REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET UNIVERSITAIRE

INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE DE KIBOMBO

ISP/KIBOMBO
B.P. : 11
KIBOMBO

Secrétariat Général Académique

Section : Sciences d’appui à l’Enseignement

Département : Gestion et Administration des institutions
scolaires et des formations

IDENTIFICATION DES FACTEURS ET

CONSÉQUENCES DE LA FRÉQUENTATION
IRRÉGULIÈRE DES ÉLÈVES AUX ÉCOLES DE LA
CHEFFERIE DES BAKONGOLA De 2024 – 2025

Par :
TOKELE PENE PINDU Jérôme Mémoire
présenté et défendu en vue de l’obtention de
grade de licencié en pédagogie appliquée

Directeur : OKAMBA MUNDALA Alphonse

P.A

Encadreur : ASAKA LUTULA Pascal

Chef de travaux

ANNEE ACADEMIQUE 2024 – 2025

Première Session
IN MEMORIUM
 À vous mes regrettés parents KATHOBI YULE Albert et
YA NADJA OSAKO Yohana qui ont servi sans savourer les fruits de
votre semence, que vos âmes reposent en paix !

DÉDICACE
À toi mon épouse, la chair de ma chair, l’os de mes os ALONGA
WEMBI Christine et à tous mes enfants que je me réserve de
les citer, pour l’esprit de dévouement et de la patience pendant
toute notre formation intellectuelle à l’ISP/Kibombo.
À mes parents, pour tous les sacrifices et encouragements afin
que nous soyons utile à nous même et à la société toute entière.
À mes parents spirituels pour tous les soutiens moraux que
matériels à procurer.
Nous dédions ce mémoire.

