«Transiter la formation pédagogique», Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora, María José Sabelli (Cap.

3)

L'OBSERVATION : ÉDUQUER LE REGARD

POUR SIGNIFIER LA COMPLEXITÉ
Le professeur (P) demande pourquoi les sophistes étaient considérés comme des humanistes. Personne ne répond et P, se
cela dérangeait parce que cela avait été le sujet du cours précédent.
P : « Qu'est-ce que l'homme ? Qu'est-ce que le monde ? Qu'est-ce que Dieu ? Quelle serait la question la plus
importante ?
Maintenant oui, tout le monde répond ensemble "le monde" et P hoche la tête et explique le cosmo-centrisme, comme ça
aussi le relativisme et le scepticisme.
M interrompt : « ... prof, j'ai trouvé dans un livre que les sophistes, par exemple, s'habillaient en pourpre
pour se faire remarquer et même s'asseoir en premier aux banquets...
P dit « ... très bien, Marcela, les sophistes s'habillaient en pourpre parce que c'était la couleur qui
distinguait la royauté et ils se proclamaient comme les rois des mots, et c'est pourquoi ils s'asseyaient au
devant les réunions...
(Les élèves sont concentrés, et maintenant plusieurs prennent des notes).
Il est presque 20 heures, P propose quelques exemples de choses que faisaient les sophistes, comme par
exemple, enseigner l'art de gagner un procès.
(Avec cet exemple, P clôt la classe, les élèves sont surpris par la façon dont ils faisaient les
sophistes pour manipuler les gens et par la rapidité avec laquelle l'heure est passée).
P termine le cours un peu en retard, car il était 20h07, en demandant comme devoir de faire des recherches.
sur la méthode socratique et la vie de Socrate pour le prochain cours.
Le fragment présenté rend compte de l'interaction d'un enseignant avec ses élèves dans une classe de
philosophie d'un lycée. L'étudiant en formation présent en classe en tant qu'observateur
il a réalisé un enregistrement narratif de ce qu'il a observé pour une analyse ultérieure. L'enregistrement narratif est un mode
de organiser les observations.
L'observation est une activité qui a occupé une place centrale dans la formation des enseignants depuis son
origine. Néanmoins, son sens, sa valeur et sa contribution ont changé en fonction de la réponse de chacun
Un moment a été accordé à la question : pourquoi observe-t-on ? On peut observer pour vérifier des théories, pour
décrire des situations, pour identifier des comportements, pour réfléchir sur les situations d'enseignement. Chaque
Un de ces sens dirige la manière d'observer et l'utilisation qui, par la suite, sera faite de ce qui a été observé.
Dans les années 1920, les observations faites par les futurs enseignants étaient collectives (tout le
un groupe d'étudiants enseignants observait une même classe en même temps, tenant un registre
minutieux de la classe avec une session ultérieure de "critique de l'enseignement". Les futurs enseignants ne pouvaient pas
interagir avec les élèves de la classe et ceux-ci, à leur tour, ne pouvaient pas regarder les observateurs ni parler avec
ils. Au fil du XXe siècle, cet espace collectif a progressivement disparu, devenant de plus en plus
individuel. Selon Pruzzo (2002), on pensait qu'ainsi les élèves étaient protégés (de la classe
observée) de la présence de nombreuses personnes différentes de leur milieu habituel, mais, à un même
temps, on lui retirait la richesse que donne la possibilité d'observer avec d'autres. Après l'observation, on
ils organisaient des réunions d'analyse où chaque étudiant développait des récits sur ce qui s'était passé. Mais le
l'influence du behaviorisme a accentué la nécessité de maintenir l'objectivité à travers l'utilisation de
instruments d'observation hautement structurés, avec peu de marge pour l'interprétation.
Des années plus tard, l'impact de l'ethnographie1il a libéré les élèves des longues listes de comportements
observables qui devaient être marqués par des croix sur une grille. La contribution de l'approche clinique, pour sa part,
était également significatif en proposant l'utilisation de registres d'observation ouverts avec des colonnes qui

1L'ethnographie signifie littéralement une description de peuples et de cultures, et trouve son origine en tant que stratégie de recherche dans
la anthropologie sociale précoce. Elle représente des phénomènes sociaux comme une totalité dans leurs contextes, pour générer
descriptions qui montrent les interrelations complexes de causes et de conséquences qui affectent le comportement humain. Depuis
Dans les années soixante-dix, une forte relation entre ethnographie et éducation s'établit.
1
«Transiter la formation pédagogique», Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora, María José Sabelli (Chap.3)

ils séparent l'observation des faits, des impressions personnelles de l'observateur, pour la suite
analyse qui donne lieu à l'émergence d'hypothèses.
Comme le soulignent Postic et De Ketele (1992), la majeure partie des programmes de formation de
Le professorat a prévu des périodes d'observation. De nombreux espaces curriculaires, dans ces programmes, se
dénommée "Observation et Pratique Pédagogique". L'observation dans la formation des enseignants peut
s'entendre non seulement comme une stratégie d'enseignement mais aussi comme un espace curriculaire proprement dit
dit

