Administratif Agronomie 30.000
40 Féminin 49 57,80 1,57 Professeur Célibataire Ingénierie 25 000

67
Exercice 2. Données manquantes
i) En concluant l'introduction de l'information de la base de données, vérifiez si elle possède
un champ vide, c'est-à-dire s'il y a des données manquantes.
ii) Si vous trouvez des champs vides, retournez au fichier « vue des variables » et dans la colonne
«manquant» et la ligne correspondante à la variable dont la donnée est manquante, cliquez avec la souris.
iii) Dans la boîte de dialogue qui s'ouvre, sélectionnez « valeurs manquantes discrètes » et entrez en
chaque champ vide le numéro 99 qui va représenter la donnée omise dans la "vue des données".
iv) Enregistrez à nouveau le fichier.

Exercice 3. Distribution des fréquences et test de distribution normale

3.1 Distribution des fréquences
i) Pour voir la distribution des variables, cliquez sur l'icône « analyser » dans la barre de menu →
statistiques descriptives
ii) Dans la boîte de dialogue, mettez toutes les variables (sexe, âge, poids, hauteur, état civil,
catégorie de travail, faculté et salaire de départ) dans la case des variables. Ensuite, actionnez
«statistiques» et sélectionnez quelques mesures de tendance centrale (moyenne, mode, médiane)
medidas de variabilidade (extensão/range, desvio padrão/ standard deviation, variância/
variance, division des quartiles/quartiles e mesures de configuration
(extrémité/kurtosis et inclinaison/skewness).
iii) Ensuite, sélectionnez « graphiques/charts » et parmi les options présentées, activez
histogrammes
iv) Regardez sur la feuille de résultats (output) le tableau des statistiques et retirez-en l'information
requise sur les mesures de tendance centrale et de variance initialement requises.
v) Mais bas, toujours dans la feuille de calcul, observez les histogrammes et pour chaque variable
comment la courbe de distribution des fréquences est normale.
vi) Enregistrez le fichier sous le nom « output de la leçon pratique »

3.2. Test de la distribution normale

Obs1 : L'histogramme nous en dit très peu sur la possibilité que la distribution des
données être suffisamment proches de la normale. L'inclinaison de la courbe (asymétrie) et la
l'extrémité de celle-ci (Kurtosis) observables dans l'histogramme, nous dit très peu
sur la manière dont la distribution des données s'écarte ou non de la normalité (courbe normale).
Dans ce cas, il est nécessaire de procéder à un test objectif pour décider si la distribution est ou
pas normal. De cette façon, une autre manière de le faire est de recourir aux tests : Kolmogorov-
SmirnoveShapiro-Wilk pour voir si la distribution dans son ensemble dévie de la normale. Les
deux tests comparent les résultats de l'échantillon avec l'ensemble des résultats distribués
normalement avec la même moyenne et écart-type.
Si le test n'est pas significatif (p > .05), nous pouvons conclure que la distribution de l'échantillon
n'est pas significativement différent de la distribution normale (c'est-à-dire, il est probablement
normal). Si cependant le test est significatif (p < -05), alors la distribution en question est
significativement différent de la distribution normale.

i) Actionnez dans la barre de menu l'icône "analyse" → "Statistiques descriptives" → "Explorer".

ii) Dans la boîte de dialogue "explorer", entrez la variable d'intérêt dans le champ intitulé
«liste dépendante» (variables numériques).

68
iii) Cliquez sur "statistiques" et dans la boîte de dialogue qui s'ouvre, sélectionnez l'option "descriptives"
et ensuite actionnez la commande « continuer ».
iv) Accione "graphiques" et dans la boîte de dialogue qui s'ouvre, sélectionnez l'option "graphiques de normalité".
avec des tests" pour procéder au test K-S et présenter quelques graphiques appelés "normal
Q-Q” pour les variables sélectionnées et ensuite exécutez la commande “continuer”. O
Le résultat d'SPSS produira également un diagramme appelé "boxplots".
v) Enfin, exécutez la commande "OK".
vi) Sur la feuille de résultats (output), observez la valeur K-S (D) et la valeur deppara pour voir si le test de
La normalité est-elle statistiquement significative ou non.

Obs2 : Que faire lorsque nous constatons que les données ne sont pas distribuées de manière
normal ?
1. Transformez les données à l'aide de SPSS pour réduire l'impact des points dispersés
(valeurs aberrantes) dans les résultats finaux.
2.Réalisez les « tests non paramétriques » tels que le test de Wilcoxon pour les rangs signés
test de Wilcoxon des rangs-sums; test de Wilcoxon.

Exercice 4 : Construisez la distribution des fréquences et obtenez les statistiques descriptives

basiques pour les variables Sexe et Notes. Utilisez le tableau 2 ci-dessous concernant les notes des élèves.

