Concours du second degré

Rapport du Jury

_______________________________________________________

AGRÉGATION INTERNE

PHYSIQUE – CHIMIE

SESSION 2018

Rapport du jury présenté par Dominique OBERT,

président du jury

1
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
RAPPORT DU JURY DES CONCOURS DE L’AGRÉGATION INTERNE ET
D’ACCÈS à l’ECHELLE de RÉMUNÉRATION DES PROFESSEURS
AGRÉGÉS (CAERPA) DE PHYSIQUE - CHIMIE

SESSION 2018

1. Composition du jury

2. Avant-propos du président

3. Épreuves et programmes 2018

4. Déroulement des épreuves

5. Informations statistiques

6. Épreuves écrites : qu’attend-on des questions pédagogiques ? Comment sont-elles

évaluées ?

7. Rapport relatif à la composition de physique

8. Rapport relatif à la composition de chimie

9. Rapport sur les épreuves orales de physique

10. Rapport sur les épreuves orales de chimie

11. Épreuves et programmes 2019

12. Annexes
- 12.a. Proposition de solution de la composition de physique 2018
- 12.b. Proposition de solution de la composition de chimie 2018

2
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 1. Composition du jury

COTE Denis Professeur des universités Vice-président du jury

OBERT Dominique IGEN Président du jury

SZYMCZAK Anne IGEN Vice-présidente du jury

Membres du jury

AROULANDA Christie Maître de conférence Versailles

BOURSIER Corinne Maître de conférence Versailles

CAVELIER Marc Professeur de chaire supérieure Rennes

COLOGNAC Sophie IA-IPR Nancy-Metz

DE TOURRIS Rodolphe Professeur agrégé Paris

DUBILLARD Sébastien Professeur agrégé Strasbourg

DUROT Stéphanie Maître de conférence Strasbourg

HAURAT Sylvie Professeure de chaire supérieure Nantes

HOUSSIN Marie Professeure des Universités Aix-Marseille

LARBAUD Jean-Christophe IA-IPR Grenoble

LENORMAND Alix Professeure de chaire supérieure Nancy-Metz

MEYER Thierry Professeur de chaire supérieure Strasbourg

MURCUILLAT Claude IA-IPR Créteil

PALACIO Delphine Professeure agrégée Paris

PERRIN Mélanie IA-IPR Orléans-Tours

SAVEYROUX Maud Professeure de chaire supérieure Versailles

TULOUP Marc Professeur de chaire supérieure Besançon

3
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 2. Avant-propos du président
Le rapport du jury de la session 2018 du concours de l’agrégation interne de physique-
chimie et du concours d’accès à l’échelle de rémunération des professeurs agrégés
(CAERPA) de physique-chimie est disponible sous forme numérique sur le site du ministère
de l’Éducation nationale à l’adresse suivante : http://www.education.gouv.fr/cid4927/sujets-
des-epreuves-admissibilite-rapports-des-jurys.html.

Les nombres de places proposés à la session 2018 sont fixés à 44 pour l’agrégation interne
et à 11 pour le CAERPA. La sélectivité des deux concours reste très forte en 2018. En effet,
pour le concours de l’agrégation interne, 880 candidats ont composé et 90 ont été déclarés
admissibles, soit un ratio de l’ordre d’environ un admissible pour dix candidats. Pour le
CAERPA, 169 candidats ont composé et 18 ont été déclarés admissibles, soit un ratio d’un
peu plus d’un admissible pour dix candidats. Les barres d’admissibilité ont été fixées à 25,5
sur 40 pour le concours de l’agrégation interne et à 25 sur 40 pour celui du CAERPA. La
barre d’admission de 49,1/80 pour le concours de l’agrégation interne a permis de pourvoir
les 44 places mises au concours de la session 2018. Concernant le CAERPA, le jury a fixé
la barre d’admission à 48,8/80 ; ainsi 9 places sur les 11 places proposées au concours ont
été pourvues. Le jury regrette de ne pas avoir été en mesure d’attribuer les 11 places mises
au concours d’accès à l’échelle de rémunération des professeurs agrégés (CAERPA), mais
garantit au travers de cette décision la légitimité des candidats déclarés admis.

Concernant le profil des candidats et en globalisant sur les deux concours, l’âge moyen des
candidats admissibles est de 40,2 ans. L’âge moyen des candidats admis est de 39,1 ans.
Cette année, le nombre de candidats admis ayant plus de 40 ans représente 51 % du total
des candidats admis. Rappelons que le concours vise également à valoriser les
compétences professionnelles des candidats : à l’occasion des épreuves écrites où des
questions pédagogiques pèsent pour environ le tiers des points du barème et à l’oral où le
format de l’épreuve d’exposé exige de la part des candidats des compétences
professionnelles avérées d’enseignant de physique-chimie au collège ou au lycée.

En physique-chimie, le pourcentage de femmes parmi les enseignants du second degré

devant élèves est de 43 % dans le secteur public et de 51 % dans le secteur privé1.
Concernant le concours de l’agrégation interne de physique-chimie, les femmes
représentent 36 % des candidats présents à l’écrit, 36 % des admissibles et 41 % des
admis.
Concernant le concours d’accès à l’échelle de rémunération des professeurs agrégés de
physique-chimie, les femmes représentent 42 % des candidats présents à l’écrit, 56 % des
admissibles et 56 % des admis.

Pour les épreuves écrites et orales, les futurs candidats et les responsables des
préparations sont invités à se référer, d’une part aux rapports du jury des années
précédentes dont les remarques restent pour l’essentiel encore d’actualité, et d’autre part
aux parties dédiées du présent rapport.

1
DEPP, Repères et références statistiques 2017.

4
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
De manière générale, les épreuves écrites et orales visent à apprécier le niveau de maîtrise
scientifique de la discipline physique-chimie en incluant des développements post-
baccalauréat, justifiant ainsi pleinement que ce concours permette d’accéder au corps des
agrégés pour les professeurs exerçant dans l’enseignement public ou à l’échelle de
rémunération des professeurs agrégés pour ceux qui relèvent de l’enseignement privé. Ce
volet scientifique constitue un élément clé de l’évaluation des candidats qui ne peuvent
donc pas faire l’économie d’un solide travail de préparation sur ce plan.

Les épreuves écrites et orales sont aussi conçues pour permettre aux candidats de faire la
preuve d’une expertise professionnelle acquise, d’une part, au cours de leur pratique
quotidienne et, d’autre part, lors des différentes formations proposées par exemple dans le
cadre des plans académiques de formation. Sur ce dernier point et comme les parties 9.a et
10.a du présent rapport relatives aux exposés de physique et de chimie le soulignent, il est
indispensable que les professeurs confortent leur expertise en matière d’analyse de leur
pratique professionnelle sur les plans pédagogique et didactique. Lors de cette session, des
ajustements ont été proposés pour la partie relative à la présentation d’un « aspect
pédagogique de l’enseignement du concept » de l’épreuve d’exposé : une consigne
complète le sujet et donne au candidat deux axes possibles de traitement pédagogique ou
didactique du sujet, le candidat choisissant de traiter l’un ou l’autre de ces deux axes, ou les
deux. Il est de plus souligné que le « candidat s’appuie sur des éléments concrets relatifs à
des situations d’enseignement ». Cet ajustement vise à ce que les candidats traitent de
manière contextualisée, plus approfondie et plus ciblée cette partie de l’épreuve d’exposé.
L’observation des épreuves d’exposé de la session 2018 montre que les candidats ont,
dans l’ensemble, bien pris en compte ces axes de traitement du sujet et ont proposé des
analyses plus étoffées et plus pertinentes que lors de la session 2017. Ces ajustements
seront donc reconduits pour la session 2019 du concours de l’agrégation interne de
physique-chimie.

Comme à l’occasion de la session 2017, l’accès « sans rebond possible » à des sites
internet a été rendu possible grâce à un système de filtrage et de contrôle mis en place sur
le réseau informatique de l’établissement. Pour la session 2018, les sites ouverts à la
consultation ont été les suivants :
1. http://www.cea.fr/
2. http://www.cnrs.fr/
3. http://eduscol.education.fr/physique-chimie/
4. http://culturesciencesphysique.ens-lyon.fr/
5. http://culturesciences.chimie.ens.fr/
6. http://www.mediachimie.org/
7. http://www.societechimiquedefrance.fr/extras/Donnees/acc.htm
8. http://ressources.univ-lemans.fr/AccesLibre/UM/Pedago/physique/02/
9. http://www.olympiades-chimie.fr/
10. http://www.odpf.org/
11. http://uel.unisciel.fr/
12. http://bupdoc.udppc.asso.fr/consultation/selections.php
13. http://sdbs.db.aist.go.jp

Notons que l’absence de « rebonds » limite la disponibilité réelle de certaines ressources

lorsqu’elles ne sont pas hébergées en local. Cette possibilité de consultation de sites
identifiés sera assurément reconduite lors la session 2019 du concours.

5
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
La réussite au concours de l’agrégation interne de physique-chimie est conditionnée par
une préparation intensive se faisant souvent dans la durée et sur le temps personnel des
candidats, qui assurent par ailleurs leur service d’enseignant. Le jury tient à les féliciter
vivement pour cet engagement remarquable, qui, outre la réussite au concours, leur a
permis de parfaire leur expertise professionnelle et ceci pour le plus grand bénéfice des
élèves qu’ils encadrent. Le jury souhaite également encourager à persévérer ceux qui n’ont
pas réussi cette année, car nombreux sont ceux qui sont lauréats du concours à l’issue de
plusieurs tentatives.

Les remarques consignées ci-après dans les rapports dédiés aux quatre épreuves visent,
d’une part, à formuler des constats sur la présente session et, d’autre part, à apporter des
conseils aux futurs candidats. Leur lecture est donc vivement recommandée notamment
pour les professeurs qui décident de s’engager dans un travail de préparation du concours
de l’agrégation interne de physique-chimie.

Le jury tient à souligner qu’il a eu l’opportunité, au cours de cette session 2018, d’assister à
certaines prestations particulièrement réussies, parfois récompensées par la note
maximale, sur les plans de la maîtrise scientifique et comme de la culture pédagogique et
didactique. Le jury tient à féliciter ces candidats qui ont, à l’issue d’une préparation intense,
fait montre de grandes qualités.

6
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 3. Épreuves et programmes 2018

Épreuves écrites d'admissibilité

Ces épreuves sont envisagées au niveau le plus élevé et au sens le plus large du
programme défini ci-dessous.

1. Composition sur la physique et le traitement automatisé de l’information (5 heures)

Elle porte sur les enseignements de physique des programmes de physique-chimie

appliqués à la rentrée scolaire de l'année d'inscription au concours :

1. des classes :
- de collège ;
- de seconde générale et technologique ;
- de première S ;
- de terminale S, y compris l'enseignement de spécialité ;
- de première et de terminale Sciences et Technologies Industrielles et Développement
Durable (STI2D) ;
- de première et de terminale Sciences et Technologies de Laboratoire (STL), spécialité
Sciences Physiques et Chimiques de Laboratoire (SPCL) ;
- de première et de terminale Sciences et Technologies de la Santé et du Social (ST2S).

2. des classes préparatoires scientifiques aux grandes écoles : PCSI, MPSI, MP, PC,
PSI, BCPST 1ère et 2ème année.

2. Composition sur la chimie et le traitement automatisé de l’information (5 heures)

Elle porte sur les enseignements de chimie des programmes de physique-chimie appliqués
à la rentrée scolaire de l'année d'inscription au concours :

1. des classes :
- de collège ;
- de seconde générale et technologique ;
- de première S ;
- de terminale S, y compris l'enseignement de spécialité ;
- de première et de terminale Sciences et Technologies Industrielles et Développement
Durable (STI2D) ;
- de première et de terminale Sciences et Technologies de Laboratoire (STL), spécialité
Sciences Physiques et Chimiques de Laboratoire (SPCL) ;
- de première et de terminale Sciences et Technologies de la Santé et du Social (ST2S).

2. des classes préparatoires scientifiques aux grandes écoles : PCSI, MPSI, MP, PC,
PSI, BCPST 1ère et 2ème année.

Épreuves orales d'admission

Chacune des deux épreuves orales d'admission, l’une d’exposé et l’autre de montage, a
lieu après quatre heures de préparation surveillée.

7
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
Le tirage au sort conduit le candidat à traiter :
- soit un exposé de physique et un montage de chimie ;
- soit un exposé de chimie et un montage de physique.

Exposé consistant en une présentation d’un concept et son exploitation pédagogique

(1h20)

Dans le cas d’un exposé de physique, le programme est celui de la première épreuve écrite
d'admissibilité (composition sur la physique et le traitement automatisé de l'information).
Dans le cas d’un exposé de chimie, le programme est celui de la seconde épreuve écrite
d'admissibilité (composition sur la chimie et le traitement automatisé de l'information).

Structure de l’épreuve : l’épreuve est constituée d’un exposé par le candidat, d’une durée
maximum de 50 minutes, et d’un entretien avec le jury, d’une durée maximum de 30
minutes. L’exposé du candidat comporte deux parties successives, d’importance
équivalente, qui lui permettent de mettre en valeur ses compétences professionnelles :
- une partie relative au concept scientifique, développée au moins en partie à un niveau
post-baccalauréat ;
- une partie relative à un aspect pédagogique de l’enseignement, au collège ou au lycée, de
notions relatives à ce concept.

L’ordre de présentation de ces deux parties est laissé au choix du candidat.

L’illustration expérimentale est naturellement possible dans chacune des parties.

Partie relative au concept scientifique

Dans cette partie, le candidat met en valeur son expertise disciplinaire à la fois en
présentant sa vision d’ensemble du sujet et en développant un point particulier, de son
choix, à un niveau post-baccalauréat.
Cette présentation synthétique permet de situer la thématique scientifique et d’en aborder
divers aspects, du fondamental aux applications. Le candidat doit être en mesure d’apporter
des éclaircissements sur l’ensemble des points abordés dans son exposé.

Partie relative à un aspect pédagogique de l’enseignement du concept

Dans cette partie, le candidat met en valeur son expertise pédagogique et didactique dans
un développement relatif à l’enseignement du concept au niveau du collège ou du lycée.
Pour cela, une consigne complète le sujet et donne au candidat deux axes possibles de
traitement pédagogique ou didactique du sujet : le candidat choisit de traiter l’un ou l’autre
de ces deux axes, ou les deux. Ces axes peuvent relever d’une problématique reliée à :
- l’introduction du concept ;
- les difficultés d’apprentissage liées au concept ;
- la progressivité des apprentissages liés au concept ;
- la différenciation ;
- la diversification et les stratégies d’apprentissage ;
- l’évaluation ;
- la remédiation ;
- la construction de l‘autonomie ;
- …
Le candidat s’appuie sur des éléments concrets relatifs à des situations d’enseignement.

8
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
L’entretien porte sur les deux parties ; il vise à la fois à compléter l’évaluation des qualités
pédagogiques et didactiques, de la maîtrise des connaissances scientifiques et de la culture
scientifique et technologique du candidat.

Montage et traitement informatisé de l'information (1h20)

Le niveau est celui des classes post-baccalauréat des lycées. Deux sujets sont proposés au
choix des candidats. Au cours de l'épreuve, les candidats présentent, réalisent et exploitent
qualitativement et quantitativement quelques expériences qui illustrent le sujet retenu.

Liste des sujets des exposés et des montages de physique et de chimie tirés au sort lors
des épreuves orales

a) Physique

Aux sujets communs aux épreuves d'exposé et de montage s'ajoutent des sujets
spécifiques à chacune de ces épreuves.

Sujets communs aux épreuves d'exposé et de montage

1. Dynamique newtonienne
2. Ondes acoustiques
3. Spectrométrie optique, couleur
4. Vision et image
5. Propagation libre et guidée
6. Interférences
7. Diffraction
8. Oscillateurs
9. Champs magnétiques
10. Capteurs
11. Transferts thermiques
12. États de la matière
13. Grandeurs électriques
14. Fluides
15. Résonance
16. Signal analogique et signal numérique
17. Induction
18. Temps – fréquence
19. Transferts quantiques d’énergie
20. Frottements
21. Transmission de l’information
22. Ondes stationnaires

Sujets d’exposé spécifiques

23e. Cohésion du noyau, stabilité, réactions nucléaires
24e. Gravitation et mouvements képlériens
25e. Énergie interne
26e. Rayonnement d’équilibre et corps noir
27e. Dualité onde – particule
28e. Référentiels géocentrique et terrestre

9
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
Sujets de montage spécifiques
23m. Filtrage et analyse spectrale
24m. Amplification
25m. Couplages
26m. Régimes transitoires
27m. Conversion de puissance
28m. Polarisation de la lumière

b) Chimie

Aux sujets communs aux épreuves d'exposé et de montage s'ajoutent des sujets
spécifiques à chacune de ces épreuves.

Sujets communs aux épreuves d'exposé et de montage

1. Séparation
2. Liaisons
3. Caractérisations
4. Stéréoisomérie
5. Solvants
6. Solutions
7. Solubilité
8. Conductivité
9. Mélanges binaires
10. Proportions et stœchiométrie
11. Équilibre chimique
12. Évolution d'un système chimique
13. Conversion d'énergie lors des transformations chimiques
14. Oxydo-réduction
15. Dispositifs électrochimiques
16. Solides
17. Métaux
18. Acidité
19. Complexes
20. Polymères
21. Cinétique chimique
22. Catalyse
23. Mécanismes réactionnels
24. Électrophilie et nucléophilie
25. Couleur
26. Modification de groupes fonctionnels
27. Modification de chaîne carbonée

Sujet d’exposé spécifique

28e. Périodicité des propriétés

Sujet de montage spécifique

28m. Spectroscopies

10
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 4. Déroulement des épreuves

Épreuves écrites

Les épreuves écrites se sont déroulées le jeudi 25 et le vendredi 26 janvier 2018.

Épreuves orales

Conditions matérielles et généralités

Les épreuves d’admission se sont déroulées au lycée Saint-Louis à Paris du dimanche 14

avril au lundi 23 avril 2018 inclus. La délibération du jury a eu lieu le mardi 24 avril 2018.

Les candidats admissibles reçoivent une convocation pour une série d’oral, comportant
deux épreuves.

La série débute par un tirage au sort. Chaque candidat tire un numéro, auquel
correspondent deux enveloppes contenant les sujets :
- exposé de physique (coefficient 1) et montage de chimie (coefficient 1) ;
ou bien
- exposé de chimie (coefficient 1) et montage de physique (coefficient 1).

Ces enveloppes sont ouvertes par le candidat au début de chacune des épreuves, qui
peuvent commencer dès le lendemain du tirage au sort. Lors de la session 2018, les
horaires ont été les suivants :

Ouverture du sujet 6 h 00 7 h 20 8 h 40 11 h 30 12 h 50 14 h 10
Début de l’épreuve 10 h 00 11 h 20 12 h 40 15 h 30 16 h 50 18 h 10

Une épreuve se déroule de la façon suivante :

- ouverture du sujet tiré au sort : un unique sujet pour l’épreuve d’exposé et un sujet à
choisir parmi deux proposés pour l’épreuve de montage ;
- 4 h de préparation à l’épreuve ;
- 1 h 20 d’épreuve :
- pour l'épreuve d'exposé : 50 minutes sont réservées pour la présentation du
concept par le candidat, le reste du temps pouvant être utilisé par le jury pour
des questions ;
- pour l'épreuve de montage : les questions du jury peuvent être posées au
cours de la présentation.

L’usage des calculatrices personnelles n’est pas autorisé.

Les épreuves sont publiques. Il est demandé aux candidats de se munir d’une pièce
d’identité en cours de validité, de leur convocation ainsi que d’une blouse pour les épreuves
de chimie. À la fin du tirage au sort, les candidats peuvent visiter les bibliothèques de
physique et de chimie.

11
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
Le matériel ainsi que les livres et documents doivent être envoyés ou déposés
(éventuellement par les candidats eux-mêmes) au plus tard avant le début de la première
épreuve de la première série. Pour le matériel, il est nécessaire de fournir un inventaire
complet de ce qui est apporté, ainsi qu’une notice de fonctionnement pour chaque appareil.
L’ensemble doit être récupéré le jour de la délibération du jury.

Les équipes techniques

Pour le tirage au sort et pour chacune des deux épreuves orales, le candidat est accueilli
par une équipe technique constituée de techniciens et de professeurs préparateurs.
L’équipe technique offre aide ou assistance. Elle n’intervient ni dans le choix des
expériences, qui est de la seule responsabilité du candidat, ni dans l’interprétation des
résultats obtenus par celui-ci.

- Les techniciens restent à la disposition du candidat tout au long de la préparation

de l’épreuve pour lui fournir les livres, les documents et les appareils, matériels et
produits dont il a besoin. Ils apportent les indications nécessaires au bon
fonctionnement du matériel (notamment sur le plan de la sécurité) et participent à la
mise en œuvre de celui-ci en effectuant les branchements nécessaires.
Les appareils sont accompagnés d’une notice que le candidat peut consulter.
Les techniciens assistent le candidat dans la prise en main du matériel et dans celle
des outils informatiques ou numériques. Cependant, une connaissance minimale de
ces derniers est indispensable au candidat.

Pour les exposés de physique ou de chimie, les techniciens fournissent au

candidat une aide à sa demande et en respectant ses indications. Ils aident à la
réalisation des expériences de cours que les candidats ont prévues pour illustrer leur
propos.
La situation est différente au montage où il s’agit davantage d’une assistance. En
effet, le candidat, qui est évalué notamment sur son habileté expérimentale et ses
capacités à effectuer des mesures, doit réaliser lui-même les expériences. Les
techniciens l’assistent dans la mise en œuvre des protocoles expérimentaux en
particulier lorsqu’il s’agit d’effectuer des mesures répétitives. En tout état de cause,
les candidats assument l’entière responsabilité des mesures produites.

- Les professeurs préparateurs ont pour mission de coordonner les travaux de

l’équipe technique dans la préparation de chacune des deux épreuves. Leur rôle est
également de veiller au bon fonctionnement des appareils durant la préparation. Ils
peuvent proposer du matériel spécifique et, plus généralement, des solutions aux
problèmes éventuels que les candidats rencontrent.

- Les équipes techniques (techniciens et professeurs préparateurs) n’ont pas de

contact avec le jury. Celui-ci n’est pas informé des conditions dans lesquelles se sont
déroulées les quatre heures de préparation.

12
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 5. Informations statistiques

Au titre de la session 2018, 44 places ont été mises au concours de l’agrégation interne de
physique-chimie, et 11 au CAERPA de physique-chimie.

Les tableaux ci-dessous donnent les informations générales relatives aux candidats du
concours 2018 et les comparent le cas échéant aux données correspondantes des douze
dernières sessions.

Agrégation interne

Année Postes Inscrits Présents Taux de Admissibles Admis

présence
2007 45 1374 953 69,4% 101 45
2008 45 1353 962 71,1% 100 45
2009 45 1321 938 71,0% 94 45
2010 45 1484 964 65,0% 97 45
2011 35 1685 895 53,1% 71 35
2012 35 1546 975 63,1% 72 35
2013 40 1407 886 63,0% 83 40
2014 35 1472 983 66,8% 78 35
2015 40 1442 946 65,6% 93 40
2016 42 1481 979 66,1% 91 42
2017 44 1424 943 66,2% 90 44
2018 44 1377 880 63,9% 90 44

CAERPA

Année Postes Inscrits Présents Taux de Admissibles Admis

présence
2007 9 226 159 70,3% 7 4
2008 7 251 155 61,7% 8 4
2009 8 227 147 64,8% 14 8
2010 11 276 167 60,5% 9 4
2011 8 365 175 47,7% 13 8
2012 9 269 178 66,2% 12 7
2013 11 272 180 66,2% 13 9
2014 12 289 184 63,7% 18 12
2015 18 269 174 64,7% 15 8
2016 11 279 184 65,9% 17 8
2017 10 279 175 62,7% 18 10
2018 11 271 169 62,4% 18 9

13
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
Épreuves écrites

Agrégation CAERPA
interne
Composition sur la physique :
Moyenne 8,25 8,21
Écart-type 3,34 3,35
Note maximale 20 19,3
Moyenne des candidats admissibles 13,71 13,66
Écart-type des candidats admissibles 2,24 2,05
Composition sur la chimie :
Moyenne 8,84 9,00
Écart-type 3,86 3,78
Note maximale 20 17,4
Moyenne des candidats admissibles 14,42 14,79
Écart-type des admissibles 2,07 1,51
Barre d’admissibilité 25,5 25
Nombre d’admissibles 90 18

Répartition des notes d’écrit

Physique

Agrégation interne de physique-chimie et CAERPA de physique-chimie

14
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 Chimie

Agrégation interne de physique-chimie et CAERPA de physique-chimie

Épreuves orales

Agrégation interne de physique-chimie et CAERPA de physique-chimie

Moyennes et écarts-types

Moyenne des
candidats
Nature de Note la plus Note la plus
présents aux Écart-type
l’épreuve basse haute
épreuves
orales
Exposé de
10,4 3,4 5 20
physique
Exposé de
10,4 2,8 5 15
chimie
Montage de
9,9 3,2 6 17
physique
Montage de
10,6 3,7 5 19
chimie

15
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
Profils des notes

Agrégation interne CAERPA

Barre d’admission 49,1 48,8
Nombre d’admis 44 9

16
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
Les graphiques ci-dessous représentent le rang d’oral (en ordonnée) en fonction du rang
d’écrit (en abscisse).