REMERCIEMENT
À l’occasion de la mise au point de notre mémoire de fin du
deuxième cycle d’Études supérieures, nous tenons à remercier
sincèrement l’Éternel Dieu tout puissant pour nous avoir accordé
le souffle de vie durant toute longue période d’études.
Le présent travail est alors le fruit de la contribution de plusieurs
personnes, mais dont le centre est l’auteur.
Nos sincères remerciements s’adressent au Chef de Travaux
ASAKA LOTOLA et à monsieur le Chef de Travaux CME NJALE
TSHAKA Daniel, respectivement Directeur et Encadreur de ce
mémoire, pour leur rigueur et conseils constructifs.
Qu’il nous soit autorisé d’exprimer nos profondes gratitudes aux
autorités académiques de l’ISP/Kibombo pour l’esprit patriotique
qu’elles ont manifesté en dotant à la province du Maniema pour
la énième génération des spécialistes en gestion et
Administration des Institutions scolaires et de formation.
À mes Frères et Sœurs : WANJA KAHODI Pius, MAKELELE
KAHOZI Gaston, LOMEA OWAMBA, PALA OWAMBA,
LOKOMBA KAHOZI, OLELA LOMANGE Jean Pierre, ASHIMBA
LOMANGE Victor.
À nos enfants : KAHOZI KOY Albert, ELUNGU KOY Gertrude,
PINDO KOY Nicolas, YANDO KOY Johari, LAHEMA KOY
Cosmas, LOLEMA KOY François, BENELKOY Charlotte,
TOKELE KOY Idelphone, KOY WA KOY Emmanuel, ALONGA
WANDA Christine, DENGA WANJA Elagée, ZAINA
MAKELELE, WANJA MAKELELE, pour leur dévouement qui
concouru à la réalisation de ce mémoire.
Aux camarades Étudiants : EMUNGU LUKA, NGONJO KOY,
FATUMA EMUNGU, OKONDA BIMOMBE, LOKOLONGA TOKO,
En fin, nous serions ingrats si en terminant cette page de
remerciement, nous n’avions une pensée à tous ceux qui, près ou
loin, d’une manière ou d’une autre ont contribué à la réalisation
de ce mémoire. Qu’ils trouvent ici les témoignages de notre
gratitude.
SIGLES ET ABRÉVIATIONS
 RDC : République Démocratique du Congo ;
 P. : Page ;
 % : Pourcentage ;
 N° : Numéro ;
 UNESCO : Organisation des Nations unies pour l’éducation,
la science et la culture.
0. INTRODUCTION
0.1 POSITION DU PROBLEME
Dans le monde entier, l’éducation scolaire est depuis
longtemps secouée par plusieurs phénomènes tels que :
 Les abandons scolaires, les redoublements, les échecs
scolaires, la fréquentation irrégulière de l’école etc…
Parmi ces phénomènes, celui de la fréquentation irrégulière des
élèves aux écoles de la chefferie des Bakongola est visible et
mérite aussi des analyses scientifiques.
Plusieurs auteurs tels que : PHILIPPE COBOS (1970), L. PRU et
A.B. CRIMER (1972) et la plupart de l’UNESCO se sont intéressés
à analyser en détail les phénomènes de déperdition scolaire et
ont proposé même des solutions pour aider les États, les Églises,
les Associations, les Écoles, les Enseignants, les Parents, les
Élèves et tous ceux qui s’intéressent à l’éducation scolaire, pour
faire face à ce fléau.
L’engagement de la Communauté internationale en faveur de
l’éducation universelle est traité de l’homme de 1948 puis
renouvelé en 1989, dans la convention relative au droit de
l’enfant, pour qu’un nombre élevé d’enfants d’école ne soit pas
une réalité ni un droit.
Ce sont un milliard d’enfants n’ayant jamais la possibilité de
fréquenter l’école et parmi eux plus de 130.000 d’enfants ne vont
à l’école (UNICEF, 2000, p.36).
Il va sans doute que l’application du principe de scolarité pour
tous et la nécessité de le rendre effectivement accessible à tous
les enfants d’âge scolaire font surgir des difficultés qui varient
d’une région à une autre ou d’une contrée à une autre et sont
intimement liées à la culture aux attitudes du milieu, à la
perception de l’école par la population.
En effet, les abandons scolaires et la fréquentation irrégulière de
l’école par les élèves causent énormément de préjudices à tous
les niveaux tant individuel, familial que communautaire, national
et international. Et pourtant la formation des jeunes demeures
essentiellement un travail de sacrifice qui doit être enduré par
tous dans un processus enseignement-apprentissage qui sont
dans la société.
Pour HOFSTETER et SCHNEWLY cités par TUKANA (2003, p.4),
bien qu’il y ait aujourd’hui plusieurs voies et moyens d’instruire
les enfants, l’école reste et restera encore longtemps en RDC le
cadre indiqué pour l’instruction de jeunes.
En effet, la façon dont les phénomènes de fréquentation
irrégulière des élèves aux écoles de la chefferie des Bakongola
est observé a été la préoccupation au centre de cette recherche.
Ce qui nous a conduits à nous poser les questions suivantes :
1. Quels sont les facteurs à la base de la fréquentation
irrégulière des élèves aux écoles de la chefferie des
Bakongola ?
 2. Quelles sont les conséquences liées à la fréquentation
irrégulière des élèves aux écoles de la chefferie des
Bakongola ?
3. Quels sont les responsables directs ou indirects de la
persistance de ce phénomène dans la chefferie des
Bakongola ?
4. Quelles sont les stratégies à mettre en place pour
pallier au problème de la fréquentation irrégulière des
élèves aux écoles de la chefferie des Bakongola ?
Telles sont les questions que nous avons tenté de répondre dans
cette étude.
0.2 HYPOTHESES
Par définition, l’hypothèse est une tentative de
réponses anticipées et provisoires aux quelles le chercheur
soulève vis-à-vis de la question ou des questions qu’il se pose
pour bien identifier le problème de la recherche (ALBARELLO,
1999)
En voulant répondre de manière provisoire à nos questions de
recherche, nous avons formulé les hypothèses suivantes :
1. Les facteurs socio-économiques (comme la pauvreté des
ménages, le travail des enfants et l’absence de soutien
éducatif à domicile), les contraintes culturelles (comme les
mariages précoces, les rites traditionnels) et les réalités
géographiques (telles que l’éloignement des écoles) sont les