Tableau 2 : Répartition des notes de présence des étudiants.

Étudiant Sexe Notes
1 Garçon 87
2 Garçon 53
3 Garçon 92
4 Garçon 70
5 Garçon 78
6 Garçon 73
7 Garçon 91
8 Garçon 60
9 Garçon 77
10 Garçon 82
11 Garçon 85
12 Garçon 33
13 Garçon 88
14 Garçon 98
15 Garçon 88
16 Fille 89
17 Idem 73
18 Idem 91
19 Idem 76
20 Idem 75
21 Idem 89
22 Idem 81

69
 23 Idem 83
24 Idem 68
25 Idem 86
26 Idem 55
27 Idem 89
28 Idem 89
29 Idem 70
30 Idem 93

Analyse : Pour faire l'analyse, l'étudiant doit :

1. Attribuer des noms aux variables.
2. Saisir les données dans les trois premières colonnes de l'"Éditeur de données"
3. Utiliser la méthode de Point-and-Click : Analyser - Statistique Descriptive - Fréquence, pour obtenir
la distribution des fréquences. Si vous souhaitez obtenir la description statistique ainsi que
tableau de fréquences, cliquer sur Statistiques.
Sélectionner les 6 cases sous Dispersion, les quatre sous Tendance centrale et les
deux sous Distribution, à la fin cliquer sur Continuer pour revenir à la boîte précédente. Pour
faire l'analyse cliquer sur OK.

8.2.2 Test de l'Hypothèse

Test t à un échantillon
Exercice5 : Le directeur de district du D.U.N10 se plaint que les étudiants de son district sont plus
intelligents, en moyenne, que la population des étudiants de la province. La moyenne du QI de
La population des étudiants de la province est de 105. Une étude a été réalisée pour déterminer le
QI de l'échantillon des étudiants du D.U.N10. Voir le tableau ci-dessous.

Tableau 3 : QI des étudiants du DUN10.

Étudiant Résultat (QI)
1 110
2 105
3 102
4 112
5 120
6 107
7 99
8 100
9 109
10 103
11 115
12 125
13 115
14 106
15 110
16 110
17 117

70
 18 98
19 124
20 107
21 112
22 122
23 104
24 105
25 110
26 120
27 125
28 120
29 100
30 110

Tester l'hypothèse nulle selon laquelle la moyenne du QI des enfants de toutes les écoles du district
Urbano N1 est égal à 105. Cela ne pourra être possible que si nous examinons un échantillon.
aléatoire des étudiants de ce district. Ce montant a été sélectionné car on savait déjà
que la moyenne mondiale du QI de tous les étudiants dans toutes les écoles de la province où
DUN1 se trouve à 105. On souhaite maintenant savoir si la population du D.U.N1 est quelque chose.
différent. Est-ce que la moyenne de cet échantillon est significativement différente de 105?

Analyse : Pour faire l'analyse, l'étudiant doit :

1. Saisir les données dans les deux colonnes de l'éditeur de données et faire la légende des étudiants
et je fais du QI.
2. Cliquez sur Analyser-Comparer signifie-Test t pour un échantillon. Sélectionnez la variable QI,
si elle n'est pas déjà sélectionnée, et cliquer sur la flèche entre les deux cases, pour déplacer le
QI pour la case à droite en dessous de Variables de test.
3. Ensuite, cliquez sur la case légendée comme Valeur de test qui édite le contenu (apparaît
comme 0 initialement), lisant 105. C'est l'hypothèse nulle pour laquelle vous êtes à
tester la moyenne de l'échantillon.
4. Maintenant, cliquez sur OK pour exécuter l'analyse.
5. Écrire le résultat.

Test t pour échantillons indépendants

Exercice 6 : Le département de psychologie d'une université a réalisé une étude pour
déterminer l'efficacité de la méthode intégrée par rapport à la méthode traditionnelle en deux
cours de statistique, qui se déroulaient séparément. On admettait l'hypothèse que les
les étudiants qui ont suivi le cours intégré mèneraient des recherches sur des projets d'amélioration
qualité de ceux qui suivaient la méthode traditionnelle. Pour déterminer si réellement
il y aurait des différences dans la performance des étudiants en raison de la formation
intégré vs traditionnel, les projets de recherche finaux de 20 étudiants ont été évalués
du cours intégré et de 20 étudiants du cours traditionnel.