Rang d’oral en fonction du rang d’écrit : agrégation interne de physique-chimie

Rang d’oral en fonction du rang d’écrit : CAERPA

17
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 6. Épreuves écrites : qu’attend-on des questions pédagogiques ?
Comment sont-elles évaluées ?
Les attentes

Le concours s’adresse à des professeurs en exercice au collège et au lycée. Les questions

pédagogiques s’articulent avec les questions relevant de la physique ou la chimie, et
permettent de mettre en évidence les liens entre les notions de science abordées et
l’enseignement de ces notions. Les questions pédagogiques portent sur l’ensemble des
programmes d’enseignement concernés par la composition, à savoir les programmes de
physique-chimie de collège, de seconde générale et technologique, de première et de
terminale des séries S, ST2S, STI2D, STL (enseignement de spécialité physique et chimie
au laboratoire et enseignement de chimie-biochimie-sciences du vivant) et de classes
préparatoires scientifiques aux grandes écoles PCSI, MPSI, MP, PC, PSI, BCPST 1ère et
2ème années.

Pour ces questions pédagogiques, un corpus de documents supports ou de bibliographie

est en général fourni en annexe du sujet, ainsi que des extraits de programmes officiels.
Cependant, on attend d’un professeur candidat au concours de l’agrégation interne qu’il
connaisse suffisamment les objectifs des programmes concernés par l’épreuve tant sur le
plan des concepts étudiés que des compétences à développer chez les élèves (socle
commun de connaissances, de compétences et de culture et compétences travaillées
figurant au programme de physique du cycle 4 au collège ; compétences de la démarche
scientifique au lycée et en CPGE), des modalités pédagogiques (activités expérimentales,
démarches d’investigation, tâches complexes, situations-problème, résolutions de
problèmes, approches documentaires, etc.) et des enjeux didactiques de la physique et de
la chimie.

La préparation du candidat à ce type de question relève de l’exercice de sa pratique

quotidienne d’enseignant et de son travail personnel d’analyse de pratique.

Une question pédagogique peut mobiliser divers domaines d’expertise professionnelle de

l’enseignant :
- conception d’une activité de formation ou d’évaluation à un niveau donné, comme
par exemple :
o concevoir tout ou partie d’une investigation scientifique : situation
déclenchante, question scientifique ou problématique, hypothèse, protocole,
validation ou invalidation de l’hypothèse, institutionnalisation du savoir ;
o concevoir un protocole expérimental ;
o élaborer un ou des exercices ;
o élaborer une résolution de problème ;
o etc.
- problématique de l’évaluation :
o proposer un corrigé à l’usage d’élèves d’une activité fournie ou à concevoir
(expérimentale, documentaire, résolution de problème, tâche(s) simple(s)…) ;
o proposer des modalités d’évaluation (par le professeur, par les pairs, auto-
évaluation) d’une activité fournie dans l’énoncé ou à concevoir ;
o proposer une correction d’une production d’élève fournie dans l’énoncé ;
o etc.
- analyse didactique et pédagogique :

18
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 o mettre en évidence ou illustrer la progressivité dans l’introduction d’une notion
ou d’un concept ;
o proposer une approche spiralaire d’une notion ou d’un concept au sein d’un
cycle de formation ;
o mettre en évidence des obstacles cognitifs relativement à une notion ou un
concept, ou dans une activité fournie ;
o modifier une activité fournie pour l’adapter à un niveau donné ou à une
situation pédagogique particulière ;
o analyser un exercice, une activité, une évaluation : progressivité de la
complexité, diversité du questionnement et des compétences mobilisées,
typologie des questions, qualités et défauts sur les plans scientifique et
pédagogique ;
o proposer des activités et/ou des scénarios de remédiation ;
o proposer une mise en œuvre de différenciation pédagogique ;
o justifier des choix en fonction d’un public d’élèves donné ou d’un objectif
d’apprentissage particulier : choix d’un scénario pédagogique, choix d’une
expérience, choix d’une activité ;
o etc.

Une rédaction claire, concise et argumentée des réponses est souhaitée. Le cadre
éventuellement demandé pour les réponses doit être respecté.

L’évaluation

Selon la nature des questions pédagogiques, sont évalués :

- la qualité scientifique de la réponse ;

- la concision et la pertinence de la réponse ;
- la compréhension des points des programmes concernés par la question ;
- l’adéquation de la proposition avec les objectifs des programmes concernés ;
- la capacité à identifier les compétences mobilisées par les élèves dans une activité ;
- le réalisme de la proposition en termes de scénario pédagogique et de mise en
œuvre en classe au niveau concerné ;
- la capacité d’analyse des objectifs d’apprentissage d’une activité ;
- la capacité d’analyse des difficultés présentes dans une activité ;
- la capacité d’évaluation d’une production d’élève relativement aux compétences de la
démarche scientifique (y compris l’usage rigoureux de la langue française et des
langages scientifiques) ;
- la bonne articulation entre notion(s) scientifique(s) concernée(s) et proposition
pédagogique ;
- l’esprit critique, la finesse de l’analyse ainsi que l’efficacité et la qualité de
l’argumentation.

19
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 7. Rapport relatif à la composition de physique

Commentaires généraux

Le sujet porte sur l’étude des ondes, plus précisément des ondes mécaniques sur une corde
vibrante et des ondes acoustiques émises par un diapason placé sur une caisse de résonance dans
une première partie, puis des ondes électromagnétiques ou électriques qui se propagent dans un
câble coaxial dans une seconde partie.

Sur l'ensemble des copies, toutes les questions sont abordées. Cependant, la première partie est
plus souvent traitée que la seconde.

Le jury conseille aux candidats de lire l'ensemble du sujet afin de commencer par la partie qu'ils
maîtrisent le mieux, de manière à la traiter de la façon la plus approfondie possible.

Le rapport met l'accent sur les erreurs commises ou les points perfectibles, le jury souhaite
cependant insister sur le fait que de nombreuses copies sont très honorables.

Concernant la forme, les copies sont dans l’ensemble bien présentées. Il convient de soigner la
rédaction des questions pédagogiques (notées QP) comme des autres questions. Régulièrement
les réponses aux questions pédagogiques sont bien développées alors que les réponses aux autres
questions sont peu, voire pas du tout justifiées, ne permettant pas au candidat d'obtenir la totalité
des points. Il faut également être attentif à l'orthographe.

D'une façon générale, les candidats font trop peu de schémas. Cela constitue pourtant une aide
majeure pour appréhender un problème de physique.

Le jury note des progrès dans le traitement des questions pédagogiques. Les réponses sont plus
concises, mieux argumentées et structurées que par le passé. Pour autant, dans le cas particulier
présenté par le sujet de physique de cette session d’une succession de trois questions
pédagogiques qui s’articulent entre elles (QP1 à QP3), il convient de bien circonscrire le champ de
chacune de manière à formuler les réponses ciblées adaptées à chacune des trois questions.

À l'occasion de la première question, il est nécessaire de mesurer une distance sur une carte avec
une règle. Certains candidats ne disposent manifestement pas du matériel nécessaire.

Du point de vue scientifique, le jury attend des candidats à l'agrégation qu'ils disposent d’une culture
approfondie et qu’ils soient en capacité de mener des calculs avec rigueur. Dans le domaine des
phénomènes ondulatoires, de nombreuses copies témoignent d’un niveau insuffisant.

Concernant les applications numériques, il est important d’écrire un résultat avec un nombre de
chiffres significatifs adapté, savoir-faire également attendu d’un élève de lycée. Ainsi à la question
Q23, certains candidats ont parfois utilisé six chiffres significatifs pour exprimer la valeur de la
longueur d’onde alors que les valeurs fournies dans les données comportaient au plus trois chiffres
significatifs.

Remarques ponctuelles

QP1 : Dans l'ensemble, cette question est assez bien traitée. Néanmoins, certains candidats
détaillent davantage l'exercice que dans sa version originale : ce n'est donc plus une tâche
complexe. Il ne faut pas oublier de s'appuyer sur le fait que Jenny regarde en direction de Casa
Vasquez Torres, sinon, la comparaison entre les deux distances n'a aucun intérêt. La justification de
la place de cette tâche complexe en fin de cycle 4 n'est pas souvent bien expliquée – elle est
souvent confondue avec la conformité au programme du cycle 4 – ou bien elle est très incomplète.

20
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
QP2 : Les réponses sont souvent trop générales. Recopier les compétences du programme est
inutile, c’est une application concrète qui est attendue. Il s'agit bien de préciser ici les éléments
pratiques qu'on veut voir dans la résolution en se référant au programme (dont les compétences
travaillées).

QP3 : Beaucoup de candidats proposent une organisation un peu stéréotypée en groupes

hétérogènes auxquels on donne des coups de pouce. La répartition des rôles au sein de chaque
groupe est précisée, mais peu de candidats précisent sur quels éléments d'appréciation les rôles
sont répartis. De même, l'impact de l'action est souvent oublié ou alors évalué à la volée. Peu de
candidats imaginent réaliser une évaluation diagnostique, au moment où on a besoin des concepts,
et de s'appuyer dessus pour concevoir leur séquence.

Q4 : Question rarement traitée. Peu de candidats savent que Arago a vécu au 19 ème siècle.

Q5 : Réponse souvent mal rédigée.

Q6 : La mise en équation de la corde vibrante fait partie des compétences de base à maîtriser dans
le cadre d’un niveau post-baccalauréat. De nombreux candidats éprouvent des difficultés à effectuer
le bilan des forces extérieures s'exerçant sur une portion de corde. Le jury est très attentif à la
rigueur de la démarche et pénalise les démarches incorrectes même si elles conduisent à la
réponse fournie.

Q7 : Les ondes harmoniques ne sont qu'un cas particulier des solutions de l'équation de d'Alembert.
La linéarité, rarement bien définie, est un concept central en physique qu'il faut connaître. Il se
traduit par le principe de superposition.

QP8 : Les candidats ne font pas toujours preuve d'assez de recul concernant les objectifs
pédagogiques. Les ondes ultrasonores ne sont pas franchement « visibles » et introduire les ondes
à partir de ces dernières ne paraît pas forcément pertinent sur le plan pédagogique. Enfin, le rôle, la
place et surtout l'intérêt de l'outil numérique ne sont pas clairement dégagés.

Q9 : Il y a souvent une confusion entre la façon d'obtenir des ondes stationnaires et leur définition.
Le découplage entre les variables temps et espace n'est pas clairement dégagé. Certes,
mathématiquement, une onde harmonique stationnaire peut être décomposée en deux ondes
progressive et régressive. Mais cela ne veut pas dire que c'est ce qui se passe en pratique. La
notion de mode propre n'est pas connue. Les expressions des fréquences des modes propres sont
écrites sans justification. Le raisonnement simple consistant à dire que l'onde est en phase avec
elle-même à l’issue d'un aller-retour n'est pas utilisé.

Q10 : L'analyse de documents scientifiques, notamment de figures, fait partie du travail du

physicien. L’analyse quantitative est en général absente.

Q11 : Mettre en doute l'habileté de l'expérimentateur n'est pas forcément bienvenu. D'autant plus
que l'énoncé fait bien une distinction entre la longueur totale de la corde et la longueur comprise
entre les axes. Pour déterminer la masse linéique, il faut mesurer la masse et la longueur totale de
la corde.

Q12 : Une simple comparaison entre les masses ne suffit pas. D'autre part, l'unité de masse est le
kilogramme et des erreurs d'étourderie sont commises. Une tension de 980 N correspond au poids
d’une personne de presque un quintal.

Q13 : La question est rarement bien traitée : la distinction entre mode propre (régime libre) et le
régime forcé n'est pas claire. Même quand l'équation différentielle vérifiée par w(x) est établie, sa

21
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
résolution utilise rarement correctement les conditions aux limites. C'est important, il n'y a pas de
raison a priori que les fréquences de résonance soient confondues avec les fréquences propres.
Au niveau mathématique, la résolution de l’équation différentielle du second ordre n’est souvent pas
maîtrisée.

Q14 : La masse linéique est parfois calculée avec une longueur incorrecte. Les calculs d'incertitude,
peu abordés, sont parfois menés à bien, mais sans recul ni discussion physique sur les principales
sources d'incertitude. La comparaison théorie/expérience est rarement bien menée.

Q15 : Il s'agit essentiellement d'un problème d'adaptation d'impédance. D'ailleurs, l'amplitude du

vibreur à la résonance n'est pas du tout la même qu'en dehors des résonances.

Q16 : Seuls des mécanismes dissipatifs peuvent limiter l'amplitude des oscillations à la résonance.

QP17 : La notion d'analyse de Fourier est à peu près connue de tous, parfois de façon imprécise ou
réductrice. Les signaux ne sont pas tous périodiques, l'analyse de Fourier conduit aussi à des
spectres continus. Certains instruments de musique ne sont pas strictement harmoniques donc les
fréquences présentes dans le spectre ne sont pas toujours proportionnelles à un fondamental
(cloches, gongs,..). Parfois, la définition du spectre ne fait état que des fréquences oubliant les
amplitudes relatives.

QP18 : Trop de candidats décrivent ce qu'est l'analyse spectrale en chimie sans mettre en évidence
clairement les similitudes et les différences. Ces candidats ne répondent donc pas à la question
posée. Il ne faut pas oublier que les ondes utilisées en chimie et en acoustique sont de natures très
différentes. Il faut se méfier des analogies hâtives : la propagation du son ne se fait pas par
« résonance des molécules d’air ».

Q19 : Beaucoup d'erreurs dans l’application numérique. Certains confondent la célérité des ondes
acoustiques dans l'air avec celle des ondes transversales le long de la corde.

Q20 : Réduire la longueur de la corde semble évident, mais il faut dire sur quel paramètre physique
on joue. Faire un schéma est d'une grande aide.

Q21 : La relation de dispersion est parfois établie. En revanche, trop peu de candidats pensent à
exploiter les conditions aux limites pour retrouver les valeurs discrètes de k.

Q22 : La valeur du coefficient B est souvent exacte. En revanche, l’information relative à l'intervalle
d'un demi-ton n'est pas toujours comprise.

Q23 : Il y a quelques confusions entre la célérité des ondes acoustiques et celle des ondes
électromagnétiques. Peu de candidats établissent le lien approché entre la profondeur de la caisse
et le quart de la longueur d’onde, les commentaires sont donc très rares.

Q24 : Une simple réponse du type : « c'est celui de gauche qui est correct » ne suffit pas. Il faut
apporter une justification. Le critère de Shannon n'est pas toujours bien énoncé. Ce qui compte c'est
la fréquence maximale du spectre du signal à échantillonner. Rares sont les candidats qui savent
déterminer la fréquence d'échantillonnage (effet stroboscopique). Trop souvent, l’estimation ne
s'appuie sur aucun raisonnement solide. De nombreux candidats confondent la fréquence ou
période d’échantillonnage avec le nombre de périodes qui sont affichées à l’écran.

Q25 : Il y a trop de réponses sans aucune justification. Le modèle de l'oscillateur harmonique amorti
est fondamental et d’une très grande richesse ; sa maîtrise est attendue.

QP26 : Il faut éviter de guider à l’excès le travail en ajoutant des aides trop nombreuses. L'objectif
est d’induire un raisonnement. Par conséquent, la formulation de la question est primordiale. De

22
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
même, il est important de réfléchir aux documents utiles ou nécessaires. Il ne faut pas imaginer non
plus des situations trop complexes.

QP27 : En général, les candidats savent résoudre le problème qu’ils ont proposé. Il est surprenant
de lire que le batteur a besoin de bouchons en silicone alors que le public peut se contenter de
bouchons en mousse. Il est dommage que certains candidats ne connaissent pas la formule
donnant le niveau d’intensité sonore et délaissent par conséquent le questionnement sur la
nécessité ou non du port de bouchons d'oreille.

Q28 : Le mot « battement » est généralement cité à bon escient. En revanche, sa signification
physique est parfois imprécise. Même si cela y ressemble, il ne s'agit pas de modulation
d'amplitude, car le contenu spectral n'est pas modifié.

Q29 : Il faut expliquer la démarche utilisée.

Q30 : Il y a beaucoup d'analyses physiques erronées. Parfois des confusions entre la fréquence du
diapason modifié et la fréquence du battement attendu.

QP31 : Il fallait évidemment corriger sur la copie. Ne pas confondre conseil et correction. Se servir
du rayon déjà tracé est une bonne idée, à condition de ne pas inventer une réflexion totale sur l'axe
de la fibre, au beau milieu du cœur de celle-ci. La « réfraction totale » n'existe pas. Les quelques
candidats ayant corrigé des erreurs imaginaires sont pénalisés.

QP32 : Les questions portant sur la réfraction sont hors sujet, ici.

Q33 : Plagier le document de l'annexe 4 n'est pas suffisant. Tous les jours, des dizaines de millions
de conversations téléphoniques sont échangées, la propagation libre est assurément présente dans
ces échanges.

Q34 : Justifier pourquoi le câble coaxial est moins sensible aux perturbations extérieures permet de
ne pas répondre superficiellement.

Q35 : L'effet Joule est, à juste titre, cité.

Q36 : Les arguments de symétrie et d'invariance sont en général extrêmement mal rédigés.

Q37 : Cette question est souvent réduite à l'estimation numérique de la capacité linéique. En
revanche, les discussions sur les ordres de grandeur ne sont pas bien réalisées. On ne peut jamais
dire dans l'absolu qu'une grandeur est petite ou grande. Devant quoi ? L’unité de la capacité
linéique est parfois le F au lieu de F.m-1. La capacité linéique ne peut pas être comparée à une
capacité. Pour une comparaison pertinente il fallait comparer la capacité pour une longueur de câble
typique aux capacités usuelles dans un circuit RC par exemple.

Q38 : Les remarques précédentes sont transposables à cette question.

QP39 : Des remarques pertinentes. En revanche, il convient d'être rigoureux sur le vocabulaire. Les
lignes iso-niveau ne sont pas des lignes de champ.

Q40 : Peu de candidats savent que les lois de Kirchhoff ne sont valables que dans l'approximation
des régimes quasi-stationnaires (ARQS).

Q41 : On constate une maîtrise fragile des manipulations mathématiques.

Q42 : Il y a des confusions « capacité linéique-capacité » et « inductance linéique-inductance », la

taille du tronçon, dz, disparaissant parfois de manière erronée.

23
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
Q43 : La question n’est presque jamais traitée. La notion d'impédance caractéristique est
importante, elle a son analogue pour les ondes acoustiques.

Q44 : De nombreuses erreurs de calcul sont à relever.

Q45 : La fonction racine carrée n'est pas définie pour des complexes. Certains candidats ont eu la
bonne idée de faire un développement limité.

Q46 : L'impact de l'atténuation est en général correctement traité. En revanche, le rôle de la

dispersion, nettement moins bien.

Q47 : La question est inégalement traitée. L'ARQS et sa conséquence sur l'écriture des équations
de Maxwell ne sont pas bien connues. L'ARQS concerne toutes les applications de la vie courante,
notamment les applications de l'induction (moteurs électriques, par exemple).

Q48 : La question est rarement abordée. Ces raisonnements en ordre de grandeur sont courants
dans les phénomènes de diffusion.

Q49 : Il y a beaucoup d'erreurs surprenantes, avec une conductivité mal placée.

Q50 : La question est rarement traitée.

Q52 : La célérité est souvent mal évaluée, avec l’oubli d'un facteur 2 ; dans cette expérience, le
câble coaxial est utilisé comme une corde de Melde.

Q53 : Le fait que les deux pics soient dans le même sens n'est jamais commenté. L'atténuation n'est
pas toujours bien calculée.

24
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 8. Rapport relatif à la composition de chimie
Dans un contexte de préoccupation croissante des consommateurs pour la qualité nutritionnelle des
aliments, ce sujet a pour fil conducteur les huiles végétales et cherche à illustrer quelques aspects
liés à leur extraction ainsi qu’à leur transformation et à leur consommation. La première partie est
ainsi consacrée à une rapide présentation des huiles végétales ainsi qu’à l'étude de quelques
étapes du procédé menant à leur obtention. La deuxième partie aborde la détermination de l'indice
d'iode d'un lipide puis l'hydrogénation d'une huile végétale. Enfin, la troisième partie porte sur la
synthèse de la vitamine E et l'étude de son activité anti-oxydante.

Le sujet fait appel à des domaines variés (synthèse organique, titrage, cristallographie,
électrochimie, cinétique chimique, etc.) et comporte plusieurs questions ouvertes dont l’objectif est
d’évaluer la prise d’initiative des candidats ainsi que leur autonomie dans le contexte d’un
questionnement moins guidé. Ce sujet propose également, en relation avec les thèmes abordés,
cinq questions pédagogiques, représentant environ 30 % du barème, et mettant en jeu des aspects
variés (proposition d’une situation d’évaluation en terminale scientifique, proposition de situations
d’apprentissage en cycle 3 et 4, correction d’une production d’élève, etc.) en lien avec les
programmes des classes de collège, lycée et CPGE.

Sur l’ensemble des copies, quasiment toutes les questions ont été abordées, les meilleures copies
étant celles où les candidats ont abordé à la fois les questions scientifiques et pédagogiques.
L’enchaînement des questions ayant souvent pour but de guider les candidats dans leur réflexion,
ceux-ci sont invités à être attentifs au cheminement proposé par le sujet. De même, de nombreuses
questions nécessitant une analyse attentive de l'énoncé ou des documents n’ont malheureusement
pas toujours été traitées de manière satisfaisante, le jury souhaiterait donc insister sur l'importance
de la démarche d’appropriation du sujet par le candidat.

Le jury note qu’un effort important est fait par les candidats concernant la maîtrise de l’écriture de
mécanismes en chimie organique, mais insiste toutefois sur le fait que l'écriture des structures
chimiques et des mécanismes doit se faire dans le respect des règles de représentation (formalisme
de Lewis, flèches courbes pour le déplacement des électrons, étapes renversables ou non, etc.).

Pour ce qui relève de l’électrochimie, il faut souligner que trop peu de candidats savent
correctement identifier la nature des électrodes d’un dispositif électrochimique et réaliser le tracé
correct de l’allure de courbes courant-potentiel. Les candidats sont donc invités à améliorer leurs
connaissances dans le domaine de la cinétique électrochimique, figurant au programme du
concours mais aussi très utile à l’interprétation de phénomènes de la vie quotidienne comme de
dispositifs utilisés dans la recherche ou l’industrie.

Un nombre significatif de points est affecté à la rédaction. La maîtrise de cette compétence de

rédaction, attendue de tout enseignant, est manifeste dans la majorité des copies ; néanmoins, trop
de candidats rédigent encore avec un manque certain de rigueur, de soin, de précision et un excès
de fautes d'orthographe. Les consignes concernant la présentation des résultats ou des séquences
pédagogiques doivent être respectées tant par principe que pour une meilleure lisibilité des
réponses.