principales causes de l’irrégularité scolaire dans la chefferie
des Bakongola.
2. L’irrégularité de la fréquentation scolaire des élèves
entraîne une baisse significative de leurs performances
scolaires, un taux élevé d’échecs et de redoublements, ainsi
qu’une déscolarisation progressive.
3. La persistance du phénomène d’absentéisme scolaire est
due à une responsabilité partagée entre :
 Les familles qui, parfois par négligence ou sous
contrainte économique, ne favorisent pas la scolarisation
régulière des enfants ;
 Les chefs d’établissement et enseignants qui manquent
de mécanismes efficaces de suivi et de relance des
absents ;
  Les autorités éducatives et politico-administratives
locales dont le suivi, le contrôle et les interventions
demeurent insuffisants.
4. La mise en œuvre de stratégies concertées telles que la
sensibilisation communautaire, l’appui matériel aux
familles, l’amélioration de l’environnement scolaire et le
renforcement du partenariat école-parents peut contribuer
efficacement à réduire la fréquence des absences et
améliorer l’assiduité des élèves.
0.3 OBJECTIF
En entreprenant cette recherche, nous avons formulé les objectifs
suivants :
 Identifier les facteurs à la base de la fréquentation
irrégulière des élèves aux écoles de la chefferie des
Bakongola ;
 Déterminer les conséquences de la fréquentation irrégulière
des élèves aux écoles de la chefferie des Bakongola ;
 Identifier les responsables de la fréquentation irrégulière
des élèves aux écoles secondaires de la chefferie des
Bakongola ;
 Mettre en place les stratégies pouvant remédier à la
fréquentation irrégulière des élèves aux écoles de la
chefferie des Bakongola.
0.4 CHOIX ET INTERÊT DU SUJET
Le choix d’un sujet dans une recherche scientifique ne
part un fait du hasard, il est motivé par le souci de résoudre un
problème.
Le choix de ce sujet a été motivé par le fait que dans les écoles
de la chefferie des Bakongola, l’on observe le problème de
fréquentation irrégulière des élèves.
Ce travail renferme un double intérêt, théorique et pratique.
 Sur le plan théorique, ce travail constituera un document
de référence aux autres chercheurs qui seront intéressés
par la question de la fréquentation irrégulière des élèves
aux écoles de cette contrée.
  Sur le plan pratique, c’est travail apporte des solutions au
problème de fréquentation irrégulière des élèves aux écoles
de la chefferie des Bakongola en particulier et de la
Province du Maniema en général.
0.5 METHODOLOGIE SOMMAIRE
Notre population d’étude était constituée de tous les enseignants
des écoles de la chefferie des Bakongola. De cette population,
nous avons tiré un échantillon de soixante sujets sélectionnés de
manière aléatoire simple. Pour atteindre nos sujets, nous avons
recouru à la méthode d’enquête. Celle-ci a été concrétisée par la
technique de questionnaire.
Pour traiter les données recueillies, nous avons recouru à la
technique d’analyse de contenu pour les questions ouvertes et la
conversion de fréquence à pourcentage comme technique
statistique en vue pour permettre de passer par la comparaison
de fréquences.
0.6. DÉLIMITATION
Tout travail scientifique doit se délimiter dans l’espace, le temps
et le champ d’étude.
En ce qui concerne la délimitation spatiale, notre recherche a
été effectuée dans les écoles secondaires de la chefferie des
Bakongola.
Pour ce qui est de la délimitation temporelle, notre recherche
a été réalisée durant l’année scolaire 2024-2025.
Et du point de vue délimitation thématique, notre étude est
inscrite dans le cadre de la fréquentation scolaire.
0.7. SUBDIVISION DU TRAVAIL
Afin d’aboutir à la conclusion, notre travail s’articule autour de
quatre chapitres :
 Le premier est consacré au cadre théorique et état de la
question;
 Le deuxième porte sur le milieu et cadre méthodologique;
 Le quatrième contient la présentation, l’analyse et
l’interprétation des résultats.
CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE ET ÉTAT DE LA QUESTION
Ce chapitre jette les bases conceptuelles et théoriques
de l’étude. Il s’articule autour de la clarification des concepts
essentiels, de la présentation des approches explicatives du
phénomène de fréquentation irrégulière, d’une revue critique de
la littérature existante, ainsi que de l’identification des lacunes
justifiant la présente recherche.
1.1. Définition des concepts clés
1.1.1. Fréquentation scolaire
La fréquentation scolaire désigne la présence régulière
d’un élève aux activités pédagogiques prévues par l’école. Elle se
mesure généralement à travers le nombre de jours de présence
sur une période donnée. Une fréquentation régulière est un
indicateur clé du bon déroulement du processus éducatif, car elle
permet la continuité de l’apprentissage et une meilleure
assimilation des contenus (UNICEF, 2018, État de l’éducation
dans le monde, p. 73).
1.1.2. Fréquentation irrégulière
La fréquentation irrégulière renvoie à toute
discontinuité ou interruption répétée dans la présence d’un élève
à l’école. Elle se manifeste par des absences non justifiées, des
abandons temporaires, des retards prolongés, ou des présences
sporadiques. L’absentéisme chronique est une forme grave de
cette irrégularité, dont les causes sont souvent multiples : socio-
économiques, familiales, institutionnelles, etc. (Brossard & Foko,
2006, Financement de l'éducation en Afrique, p. 48).
1.1.3. Rendement scolaire
Le rendement scolaire désigne les résultats
mesurables du processus d’apprentissage chez un élève,
généralement exprimés par des notes, des taux de réussite, de
promotion, de redoublement ou d’abandon. Il est influencé par de
nombreux facteurs dont la régularité scolaire constitue un
déterminant fondamental (Tedesco, 2002, Les défis de
l’éducation dans le monde, p. 64).