Tableau 4 : évaluation des projets finaux de recherche des étudiants

Étudiant Condition Résultat

71
 1 Cours intégré 87
2 Idem 95
3 Idem 89
4 Idem 74
5 Idem 73
6 Idem 92
7 Idem 63
8 Idem 90
9 Idem 94
10 Idem 84
11 Idem 91
12 Idem 90
13 Idem 75
14 Idem 93
15 Idem 87
16 Idem 85
17 Idem 90
18 Idem 89
19 Idem 87
20 Idem 85
21 Cours traditionnel 82
22 Idem 72
23 Idem 95
24 Idem 60
25 Idem 90
26 Idem 87
27 Idem 89
28 Idem 86
29 Idem 76
30 Idem 74
31 Idem 85
32 Idem 75
33 Idem 90
34 Idem 91
35 Idem 88
36 Idem 63
37 Idem 70
38 Idem 72
39 Idem 84
40 Idem 60

Supposons que l'hypothèse nulle soit qu'il n'y a pas de différence dans la performance des
étudiants comme résultat de cours intégrés vs traditionnels, c'est-à-dire la différence dans
la moyenne entre les conditions dans la population à partir de laquelle l'échantillon retiré est nul. A
l'hypothèse alternative reflète les croyances du département de psychologie selon lesquelles les moyennes
de la population pour les deux groupes d'étudiants ne sont pas égales (c'est-à-dire, la croyance que le
le méthode du cours avait un certain type d'effet sur la qualité des projets de recherche

72
 Analyse : Pour faire l'analyse, l'étudiant doit :
1. Cliquer sur analyser-Comparer les moyennes-Test t pour échantillons indépendants. Une boîte de dialogue apparaît
la liste des variables dans la boîte à gauche.
2. Déplacez la variable « Résultat » vers la case appelée Variable(s) de test.
3. Déplacez la variable "Condition" dans la case appelée Variables de regroupement pour identifier
les groupes à comparer, c'est-à-dire pour sélectionner la variable indépendante.
4. Cliquer sur le groupe nodefine, puis cliquer dans la case à cocher à gauche du groupe 1er numéro
1 e no grupo 2, o número 2.
5. Cliquez sur Continuer, et
6. Cliquer sur OK pour lancer l'analyse.
7. Écrire le résultat

Test t pour échantillons dépendants

Tester l'hypothèse nulle selon laquelle il n'existe aucune différence entre les moyennes des résultats des pré et post-
séminaire sur les compétences sociales. C'est-à-dire, la moyenne de la population des différents résultats est
égal à zéro. L'hypothèse alternative reflète les croyances du chercheur selon lesquelles il existe une différence
entre les pairs des résultats des Pré et Post-séminaire ; la moyenne de la population de différents
les résultats ne sont pas égaux à zéro, c'est-à-dire que le séminaire a quelques effets sur les résultats des
compétences sociales.

Exercice 7 : Les enfants ont été testés avant le début du séminaire et six mois après.
le séminaire a de nouveau été testé. Les résultats des compétences sociales sont dans le tableau ci-dessous.
Les plus grands résultats indiquent de plus grandes compétences sociales

Tableau 5 : enregistrement des résultats du pré-test et du post-test en compétences sociales.

Enfant
1 34 31
2 25 26
3 38 32
4 36 38
5 29 29
6 41 34
7 26 24
huit 42 35
9 36 30
10 44 26
11 28 31
12 32 27
13 25 25
14 30 28
15 41 32
16 37 27
17 39 37
18 33 29
19 40 31

73
 20 28 27

Analyse : Pour faire l'analyse, l'étudiant doit :

1. Cliquez sur Analyse - Comparez les moyennes - Test t pour échantillons appariés. Sélectionnez PreePost.
2. Cliquez sur la flèche pointant vers la droite. Dans la fenêtre des Variables Appariées apparaît la phrase Pré-
Poste que signifie que le SPSS soustrait Post de Pre. Le test de signification teste la
hypothèse selon laquelle la moyenne de ces différences de résultats est égale à zéro.
3. Cliquer sur OK pour exécuter l'analyse.
4. Écrire le résultat.

8.2.3 Corrélations

Exercice 8 : Une instructrice d'aérobic croit que, au-delà des bénéfices résultant de
les exercices physiques présentent de nombreux autres avantages psychologiques/mentaux à prendre en compte
un programme régulier d'exercices aérobics. Elle croit que des exercices aérobics réguliers
sont liés à la réduction du stress, à l'estime de soi, à la grande satisfaction de la vie en général, et
l'indice de QI. Pour tester cette hypothèse, elle a sélectionné au hasard un échantillon de 30
adultes pour participer à votre étude. À un groupe de 30 participants dans un programme régulier
des exercices aérobiques a été donné comme suit :
a. Un questionnaire préliminaire demandant aux sujets de rapporter le nombre moyen de
heures par semaine qu'ils passent à faire quelques exercices aérobies occasionnels.
b. L'échelle de l'estime de soi (de bons résultats indiquent une grande estime de soi).
c. Un questionnaire sur la satisfaction de la vie (des résultats élevés indiquent une grande satisfaction)
par la vie).
d. Un questionnaire sur le stress perçu (les participants sont invités à lire une série
de vignettes qui décrivent des événements potentiellement stressants et qui estiment pour lesquels
ils perçoivent chaque événement comme stressant - des résultats élevés indiquent un stress élevé).
e. Un test d'intelligence pour déterminer le QI de chacun des participants. Le tableau
ci-dessous sont les résultats trouvés.