Enfin, le jury encourage les professeurs souhaitant se présenter au concours à consacrer

suffisamment de temps à la consolidation de leurs connaissances en chimie, ce qui leur donnera
d’autant plus d’aisance dans leur exploitation à des fins pédagogiques. Il est conseillé aux candidats
d'actualiser leurs connaissances tant disciplinaires que didactiques dans ce domaine.

25
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
Remarques sur les questions disciplinaires :

Q2. Si la formule topologique du polyol dont dérivent les triglycérides est souvent correcte, les
règles de base de nomenclature officielle semblent ne pas être maîtrisées par un certain nombre de
candidats.

Q3. Quelques candidats justifient le nom d'acide gras par le fait qu'on les trouve dans l'huile… On
attend plutôt une discussion sur leur caractère hydrophobe lié à leur longue chaîne carbonée. Il faut
par ailleurs associer à cette dénomination la présence de la fonction acide carboxylique.

Q6. Une réelle attention des candidats à mentionner les nécessaires éléments de sécurité (support
élévateur, fixation) est à souligner. De même, la circulation d'eau dans le réfrigérant est souvent
correcte. En revanche, la pièce de verrerie permettant de collecter le distillat n’est pas souvent
adapté au réfrigérant (comment abaisser dans ces conditions la pression à l'intérieur du montage ?)
et le branchement au dispositif d’abaissement de la pression était souvent placé avant le réfrigérant
(comment récupérer alors un quelconque liquide à la sortie du réfrigérant ?). Les schémas doivent
également être clairs et soignés.

Q7. La plupart des candidats a su utiliser l'abaque afin de déterminer la température d'ébullition des
deux constituants à une pression inférieure à 1 bar et l'allure du diagramme binaire est correcte
dans la grande majorité des cas. Il faut cependant bien préciser la pression choisie afin de
permettre une vérification des températures d’ébullition.

Q8. Lier la distillation sous pression réduite au caractère inflammable de l’hexane est pour le moins
étonnant. En revanche, une bonne part des candidats identifie bien le risque de dégrader les
produits du miscella.

Q9. Les candidats confondent souvent une espèce zwitterionique (espèce présentant deux charges
opposées portées par des atomes non adjacents) avec une espèce amphotère acidobasique
(espèce chimique qui est à la fois l’acide d’un couple et la base d’un autre couple).

Q10. Le terme “émulsifiant” est connu, le terme “tensioactif” ou la formation de micelles le sont
moins.

Q11. Pour certains candidats, on réalise lors de l'étape de neutralisation alcaline une saponification,
ce qui témoigne d'une lecture trop superficielle du document proposé. Pour d'autres, le sous-produit
valorisable obtenu est l'eau.

Q14. Le fait qu'on réalise ici un titrage indirect n'est pas un obstacle à la mise en œuvre de ce
protocole au lycée. En revanche de nombreux candidats signalent à juste titre les problèmes de
sécurité et d'organisation logistique liés à cette manipulation. Il faut également être précis dans la
réponse formulée relativement à ces problèmes.

Q15. On rappelle que la méthode VSEPR est au programme du concours, et que son application
repose sur une analyse des formules de Lewis correctement écrites.

Q16. La majorité des candidats souligne bien l’analogie des propriétés chimiques des éléments de
la famille des halogènes mais la nécessité de revenir à la masse de diiode utilisée n’est mentionnée
que dans un nombre limité de copies.

Q17. Le calcul de la valeur attendue de l'indice d'iode est souvent mené correctement. En revanche,
l’analyse du protocole proposé nécessite de se demander quelle est l'utilité de chaque étape et
d’écrire, lorsque cela est pertinent, l'équation de la réaction modélisant la transformation réalisée. Le
calcul de l'incertitude associée à la valeur expérimentale n’est entrepris que dans de trop rares
copies. Il est également souhaitable de privilégier un raisonnement s’appuyant sur des relations

26
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
littérales. On note par ailleurs des erreurs liées aux nombres stœchiométriques et aux calculs des
masses molaires.

Q19. Peu de candidats identifient que, puisque le dibrome produit par l’équilibre (E) est consommé
par la réaction d’addition électrophile, l’équilibre (E) est déplacé dans le sens de la formation des
produits.

Q20. Le rôle des différentes étapes n'ayant été que très rarement identifié, peu de candidats ont ici
signalé qu'il s'agissait d'introduire suffisamment d'ions iodure pour réduire tout le dibrome restant
mais également pour permettre une bonne solubilité en milieu aqueux du diiode formé (sous forme
d'ions triiodure).

Q21. Certains candidats indiquent qu’en réalisant l’hydrogénation d’une huile végétale les industriels
cherchent à déterminer son indice d’iode ou encore à la saturer (certes, mais dans quel but ?)…
Pour d’autres, le but est d’obtenir des acides gras saturés « meilleurs pour la santé » alors que le
sujet indique que les acides gras insaturés ou polyinsaturés avaient un effet protecteur.

Q22. En chimie, on désigne par « noble » une espèce chimique relativement inerte chimiquement,
c’est-à-dire réagissant difficilement avec d’autres espèces chimiques, en particulier, pour les
métaux, avec le dioxygène de l’air ; cette notion n’est donc pas reliée à la rareté ou au prix de
l’espèce en question.

Q23. La dissolution des métaux nobles dans l’eau régale est connue de nombreux candidats mais
elle est rarement bien expliquée, même de manière qualitative. Peu de candidats ont abordé
l’aspect quantitatif ou alors sans succès.

Q26. Si la surface est bien identifiée comme la caractéristique que l’on cherche à augmenter lors de
la préparation d’un catalyseur hétérogène, peu de candidats mentionnent la surface spécifique
(rapport de la superficie de la surface réelle d'un objet et de sa masse).

Q27. La démarche était bien souvent correcte mais le calcul fait pour un échantillon de 14 g et non
de 0,106 g. L’occasion d’insister encore sur l’importance de bien lire et analyser les questions
posées.

Q28. Lorsque l’interprétation de l’expérience est correcte (en particulier quand le volume de
dihydrogène utilisé pour déterminer la quantité de matière de dihydrogène consommée est bien de
14,8 mL), le rendement obtenu étant supérieur à 1, de nombreux candidats ont préféré réinventer le
rendement en le définissant comme l’inverse du rendement réel. La question suivante laissait
pourtant penser que l’on pouvait s’attendre à ce résultat surprenant et chercher à l’interpréter.

Q29. Peu de candidats traitent complètement cette question. Le calcul de l’arête du cube pose
problème, souvent simplement à cause des unités. Les candidats qui ont bien calculé l’arête ont
parfois réussi à mener à bien le calcul de l’habitabilité des sites.

Q30. Pour cette question, comme pour la précédente, le sujet indique qu’un développement
quantitatif menant à un résultat numérique est attendu, pourtant de nombreux candidats se limitent
à indiquer que la réaction est endothermique puisque l’on chauffe le milieu. Le calcul de l’enthalpie
standard de la réaction d’hydrogénation à partir des enthalpies standard de dissociation n’est
correctement mené que dans de rares cas. On rappelle enfin que lorsque l’enthalpie standard de
réaction est négative, la réaction est exothermique.

Q31. Trop de candidats n’identifient qu’un seul atome de carbone stéréogène pour la molécule d’-
tocophérol alors que cette molécule en comporte trois. Le nombre de centres stéréogènes n’est, par
ailleurs, pas une justification en soi du caractère chiral d’une molécule.

27
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
Q32. Les candidats n’ayant repéré qu’un seul atome de carbone stéréogène ont logiquement conclu
que l’-tocophérol n’avait qu’un seul stéréoisomère (ou deux si l’-tocophérol était inclus dans le
décompte). Les candidats ayant repéré que l’-tocophérol comporte trois atomes de carbone
stéréogènes fournissent une réponse automatique en indiquant qu’il possède donc sept
stéréoisomères (ou huit si l’-tocophérol est inclus dans le décompte) sans prendre la précaution de
justifier que tous les stéréoisomères sont bien différents.

Q33. Le descripteur stéréochimique est très souvent correctement attribué mais le classement des
différents substituants de l’atome de carbone stéréogène selon les règles séquentielles de Cahn,
Ingold et Prelog est rarement rigoureusement justifié laissant craindre une erreur d’attribution pour
un cas plus délicat. Il est rappelé que la base sur laquelle se fondent ces règles est le numéro
atomique et non la masse atomique des atomes impliqués dans la structure moléculaire.

Q34. Beaucoup de candidats ont identifié que la première étape à réaliser est une réaction de Wittig
mais peu précisent qu’il est nécessaire de réaliser une hydrogénation de la double liaison carbone-
carbone obtenue. Beaucoup proposent également la saponification de la fonction ester alors que
celle-ci doit être préservée.

Q35. On rencontre dans de trop rares copies une définition correcte de ce qu’est un mélange
racémique.

Q36. Pourtant faisant partie du programme du concours (PCSI), le principe du dédoublement

racémique n’est pas assez maîtrisé par bon nombre de candidats.

Q37. Trop de candidats évoquent des propriétés « physicochimiques » pour les diastéréoisomères
et les énantiomères, alors qu’il convient de distinguer les propriétés « chimiques » des propriétés
« physiques » pour justifier le dédoublement d’un racémique.

Q38. Si le palladium de Lindlar est souvent identifié comme permettant de réaliser l’hydrogénation
partielle d’un alcyne en alcène, beaucoup de candidats ne précisent pas qu’il s’agit d’une syn-
dihydrogénation et que la liaison double carbone-carbone est donc de stéréochimie (Z).

Q40. Pourtant au programme du concours (classe de PCSI), la réaction de Lemieux-Johnson n’est

que très rarement mentionnée. L’ozonolyse est souvent évoquée mais sans préciser que l’hydrolyse
doit être réalisée en milieu réducteur.

Q41. Cette question a souvent été traitée de manière trop superficielle par les candidats, la
séquence proposée étant considérée de manière globale alors qu’une analyse fine de chaque étape
en termes de respect ou de non-respect de chacun des douze principes de la chimie verte est
attendu. Ainsi beaucoup de candidats citent des arguments sans dire si cela est en faveur ou non
du respect d’un principe (et lequel ?) de la chimie verte.

Q43. L’attribution de la nature, anode ou cathode, des électrodes d’argent et de platine a été source
de beaucoup d’erreurs. Dans le cas où la réponse était juste, la justification était souvent peu
rigoureuse ou absente. La prise en compte du sens du courant dont on déduit le sens de circulation
des électrons permet pourtant de répondre aisément à ce type de question.

Q44. Trop de candidats, parmi ceux qui se sont aventurés à répondre à cette question, ne tiennent
pas compte des espèces réellement présentes dans le système pour faire l’inventaire des réactions
susceptibles de se dérouler aux électrodes. Il était également important de préciser l’état physique
des réactifs et produits des demi-équations d’oxydo-réduction.

Q45. À propos des courbes courant-potentiel, domaine largement abordé dans le programme mais
sur lequel très peu de candidats ont su répondre correctement aux questions, il semble important
d’insister sur quelques points :

28
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 - lorsque cela est possible, il faut calculer le potentiel d’oxydoréduction (en utilisant la formule
de Nernst) et ne pas se contenter du potentiel standard d’oxydoréduction pour situer la
courbe ;
- il n’est pas judicieux de faire apparaître systématiquement les branches anodique et
cathodique de la courbe (par exemple, s’il n’y a pas de dihydrogène dans le milieu, ne pas
faire apparaître la branche associée à l’oxydation du dihydrogène) ;
- si la réaction se produisant à l’électrode implique la consommation d’une espèce se trouvant
en solution, ne pas oublier de représenter le palier de courant s’il existe.
La notion de surtension semble connue par de nombreux candidats.

Q49. De très nombreux candidats mènent correctement cette vérification, quelquefois de manière
surprenante (en partant de la masse de dioxygène consommée pour retrouver la valeur de
l’intensité du courant). Il ne faut pas oublier de conclure en répondant à la question posée.

Q50 Le schéma de Lewis est souvent donné sous forme de notation topologique éludant ainsi la
difficulté de la représentation de la triple liaison carbone-azote. En revanche le point représentant
l’électron non apparié est très souvent présent.

Q51. Très peu de candidats identifient correctement la nature de toutes les étapes du mécanisme.

Q52. Les justifications proposées sont le plus souvent très vagues, ainsi peu de candidats
cherchent à retrouver l’équation de la réaction à partir des étapes de propagation. Il reste souvent
des espèces radicalaires dans l’équation de la réaction proposée par les candidats.

Q53. Très peu de candidats ont su mener à bien cette question. Si l’approximation de l’état quasi
stationnaire semble connue de la plupart des candidats, son application bien souvent approximative
ne permet pas de résoudre cette question.

Q54. Pourtant demandée par l’énoncé, l’écriture de la structure du radical L  n’a presque jamais été
rencontrée.

Q55. Les réponses obtenues sont souvent superficielles, les candidats se limitant simplement à
décrire les courbes sans chercher à interpréter l’évolution observée en s’appuyant sur le mécanisme
proposé.

Q56. Peu de candidats identifient que les deux vitamines ne sont pas solubles dans le même type
de solvant, la vitamine C étant d’ailleurs qualifiée de vitamine hydrosoluble et la vitesse E de
vitamine liposoluble. Une réponse s’appuyant sur la nature des interactions établies entre les deux
vitamines et les deux solvants utilisés est attendue.

Q59. Peu de candidats identifient que la synergie dans l’effet antioxydant des vitamines C et E était
difficilement transférable au cas des systèmes biologiques puisque, précisément, les deux vitamines
ne sont pas solubles dans le même type de solvant.

Remarques sur les questions pédagogiques :

Les questions pédagogiques QP4, 5 et 12 sont traitées par la majorité des candidats, mais les
QP18 et 42 n'ont pas souvent été abordées. L'évaluation par compétences semble bien intégrée à
la pratique professionnelle des candidats. En revanche, on peut s'interroger sur la différenciation qui
a été souvent négligée ou décrite de manière elliptique dans la QP4, notamment.

De nombreux candidats ne sont pas suffisamment précis dans les objectifs d'apprentissages qu'ils
décrivent et, notamment, dans leur adéquation avec le niveau de classe concerné par la question.

29
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
Pour d'autres, la mise en relation des documents qu'ils utilisent ou qu'ils proposent avec les notions
qu'ils souhaitent développer est peu convaincante.

Enfin, il semble difficile pour certains candidats de prendre du recul par rapport aux activités
proposées aux élèves qui sont souvent une succession de tâches à réaliser et, plus rarement, un
questionnement plus transversal ou des démarches plus ouvertes qui permettent aux élèves de
développer de véritables stratégies d'apprentissages transférables à d'autres situations (cf. QP18).

Certains candidats donnent des réponses très longues auxquelles ils doivent consacrer beaucoup
de temps au détriment des questions scientifiques. La clarté et la concision permettent de produire
des réponses de qualité sans obérer le temps nécessaire aux questions scientifiques.

QP4. Le scénario de la séance est souvent correct, mais ne mentionne pas toujours l’évaluation.
Lorsqu’elle est mentionnée, les éléments sur lesquels elle s’appuie ne sont pas toujours explicités.
La différenciation est réduite souvent à la distribution de « jokers » pour aider les plus en difficultés,
alors que les plus rapides sont souvent « utilisés » pour aider leurs camarades, ce qui est certes
intéressant, mais on pourrait les pousser un peu plus en leur proposant, par exemple, des exercices
plus difficiles. Certains candidats suppriment le caractère ouvert de la question en guidant tout le
monde, alors que, justement, la différenciation était intéressante à ce niveau. Une erreur a été
fréquemment rencontrée dans la correction proposée par les candidats : les spectres de RMN du
proton étaient ceux de deux esters (ce qui était indiqué dans le sujet), pourtant certains candidats
ont identifié un acide carboxylique.

QP5. Les situations d’apprentissage ne sont pas toujours pertinentes : que dire, par exemple, de la
proposition de faire évaporer l’eau d’un mélange eau/sucre au bec électrique ? Les termes corps
purs et mélange ne sont pas toujours présents, et lorsqu’ils sont présents, on trouve tous les
mélanges possibles, comme la boue, les feuilles dans l’eau, ou l’eau de mer comme mélange
eau/CO2/animaux… Les situations d’apprentissage ne tiennent pas toujours compte des cycles
concernés et des notions compliquées pour le cycle 3 sont souvent proposées. Enfin, la ressource
n’est pas toujours clairement identifiée et la trace écrite est souvent peu développée ou inexistante.

QP12. De nombreux candidats refont les calculs et notent avec beaucoup de précision le travail des
élèves alors que certains n’ont manifestement pas refait l’exercice et se contentent d’une vague
correction. Les raisonnements ne sont pas toujours bien repérés en termes de compétences, mais
certaines corrections sont très fouillées et bienveillantes.

QP18. Le questionnement proposé par le professeur s’est très souvent limité à un questionnement
précis de type exercice, alors qu’il aurait été intéressant de poser des questions générales qui
pourraient être utilisées pour d’autres titrages directs ou indirects, ainsi que des questions de
sécurité.

QP42. Trop de candidats ne voient pas que les mécanismes concernés sont des substitutions
nucléophiles bimoléculaires et trop peu expliquent comment réactiver les capacités concernant ces
réactions en deuxième année. Très peu de mention du fait que la substitution d’un groupe hydroxyle
par un bromure nécessite l’activation préalable de l'alcool.

30
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 9. Rapport sur les épreuves orales de Physique

a. Exposé consistant en une présentation d’un concept et son

exploitation pédagogique

Pour préparer l’épreuve orale d’exposé, le candidat dispose de quatre heures, avec un accès à la
bibliothèque et à diverses ressources numériques. La numérisation de documents est réalisée à la
demande, pour illustrer ou enrichir le propos. Un accès à treize sites internet est autorisé, avec
contrôle et limitation, notamment au niveau des liens autorisés vers d’autres sites.

Le candidat peut présenter des expériences, grâce à l’appui de l’équipe technique. L'exposé se
compose de deux parties de durées égales ; le candidat doit être attentif au respect de cette
contrainte. Une partie est consacrée à la présentation générale du concept scientifique
correspondant à l’intitulé du sujet, qui inclut le développement à un niveau post-baccalauréat d'un
point particulier choisi par le candidat. L’autre partie consiste à développer un aspect pédagogique
de l’enseignement de ce concept. L’ordre de présentation de ces deux parties devant le jury n’est
pas imposé. Une durée de 50 minutes est dédiée à l’ensemble de la présentation et les candidats
sont invités à utiliser pleinement ce temps consacré à l’exposé. Un entretien avec le jury d’une
vingtaine de minutes suit la présentation.

Partie relative au concept scientifique

Présentation du concept
Cette partie paraît cette année moins stéréotypée que les années passées et met en valeur une
réflexion des candidats pour faire émerger et surtout mettre en lien les éléments essentiels
constitutifs du concept scientifique développé. Beaucoup de candidats réussissent, grâce à une
présentation structurée, progressive et articulée, à montrer au jury en quoi les éléments apportés
par l’exposé permettent d’introduire le concept, d’en donner une vision d’ensemble avant
éventuellement de poser quelques limites délibérément choisies et explicitées. La culture
scientifique d’un candidat apparaît également lorsqu’il développe dans sa présentation une
approche historique ou des applications technologiques en lien avec le concept. L’ensemble révèle
alors le recul du candidat sur le sujet et sa vision globale du concept physique étudié. Lorsque le
candidat opte pour une présentation sous la forme d’une carte mentale – qui n’est pas la seule
forme envisageable, le jury apprécie que cette carte soit construite et commentée devant lui,
témoignant ainsi une réelle appropriation du sujet par le candidat. Les cartes mentales peu lisibles,
qui manquent de concision et qui se transforment en un catalogue de mots clefs sans hiérarchie ne
sont pas valorisées ; il en est de même des présentations qui s’appuient sur des titres de chapitres
dans lesquels le concept peut intervenir.

Développement scientifique du concept à un niveau post baccalauréat

Le point choisi doit être traité au niveau adapté, avec soin et rigueur. Le jury est sensible au fait que
ce développement soit bien ancré dans le concept étudié, mais aussi que le candidat soit en mesure
de justifier la pertinence didactique du choix réalisé (enrichissement d’une notion abordée dans le
secondaire, lien avec une application technologique, mise en évidence d’une difficulté didactique
particulière, etc.). Le jury rappelle que la rigueur mathématique est indispensable (distinguer
vecteurs et scalaires, vérifier l’homogénéité d’une expression littérale, etc.) lors de ce
développement, nécessitant souvent un certain formalisme. Il est à ce titre conseillé aux candidats
de consolider leur dextérité calculatoire. Rappelons pour autant que la physique post baccalauréat
n'est pas nécessairement et uniquement calculatoire et que, s'il peut être parfois nécessaire ou
intéressant de développer un raisonnement à travers quelques équations, il convient également d'en
maîtriser le sens physique : le candidat doit donc s'attacher à présenter le modèle, à poser ou
rappeler ses hypothèses, pour en tirer une conclusion sur ses apports et ses limites. Les
hypothèses des modèles et les résultats qu'ils produisent sont à discuter du point de vue de la
physique. Le jury regrette encore cette année que certains développements scientifiques se limitent

31
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
à des notions qui pourraient être traitées au lycée, ce qui montre sans doute que le candidat ne
souhaite pas prendre de risques.

Les prestations les mieux réussies sont proposées par des candidats ayant un recul suffisant sur le
concept présenté et possédant des connaissances solides ; les lacunes scientifiques révélées par
certains d’entre eux au cours de l’exposé ou lors des réponses aux questions du jury constituent un
écueil majeur pour la réussite au concours de l’agrégation.

Partie relative à un aspect pédagogique de l’enseignement du concept

Dans cette partie, le candidat met en valeur son expertise pédagogique et didactique dans un
développement relatif à l’enseignement du concept au niveau du collège ou du lycée. Pour cela,
cette année, une consigne complète le sujet et donne au candidat deux axes possibles de
traitement pédagogique ou didactique du sujet : le candidat choisit de traiter l’un ou l’autre de ces
deux axes, ou les deux. Ces axes peuvent relever d’une problématique reliée à :
- l’introduction du concept ;
- les difficultés d’apprentissage liées au concept ;
- la progressivité des apprentissages liés au concept ;
- la différenciation ;
- la diversification et les stratégies d’apprentissage ;
- l’évaluation ;
- la remédiation ;
- la construction de l‘autonomie.

L'introduction de ces axes de réflexion dans le développement d’un aspect pédagogique de

l’enseignement du concept permet incontestablement d’orienter le candidat sur une analyse de sa
pratique professionnelle à travers l’activité qu’il a choisie de présenter et conduit globalement à des
prestations mieux ciblées et plus abouties que celles des années précédentes. Le jury attend
réellement cette réflexion pédagogique et didactique et, de ce point de vue, il a pu apprécier cette
année d’excellentes prestations ; cependant, certaines d’entre elles se limitent encore à la simple
description d’une activité donnée par le candidat dans sa classe, sans analyse ni mise en
perspective relativement à la consigne.

Le candidat a le choix de développer un ou les deux axes proposés, mais il doit veiller à ce que ce
choix soit pertinent et se prête à l’activité développée par le candidat. Il est indispensable que le jury
puisse identifier l’axe ou les axes choisis lors de la présentation du candidat.

Même si cette évolution est positive, le jury constate quelques difficultés dans le développement de
certains axes pédagogiques. La description de la progressivité des apprentissages liés au concept
ne saurait se résumer à une transcription des extraits de bulletin officiel relatifs à des programmes
successifs d’une classe ou d’un cycle à l’autre, mais nécessite une prise de distance par rapport à
ces contenus et demande une analyse de l’évolution du concept et de son enrichissement au fil des
niveaux d’enseignement. Le jury précise également que le repérage des difficultés d’apprentissage
liées au concept ne se limite pas à celui des seules difficultés de l’activité présentée ; le candidat est
invité à prendre une distance suffisante pour anticiper les représentations des élèves, pour identifier
les obstacles aux apprentissages liées par exemple à la complexité du concept ; cet axe doit aussi
permettre d’envisager des solutions pour surmonter les difficultés repérées. Construire l’autonomie
de l’élève ne se limite pas à le faire travailler en groupes entre pairs ou à lui donner des aides
lorsqu’il est en difficulté ; la construction de l'autonomie est souvent confondue avec le simple
exercice de celle-ci, très souvent lors d'un travail expérimental et d'une démarche d'investigation,
elle est à illustrer d’exemples concrets et adaptés. L'axe « remédiation » est en général peu ou mal
traité : il ne peut y avoir remédiation sans mise en situation préalable d’apprentissage.

