L'histoire locale :

Une stratégie de recherche et

d'enseignement
Auteur :Pedro Gregorio Enriquez / Enseignant à l'Université Nationale de San Luis. Argentine

RÉSUMÉ

Dans le présent travail, on met en avant l'importance de l'inclusion.

de l'histoire locale dans le curriculum. Pour ce faire, on analyse la relation complexe
que existe entre la vie quotidienne, la narration et l'histoire et ses conséquences dans le
dans le domaine de l'enseignement de l'histoire, ensuite, un cadre de référence est créé
général qui oriente l'intégration de l'histoire locale à l'école et,
Enfin, une proposition de recherche et d'enseignement est élaborée.

MOTS CLÉS
Histoire locale / Recherche / Enseignement

1. Introduction
Inclure l'histoire locale dans le curriculum scolaire n'est pas une tâche simple, puisque
que sont nombreuses et variées les difficultés qui doivent être affrontées. Ce n'est pas
intention d'identifier l'ensemble des problèmes ni de poser tous les
solutions possibles, sinon simplement apporter quelques réflexions qui
permettre de créer un cadre de référence général et d'élaborer une proposition
préliminaire de travail.

En tenant compte de ces considérations initiales, on tentera :


Analyser la relation qui s'établit entre la vie quotidienne, la narration
et l'histoire et ses conséquences dans le domaine de l'enseignement de la
histoire.

Créer un cadre de référence autour de l'inclusion de l'histoire locale
à l'école.

Construire une proposition de recherche et d'enseignement destinée à la
récupération de l'histoire locale.

2. Vie quotidienne, narration et histoire et enseignement de la

histoire
Dans ce paragraphe, on fait une brève référence aux relations entre
narration, vie quotidienne et histoire qui se sont produites dans les différents
célébré le retour à la biographie, revalorisant l'être humain concret comme
objet d'étude.

2.1. La narration et l'histoire

En ce qui concerne la relation entre narration et histoire, des positions ont été avancées
divergentes et apparemment antagonistes. Pendant longtemps, l'histoire
la narration a été critiquée pour simplifier et réduire l'histoire à une chronologie de
faits isolés, ce qui empêchait de comprendre leur complexité.

À partir de la décennie des années 60, les historiens oraux américains ont commencé à
s'inquiéter de relier ces deux dimensions, en comprenant que le récit est
un excellent point de départ pour construire des connaissances scientifiques dans le
champ de la recherche historique. Ronal Grele (cité par Hagen Ulrike,
1988) par exemple, a soutenu que la narration change radicalement la forme
d'étudier l'histoire, dans la mesure où cela permet de comprendre la conscience des
sujets.

Dans les années 70, Paul Veyne, depuis la philosophie, adoptait une position plus
radicale que celle des historiens oraux. Dans son ouvrage concernant l'écriture de la
l'histoire soutenait que : "l'explication historique (...) se distingue à peine de
genre de l'explication qui se pratique dans la vie quotidienne ou dans un roman
où se raconte une vie." (cité par Chirino, 1992:15).

Cette perspective, avec plus ou moins de radicalité en ce qui concerne ses

planteaments, cherche à organiser l'histoire à partir des sens et
significations que les sujets attribuent aux événements historiques, pour
ce qui fait que la narration constitue la meilleure stratégie. L'expression où il n'y a pas
narrateur il n'y a pas d'histoire synthétise la position de ce courant de pensée.

2.2. Le quotidien et l'histoire

La relation du quotidien et de l'histoire a également été problématique. L'approche

la tradition a compris l'histoire comme une chronologie de faits politiques et
militaires, étant son protagoniste l'élite liée au pouvoir politique et militaire dans les
différents moments (Rinaldi et autres, 1996). Dans cette perspective, seuls se
récupère les faits historiques transcendants et ne compte que la
histoire des grands personnages. Le quotidien et les autres sujets qui
construisent et reconstruisent le monde social ont peu de pertinence, parce que
sont considérés comme banals, opaques, dépourvus de toute valeur cognitive (Ferraroti,
1990).