Tableau 6 : Enregistrement des exercices aérobiques, de l'estime de soi, de la satisfaction dans la vie, du stress et de l'indice de
Q.I.
Participant
1 10 25 45 20 105
2 33 37 40 10 120
3 9 12 30 13 110
4 14 32 39 15 100
5 3 22 27 29 105
6 12 31 44 22 120
7 7 30 39 13 110
8 15 30 40 20 110
9 3 15 46 25 95
10 21 34 50 dix 125

74
 11 2 18 29 33 105
12 20 37 47 5 105
13 4 19 31 23 100
14 8 33 38 21 105
15 0 10 25 30 100
16 17 35 42 13 105
17 25 39 40 10 110
18 2 13 30 27 105
19 18 35 47 9 105
20 3 15 28 25 100
21 27 35 39 20 115
22 4 17 32 10 115
23 huit 20 34 13 110
24 10 22 41 15 95
25 0 14 27 29 105
26 12 35 35 22 115
27 5 20 30 13 105
28 7 29 30 20 95
29 30 40 48 25 110
30 14 30 45 10 110

On souhaite calculer le coefficient de corrélation de Pearson C entre chacun des paires des
variables. De plus, pour chaque paire, on souhaite tester l'hypothèse nulle selon laquelle la corrélation entre les
les variables de la population dont l'échantillon a été retiré est nulle.

Analyse : Pour faire l'analyse, l'étudiant doit :

Faire la définition des variables Participants, Exercice, Estime, Satisfaction, Stress et
QI.
2. Cliquez sur Analyser - corréler - Bivarié. Choisissez les variables que vous souhaitez inclure dans la
analyse, les déplaçant de la boîte de gauche vers celle de droite. Par exemple, dans ce cas
vertente, il s'agit de voir la corrélation entre toutes les variables, à l'exception de la variable
participants. Dans la boîte de dialogue, sélectionner les coefficients de corrélation de Pearson ; le Deux-
a indiqué des corrélations significatives.
3. Souhaitant voir l'écart type et la moyenne, cliquez sur les options,
4. Cliquez sur continuer, et
5. Cliquez sur OK pour lancer l'analyse.

8.3 Analyse des données ordinales

L'analyse des données numériques est relativement directe. Cependant, il y a des problèmes supplémentaires si vos
Les données sont ordinales ou nominales. Ci-dessous, nous considérons l'analyse des données ordinales.

Un grand nombre de recherches demande aux gens de répondre à des questions sur une échelle
ordinal. Par exemple, il est demandé aux répondants de spécifier dans quelle mesure ils sont d'accord
avec une certaine déclaration. Les répondants se voient offrir les options suivantes :
je suis totalement d'accord, je suis d'accord, je ne suis ni d'accord ni en désaccord, je suis en désaccord et je suis totalement en désaccord. C'est
une pratique courante consiste à convertir l'échelle ordinale en une valeur numérique correspondante (par

75
exemple : les numéros 1 à 5) et analyser les données comme si elles étaient des données numériques simples. Il y a
occasions where this approach is reasonable, but violates the mathematical rules for analysis of
données ordinales. En utilisant une conversion de données ordinales en numériques un risque d'analyse
la suite pourrait donner des résultats trompeurs.

La figure ci-dessous représente une enquête avec trois questions, chacune avec une échelle ordinale.
de 5 options de réponse (étiquetées SP1, SP2, SP3, SP4, SP5), où nous avons 100 répondants. A
la figure présente les réponses liées à chaque point de l'échelle; par exemple, pour la question 1,
Les répondants ont choisi SP1 10 fois, SP2 20 fois, SP3 40 fois, SP4 20 fois et SP5 10 fois.
fois. Si nous convertissons ce que l'échelle indique en un équivalent numérique (de 1 à 5) et
déterminer la valeur moyenne, nous arriverons à une moyenne égale à 3 pour les trois questions. Cependant,
nous ne pouvons pas conclure que toutes les réponses sont équivalentes. Dans le cas de la question 1, nous avons
une distribution symétrique avec un unique pic. Cela peut être considéré comme proche d'une
distribution Normale avec une valeur moyenne de 3. Dans le cas de la question 2, nous avons une distribution
bimodal. Pour les distributions bimodales, les données ne sont pas Normales. De plus, il n'y a aucune
tendance centrale, donc la moyenne n'est pas une statistique utile. Dans le cas de la troisième question, nous avons
un nombre égal de réponses dans chaque catégorie, typique d'une distribution uniforme. Un
la distribution uniforme n'a aucune tendance centrale, et encore une fois le concept de moyenne n'
C'est utile.