32
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
Le jury met en garde sur certains points récurrents : confusion entre différenciation et remédiation,
limitation de la remédiation à une évaluation formative, utilisation abusive ou contre-productive des
« coups de pouce » pour construire l’autonomie de l’élève.

Remarques générales
Le jury attend des candidats motivés et pugnaces qui ne baissent pas les bras à la première
difficulté qui se présente à eux, mais cherchent à valoriser leur expertise professionnelle autant que
leur maîtrise disciplinaire.

L’utilisation d’un langage adapté et rigoureux est une compétence incontournable d’un enseignant
qui doit être mobilisée avec vigilance lors des présentations des candidats devant le jury.

b. Montage et traitement automatisé de l'information

L'épreuve de montage est avant tout une épreuve expérimentale dans laquelle le candidat doit
montrer une habilité expérimentale assise sur un choix d'expériences pertinent et cohérent et sur
des connaissances théoriques solides. Pour cette épreuve, le candidat a le choix entre deux sujets.
Une fois ce choix rapidement effectué, il est vivement déconseillé de revenir en arrière. Le candidat
dispose de quatre heures de préparation pour monter des dispositifs expérimentaux et réaliser des
mesures illustrant le thème choisi, puis de 50 minutes de présentation devant le jury, couplée à
environ 20 minutes d'entretien avec le jury.

Au cours de sa présentation, le candidat doit introduire et savoir justifier son choix d'expériences au
regard du thème. Le jury recommande donc au candidat de mener une réflexion approfondie à la
fois sur le titre du montage pour éviter le hors sujet et sur le choix des expériences présentées afin
d’illustrer différents aspects du thème sans se contenter de réitérer la même mesure dans des
conditions différentes. Les candidats sont libres de choisir les expériences illustrant le sujet choisi : il
n’existe pas d’expérience « incontournable ». Si certaines expériences sont susceptibles d’illustrer
différents thèmes, il convient de les adapter en s’intéressant aux grandeurs physiques appropriées
au sujet du montage. Le temps de présentation doit être consacré à la présentation et l’exploitation
des expériences et non à un développement théorique de la notion abordée. Le jury souhaite que
les candidats manipulent au cours de la présentation. Un vocabulaire précis et rigoureux doit être
utilisé. Une introduction et une brève conclusion sont appréciées du jury.

Parmi les expériences présentées, le jury attend que le niveau post-baccalauréat soit abordé soit
par la manipulation elle-même soit par son exploitation. Un grand nombre d’expériences présentés
n’est pas un gage de réussite ; ainsi mieux vaut deux expériences pertinentes bien réalisées et bien
exploitées que quatre inabouties. Si des expériences qualitatives permettant d'illustrer ou introduire
le thème sont possibles, le jury attend au moins une expérience quantitative aboutie. Le candidat
doit y définir les objectifs de sa mesure, expliciter son protocole et les hypothèses faites, faire au
moins une mesure ou ajouter une mesure à une série faite en préparation et confronter ses résultats
au modèle. Cette confrontation doit être justifiée par une évaluation et un calcul des incertitudes
bien menés. Il n’est pas nécessaire de faire toute une série de mesures ou de refaire des mesures
identiques dans un contexte différent (par exemple, refaire les mesures pour un filtre passe-haut
alors qu’on a déjà fait celles du filtre passe-bas), cela constituera une perte de temps inutile. Le
choix de la grandeur à mesurer doit avoir du sens. Par exemple, il n'est pas pertinent de mesurer la
longueur d’onde d'un laser à partir de la figure de diffraction par une fente dont la largeur est mal
connue.

Les candidats doivent sauvegarder les acquisitions effectuées pendant la préparation et la

présentation. Elles pourront être utiles si un problème informatique survient et lors des questions.
Un soin particulier doit être apporté au tableau préparé en amont de la présentation et qui sert de
support au jury pour suivre celle-ci. Le jury doit y retrouver le plan général du montage, les
principaux schémas de principe des manipulations (en particulier les schémas des circuits

33
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
électriques), les expressions des lois illustrées, les valeurs numériques des composants utilisés, les
valeurs tabulées utiles pour les comparaisons, les emplacements pour reporter les valeurs
mesurées au cours de la présentation.

Dans la modélisation des résultats obtenus, le candidat doit s’interroger sur le domaine de validité
des lois et modèles utilisés. Les grandeurs physiques mesurées doivent être, si possible,
comparées aux constantes ou aux valeurs tabulées existant dans la littérature. Si une expérience ou
une application numérique ne donne pas le résultat attendu, il convient de rester sincère. Le jury
valorisera à coup sûr le recul et l’honnêteté scientifique du candidat.

Lors de la réalisation de graphiques, les points expérimentaux doivent être bien visibles ; l'utilisation
d'une représentation continue n'est pas pertinente.

Toute mesure quantitative doit être assortie d’une estimation de l’incertitude, reposant sur une
analyse des différentes sources d’erreur. Le jury note que de plus en plus de candidats font l’effort
de déterminer les incertitudes liées aux expériences menées en utilisant le vocabulaire de la
métrologie repris dans certains programmes de lycée. Cependant, il faut garder un regard critique et
savoir négliger les termes qui doivent raisonnablement l’être plutôt que de mener des calculs longs
et fastidieux. Le candidat doit distinguer l’incertitude liée à la résolution de l’instrument de mesure de
celle associée à l’erreur de pointé qui est parfois bien supérieure à la demi-graduation de l’appareil
de mesure. Les candidats devraient plus souvent consulter les notices et/ou spécifications des
appareils ou des composants utilisés. La précision d’un appareil est en général donnée dans la
notice et ne se résume pas « au chiffre qui fluctue ». Dans le même registre, il convient de ne pas
limiter le calcul de l'incertitude à celle sur la valeur calculée à partir des paramètres du montage
sans s'intéresser à celle sur la valeur mesurée.

L’utilisation de logiciels d’acquisition et de traitement des données est de plus en plus répandue et
est en général bien adaptée à l’expérience menée. Cependant, le jury attend une utilisation
maîtrisée et comprise de ces logiciels notamment dans le choix des paramètres d’acquisition et
dans l’analyse des ajustements obtenus (par exemple sur la signification des incertitudes issues des
régressions linéaires).

Le fonctionnement des appareils utilisés doit être connu et adapté. Par exemple, il est souvent
inadapté d’utiliser les curseurs sur un oscilloscope numérique alors que celui-ci fait des mesures.
De même, l’utilisation d’un goniomètre à réseau est préférable à celle d’un goniomètre à prisme.
Lors de l’utilisation de l’analyse spectrale, le candidat doit être capable de justifier le choix de ses
paramètres d’acquisition. Il doit maîtriser le domaine de validité du spectre obtenu ainsi que sa
résolution. S'il est parfois intéressant de faire le spectre du son d'un diapason, il n'est pas
suffisamment riche pour illustrer une analyse spectrale.

Les règles élémentaires de sécurité rappelées aux élèves de lycée ne doivent pas être oubliées au
moment de la présentation.

Le jury tient à souligner comme les années précédentes l’excellence de certaines prestations,
dynamiques et convaincantes, et témoignant d’une véritable expertise scientifique et expérimentale.

34
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 10. Rapport sur les épreuves orales de chimie

a. Exposé consistant en une présentation d’un concept et son exploitation

pédagogique

L’exposé de chimie est une épreuve constituée de deux parties d’égale importance, l’une dédiée à
la présentation d’un concept scientifique, incluant un développement à un niveau post-baccalauréat,
l’autre consacrée à la présentation d’une activité pédagogique articulée au concept scientifique
développé précédemment. Pour la session 2018, une consigne complète le sujet et donne au
candidat deux axes possibles de traitement pédagogique ou didactique du sujet :
- l’introduction du concept ;
- les difficultés d’apprentissage liées au concept ;
- la progressivité des apprentissages liés au concept ;
- la différenciation ;
- la diversification et les stratégies d’apprentissage ;
- l’évaluation ;
- la remédiation ;
- la construction de l‘autonomie.

Le candidat peut choisir de traiter l’un ou l’autre de ces deux axes, ou les deux. À l’issue des
cinquante minutes de présentation, se déroule une discussion d’une vingtaine de minutes avec le
candidat sur ses propositions scientifiques et pédagogiques.

L'ordre de présentation des deux parties n'est pas imposé. Le jury recommande vivement de
débuter par une brève introduction précisant l’ordre de présentation choisi ainsi qu’une première
explicitation des articulations entre le concept et le développement post-bac d’une part et le concept
et le développement pédagogique d’autre part. Le jury apprécie les présentations claires,
structurées et utilisant à bon escient la totalité du temps imparti à l’exposé. En revanche, le jury ne
peut évaluer la capacité du candidat à prendre du recul sur le sujet de l’exposé s’il n’aborde que des
éléments trop parcellaires liés au concept ou présente de trop nombreux points mettant en évidence
son incapacité à argumenter des choix. Si la présentation est écourtée (moins de cinquante
minutes), le jury propose au candidat de revenir sur certains points s’il le souhaite ou de passer à la
phase d’entretien ; le choix d’exploiter ce temps restant doit permettre un réel retour sur un ou des
points présentés et non donner lieu à une dilution du propos précédent qui n’apporte aucun élément
nouveau.

Le dynamisme, la conviction et les qualités oratoires du candidat sont des éléments d’appréciation
importants. Comme pour le professeur dans sa pratique professionnelle en classe, il est attendu du
candidat qu’il impose une autorité scientifique et intéresse le public. Les notes de cours doivent être
considérées comme un guide de présentation afin de ne rien omettre des notions et activités que
l’on souhaite proposer. Le candidat est donc invité à s’y reporter périodiquement pour contrôler le
bon déroulement de sa présentation, mais sans toutefois s’y replier. En particulier, le jury s’attend à
ce que le candidat puisse assumer la phase de discussion sans ses notes. Le jury constate
globalement de bonnes qualités de communication chez les candidats.

En plus des ressources documentaires, le candidat dispose pour étayer sa présentation de

ressources numériques et d’outils de communication (tableau, flexcam, ordinateur, vidéoprojecteur,
logiciels divers). Le jury apprécie l’aisance des candidats dans le maniement de ces outils.
Toutefois, les développements pédagogiques se limitant à une succession de projections de
documents pris dans divers ouvrages ne permettent pas au candidat de mettre en évidence sa
capacité à produire des ressources personnelles ou tout au moins à témoigner d’un certain recul
dans l’utilisation ou l’adaptation de ressources existantes. De la même façon, certains
développements post-bac, où des « trous » sont complétés dans un texte déjà écrit au tableau, ne

35
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
permettent pas au candidat de faire la démonstration de sa maîtrise du concept. Même s’ils sont
extraits de manuels scolaires ou scientifiques, une aptitude à la critique des supports présentés est
appréciée par le jury. Le candidat peut également faire le choix de présenter une ou plusieurs
expériences qu’il estime appropriées et justifiées pour l’illustration de certains points de son exposé.
La pertinence du choix des expériences et leurs exploitations scientifique et pédagogique sont
prises en compte dans l’évaluation.

Le jury est sensible à la bonne lisibilité comme à la bonne visibilité, à la clarté et, naturellement, à la
bonne rédaction en langue française des documents projetés et conçus par le candidat.
L’organisation du tableau est aussi un élément d’appréciation pour le jury ; le candidat doit être
attentif à ne pas en effacer une partie avant d’en avoir formulé la demande au jury, des
éclaircissements et des explications sur certains points pouvant être demandés dans la phase
d’entretien.

La discussion avec le jury vise tout d’abord à revenir sur certains éléments de la présentation qu’il
souhaite voir préciser, sur une erreur de langage écrit ou oral ou sur un oubli. Dans un second
temps, les questions du jury visent à évaluer la capacité des candidats à faire preuve de réflexion, à
argumenter et à justifier le choix de ses propositions scientifique et pédagogique ; elles permettent
aussi d’apprécier le niveau d’expertise du candidat et sa prise de hauteur vis-à-vis des contenus.

Présentation d’un concept

Des connaissances scientifiques précises et solides sont attendues des candidats. Le jury
recommande au candidat de mettre à profit son expertise pédagogique et professionnelle pour
adapter le niveau de la présentation : un exposé maîtrisé et rigoureux doit être privilégié au
détriment d’une présentation trop rapide de notions mal assimilées. La présentation du concept
scientifique, souvent sous forme de carte mentale alors que cela n’est en aucun cas une obligation,
doit permettre de révéler les problématiques liées au thème présenté. Le choix du point post-bac
développé doit faire l’objet d’une articulation non factice et fait suite à une réflexion éclairée du
candidat : en quoi le développement choisi constitue-t-il un point à mettre en exergue ?
Le jury apprécie les éléments suivants :
- l’effort des candidats qui privilégient des exemples concrets et pertinents pour illustrer leur
propos et font montre de culture scientifique, au détriment de généralités ou de formules
génériques de molécules organiques ou de simples lettres pour désigner des espèces
chimiques ;
- les développements qui ne sont pas trop ou inutilement mathématiques, et qui s’appuient sur
une mise en équation adéquate de la problématique de chimie choisie en dépassant la
simple description des phénomènes. Dans les cas où des calculs sont réalisés, le jury attend
qu’ils soient effectués avec aisance et clarté, et qu’ils soient reliés à un sens chimique ou
physique ;
- la maîtrise des modèles et modélisations relatifs aux notions présentées et la connaissance
de leur champ d’application (lacunes électroniques, modèle de la flèche courbe, activité
chimique, loi de Beer-Lambert, modèle de Lewis, etc.).

Exploitation pédagogique
Le jury attend que le candidat valorise ses qualités pédagogiques et sa réflexion didactique en
présentant un développement bien articulé au sujet proposé. Ce développement doit être l’occasion
de traiter un des axes ou les deux proposés en appui du sujet. Le candidat doit mettre en avant son
expertise professionnelle et proposer une activité ou une progression d’activités, expérimentale(s)
ou non, qui pourrait être mise en œuvre en classe.

Les questions posées à l’issue de l’exposé permettent au jury d’affiner son appréciation sur les
arguments avancés par le candidat. Elles peuvent amener le jury à demander au candidat de
préciser tel ou tel point évoqué lors de son exposé afin d’évaluer sa vision globale. Les questions

36
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
posées au candidat, qu’elles soient précises ou au contraire très ouvertes, n’ont pas pour but de le
mettre en difficulté sur des connaissances relatives à telle ou telle démarche pédagogique ou
approche didactique mais bien de tester sa capacité à organiser une analyse, à conceptualiser une
question, à construire une activité pédagogique personnelle attestant de choix assumés.

Le jury apprécie les éléments suivants :

- les développements détaillés, critiques et argumentés témoignant d’une prise du recul de
l’enseignant sur sa pratique professionnelle et d’une réflexion personnelle ;
- les développements de séquences pédagogiques réalistes et adaptées aux niveaux visés,
proposant les réponses attendues des élèves et pas seulement les questions qui leur sont
posées, indiquant les compétences travaillées et évaluées et critiques notamment vis-à-vis
des manuels scolaires ou autres ressources utilisés.

Dans le développement pédagogique, le nouveau format doit permettre au candidat de centrer son
propos sur une ou deux problématiques pédagogiques pour pouvoir la ou les approfondir. Le jury
souhaite notamment que le candidat définisse les éléments pédagogiques ou didactiques sur
lesquels il s’appuie pour construire son exposé sans toutefois attendre une définition univoque qui
n’existe pas dans ce domaine. De nombreux candidats ne dépassent cependant pas le stade de la
description de l'activité ou de l'énumération de points de programme sans argumenter leurs choix et
sans recul critique vis-à-vis de leur proposition. En revanche, d’autres mettent effectivement à profit
l’opportunité qui leur a été donnée de s’emparer d’un concept pédagogique ou didactique, d’en
définir les enjeux, d’étayer leur choix et de valoriser leur réflexion et leur expertise.

b. Montage et traitement automatisé de l'information

Le montage a pour objectif d’illustrer expérimentalement le thème que le candidat a retenu parmi
les deux titres attribués.
Le jury attend du candidat d’une part une maîtrise du contenu disciplinaire dans l’explicitation et la
compréhension des expériences illustratives choisies et d’autre part un savoir-faire expérimental
attestant d’une bonne dextérité expérimentale en toute conformité aux règles de sécurité.
Après la phase d’introduction et d’entrée dans la réalisation, le jury peut très vite être amené à
questionner le candidat au fur et à mesure de sa présentation, non pas bien évidemment pour le
déstabiliser, mais pour l’interroger sur les phénomènes observés au moment où ils se produisent,
et en lien avec les gestes réalisés ou les choix expérimentaux faits. Pour une bonne gestion du
temps, il est recommandé au candidat de continuer – dans la mesure du possible – de manipuler
tout en continuant à répondre aux questions.

Choisir des expériences

Le candidat doit pouvoir justifier le choix de chaque expérience présentée en lien avec le thème
étudié, sans attendre les questions du jury. Il est d’ailleurs rare que ce choix soit hors sujet.
Il est conseillé d’envisager plusieurs angles d’approche du thème, plusieurs types de réaction en
termes de grandes familles (acide-base, oxydoréduction, diversité de réactions en chimie organique,
etc.), plusieurs techniques de dosage, de synthèse, afin de montrer au jury une diversité de savoirs
et savoir-faire.
La présentation doit comporter au moins une expérience quantitative avec des calculs menés
jusqu’au bout, incertitudes de mesure comprises. Ces derniers doivent être présentés
rigoureusement. Il convient d’éviter toute formule issue d’un livre et non justifiée ; il est bienvenu de
savoir éventuellement la redémontrer.
Il est préférable de présenter un nombre d’expériences bien exploitées réduit, mais néanmoins
suffisant pour illustrer correctement le thème, plutôt qu’un grand nombre de manipulations soit
qualitatives, soit mal exploitées, soit non maîtrisées.
Il peut être intéressant de prévoir plusieurs caractérisations d’un composé formé lors d’une synthèse
organique (point de fusion, indice de réfraction, CCM, IR, etc.) pour l’identifier et discuter de la
pureté du produit isolé.

37
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
Anticiper et organiser la présentation

Au tableau sont attendus le titre et le plan du montage complétés éventuellement des équations de
réaction (ajustées), des quantités de matière introduites, des concentrations utilisées, d’étapes de
calcul importantes, ce qui apporte de la lisibilité à l’exposé et constitue un support tant pour le
candidat que pour le jury.

Le candidat prend le soin d’effectuer un maximum de réalisations pendant la préparation : mesures,

titrage, tracé de courbes, tout ou partie de synthèses organiques qui selon leur nature peuvent être
éventuellement terminées lors de la présentation.
Le candidat veille à organiser sa présentation de telle sorte qu’il puisse montrer au jury ses
capacités d’expérimentateur : reprendre un point sur une courbe préalablement tracée ou retracer
avec quelques points l’allure d’une courbe, relancer ou terminer une synthèse organique (filtration,
extraction, recristallisation, prise d’un point de fusion, indice de réfraction, CCM, etc.).
Tout résultat numérique expérimental doit être présenté avec son incertitude correctement justifiée
par des calculs rigoureux, qu’il est judicieux d’anticiper.

Il est important de prévoir quelques minutes pour introduire le sujet ainsi que pour conclure la
présentation. L’introduction et la conclusion doivent être préparées, et ne pas simplement être une
redite l’une de l’autre.

Respecter les règles de sécurité pour la protection des personnes et de l’environnement

- Les règles de sécurité doivent être maîtrisées : connaissances des pictogrammes, des phrases
P et H et du comportement à adopter en conséquence. Le port de la blouse et des lunettes est
obligatoire pendant toute la durée de l’épreuve (préparation comprise). Les gants doivent être
utilisés à bon escient et proscrits à proximité d’une source de chaleur ainsi que lors de
l’utilisation d’un ordinateur.
- Le candidat doit veiller à ne pas générer inutilement des déchets chimiques, en ayant
conscience de cette problématique et en maîtrisant les quantités de matière mises en jeu dans
les manipulations, après s’être approprié, non sans esprit critique, le protocole opératoire de la
source documentaire.

Maîtriser les savoirs et savoir-faire

- Le choix des quantités de matière utilisées lors d’une synthèse organique doit être justifié
(conditions stœchiométriques ou réactifs en excès).
- Il est important de comparer les données expérimentales obtenues à celles de la littérature
dans les mêmes conditions de température et de pression. Les conditions standard ou
normales ne sont pas toujours connues.
- Le jury peut interroger le candidat sur le mécanisme des réactions organiques présentées.
- Il est attendu du candidat qu’il soit en mesure de justifier le caractère oxydant ou réducteur
d’une espèce chimique, par exemple par le calcul d’un nombre d’oxydation, et aussi bien en
chimie générale qu’organique.
- L’analyse des tests caractéristiques (précipitations, complexation, test à la flamme, etc.)
souvent présentés en introduction est attendue. À noter qu’un complexe neutre peut précipiter
en solution aqueuse, il n’en reste pas moins un complexe.
- Les mesures en cinétique ne sont pas suffisamment exploitées. Beaucoup se limitent à la
présentation qualitative de l’évolution d’une grandeur ou d’une concentration en fonction du
temps, suite à une étude en spectroscopie visible ou en conductimétrie sans exploiter les
mesures pour calculer la constante de vitesse, l’ordre par rapport aux réactifs.

38
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
- Il est important de prévoir l’allure des courbes et de l’expliquer (croissance, décroissance en
conductimétrie et potentiométrie, nombre de sauts de pH selon les espèces présentes, les
écarts entre les pKA, etc.).

Remarques générales

- Tout instrument de mesure utilisé peut être l’objet de questions de la part du jury. L’utilisation
d’un spectrophotomètre UV-visible ou IR peut amener des interrogations sur le fonctionnement
interne de l’appareil (sources lumineuses, réseaux, détecteurs, cuves, etc.) ou sur le principe de
la mesure (type de transitions, énergies mises en jeu, précision de la technique, etc.). De
même, il est conseillé de connaître le fonctionnement des appareils de pH-métrie,
conductimétrie, potentiométrie, ainsi que les électrodes ou cellules (chaînes électrochimiques,
mode de conservation).
- En ce qui concerne la verrerie utilisée, il est attendu du candidat qu’il sache la nommer, et en
connaisse l’usage (choix d’une éprouvette plutôt qu’une pipette par exemple, maîtrise du geste,
indications figurant sur l’instrument In, Ex, T°) et la précision (avec distinction entre l’incertitude
constructeur et l’incertitude de lecture).
- Afin de bien exploiter les résultats obtenus, il est important de bien connaître l’outil de traitement
de données utilisé.
- L’utilisation de logiciels de simulation peut apporter des compléments : prévision de courbes de
dosage, comparaison avec les courbes expérimentales, choix d’un réactif, choix des volumes
ou concentrations, évaluation des incertitudes, etc.).
- On attend des candidats qu’ils aient une attitude distanciée par rapport aux ressources,
mobilisant ainsi leur esprit critique.

Tout au long de l’exposé, le candidat veille à soigner la présentation des expériences tant sur le
plan de la réalisation pratique qu’en termes de rigueur du vocabulaire utilisé. Un discours clair et
pédagogique est valorisé.

Les candidats sont encouragés à ne pas se démobiliser ou se décourager après la phase de

préparation ou en cours de montage ; le jury est conscient des difficultés et de l’exigence de cette
épreuve, et les autres prestations (écrits, exposé) peuvent compenser une contre-performance
éventuelle. Par ailleurs, l’exercice global ayant lieu à un haut niveau scientifique sur un thème
spécifique, il convient de relativiser cette éventuelle contre-performance ; l’expertise professionnelle
du candidat ne doit pas être remise en cause.

39
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 11. Épreuves et programmes 2019
Épreuves écrites d'admissibilité

Ces épreuves sont envisagées au niveau le plus élevé et au sens le plus large du
programme défini ci-dessous.