Ces derniers temps, différents auteurs ont reconsidéré la place de ce qui

quotidien dans l'histoire. Ainsi, Ferraroti (1990) prône l'inclusion de ce
2.3. La narration et la vie quotidienne
La narration constitue la voie d'accès la plus adéquate pour connaître
profondément la vie humaine, Habermas (1987) propose de construire le
concept de l'ordinaire du monde de la vie, à partir des expositions
narratives des acteurs sociaux. Cette stratégie simple permet de comprendre
comment les différents sujets sociaux organisent, interprètent et donnent sens à leur
existence historique.

2.4. Conséquences de la discussion dans l'enseignement de la

histoire

La reconsidération des perspectives sur la narration et la vie quotidienne dans

les différents champs sociaux ont d'importantes conséquences sur la
enseignement de l'histoire, car cela permet :


Lierla narration avec l'histoire. Jacott et Carretero (1995),
ils soutiennent que la narrativité est une caractéristique essentielle de
connaissance historique, elle doit donc être considérée comme l'une d'elles.
des aspects clés de l'enseignement de l'histoire. Son exclusion
appauvrit le regard et élimine la singularité des événements
sociales.
 Articulerla vie quotidienne avec l'histoire. On ne peut pas l'ignorer ni l'esquiver.
la vie quotidienne dans l'enseignement de l'histoire. Orrade de López et al.
(1994) avertissent que la compréhension de la vie quotidienne permettra
accéder à la complexité de l'analyse des processus historiques. Selon
ces auteurs, dans la vie quotidienne se déroule la vie concrète de la
gens, elle présente des conflits, des réussites, des joies et des tristesses qui
réflètent les créations des êtres humains.
 Inclurela narration et la vie quotidienne comme noyau substantiel de la
histoire locale restituant les voix qui avaient été ignorées et
exclues des textes officiels. La narration de la vie quotidienne dans la
l'histoire locale offre la possibilité d'étudier plus en profondeur les
styles de vie, les croyances et les valeurs des gens ordinaires,
le configurant comme un savoir socialement pertinent. Depuis
dans ce cadre, le défi est d'enseigner une histoire où les sujets réels
soient les véritables protagonistes.

3. Un cadre général de référence pour l'enseignement de la

histoire
local
Il est important de se demander ici quel sens a d'introduire l'histoire locale dans le
Il existe certaines raisons qui justifient son inclusion. Dans ce travail, on
ils analyseront seulement trois motifs forts. Ce sont :

Tout d'abord, on peut remarquer que les élèves socialisés par le

système éducatif formel le octroient un espace un peu
pertinent à l'enseignement systématique de l'histoire locale. Habituellement ce
le contenu est abordé dans une unité pendant la 4e année de l'éducation
École primaire et, éventuellement, lors de certains événements scolaires, en particulier
ceux associés à la fondation du village, ou une autre date significative de la
communauté. Il convient donc de dire que l'histoire du contexte immédiat qui
la question des élèves n'est pas traitée en profondeur au cours de leur processus
formatif.

L'inclusion de l'histoire locale dans le programme scolaire est indéniablement

contribuerait à la construction de l'identité sociale et culturelle, facilitant la
création et recréation des valeurs, des coutumes et des croyances que chacun
ces sociétés considère transcendantes, évitant la dévalorisation de la
propre culture et histoire.
En deuxième lieu, au cours des 30 dernières années, ce qui a été socialisé par les médias
la communication de masse a éloigné les sujets des préoccupations locales et
quotidiennes. La radio, le journal et surtout la télévision, ont une forte
gravitation dans le processus de socialisation des sujets. Habituellement, ceux-ci
les médias fournissent peu d'informations sur l'actualité historique locale
éloignant les gens de la possibilité de réfléchir conceptuellement sur
sa propre histoire.

L'inclusion de l'histoire locale favoriserait l'identification et le

reconnaissance de ce qui est propre, situant les sujets d'une manière différente face à
à l'information que leur fournissent les médias de communication de masse.

En troisième lieu, l'enseignement traditionnel de l'histoire ne stimule pas la curiosité

des sujets éducatifs par connaître et rechercher leurs racines. Ce modèle
éducatif, qui persiste encore dans une grande partie des écoles, a focalisé son
effort dans la simple transmission d'un corps d'information organisé pour
que les élèves le reproduisent (Pozo et autres, 1989). La mémorisation de
données, idées, faits, etc. sans établir de relations substantives entre eux, c'est
la stratégie d'apprentissage préférée.