L'observation comme stratégie transversale de formation

Bien que historiquement, et bien que aujourd'hui, l'observation a fait partie de l'espace curriculaire dans la
la formation des enseignants, l'activité d'observation peut être considérée comme transversale aux autres matières et
dispositifs de formation. En fait, nous faisons allusion à l'auto-observation et à l'observation par des pairs, des enseignants,
élèves et institutions.
Dans les mots de Ferry (1997), l'observation est au service d'une formation centrée sur le
analyse. Analyser les situations observées implique de prendre du recul par rapport à celles-ci et c'est justement avec le
exercice de l'analyse qui commence le travail de formation : observer les autres et les analyser pour apprendre à
être à la fois observateurs et acteurs.
Apprendre à observer est fondamental au développement de professionnels réflexifs.
L'observation est un fait quotidien et spontané. Sans avoir appris comment observer.
spécifiquement que dans un domaine professionnel ou du savoir, nous faisons des observations dans différents
domaines du monde de la vie et, en fonction de cela, nous construisons des connaissances et des expériences. À son tour,
nos connaissances et nos expériences influencent nos observations.
Dans le Dictionnaire de la Real Academia Española, le terme « observer » présente les suivantes
acepciones: “examinar atentamente”, “mirar con atención y recato, atisbar”, “guardar y cumplir
exactement ce qui est envoyé et ordonné," et " avertir, réparer". Pour sa part, le terme "regarder" se définit,
entre autres significations, comme «observer les actions de quelqu'un», «vérifier, enregistrer», et «apprécier évaluer une»
quoi, diriger la vue vers un objet.
Il est plus qu'évident que le mot est polysémique et, comme l'exprime Ávila
(2004), certaines de ses acceptions apparaissent liées à différents sens :
De régulation : « observer les commandements, les règlements ou la loi ». C'est la signification la plus
liée à la structure étymologique du terme. Servus signifie "esclave" et ob, "devant"
de", c'est-à-dire, un esclave qui se met devant son maître pour obéir et respecter ses ordres.
De surveillance et de sécurité : ici se trouvent, paradoxalement, à la fois les observations de
objets ou individus suspects d'avoir commis ou d'être sur le point de commettre un crime,
comme les observations et les suivis que fait le crime organisé de ses possibles
victimes.
De recrimination : on le trouve dans des expressions comme « il faut lui faire une observation », ou
« Les observations de cas ont déjà été faites », qui sont liées au contexte de la
reproche ou la répression.
D'analyse/interprétation : dans le domaine de nos institutions, on parle de « formuler
observaciones”, o de “recoger observaciones” sobre algún documento o procedimiento.
Les significations les plus répandues dans les institutions éducatives sont celles de surveillance et d'analyse.
interprétation, qui, combinés, donnent lieu à observer pour évaluer (les élèves, les enseignants, etc.).
Ce sens s'est historiquement installé dans les institutions éducatives, en relation tant avec la
observation institutionnelle comme celle des cours.
Dénuder les sens qui lui sont attribués à l'observation est important pour pouvoir la re-signifier.
Comme nous l'avons récemment mentionné, à l'école, l'observation est souvent associée aux processus d'évaluation.
et le contrôle. Cependant, nous considérons que l'acte d'observer peut constituer un outil puissant
pour la réflexion sur et dans l'action pédagogique.

2
«Transiter la formation pédagogique», Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora, María José Sabelli (Chap.3)

Une définition de De Ketele (1984) exprime que l'observation est un processus qui nécessite de l'attention
volontaire et sélective en fonction de l'objectif que l'on souhaite atteindre. Il s'agit alors d'un processus qui
nécessite un instrument dont la fonction est de recueillir des informations sur l'objet ou la situation qui se
souhaite considérer.
Cette définition « classique » de cet auteur permet d'apercevoir la complexité du phénomène de la
observation. Observer avec attention signifie concentrer sélectivement le regard et, comme cela se produit dans toute
sélection, laisser beaucoup de choses hors du cadre.
C'est pour cette raison que l'intentionnalité est peut-être l'une des caractéristiques les plus pertinentes de cela.
processus, car il identifie, d'une part, la fonction que joue l'observation et, d'autre part, précise ceux qui
aspects sur lesquels se concentrer (on ne peut pas tout observer et il est nécessaire de délimiter le champ sur lequel
cela s'effectuera). Cependant, l'observation devient systématique lorsque sa fréquence et ses procédures
se répètent et l'acte d'observer s'accompagne de l'utilisation de techniques d'observation et d'enregistrement.
D'autre part, il est nécessaire d'observer le confinement ; c'est-à-dire qu'un certain temps est requis pour
le faire. Cela signifie exactement le contraire de "jeter un coup d'œil". À cet égard, la phrase de Vázquez donne
Compte d'une circonstance de manière percutante : « le belvédère, déguste, goûte, rumine ce que l'observateur avale »
avec empressement» (Vázquez, 2004:79).
Enfin, nous cherchons également à observer, situationnellement, ce qui implique une renonciation à une
compréhension totale et complète de ce qui a été observé. Comme le suggère Nicastro (2006), il ne s'agit pas de figer
faits, phénomènes, pratiques dans un ici et maintenant, il s'agit de comprendre que les situations observées ne jamais
elles sont complètes et toujours changeantes.