1. Composition sur la physique et le traitement automatisé de l’information (5 heures)

Elle porte sur les enseignements de physique des programmes de physique-chimie

appliqués à la rentrée scolaire de l'année d'inscription au concours :

1. des classes :
- de collège ;
- de seconde générale et technologique ;
- de première S ;
- de terminale S, y compris l'enseignement de spécialité ;
- de première et de terminale Sciences et Technologies Industrielles et Développement
Durable (STI2D) ;
- de première et de terminale Sciences et Technologies de Laboratoire (STL), spécialité
Sciences Physiques et Chimiques de Laboratoire (SPCL) ;
- de première et de terminale Sciences et Technologies de la Santé et du Social (ST2S).

2. des classes préparatoires scientifiques aux grandes écoles : PCSI, MPSI, MP, PC,
PSI, BCPST 1ère et 2ème année.

2. Composition sur la chimie et le traitement automatisé de l’information (5 heures)

Elle porte sur les enseignements de chimie des programmes de physique-chimie appliqués
à la rentrée scolaire de l'année d'inscription au concours :

1. des classes :
- de collège ;
- de seconde générale et technologique ;
- de première S ;
- de terminale S, y compris l'enseignement de spécialité ;
- de première et de terminale Sciences et Technologies Industrielles et Développement
Durable (STI2D) ;
- de première et de terminale Sciences et Technologies de Laboratoire (STL), spécialité
Sciences Physiques et Chimiques de Laboratoire (SPCL) ;
- de première et de terminale Sciences et Technologies de la Santé et du Social (ST2S).

2. des classes préparatoires scientifiques aux grandes écoles : PCSI, MPSI, MP, PC,
PSI, BCPST 1ère et 2ème année.

Épreuves orales d'admission

Chacune des deux épreuves orales d'admission, l’une d’exposé et l’autre de montage, a
lieu après quatre heures de préparation surveillée.
Le tirage au sort conduit le candidat à traiter :

40
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
- soit un exposé de physique et un montage de chimie ;
- soit un exposé de chimie et un montage de physique.

Exposé consistant en une présentation d’un concept et son exploitation pédagogique

(1h20)

Dans le cas d’un exposé de physique, le programme est celui de la première épreuve écrite
d'admissibilité (composition sur la physique et le traitement automatisé de l'information).
Dans le cas d’un exposé de chimie, le programme est celui de la seconde épreuve écrite
d'admissibilité (composition sur la chimie et le traitement automatisé de l'information).

Structure de l’épreuve : l’épreuve est constituée d’un exposé par le candidat, d’une durée
maximum de 50 minutes, et d’un entretien avec le jury, d’une durée maximum de 30
minutes. L’exposé du candidat comporte deux parties successives, d’importance
équivalente, qui lui permettent de mettre en valeur ses compétences professionnelles :
- une partie relative au concept scientifique, développée au moins en partie à un niveau
post-baccalauréat ;
- une partie relative à un aspect pédagogique de l’enseignement, au collège ou au lycée, de
notions relatives à ce concept.

L’ordre de présentation de ces deux parties est laissé au choix du candidat.

L’illustration expérimentale est naturellement possible dans chacune des parties.

Partie relative au concept scientifique

Dans cette partie, le candidat met en valeur son expertise disciplinaire à la fois en
présentant sa vision d’ensemble du sujet et en développant un point particulier, de son
choix, à un niveau post-baccalauréat.
Cette présentation synthétique permet de situer la thématique scientifique et d’en aborder
divers aspects, du fondamental aux applications. Le candidat doit être en mesure d’apporter
des éclaircissements sur l’ensemble des points abordés dans son exposé.

Partie relative à un aspect pédagogique de l’enseignement du concept

Dans cette partie, le candidat met en valeur son expertise pédagogique et didactique dans
un développement relatif à l’enseignement du concept au niveau du collège ou du lycée.
Pour cela, une consigne complète le sujet et donne au candidat deux axes possibles de
traitement pédagogique ou didactique du sujet : le candidat choisit de traiter l’un ou l’autre
de ces deux axes, ou les deux. Ces axes peuvent relever d’une problématique reliée à :
- l’introduction du concept ;
- les difficultés d’apprentissage liées au concept ;
- la progressivité des apprentissages liés au concept ;
- la différenciation ;
- la diversification et les stratégies d’apprentissage ;
- l’évaluation ;
- la remédiation ;
- la construction de l‘autonomie ;
- …
Le candidat s’appuie sur des éléments concrets relatifs à des situations d’enseignement.

41
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
L’entretien porte sur les deux parties ; il vise à la fois à compléter l’évaluation des qualités
pédagogiques et didactiques, de la maîtrise des connaissances scientifiques et de la culture
scientifique et technologique du candidat.

Montage et traitement informatisé de l'information (1h20)

Le niveau est celui des classes post-baccalauréat des lycées. Deux sujets sont proposés au
choix des candidats. Au cours de l'épreuve, les candidats présentent, réalisent et exploitent
qualitativement et quantitativement quelques expériences qui illustrent le sujet retenu.

Liste des sujets des exposés et des montages de physique et de chimie tirés au sort lors
des épreuves orales

a) Physique

Aux sujets communs aux épreuves d'exposé et de montage s'ajoutent des sujets
spécifiques à chacune de ces épreuves.

Sujets communs aux épreuves d'exposé et de montage

1. Dynamique newtonienne
2. Ondes acoustiques
3. Spectrométrie optique, couleur
4. Vision et image
5. Propagation libre et guidée
6. Interférences
7. Diffraction
8. Oscillateurs
9. Champs magnétiques
10. Capteurs
11. Transferts thermiques
12. États de la matière
13. Grandeurs électriques
14. Fluides
15. Résonance
16. Signal analogique et signal numérique
17. Induction
18. Temps – fréquence
19. Transferts quantiques d’énergie
20. Frottements
21. Transmission de l’information
22. Ondes stationnaires

Sujets d’exposé spécifiques

23e. Cohésion du noyau, stabilité, réactions nucléaires
24e. Gravitation et mouvements képlériens
25e. Énergie interne
26e. Rayonnement d’équilibre et corps noir
27e. Dualité onde – particule
28e. Référentiels géocentrique et terrestre

42
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
Sujets de montage spécifiques
23m. Filtrage et analyse spectrale
24m. Amplification
25m. Couplages
26m. Régimes transitoires
27m. Conversion de puissance
28m. Polarisation de la lumière

b) Chimie

Aux sujets communs aux épreuves d'exposé et de montage s'ajoutent des sujets
spécifiques à chacune de ces épreuves.

Sujets communs aux épreuves d'exposé et de montage

1. Séparation
2. Liaisons
3. Caractérisations
4. Stéréoisomérie
5. Solvants
6. Solutions
7. Solubilité
8. Conductivité
9. Mélanges binaires
10. Proportions et stœchiométrie
11. Équilibre chimique
12. Évolution d'un système chimique
13. Conversion d'énergie lors des transformations chimiques
14. Oxydo-réduction
15. Dispositifs électrochimiques
16. Solides
17. Métaux
18. Acidité
19. Complexes
20. Polymères
21. Cinétique chimique
22. Catalyse
23. Mécanismes réactionnels
24. Électrophilie et nucléophilie
25. Couleur
26. Modification de groupes fonctionnels
27. Modification de chaîne carbonée

Sujet d’exposé spécifique

28e. Périodicité des propriétés

Sujet de montage spécifique

28m. Spectroscopies

43
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 12. Annexes

a. Proposition de solution de la composition de physique 2018

b. Proposition de solution de la composition de chimie 2018

Les sujets associés aux deux propositions de solutions qui suivent sont disponibles sur le
site du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
à l’adresse suivante : http://www.devenirenseignant.gouv.fr/cid125063/les-sujets-des-
epreuves-admissibilite-des-concours-agregation-session-2018.html.

Les solutions des épreuves écrites proposées en annexe visent uniquement à aider les
futurs candidats à se préparer au concours de l’agrégation interne de physique-chimie.
Elles constituent simplement une proposition. Concernant notamment les questions
pédagogiques, d’autres approches sont possibles et ont été pleinement valorisées par le
jury. Les solutions proposées n’ont donc aucune visée normative.

44
Agrégation interne de physique-chimie – session 2018
 Le fil qui chante : proposition de corrigé

I. Caractéristiques du son émis par une corde vibrante

A – Le son : une première approche
1. (QP) Il s’agit de transformer la succession de questions (qui sont autant de tâches simples) en une question
plus ouverte (tâche complexe) dont la résolution mobilise des connaissances et des capacités.
Exemple de question : « La foudre tombe-t-elle à proximité de la maison Vasquez Torres ? »
Ou une question plus ouverte qui reprend le contexte : « Jenny peut-elle se rendre à la maison Vasquez Torres
sans danger ? »

Corrigé : les étapes de la démarche doivent apparaître.

Mobilisation de connaissances : v = d /t .
Capacités :
– Déduire la relation d = v t .
– Extraire l’information : la célérité du son est de 340 m · s−1 .
– La durée de parcours de la lumière est négligeable devant la durée de parcours du son.
– Calculer la distance séparant Jenny de l’éclair : d = 340 × 10 = 3,4 km.
– Mesurer la distance Viñales - Vasquez Torres sur le plan : 8,2 cm.
– Utiliser l’échelle, puis une relation de proportionnalité pour en déduire la distance réelle Viñales - Vas-
quez Torres.
– Comparer les deux distances et valider le résultat.
Cet exercice correspond à une tâche complexe, car il mobilise une connaissance et demande de mettre en
œuvre diverses capacités. Sa place en fin de cycle 4 est justifiée par le fait qu’il demande à l’élève de mobiliser
une connaissance et des capacités abordées précédemment et qui sont réinvesties ici.
2. (QP) Pour les critères d’évaluation, la candidat se référera aux connaissances et compétences associées du
programme :

Exemples de critères de réussites possibles Indicateurs de réussite correspondant

Relier la distance parcourue par un son à sa durée de d = v ×t
propagation
Vitesse de propagation (si elle n’est pas donnée) 340 m · s−1
Mesure une grandeur physique de manière indirecte
– détermination de la distance Jenny - éclair ;
– détermination de la distance Jenny- maison Vas-
quez Torres

Lire et comprendre un document scientifique Extraire les informations 10 s, 340 m · s−1 , utilisation de
l’échelle
Mettre en œuvre une démarche propre aux sciences Comparaison des deux distances et conclusion (ré-
ponse à la question)
Utiliser la langue française en cultivant . . . pour . . . Qualité de la rédaction, du vocabulaire utilisé
 3. (QP) Le candidat doit prendre en compte dans sa stratégie la diversité des élèves.
item solution
. . . détermine les besoins des élèves Propose une évaluation diagnostique sur les prérequis
pour repérer les connaissances et les compétences non
acquises
. . . organise la classe et modifie éventuellement l’exer-
cice 1 si l’exercice n’est pas modifié, il peut être traité en
classe entière et le professeur apporte des aides
aux élèves qui en ont besoin (mais l’évaluation
diagnostique a peu d’intérêt)
2 l’exercice peut être modifié en fonction des ré-
sultats de l’évaluation diagnostique en propo-
sant soit un questionnement plus guidé, soit ci-
blé sur les compétences précises à faire travailler ;
la classe est organisée en formant des groupes de
besoin

. . . évalue l’impact de son action à l’issue de cet accompagnement, l’enseignant propose

une évaluation sur les compétences travaillées dans un
contexte différent.

4. Expérience historique de mesure de la célérité du son dans l’air : tirs de canon croisés entre Villejuif et Montl-
héry : « On tira un coup de canon du sommet d’une colline de Villejuif. À Montlhéry (situé à 18,61 km de
Villejuif), on entendit le coup de canon 55,2 secondes plus tard après avoir perçu la lumière de la poudre. »
Cette expérience s’est déroulée au début du XIXème siècle.
Autres travaux de Arago : première approche de l’invariance de la célérité de la lumière, détermination de la
valeur de l’indice de réfraction de l’air (avec Biot), détermination du diamètre des planètes, explication du
scintillement des étoiles, mesure de la méridienne passant par Paris, polarisation, travaux avec Daguerre . . .

B – Corde tendue en régime libre

5. Les grandeurs caractéristiques du problème sont la tension sur la corde, la longueur de la corde et la masse de
la corde. Une démarche systématique consiste à poser c = K T0α ×m β ×L δ , où K est un nombre sans dimension.
En termes de dimensions, on a
 
 
 0 = α + β 
 α = 21
[c] = [L][T ]−1

 

=⇒ 1 = α + δ =⇒ β = − 12 (1)
[T ] = [M ][L][T ]−2  
0 

−1 = −2α

δ = 1

2

r
T0 L
Par conséquent, la célérité est de la forme c = K .
m
6. Système : un tronçon de corde situé entre x et x + dx quand il est au repos. Compte tenu des hypothèses,
à savoir angles petits et corde inextensible, la longueur de ce tronçon à un instant t quelconque vaut ds =
p
( dx)2 + ( dy)2 ≈ dx.
Dans le référentiel terrestre local, galiléen, le bilan des actions se résument aux tensions exercées en x et en
#»
x + dx par les parties gauche et droite de la corde, car on néglige le poids. On convient de noter T (x, t ) la
tension exercée en x par la partie droite de la corde sur la partie gauche. Par conséquent, d’après le principe
des actions réciproques appliqué à l’abscisse x, il vient

#» #» 0
 = T0 cos(α(x + dx, t )) − T0 cos(α(x, t ))
dx #»
m
a = T (x + dx, t ) − T (x, t ) =⇒ m ∂2 y (2)
L  dx
 = T0 sin(α(x + dx, t )) − T0 sin(α(x, t ))
L ∂t 2
 À l’ordre 1 en α, on a cos(α) ≈ 1. Par conséquent, la première équation est automatiquement satisfaite.
∂y
Toujours dans la limite des petits angles, on a sin(α) ≈ α ≈ tan(α). Or, tan(α) = . Par conséquent, il vient
∂x

m ∂2 y ∂2 y ∂2 y m ∂2 y
= T 0 =⇒ − = 0. (3)
L ∂t 2 ∂x 2 ∂x 2 T0 L ∂t 2
r
T0 L
Par identification, nous avons c = .
m
7. La solution générale de cette équation de d’Alembert est de la forme y(x, t ) = f (x − c t ) + g (x + c t ) où
• f (x − c t ) désigne une onde plane progressive se déplaçant vers les x positifs ;
• g (x + c t ) désigne une onde plane progressive se déplaçant vers les x négatifs.
Comme l’équation de propagation est linéaire, le principe de superposition s’applique. D’ailleurs, la solution
générale proposée exploite cette propriété.
8. (QP) Le candidat doit proposer et décrire une ou deux expériences présentant la propagation d’une pertur-
bation dans un milieu, ondes mécaniques progressives périodiques ou non périodiques (ébranlement le long
d’une corde, d’un ressort, vidéo de la houle, la ola dans un stade ou mieux dans une classe, etc...).
Objectifs visés : par exemple, mettre en évidence le non déplacement de matière, les notions de retard et de
longueur d’onde . . .
Remarque : le non déplacement de la matière n’est vrai « qu’en moyenne ». En réalité, le déplacement local des
éléments de matière est nécessaire, mais l’amplitude reste en général faible devant la longueur d’onde.
Outils numériques pouvant être utilisés :
– enregistrement vidéo . . .
– une simulation pour visualiser une onde progressive sinusoïdale par exemple.
Intérêt : faire des mesures, par exemple de longueur d’onde ou de période, observer un phénomène peu visible
à l’œil nu, . . .
9. Dans le cas des ondes stationnaires, il y a un découplage entre le temps et l’espace : la vibration peut alors se
mettre sous la forme y(x, t ) = w(x)v(t ). Le terme « onde » fait penser à la propagation, c’est-à-dire à une onde
progressive, alors que la propagation n’existe plus pour une onde stationnaire.
Un mode propre est une solution sinusoïdale, en régime libre. À cause des conditions aux limites, seules cer-
taines fréquences permettent d’obtenir des vibrations sinusoïdales. En effet, il faut que la durée d’un aller-
retour de la vibration sur la corde soit égale à un multiple de la période temporelle de l’onde. Il vient

2L 1 c
∆t (aller-retour) = = nT = n × =⇒ f n = n . (4)
c f 2L

10. À partir de l’impact du marteau, on voit deux ondes se propager :

• l’une vers la gauche, vers le point d’attache de la corde ;
• l’autre vers la droite, vers le chevalet qu’elle atteint au bout de 26 × 62,5 = 1,625 ms.
La durée de l’impact du marteau est assez longue, de l’ordre de 6 × 62,5 = 375 µs.
Quand l’onde qui se propage vers la droite atteint le chevalet, elle subit une réflexion avec changement de
signe. La superposition de l’onde incidente et de l’onde réfléchie donne naissance à des ondes stationnaires.
Le même phénomène se produit pour l’onde qui se propage vers la gauche, où elle est « piégée » tant que le
marteau n’est pas relevé.
La durée d’un aller-retour complet est de l’ordre de 60 × 62,5 = 3,75 ms. La fréquence fondamentale associée
est alors f ≈ 267 Hz, ce qui est compatible avec les données de l’énoncé.
En revanche, en l’absence d’informations sur la longueur de la corde, nous ne pouvons pas en déduire la célé-
rité des ondes transversales.
C – Corde de Melde
11. Pour éviter un biais lié aux nœuds où sont attachés la masselotte et le vibreur, on enlève la corde du dispositif
pour la mettre à plat sur une table. L’incertitude sur la longueur totale de la corde est liée à son mode de
fabrication. Les fibres qui la constitue peuvent en partie glisser les unes sur les autres. En pratique, sans être
réellement élastique, elle n’est pas inextensible. La difficulté vient alors du fait qu’on mesure la masse et la
longueur de la corde seule, non tendue.
12. Le poids de la corde s’écrit P = mg et la tension de celle-ci vaut T0 = M g . Or, M À m, donc le poids de la corde
est effectivement négligeable devant la tension de la corde.
13. L’équation de propagation est linéaire et l’excitation est périodique, donc décomposable en série de Fourier.
En supposant que le fondamental est prépondérant dans la description de l’excitation, la réponse en régime
permanent de la corde est alors sinusoïdale pure. Pour affiner ce calcul, on pourra appliquer le principe de
superposition. Enfin, à cause des conditions aux limites imposées par le vibreur et l’extrémité fixe en x = L,
nous observons des ondes stationnaires.
En injectant la forme proposée dans l’équation de propagation, il vient :

d2 w ³ω ´ ³ω ´
ω2 w(x) + c 2 2
= 0 =⇒ w(x) = K 1 cos x + K 2 sin x (5)
dx c c
Les conditions aux limites s’écrivent

y0
 = K1
ωL ωL (6)
µ ¶ µ ¶
0
 = K 1 cos + K 2 sin
c c
Après quelques manipulations, nous trouvons la solution
y0 ω(L − x)
µ ¶
w(x) = ¶ sin . (7)
ωL
µ
c
sin
c

Il y a résonance quand
µ l’amplitude devient maximale pour une certaine pulsation. Ici, l’amplitude peut devenir
ωL
¶
infinie dès que sin = 0. Par conséquent, on a
c
2π f L c
= nπ =⇒ f n = n . (8)
c 2L
On retrouve effectivement les mêmes fréquences que celles des modes propres.
Comment interpréter ce résultat ? En faisant une analogie avec l’oscillateur harmonique amorti, la situation
ici est celle de l’étude de la résonance d’amplitude. La fréquence de résonance devient extrêmement proche
de la fréquence propre du système si le facteur de qualité de l’oscillateur est assez grand. C’est apparemment
le cas pour la corde de Melde, ce qui signifie que les phénomènes dissipatifs sont assez peu importants.
14. La figure suivante montre la fréquence de résonance observée en fonction du nombre de fuseaux, c’est-à-dire
en fonction du numéro du mode propre associé.
 On peut également comparer les valeurs attendues pour les fréquences des premiers modes propres et les
comparer aux valeurs des fréquences de résonance observées. Dans le tableau suivant sont regroupées ces
valeurs attendues, ainsi que les incertitudes associées.

n° mode 1 2 3 4 5
mode propre n, f n (Hz) 25,0 50,0 74,9 99,9 124,9
fréquences de résonance 25,3 ± 0,3 50,2 ± 0,2 74,9 ± 0,3 100,3 ± 0,4 124,5 ± 0,5

Pour tous les points, la fréquence du mode propre est dans l’intervalle d’incertitude expérimentale.
En ce qui concerne le calcul d’incertitude sur la valeur de la fréquence fondamentale, notée f 1 , l’incertitude
relative type s’écrit s ·µ
∆ f1 1 ∆M 2 ∆g 2 ∆m 2 ∆L 0 2 ∆L 2
¶ µ ¶ µ ¶ µ ¶ ¸ µ ¶
= + + + +
f1 4 M g m L0 L
r
1 M g L0
car f 1 = .
2L m
Plutôt que calculer tous les termes, comparons les ordres de grandeurs des différentes fractions. Nous avons
∆M ∆g ∆m ∆L 0 ∆L
M g m L0 L (9)
5 × 10−3 10−3 2,4 × 10−2 6,5 × 10−3 6,5 × 10−3

On constate que l’incertitude relative sur la masse de la corde est d’un ordre de grandeur au-dessus des autres.
∆ f1
Par conséquent, elle est est prépondérante (cet aspect est renforcé par l’élévation au carré). Il vient ≈
f1
1,2 × 10−2 , soit une incertitude sur la fréquence du fondamental ∆ f 1 ≈ 0,3 Hz.
Pour réduire les sources d’incertitude, il faut changer de corde de façon à mieux connaître sa masse.
Remarque : Il est à noter que la longueur totale réelle de la corde entre l’excitateur et la poulie est forcément
plus grande, lors d’une résonance, que la longueur au repos indiquée dans les données.
15. Une première réponse consiste à exploiter l’expression de l’onde stationnaire trouvée plus haut. En dehors
d’une fréquence de résonance, l’ordre de grandeur de l’amplitude des oscillations vaut y 0 qui est faible.
Une deuxième explication consiste à dire que l’excitateur n’est pas adapté au résonateur et que l’excitateur
n’arrive pas à injecter beaucoup d’énergie dans le résonateur.
16. Ce sont essentiellement les frottements qui limitent l’amplitude des résonances.

D – Approche d’une notion : l’analyse spectrale d’un son

17. (QP) Le spectre en fréquence d’un son est la représentation de l’amplitude des composantes sinusoïdales de
ce son en fonction de la fréquence.
Remarque : il est à noter que cette représentation ne donne qu’une information incomplète. En effet, il manque
les déphasages de chaque composante spectrale.
18. (QP) Similitude : dans les deux cas, l’analyse spectrale permet une prise d’informations (hauteur et timbre
d’un son – structure et composition d’une espèce chimique).
Différences :
– L’analyse spectrale en chimie nécessite de soumettre l’espèce chimique étudiée à des ondes électroma-
gnétiques de fréquences différentes.
– L’analyse spectrale d’un son est réalisée sur le son de façon intrinsèque.
– La nature des ondes mises en jeu dans les deux cas est différente.

E – Prise en compte de l’élasticité

19. Pour une corde homogène, en acier, de diamètre égal à 1,0 mm, la fréquence fondamentale est reliée à sa
longueur par s s
c 1 4T0 1 T0
f0 = = =⇒ L = . (10)
2L 2L πd 2 ρ acier f0 πd 2 ρ acier
AN : L ≈ 7,9 m.
Cette longueur est prohibitive.
 20. L’intérêt d’avoir une corde filée est d’augmenter fortement la masse linéique. Par conséquent, pour une valeur
de tension fixée, la fréquence fondamentale sera plus faible avec une corde filée qu’avec une corde homogène
en acier.
Pour une simple couche de cuivre enroulée sur l’âme en acier, la masse linéique vaut

d2 d d2
· ¸
2
µ = π ρ acier + π ( + e) − ρ Cu = 62,7 g · m−1 . (11)
4 2 2
La longueur de la corde émettant le son plus grave vaut alors L = 2,47 m. C’est suffisant.
Si on envisage une deuxième couche de cuivre, la longueur calculée vaut L = 1,45 m.
21. On trouve la relation de dispersion
ω2 = k 2 c 2 + Ak 4 . (12)

Les conditions aux limites imposent


 y(0, t ) = 0 = y 0 cos(φ) cos(ωt )
∀t . (13)
 y(L, t ) = 0 = y cos(kL + φ) cos(ωt )
0

Par conséquent, on peut prendre φ = π/2 et la condition en x = L impose kL = nπ, comme pour une corde
sans élasticité.
Finalement, les fréquences des modes propres sont donc de la forme :
s s
ωn k n c k n2 A c π2 A
fn = = 1+ 2 = n 1 + n2 . (14)
2π 2π c 2L (cL)2

π2 A
On identifie alors B = .
(cL)2
L’anharmonicité vient de la racine : on ne peut plus écrire que f n = n f 0 .
p
22. Au rang n = 10, on a 1 + B n 2 ≈ 1,04. Par conséquent,

1,042 − 1
B= ≈ 8 × 10−4 . (15)
102
Pour un écart de un demi ton entre la fréquence f n et f n0 = n f 0 , on a
fn
f n > 21/12 × n f 0 =⇒ > 21/12 ≈ 1,06 (16)
n f0
Pour conclure, l’écart devient supérieur à un demi ton à partir du rang 12.
Dans le registre aigu, le phénomène est moins gênant, car l’oreille devient moins sensible.