L'inclusion de l'histoire locale dans le curriculum scolaire favoriserait l'emploi.

de la méthodologie de recherche historique, et comme conséquence de cela,
stimulerait l'analyse, la créativité et la critique comme processus de pensée
nécessaires pour construire et reconstruire le savoir historique. Dans ce
le sens, les considérations effectuées par Domínguez (1989:41) sont claires
Parmi toutes les questions soulevées ici, celle-ci est l'une des plus difficiles à
répondre, en raison de la complexité que cela implique de sélectionner et de séquencer le
connaissance historique en général et l'histoire locale en particulier. Pour y parvenir
il faut surmonter une série d'obstacles liés à la nature épistémologique
relative tant à l'histoire qu'à la didactique et, au degré de développement des
recherches relatives à l'histoire locale.

En ce qui concerne la nature épistémologique, l'histoire (comme toute autre

discipline des sciences sociales); d'une part, elle a un caractère
pluriparadigmatique, puisqu'il n'existe pas de regard unique ; mais par le
au contraire, c'est une discipline qui a comme caractéristique structurelle la
convivialité de différents paradigmes qui visualisent la réalité de manière
différent (Funes et autres, 1995). D'un autre côté, c'est profondément idéologique,
puisque la cosmovision de l'historien influence directement l'analyse
que fait de ses objets d'étude.

Compte tenu des considérations évoquées, il est logique de supposer que le

le paradigme historique et la position idéologique que l'historien adopte vont peser
directement dans la sélection et dans la séquence des connaissances historiques
qui souhaitent être inclus dans le curriculum scolaire.

En ce qui concerne les problèmes liés au domaine de la didactique et la

enseignement de l'histoire. Domínguez (1998) avertit que l'histoire, à
différence des autres domaines d'étude issus des sciences naturelles,
ne dispose pas d'une structure conceptuelle qui permette la séquence et
hiérarchisation des contenus à enseigner. Cette absence est en train d'être
abordée par certains travaux, et quelques designs ont déjà été élaborés
curriculaires qui peuvent servir d'indices pour d'autres expériences. À titre de
par exemple, on peut citer le travail développé par la professeure Rinaldi, dans la
école Juan Pascual Pringles, dépendante de l'Université Nationale de San

Luis.

À ces deux problèmes précédents, on peut ajouter un troisième, le même est

associé au degré de développement de la recherche de l'histoire locale. En
les petits villages ne disposent pas d'un corpus systématique de
connaissances qui rendent compte de son histoire. Ce savoir historique est différent de
ce que l'école est habituée à transmettre de manière intentionnelle et
systématique, car elle fait référence à des réalités multiples, elle n'est pas statique ni ne reproduit
de manière acridique à ce qui a été établi et, de plus, participe avec une portée différente et
profondeur dans les processus constitutifs d'identité qui se dessinent avec
autonomie dans la société. Ce savoir, en raison de sa pertinence sociale, doit être
inclus dans le curriculum scolaire, mais exige un effort supplémentaire de la part de
les enseignants et les élèves, qui ont besoin de faire une récupération et
[Link] stratégies didactiques faut-il employer pour
enseigner l'histoire locale?

Cette question amène à réfléchir aux options méthodologiques que adoptent les
enseignants pour enseigner l'histoire locale. Les procédures didactiques doivent
être étroitement liés aux contenus à travailler.

Valls (1994) distingue deux groupes de procédés pour enseigner l'histoire ;

D'un côté, il y a ceux qui permettent d'apprendre les concepts clés et les faits.
concrets proposés par des historiens ou des enseignants et ; de l'autre, se trouvent
les méthodes de recherche qui permettent de s'approcher des
les historiens utilisent pour construire un corpus de connaissances.