Les moments de l'observation

En ce qui concerne le temps consacré à l'observation, nous considérons qu'en général l'observateur
peut rester de manière variable sur le lieu en question, tant pendant des périodes d'observation limitées
comme sur des périodes prolongées. Les dites observations longitudinales révèlent des informations
pendant une période prolongée, tandis que les observations transversales fournissent des informations sur un
moment donné.
Nous suggérons donc différents temps d'observation à différents moments de la formation de
enseignants. Au début de l'observation, la possibilité de faire un aperçu de différentes situations est une
une alternative qui contribue à la richesse de la formation, et la permanence prolongée est très importante
pour enregistrer les changements dans le processus des actions successives de l'enseignement.
En ce qui concerne le processus d'observation, nous pouvons identifier divers moments :
Le moment de préparation.
Le moment de l'observation proprement dite.
Le moment d'analyse après l'observation.
La préparation nécessite une clarté sur l'intention de l'observation, c'est ce que
permettra à l'observateur de "faire le point". Dans des situations complexes comme celles de la salle de classe ; ce point est nécessaire
parce que l'enregistrement exhaustif de tout ce qui se passe, dans le but de ne pas faire une observation
fragmentaire, cela peut aboutir à une quantité excessive de données difficilement interprétables.
Nous pouvons donc mettre l'accent sur les stratégies d'enseignement, sur le type de conversation qui se
établit, dans les tâches réalisées par les élèves, dans l'utilisation du tableau, dans la communication entre enseignants
et élèves, dans l'organisation et la séquençation des contenus qui sont enseignés, etc.
De même, au moment de la préparation, il est important de prendre des décisions concernant les
instruments à utiliser, le type de format de présentation et le type d'analyse et d'interprétation qui se
réalisera.
En cas d'opter pour des hétéro-observations (ou des observations alospectives), 2c'est-à-dire, celles dans lesquelles
que l'observateur n'appartient pas à la situation observée, il est nécessaire d'établir des accords préalables se référant

2Un autre type d'observation est celui de s'observer soi-même dans une certaine situation, c'est-à-dire une auto-observation.
3
«Transiter la formation pédagogique», Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora, María José Sabelli (Chap. 3)

à des permis et horaires, à la définition de l'objectif, au rôle de l'observateur (participant ou non participant), à
sa quantité et son emplacement dans la situation/lieu, et à l'utilisation des ressources technologiques.
D'autre part, le moment de l'observation proprement dite implique l'enregistrement de ce qui se
observe, et cela peut être obtenu grâce à la prise de notes de la situation, ainsi que par des photographies
des vidéos-films ou des enregistrements audio, ainsi que la collecte de matériaux, s'il y en a.
Pour clarifier l'enregistrement, il est important d'identifier les données contextuelles3(à propos de la
institution, caractéristiques du lieu, population), les conditions dans lesquelles l'observation sera réalisée,
quantité d'élèves, l'espace physique, etc. De plus, l'inclusion d'un plan peut s'avérer très utile
le diagramme de l'emplacement spatial du cours et des observateurs dans celui-ci, et toute la documentation
nécessaire annexée (copie de matériels didactiques et dossiers d'étudiants).
Enfin, le moment suivant l'observation implique l'élaboration des notes, et la
construction d'un registre qui soit communicable aux autres, et inclut, en outre, l'instance d'analyse et
interprétation de la situation observée.

Les instruments d'observation

Tout observateur, lorsqu'il observe, s'appuie sur ses cadres de référence, ses objectifs, ses préjugés, ses
habilités. Avec ces références préalables, utilise un instrument qui guide l'observation et l'enregistrement, dont
le choix dépend des objectifs de l'observation et du cadre théorique qui la soutient.
Nous pouvons identifier certains types d'instruments en fonction de leur focalisation sur le développement des actions ou
en la présence ou l'absence d'attributs. Cela donne lieu à deux classes de registres très diverses entre elles : les
catégorielles et narratives.
Les enregistrements catégoriels sont basés sur des catégories prédéterminées pour enregistrer les faits, à mesure que
que se produisent. Seule la liste est enregistrée. Le temps est pris comme unité, par exemple, une
heure de classe ou une tâche. L'observateur dispose de grilles, de listes et d'échelles sur lesquelles il peut noter non seulement
la présence ou l'absence d'un certain comportement mais l'intensité et la fréquence avec lesquelles cela se
produire.
Les instruments les plus couramment utilisés dans ces cas sont les listes de contrôle ou de corroboration et
les échelles d'estimation. Les listes de contrôle sont proposées pour nous rappeler qu'il faut détecter la présence ou
absence de comportements qui nous semblent importants, sans ajouter à cette constatation aucune
appréciation qualitative. Ils sont semblables en apparence et en utilisation à l'échelle. Cependant, la différence réside
dans le type de jugement demandé. La liste de vérification demande une réponse du type « oui » ou « non », lors de l'enregistrement
la présence ou l'absence d'un attribut ou d'une action.
Les échelles d'estimation, en revanche, examinent un ensemble de caractéristiques ou de qualités et
offrent la possibilité d'indiquer le niveau auquel chacune des caractéristiques a été atteinte, ou son
fréquence d'apparition. Dans le cas de la variable temps, la liste peut figurer : « jamais », « peu de fois »
“algunas veces”, “casi siempre”, “siempre”.
Pour sa part, les observations centrées sur le développement des actions racontent la situation,
ils détaillent ce qui s'est passé et peuvent donner lieu à différents types de registres narratifs. Les plus
Les notes de terrain, les journaux et les enregistrements d'incidents critiques sont représentatifs. Ce type d'enregistrements se
ils construisent à deux moments distincts : pendant l'observation et après.
Les notes de terrain sont des enregistrements réalisés dans un langage courant sur ce qui a été observé. Il s'agit de
une forme narratif-descriptive de noter des observations, des réflexions et des actions d'un large éventail de
situations. Similaires aux enregistrements d'incidents critiques, elles incluent également des impressions et des interprétations.
de l'observateur. L'objectif des notes de terrain n'est autre que la garantie qu'elles ne se perdent pas.
informations obtenues, et qu'elles soient en tout temps accessibles à de nouvelles analyses et
interprétations.