F – Rôle de la table d’harmonie

c air
23. Longueur d’onde des ondes acoustiques, en négligeant l’influence de la température : λ = = 1,06 m.
f
La largeur est de l’ordre de λ/10, la hauteur est de l’ordre de λ/20 et la profondeur vaut 0,225 × λ. Ceci est
important : la profondeur est inférieure à λ/4, valeur à laquelle on pourrait s’attendre pour un résonateur
fermé d’un côté et ouvert à l’autre. En effet, il ne s’agit pas de piéger l’onde acoustique dans le résonateur,
mais de faire en sorte qu’il rayonne dans l’air ambiant.
D’autre part, les autres dimensions, petites devant λ permettent de dire que tout se passe comme si la source
était ponctuelle.
24. Sur la première figure, on mesure 6T = 18,5 ms ce qui donne une fréquence f = 324 Hz.
Sur le second enregistrement, on trouve 4T = 0,299 s, soit f = 13,4 Hz.
Par conséquent, le second enregistrement est incorrect. Il est victime d’un effet de repliement de spectre car
la fréquence d’échantillonnage est insuffisante. Le critère de Shannon (ou Nyquist-Shannon) qui garantit de
réaliser une bonne acquisition numérique s’écrit f e > 2 f max , où f max est la fréquence maximale dans le spectre
du signal qu’on échantillonne.
Dans le second enregistrement, on observe soit la fréquence f e − f , soit la fréquence f − f e . Dans le premier
cas, la fréquence d’échantillonnage vaut f e ≈ 337 Hz, dans le second cas, f e ≈ 310 Hz.
 25. Le temps d’amortissement est long devant la période du signal, donc le facteur de qualité est grand. En adop-
2Q
tant le modèle de l’oscillateur harmonique amorti, l’enveloppe varie comme exp(−t /τ) avec τ = .
ω0
À t 1 = 10 s, on repère une amplitude normalisée égale à 0,14. Il vient

t1 −π f 0 t 1
µ ¶
exp − = 0,14 =⇒ Q = ≈ 5,2 × 103 . (17)
τ ln(0,14)

G – Son et niveau sonore

26. (QP) Exemples de problèmes :
– Quel est le type de bouchons d’oreilles le plus adapté à un batteur de concert de rock : un bouchon en
silicone, un bouchon en mousse, un autre type de bouchon ?
– Dans quelles conditions un batteur peut-il jouer sans risque pour son audition lors d’un concert de rock ?
Des questions préliminaires peuvent être proposées par le candidat à condition qu’elles permettent l’appro-
priation des documents ou de la problématique et qu’elles ne dénaturent pas la démarche de résolution.
I
µ ¶
La formule donnant le niveau sonore L = 10 log n’est pas à donner dans l’énoncé de l’exercice, car il s’agit
I0
d’une connaissance exigible. En revanche, il faut fournir à l’élève la valeur de I 0 = 10−12 W · m−2 .
27. (QP) Question choisie : Quel est le type de bouchons d’oreilles le plus adapté à un batteur de concert de rock : un
bouchon en silicone, un bouchon en mousse, un autre type de bouchon ?
Choix du type de bouchon :
– Exploitation des courbes d’atténuation :
– le bouchon en silicone atténue tous les sons de la même manière sur l’ensemble du spectre audible,
alors que le bouchon moulé atténue fortement les sons de haute fréquence.
– le bouchon en silicone atténue le niveau sonore de moins de 25 dB ; le musicien entendra suffisam-
ment le son, alors que l’atténuation est plus importante avec le bouchon en mousse.
– Exploitation des spectres en fréquence : le bouchon en silicone restitue la qualité du son (timbre quasi
similaire à celui du son émis) alors que le bouchon moulé supprime des harmoniques.
Conclusion de cette première partie d’analyse : le bouchon en silicone semble le plus adapté.
L’atténuation du son est-elle suffisante pour ne pas endommager les facultés auditives du batteur durant un
concert de rock ?
I
¶µ
– Calcul de L : L = 10 log = 1,0 × 102 dB.
I0
– Avec un bouchon en silicone, le niveau sonore est compris entre 75 et 80 dB (inférieur à 85 dB). La durée
maximale d’exposition dépasse les 8 heures. On peut supposer qu’un concert de rock ne dépasse pas
cette durée.

Conclusion finale : le choix de bouchons de silicone est adapté. Avec ces bouchons, les facultés auditives du
batteur de rock ne sont pas altérées et le son perçu reste de qualité.

H – Accorder nos violons

28. On observe des battements dus à la superposition de deux vibrations de fréquences voisines. Ces battements
produisent une modulation du niveau sonore.
29. La durée qui sépare deux maxima consécutifs est reliée à l’écart de fréquence par la relation |∆t | = 1/ ¯∆ f ¯. Par
¯ ¯

lecture sur l’enregistrement, on a ∆t = (0,15 − 0,01)/2 = 70 ms. Par conséquent, l’écart en fréquence entre les
deux diapasons vaut ∆ f ≈ 14 Hz.
30. Plus la masselotte est proche d’une extrémité libre, plus elle modifie la fréquence propre de vibration du dia-
pason et plus la période des battements est brève. C’est la figure 11.b qui montre ce cas.
II. Étude d’un câble coaxial
A – Propagation guidée au lycée
31. (QP)

Relevé des erreurs, qu’il faut corriger sur la copie :

– 2.1 : confusions i 1 et i 2 ; différencier le calcul du sinus et celui de l’angle ;
– 2.5 : oubli des unités pour A L et A ;
– 2.6 : erreur dans le signe de la puissance de 10 ;
– 2.7 : calcul à détailler. En effet, on ne sait pas si l’élève a pris le résultat précédent ou s’il a calculé P s /P e ;
– 2.8 : argumentation à compléter. Pour la fibre en Plexiglas,
– évoquer aussi le rayon de courbure minimal qui permet de plier la fibre, ce qui est utile dans un
réseau domestique ;
– cette fibre présente une forte atténuation, mais les distances sont faibles dans un réseau domestique.
– Schéma incorrect. Compléter le trajet du rayon proposé. Ne pas oublier la réfraction quand le rayon res-
sort de la fibre.

Conseils possibles à donner : Attention : un conseil n’est pas la solution à la question.

2.1 précisez n 1 , n 2 . Représentez i 1 , i 2 sur un schéma. Ne pas confondre sin(α) et α ;
2.2 demandez-vous si la lumière change de milieu ou non ;
2.6 soyez attentif au passage de log(x) à x ;
2.7 tenez compte des données de l’énoncé ; pour cela, lisez bien l’énoncé ;
2.8 tenez compte de toutes les informations données par le document 8 ;
schéma compléter le trajet du rayon proposé.
Évaluer globalement les conseils donnés (attention, un conseil n’est pas la solution à la question !)
– pas de conseils ;
– conseils limités aux commentaires des réponses ;
– conseils permettant à l’élève de progresser, mais en nombre restreint (entre un et trois) ;
– conseils en quantité suffisante (quatre ou plus) et permettant à l’élève de progresser.
32. (QP) Exemples de questions possibles :
– S’agit-il de propagation libre ou guidée ? pourquoi ?
Capacité mobilisée : distinguer propagation libre et propagation guidée.
Réponse attendue : propagation guidée, car l’onde est confinée dans un domaine limité de l’espace, de
par la constitution matérielle du milieu support de la propagation. La conséquence de ce confinement
est que la direction de propagation est imposée.
– Représenter la chaîne de transmission de l’information par fibre optique.
Capacité mobilisée : représenter le schéma de principe d’un système de transmission par onde.
Réponse attendue : la représentation de la chaîne : émetteur (les signaux sont modulés), fibre avec éven-
tuellement des répéteurs pour compenser l’atténuation, récepteur et démodulation.

B – Étude rapide
33. En propagation libre, l’énergie se répartit de façon isotrope, car il n’y a pas de direction privilégiée. Beaucoup
d’énergie est ainsi perdue, car il n’y a personne pour la recevoir. En propagation guidée, l’énergie est concen-
trée dans le canal de transmission.
34. Le conducteur extérieur permet d’isoler le câble coaxial d’un éventuel champ électromagnétique externe. En
revanche, dans une paire torsadée ou une ligne bifilaire, cet effet d’écran n’est pas aussi efficace.
35. L’effet Joule qui se produit dans les conducteurs intérieur et extérieur est source de dissipation d’énergie élec-
tromagnétique.
C – Approche statique et modèle électrique
36. La structure du champ électrostatique est la même que si le câble était infini, hormis au voisinage immé-
diat des extrémités. Les distributions de charge sur chaque conducteur étant supposées uniformes, les plans
(M ,Oz) et (M , #»
u r , #»
u θ ) sont plans de symétrie de la distribution des charges. Par conséquent, le champ est
radial.
D’autre part, la distribution est invariante par translation le long de Oz et par rotation autour de Oz. Finale-
#»
ment, le champ électrostatique est de la forme E (M ) = E (r ) #»
ur.
Pour appliquer le théorème de Gauss, choisissons une surface fermée. Nous prenons un cylindre de rayon r et
de hauteur h arbitraire, fermé par deux disques circulaires de rayons r et perpendiculaires à l’axe Oz. Ce choix
#»
est guidé par les propriétés de symétrie de E .
#»
Le flux sortant de E se décompose en trois termes dont deux sont nuls (les flux à travers les disques de nor-
males #»
e z et − #»
e z ). Par conséquent :

#»
E (M ) · #»
Ó Ï
φ= u r δS = E (r )δS = E (r ) × 2πr h. (18)
r =Cte

D’autre part, la charge intérieure à la surface de Gauss dépend de la valeur de r :


Q (r < d /2) =0
 int



Q int (d /2 < r < D/2) = Q . (19)



Q (r > D/2)
int =0

Finalement, le champ électrostatique est nul au sein du conducteur central et à l’extérieur du câble. Dans
l’espace entre les armatures, son expression est

#» Q #»
E (M ) = ur. (20)
2πε0 εr r h

37. La circulation du champ électrique entre les deux armatures donne la différence de potentiel cherchée :
D/2
E (r ) #»
u r · #»
Q D
Z µ ¶
V (d /2) − V (D/2) = u r dr = ln . (21)
d /2 2πε0 εr h d

On en déduit la capacité par unité de longueur de ce condensateur cylindrique :

Q 2πε0 εr
Γ= = . (22)
h (V (d /2) − V (D/2)) ln(D/d )

AN : Γ ≈ 105 pF · m−1 et on a 2πε0 ≈ 55,6 pF · m−1 . On retrouve l’expression fournie dans la documentation de
l’annexe 4.
Il est à noter que pour un câble de 1 m de longueur, l’ordre de grandeur de la capacité totale est 0,1 nF alors
que les valeurs usuelles des capacités des condensateurs sont plutôt de l’ordre de 0,1 µF.
38. AN : On trouve Λ = 2,3 × 10−7 H · m−1 . Pour un mètre de câble coaxial, l’inductance propre totale vaut 0,23 µH,
ce qui est bien plus faible que l’inductance propre des bobines usuelles (quelques dizaines de mH jusqu’à 1 H).
39. (QP) La première carte montre des lignes de même intensité pour la composante horizontale du champ ma-
gnétique. Outre le fait qu’il s’agit d’une projection plane, ces lignes ne donnent aucune indication de la direc-
tion du champ magnétique.
La deuxième représentation donne l’allure des lignes de champ, dans une vue tridimensionnelle.

Obstacles : Une première réponse, insuffisante : confusion entre champ scalaire et champ vectoriel.
• 1re représentation : la compréhension que, dans un champ scalaire, plus les courbes de niveaux sont
proches, plus la variation de la grandeur mesurée est importante.
En termes d’analyse vectorielle, c’est la norme du gradient qui devient grande.
 • 2e représentation :
– il est difficile de décrire un champ vectoriel par une représentation plane, car il y a trop d’informa-
tions à traiter.
– Il n’est pas immédiat de comprendre que la norme du champ n’est pas uniforme le long d’une ligne
de champ.
– Une autre difficulté est que, dans un champ vectoriel, plus les lignes de champ sont proches, plus la
norme du vecteur associé à la grandeur mesurée est importante.
En termes d’analyse vectorielle, c’est la traduction topographique de la conservation du flux.
– les lignes de champ de la figure 15 ne sont pas orientées.

Remédiations :
• 1re représentation : faire travailler sur une carte topographique : détermination d’une altitude, d’une
zone pentue, de l’altitude séparant deux points, faire le profil d’une randonnée . . . ou encore, utiliser
des cartes météorologiques de température et de pression.
• 2e représentation :
– rajouter un code de couleur sur une carte de champ pour donner une indication de son intensité ;
– s’appuyer sur des cartes météorologiques donnant la direction et l’intensité des vents ;
– utiliser un modèle 3D que l’on puisse faire tourner ;
– représenter des vecteurs associés aux lignes de champ et réciproquement.

D – Équation de propagation
40. On prend un élément de longueur dz tel que dz ¿ λ pour pouvoir se placer dans l’approximation des régimes
quasi-stationnaires à cette échelle et appliquer les lois usuelles de l’électrocinétique.
41. La loi des nœuds et la loi des mailles donnent
 
∂u ∂i ∂u

 

i (z, t ) = i (z + dz, t ) + Γ dz =Γ
 
  −
∂t  ∂z ∂t

 


=⇒ . (23)
∂i ∂u ∂i

 

u(z, t ) = Λ dz + u(z + dz, t ) =Λ
 
  −
∂t  ∂z ∂t

 



42. En dérivant la première équation par rapport au temps, puis en permutant l’ordre des dérivations dans la
dérivée seconde croisée, il vient
∂2 u ∂2 u
− ΛΓ 2 = 0. (24)
∂z 2 ∂t
On obtient la même équation de propagation pour i (z, t ) par une méthode analogue.
On reconnaît une équation de d’Alembert. La célérité des ondes vaut alors

1 1 c0
c=p =⇒ c=p =p . (25)
ΛΓ ε0 εr µ0 εr

43. Pour une onde plane progressive selon les z croissants, on peut écrire la tension sous la forme u(z, t ) = f (z−c t ).
En injectant cette forme dans la deuxième équation de couplage, il vient

∂i Λ
r
0 1
− f (z − c t ) = Λ =⇒ i (z, t ) = f (z − c t ) =⇒ u(z, t ) = i (z, t ). (26)
∂t Λc Γ

Λ
r
Par identification, l’impédance caractéristique du câble s’écrit Zc = .
Γ
E – Atténuation
ω2
44. La relation de dispersion devient k 2 = − j r Γω.
c2
45. Un peu de manipulation :

ω2 r Γc 2 ω r 1 ³ r ´2
µ ¶ · ¸
k2 = 1 − j =⇒ k = 1 − j − , (27)
c2 ω c 2Λω 8 Λω

x x2
où on a utilisé la relation approchée (1 − x)1/2 ≈ 1 − + pour |x| ¿ 1.
2 8
46. L’onde de tension s’écrit alors
³ r ´ ω r2
· µ ¶ ¸
u(z, t ) = U0 exp − z cos ωt − − z . (28)
2Λc c 8Λ2 cω

Le terme en exponentielle montre l’atténuation de l’onde au fur et à mesure de la propagation, sur une lon-
2Λc
gueur caractéristique égale à . Plus la résistance linéique est faible, moins il y a d’atténuation et plus cette
r
longueur caractéristique est grande.
La vitesse de phase s’écrit, après calculs

ω c 1 ³ r ´2
µ ¶
vϕ = = =⇒ v ϕ ≈ c 1 + . (29)
k1 1 r 2 8 Λω
³ ´
1−
8 Λω
Comme la vitesse de phase dépend de la pulsation ω, le milieu est dispersif.
Pour les télécommunications, l’atténuation pose un problème évident de niveau de signal au bout d’une dis-
tance importante de propagation. Pour échanger des informations de part et d’autre d’un océan, il faut en
tenir compte.
La dispersion, quant à elle, impose des limites au débit de données qui peut transiter sur le câble. En effet,
un paquet d’onde (par exemple, une impulsion) se déforme lors de la propagation et deux paquets d’onde
successifs peuvent se mélanger s’ils ont été émis de façon trop rapprochée dans le temps.
47. Dans le cadre de l’ARQS (Approximation des Régimes Quasi-Stationnaires), les équations de Maxwell dans le
conducteur ohmique deviennent
#» #» #»
div E = 0 div B = 0
#» (30)
# » #» ∂B # » #» #»
rot E = − rot B = µ0 #»
 = µ0 γ E
∂t
# » # » #»
³ ´
Calculons rot rot E de deux façons différentes :

# » # » #» # » # » # » #» #» #»
 ³ ´ ³ #»´ #» #»  ³ ´
rot rot E = grad div E − ∆ E rot rot E = − ∆³E

 

³ #»´
à #» ! # » #»
´
(31)
# » # » # » ∂B =⇒ ³ #»´ ∂ rot B
rot rot E = rot − ∂t
 # » # »

rot rot E = −
 
∂t
D’où l’équation suivante, qui est une équation de diffusion.
#»
#» #» ∂E
∆ E = µ0 γ . (32)
∂t

48. En raisonnant en ordre de grandeur et en notant E 0 l’amplitude du champ électrique, il vient

E0 E0
= µ0 γ ∼ E 0 µ0 γω. (33)
δ2 T
1
Par conséquent, la distance caractéristique δ ou épaisseur de peau s’écrit δ = p .
µ0 γω
49. La résistance électrique d’un tronçon de cylindre de révolution, de section Σ, de longueur dz et de conductivité
dz
γ s’écrit dR = .
γΣ
 50. On considère que le courant ne circule que dans une pellicule d’épaisseur δ à la périphérie des conducteurs
cylindiriques. Ainsi, pour le conducteur central, la résistance d’un tronçon de longueur L z s’écrit

Lz
R central = .
γπd δ

Pour le conducteur extérieur, l’expression est analogue : on remplace d par D.

Après manipulation, et en tenant compte des deux conducteurs, il vient
¶s
µ0 f
µ
1 1
R = Lz + . (34)
d D πγ

Ce résultat est cohérent avec l’annexe 4 dans la mesure où la résistance électrique par unité de longueur est
p 1 1
proportionnelle à f et à + .
d D
L’application numérique fournit un préfacteur numérique égal à 11,5 uSI. Par comparaison avec le préfacteur
p
indiqué dans l’annexe 4, il y a un rapports 2 qui peut être lié au fait que l’expression usuelle de l’épaisseur de
2
peau, dans un milieu semi-infini est δ = .
µ0 γω
51. D’après l’expression de l’onde de tension, on a

|U (z = 0)| ³ r ´
= exp Lz . (35)
|U (z = L z )| 2Λc

Par conséquent, l’atténuation linéique s’écrit

r Lz 10 r 10 r
A = 20 = =⇒ A = . (36)
2 ln(10)Λc L z ln(10) Λc ln(10) Zc

L’atténuation linéique est effectivement proportionnelle à r /Zc .

Remarque : dans l’annexe 4, il existe une deuxième contribution liée aux propriétés du diélectrique en fonction
de la fréquence.

F – Étude expérimentale
52. On peut exploiter cette série de données de deux façons. Soit on représente f n en fonction du numéro du mode
c 2L f n
et la pente vaut , soit on calcule c pour chaque fréquence propre par la formule c = . Le tableau suivant
2L n
montre le résultat.

f (en MHz) 1,9 3,8 5,7 7,6 9,4 11,2 13,2 14,9 16,8 18,5 20,4
c (en 108 m · s−1 ) 1,91 1,91 1,91 1,91 1,89 1,88 1,89 1,87 1,88 1,86 1,86

La valeur moyenne des célérités ainsi calculées vaut c = 1,89 × 108 m · s−1 . La valeur prédite par le modèle étu-
p
dié plus haut est c = c 0 / εr ≈ 2,0 × 108 m · s−1 . On note une tendance, à savoir que la célérité (ici une vitesse
de phase, vu qu’on s’est placé en régime sinusoïdal forcé) déduite des fréquences des modes propres semble
diminuer avec la fréquence.
53. Le pic correspondant à l’impulsion réfléchie est de même signe que le pic de l’impulsion incidente. C’est co-
hérent puisque r = 1 quand le câble est en circuit ouvert. On obtiendrait un changement de signe si le câble
était en court-circuit. Le pic réfléchi n’a pas la même amplitude que le pic incident, ce qui met en évidence
l’atténuation dans ce câble.
L’atténuation en dB peut être calculée à partir de la hauteur des deux pics, pour une longueur totale parcourue
égale à 2 × 50,24 m :
µ¶
18,3
A(100,48 m) = 20 log = 1,73 dB. (37)
15
Par conséquent, l’atténuation pour 100 m de câble vaut :

100
A = A(100,48 m) × = 1,72 dB. (38)
100,48
On détermine graphiquement la durée d’aller-retour de l’onde de tension en mesurant l’écart temporel entre
les pics : ∆t ≈ 0,525 µs. D’où une célérité c = 1,9 × 108 m · s−1 .
Notons ici que nous estimons la vitesse de groupe alors que les expériences en régime sinusoïdal forcé per-
mettent d’accéder à la vitesse de phase. À basse fréquence, le câble semble peu dispersif ou bien la précision
expérimentale ne permet pas de la mettre en évidence.
³ c ´2
0
La permittivité diélectrique relative vaut εr = ≈ 2,5. Cette valeur est sensiblement plus grande que celle
c
donnée dans l’énoncé à la question Q37.
 Les huiles végétales : de leur extraction
à leur intérêt nutritionnel

1 Obtention des huiles végétales

1.1 Généralités sur les huiles végétales
Q1. Les triglycérides comportent la fonction ester.
Q2. La formule topologique du polyol dont dérivent les triglycérides est représentée ci-dessous. Son
nom en nomenclature systématique est le propane-1,2,3-triol. On l’appelle plus couramment glycérol
ou glycérine.

Q3. Les espèces chimiques dont la structure est fournie dans la figure 5 sont appelées “acide gras” car
ce sont des acides carboxyliques possédant une longue chaı̂ne carbonée qui leur confère un caractère
hydrophobe.
QP4. Éléments de correction en trois items :
ITEM 1 : un scénario possible qui met les élèves en confiance et en réussite consiste à leur donner
des consignes claires et stables pour qu’ils puisent construire une stratégie de résolution. Par exemple,
structurer le temps de la séance en plusieurs phases :
• phase 1 : la consigne suivante est donnée en début de séance : “Vous disposez de 10 minutes
pour :
— construire un raisonnement permettant d’exploiter tout spectre de RMN (à l’aide d’une
carte mentale par exemple) ;
— formuler une problématique à partir des documents fournis à laquelle il faudra répondre
par la suite.”
Le professeur a précédemment indiqué qu’il passera dans les rangs pour valider la problématique,
ou aider à la formuler, pour permettre ainsi à chacun d’avancer à son rythme.
• phase 2 : le professeur rassemble quelques problématiques (“attribuer à chaque spectre un com-
posé dont on donnera la formule semi-développée” ; “donner les formules semi-développées des
deux esters de formule brute C3 H6 O2 , et attribuer un spectre à chacun” ; “attribuer un des deux
spectres au méthanoate d’éthyle”, . . .) et donne 10 minutes pour répondre à l’une d’elles (déjà
validée en phase 1 ou choisie par l’élève parmi celles proposées).
• phase 3 : le professeur organise alors une correction croisée des productions ; chaque élève dispose
alors d’une production d’un camarade. Il doit valider ou pas les propositions faites par ce dernier.
• phase 4 : élaboration d’une correction et institutionnalisation commune.
ITEM 2 : des compléments aux documents fournis aux élèves en termes de différenciation.
Au cours de la phase 1, le professeur peut fournir des aides/rappels aux élèves qui peinent à or-
ganiser l’analyse des spectres de RMN (multiplicité, intégration, mise en relation par les couplages,
éventuellement utilisation d’une table de déplacements chimiques).