1.1.4. Responsabilité éducative

La responsabilité éducative renvoie à l’ensemble des
obligations morales, sociales et légales qui incombent aux
parents, enseignants, autorités scolaires et communauté dans la
prise en charge de la scolarisation de l’enfant. Elle implique un
engagement collectif pour garantir l’assiduité, la protection et la
progression scolaire des enfants (Dubet, 2004, Le déclin de
l’institution, p. 39).
1.1.5. Abandon scolaire
L’abandon scolaire est l’interruption prématurée et
définitive du parcours scolaire avant l’achèvement d’un cycle ou
d’une année scolaire. Il est souvent précédé par une
fréquentation irrégulière persistante. C’est l’une des
conséquences les plus préoccupantes du décrochage scolaire et
reflète un échec du système éducatif à retenir l’élève dans le
circuit formel (Chauveau, 2000, Éducation et pauvreté en Afrique
subsaharienne, p. 21).
1.2. Théories explicatives de l’absentéisme scolaire
L’absentéisme scolaire est un phénomène multicausal
qui s’inscrit dans une complexité socio-éducative. Pour en
comprendre les fondements, plusieurs cadres théoriques ont été
mobilisés dans les recherches scientifiques. Ces approches
permettent de cerner la pluralité des causes et d’appréhender les
dynamiques interconnectées influençant la fréquentation
scolaire.
1.2.1. La théorie socio-économique
La théorie socio-économique repose sur l’idée que la
pauvreté constitue l’un des déterminants majeurs de
l’absentéisme scolaire, en particulier dans les milieux ruraux.
Selon cette approche, les contraintes financières imposent aux
familles de faire participer les enfants à la survie économique du
ménage, réduisant leur disponibilité pour l’école. Cette
perspective est appuyée par Ray (2000), qui montre que dans
plusieurs pays en développement, les enfants des milieux
pauvres sont plus susceptibles de travailler que de fréquenter
régulièrement l’école (Child Labor, Education, and Health: A
Review, p. 112).
En République Démocratique du Congo, Kabeya Musubao
(2015) souligne que l’instabilité économique des ménages
pousse souvent les parents à prioriser le travail des enfants au
détriment de leur scolarisation. Cette situation est aggravée par
les coûts indirects de l’éducation (uniformes, fournitures,
transports) qui, bien que l’école soit gratuite en principe,
demeurent un obstacle réel à l’assiduité.
Ainsi, la pauvreté matérielle, conjuguée à l’insécurité alimentaire,
rend l’école moins prioritaire, particulièrement en période de
forte activité agricole, comme cela est observé dans la chefferie
des Bakongola.
1.2.2. La théorie institutionnelle
La théorie institutionnelle met l’accent sur les
dysfonctionnements internes au système éducatif lui-même. Elle
postule que des facteurs liés à la gestion, à la pédagogie et à
l’environnement scolaire peuvent générer de la démotivation
chez les apprenants et entraîner leur désengagement progressif.
Selon Dubet et Martuccelli (1996), l’école n’est pas
simplement un lieu de transmission de savoirs, mais un espace
d’expériences sociales. Lorsque l’institution scolaire est perçue
comme rigide, injuste, peu inclusive ou dépourvue de
mécanismes d’accompagnement, elle devient un facteur de rejet.
Cela est d’autant plus marqué lorsque les enseignants sont
souvent absents, que les méthodes pédagogiques sont peu
adaptées ou que les élèves subissent des violences symboliques
ou physiques à l’école.
En RDC, Ngoma Maloba (2017) a montré que dans plusieurs
provinces rurales, les écoles souffrent de sous-effectifs
enseignants, d’un manque de formation continue, et d’un
encadrement pédagogique faible, ce qui contribue à un
environnement scolaire peu stimulant. Ces déficiences
structurelles fragilisent la motivation des élèves, surtout ceux qui
doivent déjà faire face à des contraintes sociales et économiques.
1.2.3. L’approche écosystémique de Bronfenbrenner
L’approche écosystémique élaborée par Urie Bronfenbrenner
(1979) propose une vision systémique du développement de
l’enfant, en l’inscrivant dans un ensemble de systèmes
imbriqués. Cette théorie est particulièrement utile pour analyser
l’absentéisme scolaire comme le résultat d’interactions entre
plusieurs niveaux de l’environnement.
Selon Bronfenbrenner, le comportement de l’élève est influencé
par quatre cercles interdépendants :
 Le microsystème : relations directes de l’enfant (famille,
école, pairs). Un environnement familial déstructuré, une
école non accueillante ou des conflits avec les enseignants
peuvent influencer la présence ou l’absence à l’école.
 Le mésosystème : interactions entre les microsystèmes
(ex. : collaboration école-famille). Un manque de
communication entre enseignants et parents peut aggraver
l’absentéisme.
  L’exosystème : structures sociales indirectes qui
influencent l’enfant (services sociaux, politiques éducatives,
situation professionnelle des parents).
 Le macrosystème : valeurs, normes culturelles, politiques
nationales.
Dans le cas de la chefferie des Bakongola, cette approche permet
de prendre en compte à la fois les pressions économiques du
ménage, l’influence des coutumes locales (rites de passage,
mariages précoces), la défaillance du système éducatif local, et
les politiques éducatives nationales, qui peuvent ne pas être
adaptées aux réalités rurales.
1.2.4. L’approche motivationnelle de l’engagement
scolaire
Bien que moins citée, l’approche motivationnelle
permet également de comprendre les causes individuelles de
l’absentéisme. Selon Eccles et Wigfield (2002), l'engagement
scolaire repose sur deux dimensions fondamentales : la valeur
attribuée à l’école (utilité, importance perçue) et le sentiment
de compétence (estime de soi scolaire). Lorsqu’un élève ne se
sent pas capable de réussir, ou lorsqu’il perçoit que l’école ne lui
apporte pas de bénéfice concret, il est plus enclin à l’absentéisme
ou à l’abandon.
Dans les zones rurales, où les exemples de réussite scolaire sont
rares, et où l’école semble déconnectée du quotidien, les élèves
peuvent perdre progressivement l’envie d’apprendre. Cette
démotivation psychologique se transforme souvent en
absentéisme silencieux.
En définitive, les théories explicatives de
l’absentéisme scolaire convergent vers une compréhension
globale du phénomène comme étant le produit d’interactions
multiples entre les conditions économiques, les structures
scolaires, les normes culturelles, les rapports sociaux et la
subjectivité des apprenants. Ces cadres théoriques serviront à
orienter notre analyse des données dans le contexte spécifique
de la chefferie des Bakongola.
1.3. Revue critique de la littérature
L’objectif de cette section est de situer notre étude dans un cadre
scientifique existant, en analysant les travaux antérieurs qui ont
porté sur les causes et les effets de la fréquentation irrégulière
des élèves. Cette revue se structure autour de trois niveaux :
international, national (RDC), et local (territoire de Kibombo ou
ses environs).
1.3.1. Études menées au niveau international
La question de l’absentéisme scolaire a fait l’objet de
nombreuses recherches dans divers contextes géographiques.
Ces travaux montrent que, bien que le phénomène soit universel,
ses causes et formes varient selon les réalités sociales,
économiques et éducatives des pays.
Selon UNESCO (2019), plus de 59 millions d’enfants dans le