3 La mention que nous avons faite sur l'importance de se concentrer n'implique absolument pas de sous-estimer le contexte de la
observation.
4
Transiter la formation pédagogique

Les journaux sont des rapports personnels qui sont utilisés pour recueillir des informations sur une base certaine.
continuité. Ils contiennent souvent des notes confidentielles concernant des observations, des sentiments, des réflexions,
interprétations, hypothèses ou explications. Le journal reflète l'expérience vécue par son auteur.
Enfin, les enregistrements des incidents critiques sont effectués au moment où ils se produisent.
ou même, elles peuvent être réalisées rétrospectivement. Ce sont des descriptions de faits qui se sont produits dans le
au cours du processus d'enseignement, c'est-à-dire qu'il s'agit de récits descriptifs d'épisodes significatifs.
Au vu de tout ce qui précède, nous pouvons conclure que les instruments catégoriels peuvent être considérés comme
cerrés et les instructions narrativas ouvertes :
(Les instruments catégoriels) sont fermés car ils contiennent un nombre fini de catégories ou d'unités de
observations prédéfinies (par exemple les critiques du professeur, réponses des élèves à des questions convergentes),
(…) le système d'observation est complet (c'est-à-dire qu'aucune nouvelle catégorie ne sera ajoutée au système pendant le
période d'observation, bien que des corrections puissent être apportées plus tard). Dans les systèmes fermés, les catégories se
identifient a priori. L'observateur utilisant un système fermé se limite à enregistrer uniquement les éléments qui
figurent dans sa liste. Avec les systèmes ouverts, l'observateur capte un segment plus large du contexte (Everston et
Vert, 1989 : 321-324.

Dans le parcours de la formation, il est utile d'observer en utilisant différents types d'instruments.
Ainsi, par exemple, nous favorisons l'approche des échelles d'estimation et nous complétons notre pratique.
avec des parties ouvertes (en observant, des commentaires sont enregistrés ou certains aspects sont décrits). Comme
nous expliquons, les échelles permettent une gradation que les listes de contrôle ne fournissent pas, d'où notre intérêt
dans les premières.
Cependant, pour la formation initiale des enseignants, nous nous intéressons particulièrement au développement de
des instruments narratifs comme moyens de sensibiliser à la réflexion sur les pratiques. Pour cette raison, nous
Il semble pertinent de s'arrêter, en particulier, sur les tâches liées aux notes de terrain, les journaux.4, y
les incidents critiques. Précisons donc quelques questions sur les notes de terrain.
Aux notes prises au moment de l'observation proprement dite, les ethnographes les
denommées « crues ». Ensuite, elles se transforment en « notes cuites », en étant élaborées avec plus de détails.
posterioride chaque observation.
Nous distinguons donc deux types de contenus dans les notes de terrain : l'un descriptif, qui tente de
aborder l'image de la situation, des personnes, des conversations et des réactions observées le plus
fidèlement possible ; et un autre réflexif, qui incorpore la pensée, les sensations, les idées, les réflexions
et les interprétations de l'observateur.
Les notes de terrain, ainsi, se transforment en un registre en les mettant au propre et en les présentant dans un
format déterminé. Cette réunion d'information implique une activité de codage : l'information
la sélection brute est traduite et ordonnée pour être transmise à quelqu'un (soi-même ou aux autres).
Pour prendre des notes de terrain, il est recommandé de le faire avec des informations détaillées et précises. Pour cette raison
motif, il est avantageux d'utiliser le langage de ceux qui sont observés, de différencier les expressions des
acteurs par le biais de l'utilisation de guillemets et contextualiser l'information. Cependant, Hammersley et
Altkinson, en se référant au travail d'enregistrement minutieux et détaillé, nous avertit que « Lorsque nous résumons et
nous réduisons, nous sommes en train de perdre des détails intéressants et des tonalités locales, nous perdons des informations vitales
(2001:170).
L'utilisation de quatre colonnes dans les notes permet de différencier la description, les
sensations de l'observateur, les hypothèses théoriques initiales et la succession du temps. L'identification des
les personnages supposés et/ou les hypothèses théoriques qui participent à la procédure sont essentiels à la
heure de distinguer les processus impliqués dans toute observation. Ce format cherche à établir les filtres
personnels et théoriques de l'observateur. Ci-après, nous présentons un tableau avec la distribution des
colonnes

4Dans le chapitre 5 de ce livre, le journal de formation est développé en détail comme un dispositif en lui-même.
5
«Transitons la formation pédagogique», Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora, María José Sabelli (Chap.3)

Heure Description des faits Inferencias subjectives Hypothèses initiales

Les changements sont consignés dans La situation est décrite dans la Se réfère aux sensations et On fait référence aux hypothèses ou
les faits selon l'heure ou séquence qui se produit. perceptions de l'observateur explications de celles-ci
temps écoulé. explicitation des sensations premières conjectures et
ce qui s'est passé au cours de explications. Ils sont utilisés
la situation). Ils se renversent concepts théoriques en
tous les préjugés, les relation avec la situation
impressions, les commentaires. observé.