1
Pour les élèves les plus avancés, le professeur peut :
• imposer la réalisation d’une carte mentale ou d’un logigramme comme outil d’analyse, puis/et/ou
distribuer à ces élèves un (ou des) spectres IR d’un (ou des) composés étudiés (et une table de
nombres d’onde). On peut soit donner une consigne – niveau confirmé – soit laisser l’élève
s’emparer des documents et de les exploiter sans consigne, ce qui correspond à un niveau expert.
Ainsi, la différenciation peut à la fois répondre aux difficultés de certains et à la maı̂trise d’autres
élèves, au service de la réussite de tous.
• proposer une synthèse simple et les spectres de RMN, IR des produits/réactifs voire une analyse
élémentaire (pour faire trouver la formule brute au lieu de la donner), en lien avec les par-
ties du programme “transformation en chimie organique”, “stratégie de la synthèse organique”,
“sélectivité en chimique organique” par exemple, pour proposer une situation d’utilisation de
l’analyse spectroscopique “en contexte”.
ITEM 3 : des éléments de correction bien structurés autour du raisonnement à mettre en œuvre pour
analyser un spectre de RMN (logigramme ou carte mentale) et de l’analyse effective des deux spectres
avec attribution des composés correspondants.

Une carte mentale possible

Une trace écrite possible :
Le spectre de RMN1 présente trois parties différentes associées à trois groupes d’atomes d’hydrogène
équivalents :
• le singulet correspond à l’atome d’hydrogène sans voisin, donc à l’atome d’hydrogène du groupe
fonctionnel ;
• le quadruplet correspond aux deux atomes d’hydrogène équivalents portés par le même atome
de carbone (CH2 ) et avec trois voisins (CH3 ) ;
• le triplet correspond aux trois atomes d’hydrogène portés par le même atome de carbone (CH3 )
et avec deux voisins (CH2 ).
La molécule est donc constituée d’un groupe éthyle CH3 −CH2 − et d’un atome d’hydrogène sans voisin.
Les courbes d’intégration correspondent bien à cette analyse :
• à 5 mm pour le singulet, ce qui correspond à un atome d’hydrogène ;
• à 10 mm pour le quadruplet, soit le double que le singulet, donc à deux atomes d’hydrogène
équivalents ;
• à 15 mm pour le triplet, donc à trois hydrogènes équivalents.
Donc le spectre de RMN1 correspond au méthanoate d’éhyle puisqu’il s’agit d’un ester. Le spectre de
RMN2 est constitué de deux singulets, donc deux CH3 . Comme il s’agit aussi d’un ester, on identifie
l’éthanoate de méthyle.

2
1.2 Obtention d’une huile végétale : trituration et raffinage
QP5. Éléments de correction en trois items :
ITEM 1 : pertinence des situations d’apprentissages : des consignes, des actions élève et professeurs
ainsi que la solidité de la trace écrite ;
ITEM 2 : description claire de la ressource supplémentaire et/ou des modifications proposées pour
aborder des connaissances et compétences associées que les documents ne peuvent amener, comme la
notion de masse volumique ;
ITEM 3 : distinction sans ambiguı̈té des objectifs recherchés lors du cycle 3 et lors du cycle 4 en
termes de modélisation en particulier.
Cycle Situations d’apprentissages Connaissances et
compétences associées
Consignes(s) donnée(s) et Actions du professeur et Trace écrite finale
actions des élèves utilisation des ressources
3 Mélange le solide et l’eau Le professeur distribue : Le sable n’est pas so- Quelques propriétés de la
et rédige un compte • de l’eau et du sable à luble dans l’eau car après matière solide ou liquide : so-
rendu de ton expérience : certains groupes d’élèves, mélange nous distinguons lubilité La matière qui nous
titre, question possible, • de l’eau et du chlorure encore le sable dans l’eau. entoure (à l’état solide, li-
matériel utilisé, schémas de sodium à d’autres Le chlorure de sodium quide ou gazeux), résultat
de l’expérience (début et groupes. est soluble dans l’eau d’un mélange de différents
fin), observations, argu- Il fait remarquer que ce car nous ne distinguons constituants
mentation et conclusion. dernier mélange peut qu’une seule phase après
représenter les mers et les mélange.
océans.
3 Quel est le constituant Le professeur distribue le Le dioxyde de carbone se Introduire la notion de
qui se dissout dans les document 1 de la res- dissout dans les océans. mélange de constituants
océans ? Que se passe-t-il source “fil rouge”. Il réagit avec d’autres pouvant conduire à une
alors ? constituants pour former réaction (transformation
de l’acide. chimique)
4 Repérer dans le docu- Le professeur distribue le L’air et le dioxyde de car- Caractériser les différents
ment des constituants de document 1 et le docu- bone sont sous forme ga- états de la matière (solide, li-
matière sous les différents ment 2 de la ressource “fil zeuse, les océans sont sous quide et gaz).
états rouge”. forme liquide, la coquille
des mollusques est sous
forme solide.
4 Propose un protocole Le professeur propose : Pour un volume identique, Exploiter des mesures de
expérimental pour distin- • un document reliant l’eau salée a une masse masse volumique pour
guer de l’eau “pure” de la flottabilité et la te- plus élevée que l’eau “pu- différencier des espèces
l’eau salée. neur en sel de certaines re”. On peut définir pour chimiques.
mers comme situation chaque constituant une • Espèce chimique et
déclenchante. masse volumique qui est le mélange.
• un document de rapport de la masse par • Notion de corps pur.
référence qui définit le volume d’un échantillon
la masse volumique pour de ce constituant. Seuls les
un corps pur. corps purs ont une masse
Il distribue deux volumique caractéristique
échantillons d’eau pure et et donc tabulée.
du chlorure de sodium ;
les élèves doivent dis-
soudre le sel dans un des
échantillons.
4 Les élèves tentent d’asso- Le professeur propose Les entités (atomes,
cier une animation avec un des animations permet- molécules, ions) sont :
état en justifiant leur pro- tant de de se donner • en contact et immobiles
position à partir de leurs une représentation des dans l’état solide ;
connaissances (Vues lors différents états au niveau • en contact et mobiles
du cycle 2 et réactivées en microscopique. Les chan- dans l’état liquide ;
cycle 3) gements d’état pourront • éloignées et en mouve-
être étudiés sous les ment dans l’état gazeux.
angles macroscopique et
microscopique.
4 Détermine la variation du Le professeur distribue le Le dioxyde de carbone se Concevoir et réaliser
pH d’une eau en souf- document 1 et le docu- dissout dans les océans. des expériences pour ca-
flant à travers une paille ment 2 de la ressource “fil Il réagit avec d’autres ractériser des mélanges.
dans cette eau. Rédige un rouge”. Le pH a été défini constituants pour former
compte rendu suivant la dans une autre situation de l’acide, acide qui a
procédure habituelle. Ex- et sa mesure a été mise en son tour attaque la coque
plique alors le phénomène œuvre. des mollusques. Certains
décrit par le document mélanges provoquent une
transformation chimique
des constituants mis en
contact
3
Q6. Le montage permettant de mettre en œuvre un distillation sous pression réduite au laboratoire
est schématisé ci-dessous :

Q7. On donne ci-dessous le diagramme binaire isobare d’équilibre liquide-vapeur du mélange d’hexane
et d’éthanoate de butyle tracé pour une pression P = 0, 5 bar :

xéthanoate de butyle
Q8. On peut identifier au moins deux avantages à réaliser la distillation du miscella sous pression
réduite :
• en abaissant la température nécessaire à la réalisation de la distillation, l’industriel fait des
économies en diminuant la facture énergétique de l’opération ;
• une température moins élevée permet de limiter la dégradation de certaines espèces chimiques
présentes, en particulier les vitamines.
Q9. Une espèce zwitterionique est une molécule dont la structure fait apparaı̂tre des charges opposées
portées par des atomes non adjacents, une phosphatidylcholine est donc bien une espèce zwitterionique.
Q10. Les phosphatidylcholines peuvent être utilisées comme émulsifiant car ce sont des tensioactifs,
propriété reliée au fait qu’il s’agit de molécules amphiphiles c’est-à-dire possédant une partie apolaire
et une partie polaire.
Q11. Lors de l’étape de neutralisation alcaline, le sous-produit principal formé est un mélange de
carboxylates de sodium, il se produit en effet la réaction d’équation :
RCOOH(aq) + HO− (aq) − RCOO− (aq) + H2 O(ℓ)

4
où RCOOH représente un acide gras libre présent dans l’huile non raffinée. Les pâtes de neutralisation
peuvent donc être valorisées dans l’industrie cosmétique, un savon étant un mélange de carboxylates
de sodium.
QP12. Éléments de correction en trois items
ITEM 1 : concernant la correction et les commentaires du professeur
ITEM 2 : concernant la détermination de la compétence travaillée et du niveau d’expertise des
réponses des élèves
ITEM 3 : concernant le traitement – au moins qualitatif – des incertitudes
Production des Correction et Compétence Évaluation
élèves commentaires du travaillée
professeur
A B C D
Introduction : mission à Une mauvaise analyse du S’approprier X
réaliser. problème à traiter : il s’agit
Nous devons déterminer si de vérifier la masse de soude
une huile répond aux ca- à utiliser pour neutraliser
ractéristique affichée par son une tonne d’huile d’acidité
fabriquant. oléique de 1 %.
Quelques fautes d’ortho-
graphe.
Données disponibles et À cela, il faut ajouter la Analyser X
utilisation : masse molaire de l’acide
Définition du degré Baumé oléique, 1 t d’huile d’acidité
pour déterminer la densité de oléique à 1 %, 10 kg de les-
la solution de soude et donc sive de soude à 20 ◦ Baumé
la quantité de matière mise en (166,7 g/L).
jeu
Information à rechercher : Il faut rechercher la for- Analyser X
Formule développée de l’huile mule développée de l’acide
concernée pour déterminer sa oléique et non celle de l’huile.
formule brute et donc sa Par ailleurs, la recherche de
masse molaire. Nous pourrons la masse molaire de l’acide
ensuite déterminer la quan- oléique n’est pas utile car
tité de matière d’huile conte- fournie dans les données.
nue dans l’échantillon
Connaissances à mobili- Si l’équation de la réaction Analyser X
ser : de neutralisation est cor-
• Équation de la réaction sup- recte, il ne s’agit pas de
port du titrage : réaliser un titrage, par-
– –
AH + HO −−→ A + H2 O ler d’équivalence est donc
• Relation entre quantités de maladroit. De plus, la rela-
matière à l’équivalence : tion utile est : nAH = nHO− .
nAH = nA−
Stratégie de résolution : Convenable mais il faut être Analyser X
Il s’agit donc de déterminer plus précis : quelles quantités
deux quantités de matière et de matière faut-il calculer ?
de vérifier que leurs valeurs
sont égales, aux incertitudes
de mesures près.

5
 Production des Correction et Compétence Évaluation
élèves commentaires du travaillée
professeur
A B C D
Détermination de nAH : Attention à l’orthographe ! Réaliser X
Nous disposons de 1 tonne La suite des liens logiques est
d’huile composé à 1 % d’acide bien explicitée sans erreur
oléique, soit 10 kg d’acide de calcul. La masse molaire
oléique. Or la formule brute doit être donnée en g·mol−1 .
de cette acide est C18 O2 H34 , Il faut poser le calcul :
mC O H
donc la masse moléculaire est nC18 O2 H34 = 0, 01 MC18 O2 H34 .
18 2 34
de 282 g. Donc 10 kg d’acide
contiennent 35,5 mol d’acide.
Détermination de nHO− : L’ensemble des données Réaliser X
En supposant que la soude est bien traité par une
soit plus dense que l’eau, succession d’étapes logique-
la définition nous donne : ment présentée mais il faut
d = 145(145 − 20) = 1, 16. privilégier l’utilisation de
Donc 10 kg de lessive de soude formules littérales.
occupent un volume de 8,62 L. Une erreur d’inattention
Or cette lessive est à 166,7 g pour l’expression de la
145
de soude par litre, donc nous densité : d = 145−20 = 1, 16.
disposons de 1436,95 g de
NaOH de masse molaire égale
à 40 g/mol. Donc 10 kg de les-
sive correspondent à 35,9 mol
de NaOH et donc 35,9 mol de
OH– .
Conclusion : L’erreur relevée sur l’égalité Valider X
Nous devons donc comparer entre quantités de matière
nOH− = 35, 9 mol et est corrigée. On pouvait cal-
nAH = 35, 5 mol. Ces culer l’écart relatif entre la
deux valeurs sont à peu près valeur calculée et la valeur
égales : nous pouvons donc indiquée par le document
conclure que l’indication du (qui est de 1 %) pour vérifier
fabricant est correcte. que l’indication est bien cor-
recte.
Communication : L’expression est claire mais il faut être plus X
attentif à l’orthographe.

Appréciation globale du professeur : un bon travail malgré quelques erreurs d’inattention.

Les différentes étapes d’un calcul sont à présenter grâce à des expressions littérales, la
détermination de la valeur numérique intervenant à la toute fin.
Attention à l’orthographe !

6
2 Les lipides saturés, insaturés et polyinsaturés
2.1 Détermination de l’indice d’iode d’un lipide
Q13. La réaction du diiode avec un lipide insaturé a pour équation (non attendue) :

R−CH−CH−R′ + I2 − R−CHI−CHI−R′

elle appartient donc à la grande famille des additions.

Q14. La méthode de Wijs ne peut être mise en œuvre au lycée, elle possède en effet plusieurs in-
convénients :
• en terme de sécurité : elle suppose la manipulation de tétrachlorure de carbone (solvant classé
cancérigène), d’acide éthanoı̈que pur (corrosif et irritant pour les voies respiratoires) et de mo-
nochlorure d’iode (oxydant puissant) ;
• en terme d’organisation de la séance : le temps d’attente de 30 minutes semble trop long pour que
l’ensemble de la manipulation soit réalisée sereinement lors d’une séance de travaux pratiques.
Pour une réalisation dans le cadre d’un projet (type TPE ou TIPE et en classe non entière), il faut
s’assurer qu’il est possible de remplacer le tétrachlorure de carbone par un autre solvant.
Q15. Le schéma de Lewis de l’ion tribromure est le suivant :

D’après la méthode VSEPR, l’atome de brome central est du type AX2 E3 , il possède un environnement
électronique bipyramidal à base triangulaire. Deux géométries sont donc envisageables : soit la molécule
adopte une géométrie coudée (avec un angle entre les deux liaisons de 90◦ ) soit la molécule adopte
une géométrie linéaire. C’est cette dernière possibilité qui est la plus favorable énergétiquement car les
doublets non liants plus volumineux y sont les plus éloignés les uns des autres.
Q16. L’indice d’iode d’un lipide peut être déterminé à l’aide de tout réactif ayant une réactivité
analogue à celle du diiode, une méthode de dosage adaptée permet ensuite de déterminer la quantité
de matière de ce réactif consommé par l’échantillon de lipide, puis d’en déduire la masse de diiode
qu’aurait consommée cet échantillon et, enfin, la masse de diiode qu’aurait consommée 100 g de lipide.
Q17. Pour déterminer la valeur attendue de l’indice d’iode de l’acide oléique, il suffit de déterminer
la masse de diiode susceptible de réagir avec 100 g d’acide oléique :
mC18 H34 O2
mI2 = nI2 MI2 = nC18 H34 O2 MI2 = MI
MC18 H34 O2 2

On obtient un indice d’iode de 100 × 253, 8/282, 5 = 89, 8 (l’indice d’iode est présenté sans dimension).
Pour déterminer la valeur expérimentale, écrivons les équations des réactions ayant lieu dans l’er-
lenmeyer avant que ne soit réalisé le titrage :

Br3− (aq) − Br2 (aq) + Br− (aq)

C18 H34 O2 (aq) + Br2 (aq) − C18 H34 O2 Br2 (aq)

Br2 (aq) + 3 I− (aq) − 2 Br− (aq) + I3− (aq)

L’équation de la réaction support du titrage du diiode formé par les ions thiosulfate s’écrit :

I3− (aq) + 2 S2 O32− (aq) − 3 I− (aq) + S4 O62− (aq)

7
À l’équivalence du titrage, on a :
1
nI = nS O 2− ,versé
3 ,formé
−
2 2 3
Or
1
nI = nBr2 ,restant d’où nBr2 ,restant = nS O 2− ,versé
3 ,formé
−
2 2 3
et on a

nBr2 ,introduit = nBr2 ,consommé + nBr2 ,restant d’où nBr2 ,consommé = nBr2 ,introduit − nBr2 ,restant

on obtient finalement
CVE
nBr2 ,consommé = nHPyrBr3 −
2
où C est la concentration de la solution de thiosulfate de sodium donnée par :
1, 58
C= = 0, 100 mol·L−1
158 × 0, 100
et VE le volume à l’équivalence. Le calcul donne :

0, 55 0, 100 × 15, 9 · 10−3

nBr2 ,consommé = 0, 928 × − = 8, 01 × 10−4 mol
319, 8 2
L’indice d’iode est donc donné par :
100 × nBr2 ,consommé
× MI2 = 88, 4
0, 23
Les masses de tribromure de pyridinium et de l’échantillon de lipide étant données au centième de
gramme, on peut, pour une première approche, considérer que les incertitudes liées aux autres sources
que ces pesées sont ici négligeables, l’incertitude sur la valeur de l’indice d’iode est donc donnée par :
s s
∆mHPyrBr3 2
  2 2  2
∆mhuile 0, 005 0, 005
88, 3 + = 88, 3 √ + √ = 1, 20
mHPyrBr3 mhuile 3 × 0, 55 3 × 0, 23

Pour un intervalle de confiance de 95 %, l’incertitude élargie est donnée par 2 × 1, 20 = 2, 4, l’indice

d’iode vaut donc bien, en ne gardant qu’un chiffre significatif pour l’incertitude élargie (qui doit être
majorée), 88 ± 3.
QP18. Éléments de correction en trois items
ITEM 1 : Problématique
Il s’agit d’une détermination d’une valeur expérimentale par un titrage indirect de réactif restant suite
à une transformation inconnue des élèves. La valeur est accompagnée d’une incertitude, qui sera aussi
à évaluer. Les élèves doivent mobiliser les capacités suivantes :
• traduire le protocole en équations de réaction ;
• distinguer ce qui relève de la transformation principale de ce qui relève du titrage ;
• identifier la grandeur à évaluer ;
• exploiter les résultats d’un titrage ;
• identifier et quantifier les incertitudes prédominantes.

8
ITEM 2 : points de vigilance
• savoir comment repérer l’équivalence ;
• écrire des équations de réaction équilibrées (des recherches sur les réactivités peuvent être
nécessaires – quantitatives ou qualitatives) ;
• réaliser des bilans de matière en quantité de matière et non en concentration ;
• nommer les grandeurs manipulées avec précision (ni formé/restant/consommé) ;
• évaluer une incertitude quantitativement ;
ITEM 3 : questionnement transposable
On peut proposer à l’élève :
• recherche sur la réactivité du tribromure de pyridinium ;
• écriture de l’équation de réaction de cette transformation principale ;
• utilisation du logigramme ci-dessous, transposable à d’autres analyses de protocole ;
• écriture des équations des réactions suivantes ;
• réalisation de bilans de matière pour les transformations quantitatives (transformation principale
puis consommation du tribomure restant par l’iodure) puis pour le titrage du diiode formé par
le thiosulfate et écriture des relations littérales entre quantités de matière impliquées ;
• application numérique et analyse critique ;
• évaluation de l’incertitude : identification des sources, comparaison des contributions, calcul par
formule de propagation fournie.
Logigramme possible :
Grandeur
à déterminer

Détermination directe ou indirecte

indirect direct

Quelle méthode ? Quelle méthode ?

Une transformation Plusieurs Titrage Mesure physique

unique puis une mesure transformations

Équation de Équations de Relation grandeur

Réaction support mesurée - concentration
réaction équilibrée réaction équilibrées
recherchée

Bilan de matière Bilan de matière Équation de

(en quantité de (en quantité de réaction équilibrée
matière) matière) successifs

Mesure physique Titrage Bilan de matière

9
On peut imaginer une stratégie qui impliquerait les élèves dans le choix du niveau d’autonomie de
l’aide (ou joker) demandée. Cette stratégie est tout à fait transposable à une autre situation : elle met
en jeu la métacognition et engage les élèves à convenir si le groupe doit mobiliser une aide ou pas.
Retrouver les valeurs :
• Joker 1. Écrire l’équation support du dosage permettant de déterminer la quantité de diiode
produite. Niveau d’autonomie : B
• Joker 2. Retrouver que l’équation support du dosage permettant de déterminer la quantité de
diiode produite est :

I3− (aq) + 2 S2 O32− (aq) − 3 I− (aq) + S4 O62− (aq)

Niveau d’autonomie : C
• Alors que l’équation support du dosage permettant de déterminer la quantité de diiode produite
est :

I3− (aq) + 2 S2 O32− (aq) − 3 I− (aq) + S4 O62− (aq)

la quantité de diiode ainsi dosé est de 0,795 mmol. Niveau d’autonomie : D

Retrouver les valeurs :
• Joker 1. La propagation des incertitudes est à étudier. Niveau d’autonomie : A
• Joker 2. Si une balance d’analyse de laboratoire permet de peser à ±0, 1 mg près, retrouver
que les pesées ne contribue pas de façon significative à la propagation des incertitudes. Niveau
d’autonomie : B
• Joker 3. A partir des informations fournies, une équipe de professeurs a déterminé et consigné
dans le cahier du laboratoire deux valeurs de l’indice d’iode de l’acide oléique : “Le dosage
permet de déterminer un indice d’iode de 88 ± 3 alors que la valeur attendue est de 90.” Niveau
d’autonomie : D
Q19. La réaction d’addition du dibrome sur la double liaison carbone-carbone étant thermodynami-
quement favorisée, elle consomme le dibrome, produit de la réaction

Br3− (aq) − Br2 (aq) + Br− (aq)

déplaçant ainsi cet équilibre dans le sens direct.

Q20. Les ions iodure introduits ont pour rôle de consommer la totalité du dibrome restant, le titrage du
diiode formé au cours de la réaction permettant d’accéder à cette quantité de matière. La quantité de
matière d’ions iodure introduite doit donc être au moins trois fois (en prenant en compte la formation
des ions triiodure) supérieure à celle du dibrome restant. La quantité de matière de tribromure de
pyridinium introduit vaut :
0, 55
nHPyrBr3 = 0, 928 × = 1, 6 × 10−3 mol
319, 8

il pourra donc rester, au maximum, 1, 6 × 10−3 mol de dibrome à consommer et la quantité de matière
d’ions iodure à introduire serait donc de 4, 8 × 10−3 mol. Ici, on a introduit 9, 0 × 10−3 mol d’ions
iodure qui sont donc bien en excès.