Figure 3 - Réponses à trois questions avec une échelle ordinale de 5 points

En général, si les données présentent un seul pic et se rapprochent d'une distribution normale, les risques de
une analyse incorrecte est faible si nous la convertissons en valeurs numériques. Cependant, nous devrions
considérer si cette conversion est nécessaire.

Lecture supplémentaire recommandée

1. Moreira, J. M. (2004). Questionnaires : théorie et pratique. Almedina, Portugal. Chapitre 7.
2. Babbie, E. (2005). Méthodes de recherche par enquête. Éditeur UFMG. Chapitres 16 et 17.
3. Hill, M. M. & Hill, A. (2002). Enquête par questionnaire. Edições Sílabo, Lisboa.
Chapitres 10, 11 et 13.
4. Marconi, M. A. & Lakatos, E. M. (2007). Techniques de Recherche. São Paulo, Éditeur Atlas,
S.A. Chapitre 5.

76
77
Chapitre 9 : Quelques éléments de base sur l'éthique éducative et sociale
Introduction ..............
9.1 Éléments de base

Participation volontaire
Une enquête impliquant des personnes est une intrusion dans la vie des répondants. Ces derniers sont sollicités
à révéler certaines informations à un étranger. C'est pourquoi votre participation doit être
volontaire.

Sans préjudice pour les répondants

La recherche ne doit jamais nuire aux répondants qui se porteront volontaires.

Anonymat et secret
Le chercheur doit protéger l'identité des répondants. On considère qu'un répondant est
anonyme lorsque le chercheur ne peut pas associer une réponse donnée à son nom.
Le secret est lié à la confidentialité des répondants, en particulier lors des entretiens.
C'est pourquoi il faut supprimer tous les noms des répondants et les remplacer par des chiffres ou
pseudonymes.

Prémisses de base pour une enquête (ex. dans une école)

Tous les participants ont le droit de rester anonymes;
Toute l'information doit être traitée avec confidentialité;
Demandez toujours la permission (par écrit) pour mener votre enquête.
Indique toujours le but de votre recherche (par ex., gestion éducative en pratique avec
bénéfices partagés, effets de graduation, etc.); si c'est pour publication, demandez
autorisation aux participants et négociez le partage des bénéfices,
Fournir une explication juste des procédures à suivre et de leurs objectifs;
Explique aux participants les éventuels contraintes (risques) qui pourraient survenir lors de
long de la recherche;
Identifiez et partagez avec les participants les avantages attendus de la recherche;
Référez-vous à la disposition à répondre à toute question et sur les procédures.
Par exemple, indiquez que la personne est libre de renoncer, sans préjudice, à participer à
recherche si vous le comprenez ainsi;
En cas d'entretien, les candidats doivent avoir la possibilité de vérifier leurs
affirmations avec la recherche encore sous forme préliminaire ;
Chaque fois que possible, les participants doivent recevoir une copie du rapport final.

9.2 Négociation de l'accès aux sources d'information

Établissez des canaux officiels par le biais d'une demande de permission pour mener à bien votre
enquête, dès que votre proposition de recherche sera approuvée;
Chaque fois que cela est possible, essayez de parler avec les personnes qui seront sollicitées pour
coopérer/participer;
Décrivez brièvement les objectifs de votre recherche (proposition) à la direction de l'institution qui
tutela ses sources (le cas échéant);

78
 Soyez honnête sur l'objectif de la recherche et les conditions dans lesquelles elle se déroulera.
N'oubliez pas que les personnes qui ont accepté de coopérer vous rendent un service;
Soyez clair sur ce que vous voulez dire par "anonymat" et "confidentialité" ;
Décidez si les participants recevront une copie du rapport et/ou verront les brouillons des
transcriptions des entretiens;
Informez les participants de ce qui sera fait avec les informations qu'ils vont fournir;
Chaque fois que possible, préparez un résumé des conditions dans lesquelles la recherche se déroulera.
et distribuez-le aux participants;
Enfin, faites toujours un plan de négociation d'accès et ne supposez jamais que "tout ira"
courir bien.
Lecture supplémentaire recommandée :
1. Descombe, M. (2002). Règles de base pour une bonne recherche : un guide en 10 points pour les sciences sociales
[Link] University Press, Maidenhead, Berkshire, Angleterre. Chapitre 9.
2. Babbie, E. (2005). Méthodes de recherche par enquête. Éditeur UFMG. Chapitre 19.

79
Chapitre 10: Certains éléments de l'écriture académique
Dans ce chapitre, nous discuterons en particulier de certains aspects généraux, citations et références.
bibliographiques.