Un autre type de ressources utiles pour compléter l'enregistrement sont les photographies.5enregistrements vidéo ou
en audio, que logran des enregistrements permanents. Avec la vidéo, les observateurs peuvent revenir autant de fois
veulent la situation et mettre l'accent sur différentes dimensions du processus d'enseignement. Cela peut aussi
réaliser un enregistrement audio pour enregistrer l'échange oral et prendre des photos qui illustrent
incidents critiques sur lesquels on peut ensuite discuter, facilitant ainsi l'évocation de certains
faits.
En ce qui concerne l'analyse des données, c'est certainement une partie fondamentale du processus d'observation. C'est
évident qu'un temps prolongé de travail avec l'enregistrement de ce qui a été observé est nécessaire. L'observateur,
met en relation son cadre théorique avec la situation observée, reprend les premières hypothèses et les revoit, les
corroborer, les développe, les remet en question.
Pour approfondir l'apprentissage de l'observation systématique, nous proposons l'analyse critique de
divers instruments d'observation, à partir de l'application de catégories d'analyse telles que les avantages
et inconvénients, types d'enregistrements, informations fournies, etc.
Observer et analyser des fragments de films6dans lesquelles se développent des situations d'enseignement est
une activité d'initiation très efficace. Les étudiants ont souvent tendance à mettre en jeu leurs hypothèses sur la
observation en général, prendre des notes au moment de la situation/projection et, enfin, réaliser le
analyse.
Lorsque les observateurs ont peu d'expérience dans cette pratique, réaliser des observations et élaborer
Certains enregistrements par paires constituent une stratégie intéressante car les points de vue sont partagés et se
enrichit le registre de ce qui a été observé. Ainsi, le couple d'observateurs convint d'un temps pour réviser,
comparer et discuter des "notes brutes" et élaborer de nouvelles "notes cuites". Aussi, quand cela a-t-il été effectué
Les observations dans la pratique enseignante peuvent être complétées par des entretiens avec les différents enseignants.
observés.
Certaines consignes de travail qui peuvent être utilisées dans l'analyse comparative des dossiers sont :
1.- Quelles similitudes et différences ont-elles été trouvées entre les différents enregistrements ?
2.- Sur quoi chaque enregistrement s'est-il concentré ?
Dans ce que le professeur a fait
Dans ce que les élèves ont fait
Dans l'échange entre élèves
Dans le contenu du cours
Dans l'interaction en classe
En un moment ou épisode de la classe
Dans un autre aspect ou axe organisateur qui n'est pas pris en compte dans les points précédents
(indiquez lequel).
3.- Qu'est-ce qui leur a provoqué l'expérience de lecture partagée ? Que leur est-il arrivé lorsqu'ils lisaient leur propre
enregistrement et ce qui leur est arrivé lorsqu'ils écoutaient l'enregistrement des camarades ?

5Pour apprécier la valeur de la photographie en relation avec le fait de regarder l'imperceptible, il est recommandé de voir le film Smoke.
("Cigares") (1995) des réalisateurs Wayne Wang et Paul Auster.
6Nous utilisons, entre autres, les films suivants : Heavenly Creatures (« Criatures célestes »), Dead Poets Society (La Société des poètes disparus)
los Poetas Muertos), The Mirror Has Two Faces (“El espejo tiene dos caras”), Il viaggio (“El viaje”), Mona Lisa Smile (“La sonrisa
de Mona Lisa), Narration («Histoires d'ironie et de perversion»), Le Code de Vinci («Le Code da Vinci»), Droit de la famille
etc. Pour un développement plus détaillé du sujet, voir le chapitre 7.
6
«Transiter la formation pédagogique», Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora, María José Sabelli (Chap. 3)

4.- Formulez une idée, des questions ou une réflexion surgie de cette activité à partager avec le
reste des groupes.

Enfin, dans le cas des observations réalisées sur les pratiques d'enseignement, pour la formation de
les futurs enseignants, il est important non seulement de comprendre et d'interpréter les situations observées mais
également la révision critique des actions d'enseignement. La compréhension et l'interprétation des situations
les observations se font à travers le développement d'un regard réflexif dans des dispositifs tels que des tutorats individuels
et travail de groupe.7
En résumé, et en guise de conclusion, nous tenons à souligner qu'il est fondamental que l'analyse inclue
le regard de l'observateur sur lui-même. De plus, le passage de la révision revêt une importance particulière
critique du développement d'actions propositionnelles. La recherche d'alternatives d'action, d'autres chemins
possibles est une partie pertinente du travail à partir des observations.
Pour comprendre l'importance de la qualité des enregistrements des observations des pratiques,
Nous proposons alors de les analyser, à travers le retour d'information entre pairs. La méta-analyse que
se produit permet d'avancer dans des enregistrements plus complets, plus ciblés, avec plus de clarté et
comunicabilité.