monde en âge de fréquenter l’école primaire ne sont pas
scolarisés, et des millions d’autres abandonnent avant la fin du
cycle. Parmi les facteurs majeurs de cette situation figurent la
pauvreté, les conflits, les barrières culturelles, les mariages
précoces et les inégalités de genre (Rapport mondial de suivi sur
l’éducation 2019, p. 52).
Pridmore (2007), dans une étude en Inde rurale, a souligné que
l’implication des enfants dans les tâches domestiques et
agricoles est un facteur de déscolarisation précoce. De même,
Glewwe & Kremer (2006), dans leurs travaux au Kenya, ont
démontré que des interventions simples comme l’alimentation
scolaire ou la fourniture de matériel réduisent significativement
l’absentéisme.
En Amérique latine, Hallak et Poisson (2006) insistent sur le
rôle du climat scolaire et de la gouvernance éducative : une école
perçue comme violente, inéquitable ou mal gérée suscite plus de
décrochage, notamment parmi les enfants des milieux
défavorisés.
Ces études montrent que la fréquentation irrégulière des élèves
est un phénomène multifactoriel, appelant des solutions
pluridimensionnelles.
1.3.2. Études menées en République Démocratique du
Congo (RDC)
 En RDC, plusieurs travaux ont été menés sur les
problématiques de l’assiduité scolaire, bien qu’ils restent
inégalement répartis selon les provinces.
MUTOMBO KASONGO (2020), dans une recherche menée à
Kananga, a démontré que malgré la mise en œuvre de la gratuité
de l’enseignement primaire, de nombreux élèves s’absentent
régulièrement en raison de la persistance des coûts indirects
(uniformes, cahiers, transport). Il souligne également le manque
d’engagement des familles pauvres dans le suivi de la scolarité
des enfants (Facteurs de l’absentéisme scolaire dans les écoles
primaires publiques, p. 34).
KABILA MUKENGA (2016), dans une étude conduite dans le
Kasaï Oriental, identifie comme causes principales de
l’irrégularité : le manque d’encadrement parental, la sous-
qualification des enseignants, l’insécurité alimentaire et les
pratiques culturelles traditionnelles (notamment les rites
d’initiation et les mariages précoces).
BONGONGO NGALULA (2018), dans une étude à Kinshasa, met
en évidence le lien entre l’environnement scolaire et l’assiduité
des élèves : les écoles surpeuplées, sans latrines fonctionnelles ni
bancs, sont davantage touchées par le phénomène
d’absentéisme.
Enfin, selon les statistiques du Ministère de l’EPST (2022),
dans plusieurs provinces éducationnelles, les taux d’absentéisme
hebdomadaire atteignent parfois 15 à 25 % des effectifs, surtout
en zones rurales.
1.3.3. Travaux menés dans le territoire de Kibombo ou
dans la région de Maniema
Les études scientifiques portant spécifiquement sur la
chefferie des Bakongola sont rares, voire inexistantes.
Cependant, certains rapports techniques et documents
administratifs fournissent des indications précieuses.
Selon un rapport de l’Inspection sous-provinciale
de l’EPST-Kibombo (2023), les chefs d’établissement de
plusieurs écoles de la chefferie des Bakongola ont signalé une
baisse significative de la présence des élèves, surtout pendant
les mois de récolte et de cérémonie coutumière. L’absentéisme
toucherait surtout les garçons mobilisés dans la pêche et les filles
soumises aux mariages précoces ou tâches domestiques.
Un rapport local du Bureau Diocésain des Œuvres
Éducatives de Kindu (BDOEK, 2022) note également
l’insuffisance de sensibilisation communautaire sur l’importance
de l’éducation, la précarité des infrastructures scolaires (absence
de latrines, toitures dégradées), et le manque de cantines
scolaires comme freins à l’assiduité.
Malgré leur valeur informative, ces rapports restent descriptifs et
ne s’appuient pas sur une méthodologie scientifique rigoureuse.
D’où la nécessité d’une étude approfondie, contextualisée et
fondée sur des données empiriques fiables, comme celle
proposée ici.
1.4. Apport des études antérieures et lacunes à combler
1.4.1. Limites méthodologiques des travaux antérieurs
Les recherches déjà réalisées sur la fréquentation irrégulière et
l’absentéisme scolaire, tant au niveau international que national,
présentent plusieurs limites méthodologiques qui réduisent leur
portée explicative et leur applicabilité au contexte spécifique de
la chefferie des Bakongola.
Premièrement, la plupart de ces études s’appuient
essentiellement sur des approches quantitatives, utilisant des
questionnaires standardisés ou des données statistiques
globales, qui, bien que précieuses, ne permettent pas de saisir
les dynamiques sociales complexes, les perceptions des acteurs
concernés, ni les particularités culturelles locales. Cette approche
réductrice conduit parfois à une vision partielle du phénomène
(Brock & Cammish, 1997, Factors Affecting Girls’ Participation in
Education in Africa, p. 85).
Deuxièmement, il existe un déficit d’études qualitatives
approfondies dans les zones rurales de la RDC, notamment dans
les régions périphériques comme la chefferie des Bakongola. Les
réalités vécues par les familles, les enseignants et les élèves, les
pratiques traditionnelles, ainsi que les interactions entre acteurs
éducatifs restent peu documentées. Par exemple, la majorité des
rapports disponibles sont descriptifs et manquent d’analyse
rigoureuse des causes profondes et des responsabilités
partagées.
Troisièmement, les études antérieures ne considèrent pas
toujours de façon intégrée les multiples facteurs (sociaux,
économiques, culturels, institutionnels) ni les niveaux
d’interaction entre acteurs (familles, école, administration,
communauté). Or, comme le souligne l’approche écosystémique
de Bronfenbrenner, c’est précisément dans l’interconnexion de
ces éléments que le phénomène trouve son explication la plus
complète (Bronfenbrenner, 1979).
Enfin, peu de travaux proposent des recommandations concrètes
et adaptées aux spécificités locales pour améliorer la
fréquentation scolaire. Le plus souvent, les solutions restent
généralistes, ce qui limite leur impact sur le terrain.
1.4.2. Justification de la présente étude
Au regard de ces lacunes, la présente recherche apporte une
contribution originale et nécessaire en proposant :
 Une étude contextuelle et empirique, centrée sur la
chefferie des Bakongola, un milieu rural peu étudié, afin de
fournir des données actualisées et précises sur le
phénomène de fréquentation irrégulière.
 Une approche méthodologique mixte, combinant des
enquêtes quantitatives (questionnaires, statistiques
scolaires) et qualitatives (entretiens, observations),
permettant de comprendre à la fois l’ampleur du
phénomène et ses mécanismes profonds.
 Une analyse intégrée des causes, prenant en compte
les facteurs socio-économiques, culturels, institutionnels,
ainsi que les responsabilités partagées entre les familles,
l’école et les autorités locales.
 Une réflexion prospective, visant à formuler des
recommandations réalistes, adaptées aux ressources et
contraintes locales, pour améliorer l’assiduité scolaire et
prévenir le décrochage.
Cette étude contribuera ainsi à combler une
importante lacune scientifique et offrira un appui précieux aux
décideurs éducatifs, aux chefs d’établissements et aux acteurs
communautaires dans leurs efforts pour garantir une scolarisation
régulière et de qualité des enfants de la chefferie des Bakongola.