10.1 Aspects généraux

Orthographe
Si vous n'êtes pas sûr d'un mot, consultez le dictionnaire.

Lettres majuscules
n'utilisez pas trop de lettres majuscules. Par exemple, utilisez «religion» au lieu de «Religion» ou
«sagesse de Dieu» au lieu de «Sagesse de Dieu».

Clarté
Le chercheur peut penser que la façon dont il écrit est claire, mais cela peut ne pas l'être pour les autres.
Ayant cela à l'esprit, pensez que votre lecteur a des difficultés de compréhension et essayez d'être le plus
clairement possible jusqu'à ce qu'il comprenne votre texte. Demandez-vous toujours : quelles passages obscurs
aura-t-il mon texte?

Langage.
Le chercheur n'écrit pas à un ami.

Cohérence
Faites de toute la dissertation une œuvre cohérente.

Raisons
Il est beaucoup plus important de présenter les raisons pour lesquelles le chercheur agit que de s'en soucier.
beaucoup avec la présentation de la vérité de ce qu'il fait.

Répétitions
Avoir dit ce que je voulais dire, ne répétez pas, même en utilisant des mots différents.

Objecções
Procurez des objections que d'autres pourraient soulever autour de ce que vous faites et comment vous le faites. Chaque fois que vous êtes

en écrivant, imaginez un objecteur disant « Je suis d'accord, mais ... ».

Sermons
Une dissertation n'est pas un sermon.

10.2 Citations
Écrire une dissertation, c'est comme écrire un paragraphe. Par exemple, la dissertation utilise
expressions de transition (liaison) entre les paragraphes du texte. Ces expressions équivalent à
transitions au sein des paragraphes. En d'autres termes, vous utilisez des transitions au sein des paragraphes
pour relier des idées entre deux phrases. De même, vous utilisez des expressions de transition entre

80
paragraphes pour lier des idées entre elles. La différence est que la dissertation est un texte long,
tandis que le paragraphe est court.

Lorsque vous vous référez à un livre ou à un article scientifique, la procédure normale consiste à
écrire le surnom, l'année de publication et la page, si nécessaire. L'année de publication et la page
sont écrits entre parenthèses. Les références complètes sont écrites à la fin du texte.

Il existe cinq modes de base pour rédiger des références :

1. Sujet entouré de guillemets, auteur(s) et année entre parenthèses. Normalement, on l'utilise pour
citations courtes :

ajoutant une nouvelle dimension, « le développement implique désormais, entre autres, la réduction de
dépendance culturelle vis-à-vis d'un ou plusieurs pays puissants" (Mungoi, 2001, pp.27-28).
Ainsi, la confiance en soi devient ...

2. Surnom, année entre parenthèses, suivi de citation. Par exemple :

Almeida (1983) a démontré expérimentalement que les attitudes d'origine

dans l'expérience directe, ils sont plus résistants au changement.

3. Oui, surnom, suivi d'une citation. Par exemple :

En 1983, Almeida a démontré expérimentalement que les attitudes d'origine dans

L'expérience directe rend plus résistant au changement.
4. La citation est indentée, c'est-à-dire qu'elle commence un peu plus loin sur la marge gauche que
d'autres lignes et est écrite dans un type de police plus petit. Les guillemets sont omis. Par
exemple :

"Développement" est inévitablement un concept normatif, presque synonyme de

amélioration. Prétendre qu'il a une autre signification est la même chose que si quelqu'un essayait
cacher vos valeurs de jugement.
(Mandlate, 1979, p.23)

5. La citation consiste à paraphraser (réécrire) les mots de l'auteur. Par exemple :

Hicks et Mateus (2003, p.557) identifient et passent en revue trois origines des conceptions en sciences
naturels, à savoir : langage et pratiques de la vie quotidienne, enseignement sans consolidation adéquate des
nouveaux concepts et le croisement entre les deux précédents.

NB :

a. Lorsque vous mentionnez un article avec trois auteurs ou plus, utilisez l'abréviation latine et al., suivie de
surnom du premier auteur. Par exemple :

En outre, Marques et al (1975) ont suggéré que...

b. Lorsque vous mentionnez, entre parenthèses, un travail avec plusieurs auteurs, utilisez &. Par exemple :

81
 Il a été démontré expérimentalement que les attitudes issues de l'expérience directe sont plus
résistants au changement (Almeida & Antunes, 1990).

c. Lorsque la référence avec deux auteurs ou plus n'est pas entre parenthèses, il faut utiliser le mot « et ».
Par exemple :

Almeida et Antunes (1990) ont démontré expérimentalement que les attitudes d'origine dans
les expériences directes sont plus résistantes au changement.