Apprendre à "faire le focus"

D'un point de vue positiviste, il existe des inconvénients « classiques » qui sont soulevés concernant les observations.
Entre elles, que l'observateur met en jeu sa subjectivité dans les interprétations (biais de l'observateur),
tout comme la réactivité (influence de l'observateur sur les observés). Bien qu'il soit vrai que dans toute
l'observation implique nécessairement la subjectivité de celui qui observe, la conscience de ce phénomène
permet d'intégrer l'analyse des situations observées.
En ce qui concerne l'objectivité, pendant de nombreuses années, on a considéré que l'observateur devait être neutre.
Mais pourtant, avec cette prétention, il est inévitable qu'un observateur fasse intervenir ses connaissances préalables, ses
représentations et leurs conceptions sur l'objet observé, et qui ajoute, complète et complète les
lagunes (Poggi, 1995). Cela se produit parce que celui qui voit n'est pas l'œil mais le sujet, culturellement situé et
socialisé, avec certaines expériences et connaissances.
Ainsi, puisque toute observation est marquée par les différentes perspectives de les
Les observateurs, le sujet qui observe ne dispose pas de vérités, mais de versions construites depuis son
point de vue singulier. On l'observe à travers divers filtres et c'est à partir de là que se signifie ce que l'on observe. Dans
par conséquent, le rôle de l'observateur est fondamentalement actif.8
Une des tâches de l'observateur consiste donc à prendre de plus en plus conscience de
marcos interprétatifs, tant propres qu'à des sujets que l'on observe. Et cette prise de conscience
doit faire partie du processus de formation.
Revenant à la préoccupation concernant la réactivité générée par l'observateur dans la scène à observer,
nous pouvons dire que l'impact de sa présence variera en fonction du type d'intervention qu'il réalisera, c'est
dire, le degré de participation dans la situation observée. Cependant, même dans ces observations non
participants, nous savons que la seule présence d'un sujet étranger ou extérieur à la scène habituelle génère
modifications.
Dans le cas des hétéro-observations, comme nous l'avons déjà mentionné, celui qui observe n'appartient pas à la
situation et c'est là que peut apparaître, avec plus de raison, la réactivité. Pour cette raison, il est nécessaire de prendre
certains precautions, comme établir certains accords/contrats entre les acteurs impliqués dans la
observation. Cela implique d'expliciter le sens de l'observation, en clarifiant pourquoi on observe, comment on
va à traiter les informations relevées, ce qui va en être fait, ainsi que le degré de

7Dans le chapitre 8 de ce livre, nous développons en détail les tutorats individuels et les groupes de réflexion comme
dispositifs.
8La vie des autres (« La vida de los otros ») (2006), de Florian Henckel von Donnersmarck, est un film qui montre de

manière touchante dont l'observation modifie l'observateur lui-même.

7
«Transiter la formation pédagogique», Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora, María José Sabelli (Chap.3)

intervention/participation prévue. Ce sont des moyens de minimiser les effets réactifs. Si les aspects
Les signalés restent dans l'ombre, pouvant provoquer des tensions entre l'observateur et les observés.
D'autre part, le temps consacré à l'observation est pertinent pour atténuer l'impact que produit le
observateur dans la situation d'observation. S'il est rare, les participants pourraient être plus impactés par
l'inclusion des observateurs.
Il ne faut pas non plus sous-estimer la position de l'observateur dans l'espace. Ce n'est pas une question
mineur, car l'observation depuis un seul endroit offre une image relative, et une depuis différents points
permet différentes perspectives (ce qui pourrait être réalisé s'il y avait deux observateurs ou plus).
Cependant, lorsque les enseignants en formation commencent à observer, certaines limitations apparaissent.
liés aux difficultés à accomplir cette tâche. Ainsi, nous identifions des problèmes tant dans l'enregistrement des
observations comme dans son analyse. En ce sens, la construction de l'équidistance et l'apprentissage
Concernant ce qui est pertinent à observer, il y a deux questions à résoudre dans le processus d'observation.
L'équidistance exprime l'équilibre difficile que l'observateur construira entre ne pas être étranger à la
situation sans référents pour la comprendre, ni un natif du lieu qui ne peut prendre du recul par rapport à cela
que connaît (Santos Guerra, 1993). À cet égard, certaines considérations sur la position sont intéressantes
de "l'extranéité" qui surgit de la manière de construire l'équidistance lors des observations.
La figure de l'étranger ne fait pas référence à quelqu'un qui vient de l'extérieur, mais à une attitude de
interrogation, de recherche de sens sur ce qui est fait quotidiennement. Dans cette direction, Frigerio et
Poggi (1996) soutiennent que l'étranger devient une figure qui peut découvrir de nouvelles significations
en interprétant l'évident et le quotidien, en équilibrant en différentes parts la similarité et l'altérité. Frigerio
(2004) exprime, pour sa part, qu'il n'y a pas de connaissance sans étrangeté, dans la mesure où un effet se produit.
aliénation, résultat d'un travail qui ne se contente pas de se répéter de manière routinière.
Jackson (1991), à son tour, est également d'accord sur ce point, car il affirme qu'il s'agit d'apprendre à
observer depuis l'étrangeté, en rompant la somnolence, c'est-à-dire qu'en tant qu'observateurs, nous devons
reviser, réfléchir et déconstruire les naturalisations déjà établies depuis le début de notre parcours
scolaire
En ce qui concerne l'apprentissage et l'observation de ce qui est pertinent, Santos Guerra postule que,
Pour surmonter cette difficulté posée, "Il faut chercher, pas seulement regarder et décrire, (...) cette éducation des
les yeux supposent un long exercice pratique et une base de caractère théorique9(Santos Guerra, 1993:6). Cela
éducation des yeux10à laquelle l'auteur fait référence rend compte de la complexité de l'observation dans la
formation des enseignants.
Les enseignants débutants, dans une tentative de couvrir jusqu'au moindre détail, ont tendance à décrire
pratiquement tout ce qu'ils peuvent quand on leur demande de raconter ce qui se passe dans une salle de classe. Les
les experts, en revanche, peuvent distinguer l'essentiel et le plus significatif et rejeter ce qui est peu transcendant, déjà
qui disposent d'une structure qui rend efficace la recherche de l'essentiel (Eisner, 1998)
Dans ce sens, l'analogie avec la lentille du microscope peut être très illustrative, car
permet une meilleure compréhension de l'idée de pertinence qui nous occupe :