CHAPITRE II : MILIEU D’ÉTUDE ET APPROCHE

MÉTHODOLOGIQUE
Ce chapitre présente, d’une part, le cadre
géographique et socio-éducatif dans lequel s’inscrit cette
recherche (la chefferie des Bakongola), et d’autre part,
l’ensemble des choix méthodologiques retenus pour conduire
l’investigation scientifique.
2.1 : DESCRIPTION DU MILIEU D’ÉTUDE
Les investigations de notre étude ont été menées dans
la chefferie des Bakongola, peut être décrite comme suit :
2.1.1. Situation géographique
Parmi les chefferies qui composent le territoire de Kibombo, la
chefferie des Bakongola est l’une des entités administratives
décentralisées.
De part et d’autre, la chefferie des Bakongola couvre 85 km².
Elle est bornée :
  À l’Est par la chefferie des Matapa ;
 À l’Ouest par la rivière Lomami ;
 Au Nord par la savane appelée KELENGA ;
 Au Sud par la chefferie des Ankutshu.
2.1.2. Aperçu historique
La légende mythique avance qu’avant la colonisation
belge, un grand nombre de personnes venues de l’Équateur, via
le Sankuru, ont traversé la rivière Lomami, dans la coque d’un
grand fruit appelé DIKEMBEMBE qui leur a servi d’embarcation.
Ayant traversé la rivière Lomami, les nouveaux venus
s’installèrent à la dite rivière et de là, ils érigèrent des camps de
groupement selon leurs affinités et les liens familiaux.
Chaque groupe d’individus désigna rapidement un chef.
À la longue, avec l’accroissement de la population, ces différents
groupes devinrent des groupements avec leurs chefs.
Plus tard, les différents chefs de groupements se concertèrent
pour élever parmi eux un pouvoir pour diriger ensemble les
autres.
Telle est la genèse de la chefferie des Bakongola qui
signifie « mettre ensemble, rassembler ».
Lors de la première désignation par l’art rassemblé des chefs, la
chance sourit à monsieur EMUNGI KUNYUNDU, du groupement
EIMONGE KALA qui signifie le rassemblant, dont le grand chef
coutumier devient le détenteur du pouvoir.
La succession des chefs coutumiers de la chefferie des Bakongola
a été faite de la manière suivante en commençant par :
 EMUNGI KUNYUNDU du côté EIMONGE KALA
 LUNGE KUNYUNDU
 KYOSO OKITAKOY
 LONGE KYOSO
 DTSHINGA LOTOLA
 NGONGO DTSHINGA
  NGONGO WA NGONGO
 KUNYUNDU UTSHINGA
 DTSHINGA NGONGO, actuel chef des Bakongola.
Depuis sa création, la chefferie des Bakongola n’a changé de nom
et tous les chefs qui se sont succédé proviennent d’une même
famille régnante appelée « KUNYUNDU ».
2.1.3. SITUATION ADMINISTRATIVE
La chefferie des Bakongola est composée de sept
groupements, à savoir : Kangi, Ovulu, Watambo, Vyamba,
Lokang, Dhambe et Kembe-Yole, et de 17 localités ou
villages. Le chef de collectivité est secondé par les chefs de
groupements et les chefs de localités.
2.1.4. SITUATION SOCIO-CULTURELLE
La chefferie des Bakongola, quoi que comprenant sept
groupements, n’est composée que d’une seule tribu, même si
l’on constate parfois des parents différents, comme le signalaient
etc...
Le Kiluba est le dénominateur commun de toute cette chefferie
ou la population. Le Français est utilisé comme une langue
officielle et pour l’administration.
2.1.5. SITUATION ÉCONOMIQUE
La chefferie des Bakongola avec le village Enyamba,
chef-lieu, est une chefferie à vocation agricole où la population vit
aussi et surtout de la pêche de tout genre : filet, nasses,
hameçons, et les activités commerciales se localisent autour de
la vente de produits issus de la pêche et d’autres produits au
travers de petites boutiques d’une manière éparpillée dans les
villages.
2.1.6. SITUATION SANITAIRE
La chefferie des Bakongola compte trois centres de
santé, et trois postes de santé, notamment :
 Centre de santé de KEMBE YOLE
 Centre de santé de TSHIKULU
  Centre de santé de KANGI
 Poste de santé de DJOMBO
 Poste de santé d’Ohambe
 Poste de santé de ONGOU
 et quelques petites pharmacies privées dans les villages.
2.1.7. SITUATION SCOLAIRE
La chefferie des Bakongola regorge 43 écoles dont
quatre (4) écoles maternelles, 24 écoles primaires et 15
écoles secondaires.