Dans cette distinction, on peut constater que les procédures varient en fonction
des types de connaissances qui sont abordés. Ainsi, le premier groupe se concentre sur les
efforts dans la reproduction des connaissances construites par les éducateurs
ou par les historiens ; en revanche dans le second, centralisée la préoccupation
dans le besoin que les élèves comprennent comment on fait de la recherche et quoi
le savoir historique se produit. Dans cette deuxième option, il
trouve la récupération de l'histoire locale qui n'est pas seulement une stratégie de
recherche mais aussi d'enseignement.

4. La récupération de l'histoire locale. Une méthodologie de

recherche et enseignement qui ouvrent de nouveaux chemins
entre l'école et la communauté locale
Rigoberta Menchú (cité par Rojas Soriano, 1994: 47) lors d'une conférence
dictée au Mexique indique : "Il y a beaucoup de questions sur la table, mais pas
toutes les doit répondre le maître. Si nous savons lire et écrire, nous devons
chercher les réponses. Si j'étais leur professeur, je les laisserais rechercher pour
pouvoir répondre à ces questions.

Ces considérations ont une profonde implication didactique, car elles renvoient
à penser la recherche comme : un outil qui permet la production
de connaissance de la réalité et; une stratégie d'enseignement destinée à
favoriser l'appropriation critique des connaissances. La récupération de la
l'histoire locale à travers la narration est une stratégie pédagogique qui tente
articuler ces deux aspects, en ce sens, cette proposition reprend le défi
réalisé par le prix Nobel de la paix.

Étant donné la grande ambiguïté qui entoure la notion de récupération de la

histoire locale, dans ce travail elle est définie comme le processus par lequel se
ils sauvent, systématisent les histoires quotidiennes que les habitants construisent et
Instances Axes Activités Niveaux
Conversion de Sauvetage Premier point de
les récits - Systématisation de la rencontre de la
Prépondérammentà propos de la Retour école et la
Investigative histoire locale en communauté.
savoirs Dans le
historiques. communauté
Conversion de Conformation Deuxième point
les narrations d'un groupe. de rencontre de
Prédominanthistoriques en - Intégration de l'école et la
savoirs les savoirs au communauté
Curriculaire scolaires Conception En la
reconnus par Curriculaire Institution
l'institution Institutionnel.
éducative comme
pertinents.
Conversion de Développement Troisième point de
les récits Évaluation rencontre de la
Prédominammenthistoriques en école et la
savoirs communauté
Didactique scolaires qui Dans la salle de classe

peuvent être
enseignés et
appris dans le
classe.
Planification

Figure N°1 : Récupération de l'histoire locale

Cette méthodologie suppose au moins trois instances claires de travail (voir figure
Nro. 1), lesquelles ne se donnent pas de manière séquencée et linéaire (ne supposent pas une
relation avant-après). Chacune d'elles est structurée autour d'un axe, du
dont découle une série d'activités particulières impliquant différents
la communauté locale, l'institution éducative et la salle de classe.

4.1. Instance prédominamment investigatrice

De cet axe, dérivent au moins trois actions : le sauvetage, la systématisation et
la restitution. Cette instance de travail constitue le premier point de liaison
entre l'école et la communauté.

Le sauvetage :Dans tout travail, il est nécessaire et indispensable de "partir de

les pratiques socio-historiques". On peut prendre comme unité d'analyse, les
narrations réalisées par des informateurs clés de la communauté. Le sauvetage de
Les narrations historiques n'impliquent pas simplement de rassembler les récits (comme
cela peut sembler à première vue), mais fondamentalement, il est nécessaire que
l'équipe de recherche puisse comprendre de manière critique le contexte dans lequel
surge. En ce sens, il faut enregistrer les sujets, les nuances
linguistiques, ou tout aspect qui peut révéler comment il pense, ressent et agit
le peuple en général et les narrateurs en particulier.

4.1.2. Systématisation :La même a du sens et de la pertinence parce que

trascende la práctica concreta, permettant ainsi de la comprendre et de l'expliquer
intégralement. Pour systématiser les récits et la vie quotidienne, il est
Il est nécessaire de prendre en compte certains aspects précis :

Partir d'une vision du monde totalisante et intégrée de la réalité, où

chaque élément se trouve articulé dialectiquement les uns aux autres. C'est pourquoi
il ne faut pas oublier que les événements historiques racontés par les différents
les protagonistes se forment dans un moment socio-historique du pays et du monde.
Obtenir une vision critique des pratiques socio-historiques, ce qui favorisera la
identification des éléments culturels propres, appropriés ou imposés.