À sa puissance maximale, la lentille du microscope met au point les détails sur la lame et le
l'environnement général s'assombrit, à mesure que la puissance diminue, on couvre une portion
de plus en plus grand du milieu ou contexte général. À une puissance minimale, les détails se
oscurecen et l'environnement reste en focus. Les différentes puissances permettent au chercheur
expliquer différents aspects du phénomène (Everston et Green, 1989:318).

Nous présentons ci-dessous quelques exemples d'observations élaborées par des débutants, dans les
nous pourrons observer une série de difficultés fréquentes (surtout dans l'enregistrement descriptif).

9La itálica est de l'auteur.

10Dans le film "Neuf reines" (2000) de Fabián Bielinsky, nous trouvons un exemple clair des différences entre un
observateur expert et un novice. Également "L'aura" (2005), du même réalisateur, propose une réflexion très intéressante pour
aborder ce sujet.
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«Transiter la formation pédagogique», Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora, María José Sabelli (Chap. 3)

L'enregistrement exprime très peu de la situation observée :

Quelques élèves se lèvent spontanément pour passer devant. Elles lisent le texte qui concerne l'égalité.
caractéristiques que celles du groupe précédent. Les camarades se taisent. Quand cela se termine, on
écoute un commentaire fait par un autre élève, les autres rient.
Le représentant de l'autre groupe passe : les coéquipiers, après la lecture, lui crient.
«Bravo, bravo !». Et ils applaudissent.

Si bien les enregistrements varient selon le point de vue adopté, l'exemple montre des actions sans
profondir ce qui se passe. Il y a une série de comportements exprimés qui communiquent peu de données
sur la situation observée, ce qui donne peu de possibilités de la comprendre.

L'enregistrement descriptif contient essentiellement des hypothèses théoriques :

On a l'impression que la connaissance se banalise, et que l'important est de parler devant les
D'ailleurs, dans une sorte de jeu où la règle est d'avoir quelque chose à dire. La professeur ne fait pas
aucun commentaire sur le discours de chaque groupe, mais il semble "partager" la règle
implicite.

Ici apparaissent surtout les postulats de l'observateur, et peu de choses sont exprimées sur la situation.
observée. Travailler sur cet aspect est fondamental, étant donné que la confusion entre la description de la
La situation et la formulation d'hypothèses théoriques sont très courantes lorsque les étudiants commencent à observer.

L'enregistrement descriptif ne contient que des évaluations :

Le professeur demande de manière appropriée aux élèves de commenter le texte lu. Deux
les élèves répondent, et le professeur, de manière très claire mais énergique, leur exprime qu'il y a
une partie de ce qu'ils disent qui est incorrect.

Ici, les évaluations sur la tâche de l'enseignant prévalent, et il y a peu de référence aux processus qui
ont eu lieu dans la salle de classe. Il semble y avoir une évaluation implicite d'un bon ou mauvais comportement enseignant.

Une focalisation sur l'attention et l'ordre de la classe se produit :

On prend le cas de la guerre du Liban, car les attaques qui se produisent avec des armes
civiles sont hautement contaminantes et affectent (sic) dans une grande mesure la population civile.
Le groupe à l'avant suit attentivement les commentaires, d'autre part, du milieu pour
à l'arrière (sic), on observe des symptômes d'ennui. Le groupe accepte passivement les
commentaires de la professeure. (…) Un(e) élève est la seule à répondre à la consigne, le
elle fait bien, l'enseignante la félicite pour son engagement.