TABLEAU 1 : Date et lieu d’implantation et régime de

gestion des écoles maternelles de la chefferie des
Bakongola

N DÉNOMINATI DATE LIEU RÉGIME DE

° ON D’IMPLANTATI D’IMPLAN GESTION
ON TATION
0 EM-MABILA 2009 TUNGU CONVENTIONN
1 ÉE
0 EM-UTUKUFU 2010 PALANGA CONVENTIONN
2 ÉE
0 EM-DINIKA 2008 ENYAMBA CONVENTIONN
3 ÉE
0 EM-KATALAMA 2010 SHEKANGO CONVENTIONN
4 ÉE

Source : Auteur sur base des enquêtes

Il se dégage de ce tableau que la chefferie des
Bakongola compte quatre (4) écoles maternelles réparties de la
manière suivante : une école à Tungu, une autre à Palanga, une
autre encore à Enyamba, et la dernière à Shekango.
TABLEAU 2 : Année, lieu d’implantation et régime de
gestion des écoles primaires de la chefferie des Bakongola
N DÉNOMINATIO DATE LIEU RÉGIME DE
° N D’IMPLANTATI D’IMPLAN GESTION
ON TATION
0 EP. 2000 KANGI NON-
1 LOWE/KANGI CONVENTIONN
ÉE
0 EP. FURAHA 2010 KIKUNYE CONVENTIONN
2 ÉE
0 EP. OMENYANJA 2010 KIKUNYE CONVENTIONN
3 ÉE
0 EP. HYOTE 2006 ONGOU NON-
4 CONVENTIONN
ÉE
0 EP. BATAMBA 2010 PALANGA CONVENTIONN
5 ÉE
0 EP. MBIALE 2006 PALANGA NON-
6 CONVENTIONN
ÉE
0 EP. TSHIKULU 1954 TSHIKULU CONVENTIONN
7 ÉE
0 EP. DJOMO 2020 TUNGU CONVENTIONN
8 ÉE
0 EP. OPUNGA 2010 LUKITA CONVENTIONN
9 ÉE
1 EP. OKITO 2009 YOKO CONVENTIONN
0 ÉE
1 EP. KANYUSA 2010 YOKO CONVENTIONN
1 ÉE
1 EP. DIEMBO 1991 DJOMBO CONVENTIONN
2 ÉE
1 EP. ENYAMBA 1990 ENYAMBA CONVENTIONN
3 ÉE
1 EP. DIPUMA 1990 HIPUMA CONVENTIONN
4 ÉE
1 EP. OKONDA 2020 ENYAMBA NON-
5 CONVENTIONN
 ÉE
1 EP. LOMAMI 2040 VYAMBA CONVENTIONN
6 ÉE
1 EP. 2010 SHEKANGO NON-
7 BAKONGOLO 2 CONVENTIONN
ÉE
1 EP. 2010 ALONGA CONVENTIONN
8 BAKONGOLO 1 ÉE
1 EP. LOKOMBE 1975 LOKONGO CONVENTIONN
9 ÉE
2 EP. MAYAKA 2010 LOKONGO CONVENTIONN
0 ÉE
2 EP. 2006 OHAMBE NON-
1 BAKONGOLO CONVENTIONN
ÉE
2 EP. MWEFU 2006 KEMBE CONVENTIONN
2 YOLE ÉE
2 EP. NYANA 1995 KEMBE CONVENTIONN
3 YOLE ÉE
2 EP. THARATIBU 2018 KEMBE CONVENTIONN
4 YOLE ÉE

Source : Auteur sur base des enquêtes

Il ressort de ce tableau que la chefferie des Bakongola
compte vingt-quatre écoles primaires réparties dans les
différentes localités.