[Link] références entre parenthèses doivent être classées par ordre alphabétique et séparées par ';'
Par exemple :

Il a été démontré expérimentalement que les attitudes issues de l'expérience directe sont plus
résistants au changement (Carolina, 1992; Marques, 1988; Parsons, 1980).

e. Plusieurs travaux d'un même auteur ou groupe d'auteurs avec des dates différentes sont mentionnés
par ordre chronologique dans le classement alphabétique. Par exemple :

Il a été démontré expérimentalement que les attitudes issues de l'expérience directe sont plus
résistants au changement (Marques, 1988 ; 1990 ; Parsons, 1980 ; 1982a ; 1982b ; 1990).

f. Si vous citez une référence de seconde main, vous devez identifier clairement les deux sources. Ainsi,
vous pouvez écrire, sujet (auteur A, date, cité dans auteur B, date). Par exemple :

Il a été démontré expérimentalement que les attitudes provenant de l'expérience directe sont plus
résistants au changement (Oliver, 1962, cité dans Almeida, 1995).

g. Enfin, lorsque vous faites référence à un mot, utilisez des guillemets. Par exemple, le format de
la phrase suivante clarifie que ce qui est en discussion est le terme et non son contenu : « mon Dieu »
a été très utilisé dans notre langue.

10.3 Abréviations
Abréviations Signification et usage
Sic = ainsi. Montre que la phrase précédente a été citée correctement
et al. = et autres. Placé après le nom d'un auteur pour montrer que
il existe d'autres auteurs qui ont également participé à l'œuvre à citer
c'est-à-dire. = notamment. Utilisé pour introduire une explication.
cf. = comparer com. Utilisé pour les comparaisons.
ex. = par exemple.
etc. = etc
Pp = pages
op. cit. (opus cité) dans le livre auquel j'ai fait référence précédemment. Utilisé pour éviter de donner de longues
références de quelque chose déjà cité.
P Page
Ibid = le même auteur, livre (revues), chapitre cité précédemment.
Voir ci-dessus p.130 = voir à la page 130 ci-dessus
Vide infra p.700 voir la page 700 ci-dessous

82
10.4 Références bibliographiques : Utilisation du style APA
La faculté d'Éducation utilise le style de l'American Psychological Association, abrégé
désigné par l'APA. Cela sera brièvement décrit dans les sections qui suivent.

10.4.1 Liste des références

Toutes les références citées dans le texte d'un article doivent être listées par ordre alphabétique en fonction du nom de famille du premier auteur.
dans la liste des références et que toutes les références énumérées doivent être citées dans le texte.

Les entrées d'un seul auteur sont classées par année de publication, les plus anciennes en premier.

Les entrées à auteur unique précèdent les entrées à plusieurs auteurs commençant par le même nom de famille.

Les références avec le même premier auteur et des deuxièmes ou troisièmes auteurs différents sont organisées
par ordre alphabétique du nom de famille du deuxième auteur, ou si le deuxième auteur est le même, par le
nom de famille du troisième auteur.

Pour chaque référence, la première ligne est alignée à gauche, et toutes les lignes supplémentaires sont
indente en tant que groupe quelques espaces vers la droite de la marge gauche (ceci s'appelle un retrait suspendu).

Notez l'information suivante généralement utilisée dans les références aux livres :
Surnom de l'auteur, initiales d'autres noms, année entre parenthèses, virgule, titre en italique du livre, lieu
de publication, entreprise éditrice. Exemple :

Menezes, H. M. (1998), Capitalisme et sous-développement en Afrique, New York, Macmillan.

2. Références à des articles de revues scientifiques :

Surnom de l'auteur, initiales d'autres noms, année entre parenthèses, point, titre de l'article, point, nom de la
revue en italique, numéro du volume, numéro de la série de la revue, pages occupées par l'article dans
revue. Exemple :

Simango, D et Marray, O. (1987). Le rôle des liens intra-familiaux dans la prévention de l'inceste.
Journal de l'Évolution Humaine, 12, 5, 481-486.

NB : Ordre alphabétique. Il est important que les références soient données dans un ordre strictement alphabétique.
En plus des surnoms, l'enquêteur devra également observer l'ordre des prénoms. Exemple :

Davey, A. C. …
Davey, A. M. ...

83
Références à des revues scientifiques, des livres et des chapitres de livres.
Article de magazine :

Pontos & non “et” Données entre

parenthèse Pontos
vírgulas

Dlamini, M. S., Fine, M. A. & Kurdek, L. A. (1993). Réflexions sur la détermination de l'auteur
crédit et ordre d'auteur sur les collaborations faculté-étudiant. Psychologue américain, 48,
1141-1147.