Dans cet exemple, le récit de l'« intérêt » pour l'attention/l'inattention serait lié à des questions
apprises au cours du parcours scolaire qui s'avèrent significatives depuis l'histoire scolaire propre. Ces aspects,
comme d'autres, doivent faire l'objet d'une réflexion et d'une dénaturalisation.
Eh bien, à toutes les difficultés mentionnées concernant l'observation proprement dite, se
elles ajoutent quelques difficultés au moment de l'analyse. Celles-ci sont :

L'effet de nouveauté que peuvent avoir les premières impressions et qui a tendance à déformer les
juge qui sont rendus ensuite.

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«Transiter la formation pédagogique», Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora, María José Sabelli (Chap.3)

La généralisation, à partir d'une partie, qui se produit lorsque l'on considère certaines
actes comme s'ils étaient un échantillon représentatif de la situation observée (Poggi,
1995).
La tendance à qualifier certaines des situations de "comportementales", "traditionnelles" ou avec
d'autres étiquettes qui parfois se posent comme péjoratives, à partir de l'identification de
certains traits de la situation avec ces propositions. Ainsi, les situations sont typifiées,
obstruisant une analyse en profondeur.

Comme nous avons pu le constater, les limites et les difficultés mentionnées ici sont inhérentes à la
complexité des processus d'observation. Les prendre en compte dans la formation et en faire un objet de
la réflexion peut enrichir son utilisation.

La réflexion sur l'observation

L'observation, comme mentionné précédemment, est en relation directe avec la question de ses
motifs (pourquoi observe-t-on ?). De cette manière, c'est ce but qui guide ce qui doit être fait, le
que détermine la manière dont les données seront utilisées et ce qui pourra être obtenu. Observer pour évaluer ?
Observer pour analyser ? Pour enquêter ?
Le but influence non seulement ce qui est observé, mais aussi comment cela est réalisé, qui est le
observé, où et quand l'observation a lieu et quelle utilisation est faite des données. Pour cette raison, dans le
formation, il devient fondamental d'expliciter aux futurs enseignants les sens et les intentions de la
observation.
Dans ce sens, le développement de cette fonction formative n'est pas simple : observer pour former, former
pour comprendre, pour interpréter, pour réfléchir de manière critique, pour revoir l'action. L'observation est
un moyen d'obtenir des informations et un processus pour produire des connaissances. Fournit un
représentation de la réalité que nous prétendons étudier, analyser et/ou apprendre, qui est d'une importance vitale
dans la formation des enseignants. En proposant à l'élève une variété de points de vue et différents types de registres, on
enrichit la compréhension des situations observées ; à partir de l'analyse proposée dans les
observations, les situations d'enseignement peuvent être remises en question, restructurées. C'est-à-dire, l'observation
permet d'analyser l'enseignement, de reconnaître les problèmes, d'ouvrir un espace pour explorer d'autres lignes d'action.
À travers le travail sur les observations, la logique de la pratique enseignante est déchiffrée, on essaie
comprendre et réfléchir sur les ressorts les plus intimes et complexes de cette pratique.
Partant des catégories de réflexion dans et sur l'action, proposées par Schön (1987),
nous considérons fondamental la réflexion sur l'observation. Ainsi, en réfléchissant à ces catégories, nous pouvons
apprécier que la valeur repose sur la richesse de l'immédiateté, dans la captation vivante des multiples variables
qui interviennent dans la situation. L'analyse qui est réalisée par la suite de ce qui a été observé permet, par sa
partie, la compréhension des processus et l'orientation des actions futures.
De cette manière, nous ne pouvons pas éluder que l'observation est, essentiellement, une stratégie de
enseignement transversal à différents dispositifs de formation qui l'ont comme l'un de leurs axes. Tant dans le
observation de cours d'autres professeurs comme dans les micro-cours de collègues, ou même dans la
auto-observation des situations d'enseignement (de cours et de micro-cours), apprendre à observer est décisif
pour la formation de professionnels réflexifs.
D'autre part, les processus d'écriture qui impliquent les enregistrements favorisent des processus de
objectivation et distanciation par rapport à son propre discours, qui, en se matérialisant, permettent une réception
différée, à partir de laquelle l'écrivain évalue son propre texte d'un point de vue proche de celui d'un
lecteur externe. Écrire, en somme, suppose d'avancer dans la construction de la connaissance sur soi-même
pratique.
L'observation permet donc d'approcher les futurs enseignants des situations quotidiennes – et parfois
problématiques-, auxquelles tout professeur est confronté lors de son cours. En définitive, depuis l'enseignement, et à travers
à partir des observations, il s'agit de favoriser des espaces dans lesquels les futurs enseignants peuvent construire une

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«Transitons la formation pédagogique », Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora, María José Sabelli (Chap.3)

regard sur soi-même et ses propres implicites, sur les cultures, les théories subjectives, l'habitus, le
relation avec les autres et les manières d'agir, ainsi que leur permettre d'acquérir une vision sur ce que
cela se produit dans la classe proprement dite (Perrenoud, 2004).
En résumé, l'observation permet d'analyser l'enseignement, de reconnaître les problèmes, de générer un espace
qu'il risque de probables lignes d'action. À travers le travail avec les observations, on comprend et
transparentent les ressorts les plus intimes et complexes de la pratique. Ainsi, l'observation exige de faire appel à une
position réflexive permanente.

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