2.2 Hydrogénation catalytique des huiles végétales

Q21. Lorsque l’on compare les informations nutritionnelles de l’huile de tournesol (liquide à température
ambiante) et de la margarine (solide à température ambiante) fournies, on remarque que ce changement

10
de propriété est à attribuer, en particulier, à l’augmentation de la proportion d’acides gras saturés. Par
comparaison le beurre, moins tendre à température ambiante, est lui encore plus riche en acides gras
saturés. Le but recherché par les industriels est donc d’obtenir, à partir d’huiles végétales facilement
accessibles et peu coûteuses, des matières grasses solides à température ambiante.
Q22. Un métal noble est un métal qui est résistant à l’oxydation et à la corrosion.
Q23. D’après les potentiels standard d’oxydoréduction des couples mis en jeu, l’oxydation du pal-
ladium par les ions nitrate pour donner des ions palladium (II) n’est pas thermodynamiquement
favorisée puisque l’on a E ◦ (Pd2+ /Pd) > E ◦ (NO3− /NO2 ). Elle forme toutefois une très faible quantité
d’ions Pd 2+ qui seront consommés par complexation avec les ions chlorure au cours d’une réaction
thermodynamiquement très favorisée, déplaçant ainsi dans le sens direct l’équilibre d’oxydation du
palladium.
Les demi-équations d’oxydoréduction associées aux couples oxydant/réducteur sont :

Pd2+ (aq) + 2 e− − Pd(s)

et

NO3− (aq) + 2 H+ (aq) + e− − NO2 (g) + H2 O(ℓ)

La réaction d’oxydation du palladium par les ions nitrate a donc pour équation :

Pd(s) + 2 NO3− (aq) + 4 H+ (aq) − Pd2+ (aq) + 2 NO2 (g) + 2 H2 O(ℓ)

La réaction de complexation du palladium (II) par les ions chlorure a pour équation :

Pd2+ (aq) + 4 Cl− (aq) − [PdCl4 ]2− (aq)

L’équation de la réaction expliquant la dissolution aisée du palladium métallique dans l’eau régale
s’écrit :

Pd(s) + 2 NO3− (aq) + 4 Cl− (aq) + 4 H+ (aq) − [PdCl4 ]2− (aq) + 2 NO2 (g) + 2 H2 O(ℓ)

Déterminons la constante thermodynamique d’équilibre associée à la réaction précédente :

−RT ln K ◦ = 2F E ◦ (Pd2+ (aq)/Pd(s)) − 2F E ◦ (NO3− (aq)/NO2 (g)) − RT ln β4

d’où
2F  ◦
E (NO3− (aq)/NO2 (g)) − E ◦ (Pd2+ (aq)/Pd(s)) + ln β4

ln K ◦ =
RT
Numériquement, on obtient :

ln K ◦ = 20, 8 soit K ◦ = 8, 6 × 108

La réaction précédente peut donc bien être considérée comme étant quasi quantitative.
Q24. Catalyseur et réactifs ne se trouvant pas dans la même phase, la transformation décrite appartient
à la catalyse de type hétérogène.
Q25. Un autre catalyseur couramment utilisé au laboratoire pour réaliser une hydrogénation est le
nickel de Raney. Il s’agit d’un alliage de nickel et d’aluminium finement divisé puis activé par une
lixiviation basique (traitement par une solution d’hydroxyde de sodium très concentrée). La lixivia-
tion a pour effet de consommer une grande partie de l’aluminium, transformé en ions complexes
tétrahydroxoaluminate (III) [Al(OH)4 ]– (aq), il reste alors un solide très poreux constitué en majorité
de nickel.
Q26. Lors de la préparation du catalyseur, on cherche à augmenter sa surface spécifique (rapport de
la superficie réelle du solide et de sa masse).

11
Q27. L’échantillon de 0,106 g d’huile de maı̈s apporterait :
• 4 × 0, 106/14 = 3, 03 × 10−2 g d’acide oléique ;
• 8 × 0, 106/14 = 6, 06 × 10−2 g d’acide linoléique.
Cela correspondrait à une quantité de matière de :
• 3, 03 × 10−2 /282, 47 = 1, 07 × 10−4 mol d’acide oléique ;
• 6, 06 × 10−2 /280, 46 = 2, 16 × 10−4 mol d’acide linoléique.
La quantité de matière de dihydrogène nécessaire pour réaliser l’hydrogénation totale de l’échantillon
est donc donnée par :

nH2 ,max = 1, 07 × 10−4 + 2 × 2, 16 × 10−4 = 5, 39 × 10−4 mol

Q28. Déterminons la quantité de matière consommée lors de l’expérience réalisée, pour cela, utilisons
la loi du gaz parfait :
P VH 2
P VH2 = nH2 RT d’où n H2 =
RT
On obtient :
1, 0 × 105 × 14, 8 × 10−6
nH2 ,exp = = 5, 97 × 10−4 mol
8, 314 × 298
Le rendement de la réaction d’hydrogénation est donc donné par :
nH2 ,exp 5, 97 × 10−4
ρ= = = 111 %
nH2 ,max 5, 39 × 10−4

Le rendement est donc supérieur à 100 % ce qui n’est pas possible ; pour expliquer ce résultat sur-
prenant, on peut par exemple envisager un problème d’étanchéité du montage (fuite de dihydrogène),
une adsorption ou une absorption du dihydrogène par le palladium (voir question suivante), etc.
Q29. Déterminons l’habitabilité des sites octaédriques et tétraédriques de la structure cubique à faces
centrées formée par le palladium. Pour cela, on commence d’abord par déterminer le paramètre a de
la maille conventionnelle. La masse volumique du solide est donnée par :
ZmPd ZMPd
ρ= 3
=
a NA a3
avec Z la population de la maille. Le paramètre a de la maille est donc donné par :
s
ZMPd
a= 3
NA ρ

Pour une maille cubique à faces centrées on a :

1 1
Z =8× +6× =4
8 2
et on obtient finalement

a = 389 pm

De plus, en supposant une structure compacte pour le réseau hôte constitué par les atomes de palla-
dium, on a contact entre ces atomes suivant les diagonales des faces du cube donc :
√
√ a 2
4RPd = a 2 d’où RPd =
4

12
Les sites octaédriques sont situés au milieu des arêtes du cube et au centre du cube, on a donc :
√ √
a a a 2 (2 − 2)a
2RPd + 2rO = a d’où rO = − RPd = − =
2 2 4 4
Le calcul donne rO = 57 pm. Les sites tétraédriques sont quant à eux situés au centre de chaque petit
cube d’arête a/2, on a donc :
√ √ √ √ √ √
a 3 a 3 a 3 a 2 ( 3 − 2)a
RPd + rT = d’où rT = − RPd = − =
4 4 4 4 4
On obtient numériquement rT = 31 pm. Le rayon de l’atome d’hydrogène étant de 37 pm, on peut
supposer que les atomes d’hydrogène occupent tous les sites octaédriques du réseau cubiques à faces
centrées constitué par le palladium. On a utilisé 15 mg de palladium sur charbon à 10 % de palladium
ce qui représente nPd = 1, 5 × 10−3 /106, 42 = 1, 4 × 10−5 mol ; pour occuper tous les sites octaédriques,
il faut donc nH2 = n2Pd = 7, 0 × 10−6 mol. Cette hypothèse, ne permet pas d’expliquer, à elle seule, la
résultat précédent puisque nH2 ,exp −nH2 ,max = 5, 8×10−5 mol > 7, 0×10−6 mol. On peut donc supposer
que le dihydrogène restant est adsorbé à la surface du métal ou que certains sites tétraédriques sont
occupés, si la structure obtenue n’est pas compacte. On peut aussi remarquer que la masse volumique
du palladium utilisée pour mener ce raisonnement n’est peut-être pas la bonne à considérer pour ce
catalyseur.
Q30. Cherchons à déterminer l’enthalpie standard de la réaction de dihydrogénation d’un triglycéride
insaturé de formule brute Cm Hn O6 , pour cela, réalisons le cycle thermodynamique suivant :

∆hydrH°
CmHnO6(g) + H2(g) CmHn+2O6(g)

∆vapH° −∆vapH°’

∆rH°
CmHnO6(l) + H2(g) CmHn+2O6(l)

On a donc :

∆r H ◦ = ∆vap H ◦ + ∆hydr H ◦ − ∆vap H ◦′

avec

∆hydr H ◦ = − [2∆dis H ◦ (C−H) + ∆dis H ◦ (C−C) − ∆dis H ◦ (C−C) − ∆dis H ◦ (H−H)]

En considérant que ∆vap H ◦ ≈ ∆vap H ◦′ , on obtient :

∆r H ◦ = −124 kJ · mol−1

La réaction d’hydrogénation est donc exothermique, elle s’accompagnera donc d’une augmentation de
température du milieu réactionnel. Dans l’expérience présentée, le tube conique est plongé dans un
bain d’eau maintenu entre 40 et 60 ◦ C, l’objectif est vraisemblablement de diminuer la viscosité du
milieu pour en faciliter l’agitation mais aussi d’accélérer la réaction.

13
3 Les huiles végétales source de vitamine E
3.1 Présentation
Q31. L’α-tocophérol est chiral car il n’est pas superposable à son image dans un miroir plan, en effet :

Q32. Lα-tocophérol présentant trois atomes de carbone stéréogènes dont les configurations sont indépen-
dantes et sans symétrie, il possède donc 23 − 1 = 7 stéréoisomères de configuration.
Q33. Déterminons le descripteur stéréochimique de l’atome de carbone stéréogène inclus dans le cycle.
Classons ses substituants par ordre de priorité selon les règles séquentielles de Cahn, Ingold et Prelog :
O 1
C
C C 2
(C)
C H

C H H
C
H C H 3
C H
C H

C H H

C H 4

La rotation 1 −−→ 2 −−→ 3 s’effectue dans le sens horaire alors que le substituant de plus faible
priorité se trouve en arrière du plan, le descripteur stéréochimique de cet atome de carbone stéréogène
est donc (R).

3.2 Synthèse de la vitamine E

Q34. On réalise d’abord une réaction de Wittig :

14
puis l’hydrogénation catalytique de la double liaison carbone-carbone obtenue :

Q35. Un mélange racémique est un mélange, en proportions égales, de deux énantiomères.

Q36. Les étapes à mettre en œuvre pour réaliser le dédoublement racémique de l’acide carboxylique
1 sont :
• réaction de l’acide carboxylique 1 (sous forme de mélange racémique) avec la quinine :

• séparation des sels diastéréoisomères I et II obtenus ;

15
 • obtention de 2 par traitement en milieu acide du sel II :

Q37. Des énantiomères ont des propriétés physiques (sauf vis-à-vis d’une onde lumineuse polarisée
rectilignement) et chimiques (sauf vis-à-vis d’espèces chimiques elles-mêmes chirales) identiques et ne
peuvent pas être séparés par des méthodes classiques. Des diastéréoisomères ont, au contraire, des
propriétés physiques (températures de fusion et d’ébullitions, solubilité, par exemple) différentes, il est
donc aisé de les séparer.
Q38. 3 est obtenu par dihydrogénation catalytique en présence de palladium de Lindlar (catalyseur
empoisonné), on obtient :

L’alcène obtenu est de stéréochimie (Z) puisque la réaction est stéréospécifique syn.
Q39. En notant R′ −OH l’intermédiaire 3, le mécanisme de la formation de 4 s’écrit :

La structure de 4 est donc :

16
Q40. La transformation 4 → A est un clivage oxydant de la double liaison carbone-carbone de 4,
pour la mener à bien on peut réaliser une réaction de Lemieux-Johnson : 4 est mis à réagir en présence
d’une quantité catalytique de tétraoxyde d’osmium avec 2 équivalents de periodate de sodium dont le
rôle est double :
• réaliser le clivage oxydant du diol formé par action du tétraoxyde d’osmium sur l’alcène ;
• régénérer le tétraoxyde d’osmium.
Cette étape peut également être réalisée grâce à une ozonolyse en milieu réducteur (ozonation suivie
d’une hydrolyse en présence de zinc, par exemple).
Q41. Commentons, en termes de chimie verte, la voie de synthèse de l’intermédiaire A :
• principe 2 : ce principe n’est ici pas respecté puisque
— A est obtenu après un dédoublement racémique de l’acide carboxylique 1 ;
— la transformation 4 → A implique une coupure oxydante qui gaspille deux atomes ;
• principe 9 : on utilise pour l’obtention de A à partir de 4 du tétraoxyde d’osmium en quantité
catalytique, ce principe est donc satisfait.
QP42. De manière à faire réinvestir les notions de première année à ses étudiants, l’enseignant peut,
dans le cadre d’une séance sur la réaction de Wittig, leur proposer les questions suivantes :
1. Détailler, en justifiant les choix réalisés, le mécanisme des étapes 5 → 6 et 6 → 7.
2. Commenter cet enchaı̂nement réactionnel en vous appuyant sur la notion d’activation des groupes
fonctionnels.
Les réponses attendues sont les suivantes :
1. Le mécanisme des étapes 5 → 6 et 6 → 7 est le suivant :

Dans les deux cas, le mécanisme limite majoritaire sera une substitution nucléophile bimoléculaire
SN 2 car tant l’ion alkyloxonium R′ −CH2 −OH2+ que le dérivé bromé R′ −CH2 −Br sont des
substrats primaires et qu’aucune stabilisation par conjugaison du carbocation R′ −CH2+ ne peut
être envisagée.
2. Cet enchaı̂nement réactionnel peut appeler les commentaires suivants :
• malgré le caractère polarisé de la liaison C−O, l’alcool 5 ne peut pas subir directement
de réaction de substitution nucléophile car le groupe hydroxyle est un mauvais groupe
partant ; sa protonation préalable permet d’obtenir un bon groupe partant, la molécule
d’eau, on réalise donc ici une activation in situ du caractère électrophile de l’alcool 5.
• en considérant la transformation 5 → 7 plus globalement, le passage de 5 à 6 peut être vu
comme une activation ex situ de l’alcool 5, puisqu’il s’agit de transformer préalablement
l’alcool 5, qui serait peu réactif vis-à-vis de la triphénylphosphine, en un dérivé bromé plus
réactif.

17
3.3 Activité anti-oxydante des vitamines E et C
Q43. D’après la description du fonctionnement de l’électrode de Clark, le courant circule de l’électrode
de platine vers l’électrode d’argent, les électrons circulent donc de l’électrode d’argent qui est donc
siège d’une oxydation et joue le rôle d’anode à l’électrode de platine qui est donc siège d’une réduction
et joue le rôle de cathode.
Q44. À la cathode de platine les réactions susceptibles de se produire sont :
• réduction du dioxygène selon :

O2 (g) + 4 H+ (aq) + 4 e− − 2 H2 O(ℓ) (A)

• réduction de l’eau selon :

2 H+ (aq) + 2 e− − 2 H2 (g) (B)

À l’anode d’argent les réactions susceptibles de se produire sont :

• oxydation de l’argent constituant l’électrode selon :

Ag(s) + Cl− (aq) − AgCl(s) + e− (C)

• oxydation des anions chlorure selon :

2 Cl− (aq) − Cl2 (g) + 2 e− (D)

• oxydation de l’eau selon :

2 H2 O(ℓ) − O2 (g) + 4 H+ (aq) + 4 e− (E)

Q45. Calculons le potentiel d’oxydoréduction associé à chaque couple mis en jeu

0, 06 p(O2 )
EA = EE = E ◦ (O2 /H2 O) + log − 0, 06pH
4 P◦
en prenant p(O2 ) = 0, 2 bar et pH = 7, 0, on obtient EA = 0, 80 V.

EB = E ◦ (H+ /H2 ) − 0, 06pH

où on a pris p(H2 ) = 1 bar, ce qui donne EB = −0, 42 V.

1
EC = E ◦ (AgCl/Ag) + 0, 06 log
[Cl− ]
175
avec [Cl− ] = 74,6 = 2, 35 mol·L−1 , le calcul donne EC = 0, 20 V.

0, 06 p(Cl )
ED = E ◦ (Cl2 /Cl− ) + log ◦ 2− 2
2 P [Cl ]

en prenant p(Cl2 ) = 1 bar et avec [Cl− ] = 2, 35 mol·L−1 , on a ED = 1, 34 V.

18
L’oxydation des ions chlorure et de l’eau aura lieu à des potentiels supérieurs à l’oxydation de l’ar-
gent constituant l’électrode (pas de limitation du courant par diffusion) et ne sera pas observée. La
réduction du dioxygène aura lieu, en tenant compte des surtensions, pour des potentiels inférieurs à
0, 80 − 1 = −0, 2 V et le courant mesuré sera limité par la diffusion du dioxygène alors que la réduction
de l’eau aura lieu pour des potentiels inférieurs à −0, 42−0, 3 = −0, 72 V. Les courbes courant-potentiel
permettant de décrire le fonctionnement de l’électrode de Clark ont donc pour allure :
I (A)

Ag(s) AgCl(s)
Us

-1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2

0,2 0,4 E (V)

H2O(l) O2(g)

H2(g) H+(aq)

Q46. La valeur minimale de la tension, notée Us sur le schéma précédent, à imposer pour qu’un courant
non nul soit détecté est d’environ :

Us = 0, 21 − (0, 80 − 1) = 0, 41 V

Q47. D’après les courbes courant-potentiel, pour une concentration donnée en dioxygène, le dispositif
sera traversé par un courant sensiblement constant pour une tension comprise entre Umin ≈ 0, 6 V et
Umax ≈ 1, 0 V (voir ci-dessous).
I (A)

Ag(s) AgCl(s)

Ia
Umax

Umin
-1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2

0,2 0,4 E (V)

H2O(l) O2(g)

Ic = -Ia

H2(g) H+(aq)

19
Q48. La valeur absolue du courant limite de diffusion étant proportionnelle à la concentration de
l’espèce chimique consommée, ici le dioxygène, les courbes courant-potentiel obtenues pour deux
concentrations différentes en dioxygène (supérieure dans le cas de droite) ont pour allure :
I (A) I (A)

Ag(s) AgCl(s) I’a

Ia
Ag(s) AgCl(s)
0,8 V 0,8 V

-1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 -1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2

0,2 0,4 E (V) 0,2 0,4 E (V)

H2O(l) O2(g)
H2O(l) O2(g)
Ic = -Ia

I’c = -I’a
H2(g) H+(aq)
H2(g) H+(aq)

L’intensité du courant traversant le dispositif est donc proportionnelle à la concentration en dioxygène.

Q49. En supposant que le dispositif soit traversé par un courant constant de I = 1 µA, la charge
traversant le circuit durant la durée ∆t est donnée par :

Q = I∆t

La quantité d’électrons, en mol, ne− est alors donnée par :

Q I∆t
ne− = =
F F
et, d’après l’équation de la réaction de réduction du dioxygène, on a :
ne− I∆t
n O2 = =
4 4F
Finalement la masse de dioxygène consommée est donnée par :
I∆tMO2
mO2 = nO2 MO2 =
4F
Le calcul donne mO2 = 8, 3× 10−11 g ce qui est cohérent avec l’information donnée par le constructeur.
Q50. L’entité A• est formée au cours de la réaction :

et a pour schéma de Lewis :

20
Q51. Le radical porteur de chaı̂ne est l’espèce LOO• qui est consommée dans l’étape (4) puis régénérée
dans l’étape (5). Les étapes (1), (2) et (3) sont donc les étapes d’amorçage, les étapes (4) et (5) sont
les étapes de propagation, enfin, l’étape (6) est l’étape de terminaison.
Q52. Usuellement, dans ce type de mécanisme, lorsque le radical porteur de chaı̂ne est formé, il peut
donner lieu à un grand nombre de répétitions de la boucle de propagation avant d’être consommé par
la réaction de terminaison, on pourra donc négliger la consommation du dioxygène et du linoléate de
méthyle par les étapes d’amorçage devant la consommation du dioxygène et du linoléate de méthyle par
les étapes de propagation. De plus, en faisant la somme des deux étapes de propagation, on obtient :
LH + O2 − LOOH
on a donc
vdisp,LH = vdisp,O2
le suivi temporel de la concentration en dioxygène est donc bien une mesure indirecte de la consom-
mation de linoléate de méthyle au cours du temps.
Q53. D’après le mécanisme proposé, on a :
d[O2 ]
v = vdisp,O2 = − = v2 + v3 + v5
dt
La vitesse v étant imposée par la propagation, cela signifie que v5 est grande devant v2 et v3 , l’expression
précédente se simplifie sous la forme :
v ≈ v5
Appliquons l’approximation de l’état quasi stationnaire aux radicaux A• , AOO• , LOO• et L• , in-
termédiaires réactionnels qui sont formés au cours d’actes élémentaires cinétiquement difficiles et
consommés au cours d’actes élémentaires cinétiquement faciles :
d[A• ]
= 2v1 − v2 = 0
dt
d[AOO• ]
= v2 − v3 = 0
dt
d[LOO• ]
= v3 − v4 + v5 − 2v6 = 0
dt
d[L• ]
= v4 − v5 = 0
dt
En faisant la somme des expressions obtenues, on a :
2v1 − 2v6 = 0 soit k1 [A−N−N−A] = k6 [LOO• ]2
ce qui permet d’exprimer la concentration en radical [LOO• ] :
s
k1 [A−N−N−A]
[LOO• ] =
k6
Finalement :
r
k1
•
v = v5 = v4 = k4 [LOO ][LH] = k4 [LH][A−N−N−A]1/2
k6
soit :
r
1/2 k1
v = k[LH][A−N−N−A] avec k = k4
k6

21
Q54. Pour un lipide insaturé, l’espèce L• est stabilisée par conjugaison :

ce qui n’est pas le cas pour un lipide saturé. Le radical L• est donc plus facile à former dans le cas
d’un lipide insaturé qui est donc plus facile à oxyder qu’un lipide saturé.
Q55. En présence de vitamine E, les courbes montrant l’évolution de la concentration en dioxygène
au cours du temps présentent deux régimes :
• dans une première phase, la concentration en dioxygène diminue relativement lentement, la
durée de cette première phase étant d’autant plus grande que la concentration en vitamine E est
grande ;
• puis, dans une seconde phase, la concentration en dioxygène diminue rapidement, la courbe
obtenue ayant la même pente qu’en absence de vitamine E.
La vitamine E introduite est susceptible de réagir avec le radial LOO• selon les réactions (7) et (8) ; en
présence de cette espèce inhibitrice, le nombre de boucles de propagation pouvant être engendrées par
un radical LOO• formé lors de l’étape (3) est donc bien plus faible qu’en son absence, la concentration
du dioxygène diminue donc lentement. Une fois toute la vitamine E consommée, le radical LOO• ne
peut plus être consommé que par l’étape de terminaison (6), la concentration en dioxygène diminue
alors plus rapidement car la boucle de propagation principale (4-5) reprend.
Q56. La vitamine C est une petite molécule qui présente de nombreux groupes hydroxyle, elle sera
donc bien soluble dans les solvants protiques polaires, comme l’eau ou les alcools à courte chaı̂ne (la
vitamine C fait d’ailleurs partie de la famille des vitamines hydrosolubles). Au contraire, la vitamine
E possède une longue chaı̂ne carbonée est sera donc bien soluble dans les solvants peu polaires (la
vitamine E fait partie de la famille des vitamines liposolubles). Le mélange de solvants utilisé dans
cette série d’expériences permet donc qu’y soient solubles à la fois la vitamine C et la vitamine E.
Q57. En présence de vitamine C seule, on note que la concentration en dioxygène diminue plus ra-
pidement qu’en présence de vitamine E seule, on peut donc en conclure que la vitamine E semble
plus efficace pour ralentir l’oxydation de linoléate de méthyle. De plus, on note qu’en présence d’un
mélange des deux vitamines, la phase durant laquelle la concentration en dioxygène diminue lentement
est allongée et que la pente est identique à celle obtenue en présence de vitamine E uniquement, et ce,
durant toute la durée de la phase. Cette dernière observation sera expliquée à la question suivante.
Q58. Les deux dernières figures montrent que, tant qu’il y a encore de la vitamine C dans le mélange
réactionnel, la concentration en vitamine E est sensiblement constante. Pourtant, on a vu à la question
précédente que la vitamine la plus efficace pour inhiber l’oxydation du linoléate de méthyle est la
vitamine E. En présence d’un mélange de vitamines E et C, c’est donc bien la vitamine E qui intervient
en tant qu’inhibiteur dans les étapes (7) et (8), la vitamine C ayant pour rôle de régénérer la vitamine
E.
Q59. L’étude a été réalisée avec un mélange de solvants permettant aux vitamines E et C d’être bien
solubles. Dans les milieux biologiques, on peut penser que vitamine C (hydrosoluble) et vitamine E (li-
posoluble) se trouvent dans des phases différentes, ce qui peut limiter la transférabilité des conclusions
de l’étude aux systèmes biologiques.

22