Indenté Numéro des Volume de la révision Nom de la revue

pages. Pas pp. en italique en italique

Remarque : Seul le numéro de volume, et non le numéro de l'édition, est donné. L'exception à cette règle est si chacun
Le numéro du volume commence à la page un. Ensuite, le style serait 48(3).

Livres
Auteurs : le même que Titre du livre : italique
pour des magazines

Nicol, A. M. & Pexman, P. M. (1999). Présenter vos résultats : un guide pratique pour créer
[Link], DC: Association Américaine de Psychologie.

Point Éditeur

Ville de publication

Chapitre de livre :

Auteurs : la même chose que Chapitre de livre :

pour les magazines non en italique

O'Neil, J. M. & Egan, J. (1992). Les parcours de rôles de genre des hommes et des femmes : Métaphore pour la guérison,
transition et transformation. Dans B. R. Wainrib (Ed.), Les enjeux de genre à travers le cycle de vie
(pp. 107-123). New York : Springer.

Pages de Titre de
cap : Utiliser pp.
Éditeur
italique
84
10.4.2 Informations supplémentaires sur le style APA

1. Tableaux et figures

punto 12 et gras (Remarque : titre en haut du tableau)

Figure 1. Titre : point 12 en gras (Remarque : titre au bas de la figure)

10.4.3 Forme générale pour les références électroniques :

1. Journaux en ligne :
Autor, A. A., Autor, B. B., & Autor, C. C. (2000). Titre de l'article. Titre de la Revue, xx,
xxxxxx. Téléchargé en mois, jour, année, de la source xx.

Document en ligne :
Auteur, A. A. (2000). Titre de l'œuvre. Récupéré le jour mois, année, depuis la source.

2. Version électronique (articles d'Internet) d'articles de revues de publication

impressa
VandenBos, G., Knapp, S., & Doe, J. (2001). Rôle des éléments de référence dans la sélection de
ressources par des étudiants en psychologie [version électronique]. Journal de Bibliographie
Recherche, 5,117-123.

3. Article dans une revue uniquement en ligne :

Fredrickson, B. L. (2000, 7 mars). Cultiver des émotions positives pour optimiser la santé et le bien-
prévention et traitement, 3, article 0001a. Consulté le 20 novembre 2000, depuis
The input provided is a URL and cannot be translated.

4. Article d'une revue de publication électronique seulement :

Glueckauf, R. L., Whitton, J., Baxter, J., Kain, J., Vogelgesang, S., Hudson, M., et al. (1998,
Juillet). Vidéoconsultation pour les familles d'adolescents ruraux atteints d'épilepsie – Mise à jour du projet.
Nouvelles de la télésanté, 2(2). Téléchargé de[Link]
données.

5. Document existant sur la page Internet d'une université :

Chou, L., McClintock, R., Moretti, F., & Nix, D. H. (1993). Technologie et éducation : Nouveau
vin dans de nouvelles bouteilles : Choisir des passés et imaginer des futurs éducatifs. Téléchargé en

85
 24 août 2000, de la page de l'Université Columbia, Institut des technologies d'apprentissage :
Invalid input. Please provide text for translation.

Références bibliographiques
Babbie, E. (2005). Méthodes de recherche par enquête. Éditions UFMG.
Bell, J. (1993). Comment réaliser un projet de recherche : Un guide pour la recherche en sciences
Sociaux et de l'Éducation. Gradiva Publications, S.A.
Boote, D et Beile, P. (2005). Chercheurs avant universitaires : Sur la centralité de la thèse
Revue de littérature dans la préparation de la recherche. Chercheur en éducation, vol. 34, n° 6, p. 3-
15.
Campos, L. F. L. (2004). Méthodes et techniques de recherche en Psychologie. Alínea Éditeur, Brésil.
Cohen, M & Manion, L (1989). Méthodes de recherche en éducation. Londres et New York.
Descombe, M. (2002). Règles de base pour une bonne recherche : un guide en 10 points pour la recherche sociale.
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Hill, M. M. & Hill, A. (2002). Enquête par questionnaire. Éditions Sílabo, Lisbonne.
Jaeger, R. M. (1988). Méthodes d'enquête en recherche éducative. Dans Richard M. Jaeger (éd.),
Méthodes complémentaires pour la recherche en éducation (pp. 303-338). American Educational
Association de recherche, Washington.
Laville, C. et Dionne, J. (1999). La Construction du savoir : Manuel de méthodologie de recherche en
Sciences humaines. Porto Alegre, Éditeur Artes, Brésil.
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Moreira, J. M. (2004). Questionnaires : théorie et pratique. Almedina, Portugal.
Stake, R. E. (1988). Méthodes d'étude de cas dans la recherche éducative : À la recherche d'eau douce. Dans
Richard M. Jaeger (éd.), Méthodes complémentaires pour la recherche en éducation (pp. 253-
265). Association américaine de recherche en éducation, Washington.

86