4.1.3. Retour :Le remboursement n'est rien d'autre que la restitution de la

informations traitées aux sujets qui l'ont construit. Par cette action
on revient à la pratique, mais plus dans sa forme originale, mais comme
le résultat de l'articulation entre la pratique et la théorie, en vertu de laquelle se
obtient une vision totale et intégrale. Dans le cadre de cette proposition, il est possible de
réaliser différents types de retours au système éducatif formel. Les deux
Les instances ultérieures, (principalement curriculaire et didactique) sont
étroitement liées à ce dernier niveau et n'est rien de plus qu'une
continuité de cette tâche.

4.2. Instance predominantiellement curriculaire

L'axe central est la conversion des récits des histoires locales en

savoirs scolaires reconnus par l'institution éducative comme pertinents. Dans
dans ce sens, il s'agit de recontextualiser les savoirs populaires systématisés au
intérieur de l'établissement éducatif. Cette instance constitue le deuxième point
de lien entre la communauté et l'école.
La communauté éducative dans son ensemble doit assumer cette ligne de travail
comme partie de son Projet Éducatif Institutionnel (P.E.I). Pour cela, il est nécessaire
l'engagement conscient et la responsabilité collective des différents sujets
que construisent quotidiennement l'école. De plus, il sera avantageux
constituer un groupe de travail composé de chercheurs et d'enseignants. Ils
ils auront la responsabilité d'élaborer et d'exécuter un programme de travail pour
moyen par lequel ce problème est abordé.

4.2.2. Intégrer les histoires locales récupérées dans le design

curriculum institutionnel
Une fois recueillies et systématisées les voix des sujets et formé le
groupe de travail, la tâche commenceintégrer les histoires locales dans le
conception curriculaire [Link] ce cas, la tâche consistera à
sélectionner les récits en fonction des thèmes qu'ils proposent, et
puis les répartir entre les différents espaces curriculaires dont dispose le
école (Domaines, Disciplines, Ateliers, Modules, Projets de Classe, etc.).

Pendant le processus d'intégration des histoires locales dans le curriculum scolaire,

il est nécessaire d'essayer de :

Éviter de rigidifier les narrations de la vie quotidienne dans les

structures curriculumaires que propose l'école. Il ne faut pas oublier que les
elles se sont développées en marge ou contre les limites que établissent les
espaces curriculaires. Respecter la richesse, la force et l'originalité des
narrations de l'histoire locale, même si cela implique de modifier certains
ocasions, les aspects formels de la conception curriculaire institutionnelle.
Construire une séquence qui permette d'articuler logiquement le savoir scientifique
avec le savoir populaire.

4.3. Instance principalement didactique

L'axe central de cette instance est de convertir les histoires locales en savoirs
scolaires qui peuvent être enseignés et appris en classe. On cherche à
cette façon de recontextualiser les récits à l'intérieur de la classe. Ce dernier
l'instance est presque exclusivement de la responsabilité de l'école et spécifiquement de
les enseignants et les élèves. Les tâches qui découlent de cet axe sont :

4.3.1. Planifier les expériences d'apprentissageIl sera recommandé

prendre comme point de départ certaines histoires locales récupérées et
les intégrer dans une instance curriculaire que propose l'école.

4.3.2. Développer les expériences d'apprentissageIl s'avère opportun

obstacles et redéfinir le travail effectué afin d'accroître son
compréhension et apporter de nouvelles lignes d'action qui la transforment.

5. Conclusion
Dans cet article, il a été proposé que la relation intrinsèque entre la vie
quotidienne, narration et histoire ont d'importantes conséquences dans le domaine
de l'enseignement de l'histoire ; et qu'il est extrêmement important d'inclure la
histoire locale à l'école, dans ce sens, un cadre de référence est créé
général qui oriente l'intégration de cette connaissance dans le curriculum scolaire et
une stratégie de recherche et d'enseignement est élaborée qui permet
convertir les récits sur l'histoire locale en savoirs pertinents que
peuvent être enseignés à l'école.

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