TABLEAU 3 : Année, lieu d’implantation et régime de

gestion des écoles secondaires de la chefferie des
Bakongola

N DÉNOMINATI ANNÉE LIEU RÉGIME DE

° ON IMPLANTATI D’IMPLANTATI GESTION
ON ON
0 INSTITUT 2011 VYAMBA CONVENTION
1 MUKOKA NÉE
0 INSTITUT USENI 2016 KIKUNYE CONVENTION
2 NÉE
0 INSTITUT 2008 KANGI CONVENTION
3 ONOEBERI NÉE
0 INSTITUT 1998 TSHIKULU CONVENTION
4 ONYEMBO NÉE
0 INSTITUT KENJE 2011 ONGOU CONVENTION
5 NÉE
0 INSTITUT 2008 TUNGU NON-
6 OKOKO CONVENTION
NÉE
0 INSTITUT 2009 DIEMBO NON-
7 LAHEMA CONVENTION
NÉE
0 INSTITUT 2006 ENYAMBA NON-
8 KAPELO CONVENTION
NÉE
0 INSTITUT LIABA 2022 YOKO LOKOMA CONVENTION
9 NÉE
1 INSTITUT 2018 SHEKANGO NON-
0 KAWANA CONVENTION
NÉE
1 INSTITUT 1994 LOKONGO NON-
1 YUNGA II CONVENTION
NÉE
1 INSTITUT 2008 KEMBE YOLE CONVENTION
2 LOKELEKA NÉE
1 INSTITUT 2003 KEMBE YOLE CONVENTION
3 OWANGA NÉE
1 INSTITUT 2020 TUNGU CONVENTION
4 MURAHUME NÉE
1 INSTITUT 2022 OHAMBE CONVENTION
5 KITOGA NÉE
Source : Auteur sur base des enquêtes
 Au regard de ce tableau, il se fait constater que la
chefferie des Bakongola compte quinze écoles secondaires
réparties également dans ces différentes localités.
2.2. POPULATION
2.2.1. DÉFINITION
Pour Abzolo (1999), la population d’étude est l’ensemble du
groupe humain concerné par les objectifs de l’enquête.
Selon Tshimpanga (2015, p.34), la population d’étude est
l’ensemble des individus (humain ou non) qui possède en
commun un trait particulier ou un groupe de traits particuliers.
2.2.2. SORTES
Pour Luhahi à Niama (2015, p.36), on distingue deux sortes de
population :
 Population finie : sa taille est connue.
 Population infinie : sa taille n’est pas connue mais par
convention, Rancherit dit : une population dont la taille
dépasse 1000 sujets est qualifiée d’infinie.
Quant à nous, une population d’étude est l’ensemble de
personnes, d’objets, de choses, d’instructions, de faits qui
possèdent en commun les caractéristiques dont le chercheur a
besoin dans ses investigations.
Pour notre étude, la population est constituée de enseignants
des Écoles de la chefferie des Bakongola.
Il s’agit d’une population finie, étant donné que sa taille est
connue. Cette population se répartit comme suit, selon le niveau
d’enseignement :
TABLEAU 4 : Répartition de la population selon niveau
d’enseignement

NIVEAU Nᵢ %
D’ENSEIGNEMENT
Maternelle 25 7,2 %
Primaire 168 49 %
Secondaire 150 44 %
 TOTAL 343 100 %

Source : Auteur sur base des enquêtes sur terrain.

Commentaire :
Au regard de ce tableau, la population de notre étude
est une population finie constituée de 343 enseignants, dont 168
enseignants du primaire, 150 enseignants du secondaire, et 25
enseignants du niveau maternel.
2.3. ÉCHANTILLON
Il est difficile en sciences humaines de mener
l’enquête sur l’ensemble des sujets ou des éléments qui
composent une population mère. C’est ainsi que le chercheur doit
recourir à un échantillon en vue de généraliser les résultats sur la
population.
Selon G. de Landsheere (1982, p.332), « L’échantillon est choisi
un nombre limité d’individus ou d’objets ou d’événements pour
l’observation ; permet de tirer les conclusions applicables à la
population entière et à l’intérieur de laquelle le choix a été fait. »
Pour Lamontagneux, A. (2006, p.63), l’échantillon est un sous-
ensemble d’éléments d’une population à partir desquels se fait la
collecte des données.
Dans ce travail nous avons fait recours à un échantillonnage
stratifié pondéré composé de 50 enseignants.
2.3.1. Répartition de l’échantillon suivant les différentes
variables
TABLEAU 5 : RÉPARTITION DE L’ÉCHANTILLON SELON LA
VARIABLE NIVEAU D’ENSEIGNEMENT

Niveau d’Enseignement nᵢ %

Maternelle 5 10 %

Primaire 25 50 %
 Secondaire 20 40 %

TOTAL 50 100 %

Source : Auteur
Commentaire :
Il se dégage de ce tableau que l’échantillon de notre
population est stratifié pondéré, composé de 50 enseignants,
dont 25 du niveau primaire, 20 du niveau secondaire et 5 du
niveau maternel.
TABLEAU 6 : RÉPARTITION DE L’ÉCHANTILLON SELON LA
VARIABLE SEXE

Sexe nᵢ %

Masculin 40 80 %

Féminin 10 20 %

TOTAL 50 100 %

Commentaire : Il ressort de ce tableau que notre échantillon est

composé de 50 sujets, dont 40 du sexe masculin et 10 sujets du
sexe féminin.

TABLEAU 7 : RÉPARTITION DE L'ÉCHANTILLON SELON LA

VARIABLE ANCIENNETÉ

Ancienneté nᵢ %

0à9 18 36 %
10 à 19 22 44 %

30 et plus 10 20 %

TOTAL 50 100 %
 Il se dégage de ce tableau que sur un total de 50
sujets faisant partie de notre échantillon, 22 sujets soit 44 %
ont une ancienneté variant entre 10 à 19 ans, alors que 18
sujets, soit 36 % logent entre 0 à 9 ans, et 10 sujets soit 20
% se trouvent dans la tranche de 30 ans et plus.
TABLEAU 8 : RÉPARTITION DE L'ÉCHANTILLON SELON LA
VARIABLE ÂGE

Âge nᵢ %

20 à 29 5 10 %
30 à 39 22 44 %
40 à 49 15 30 %

50 à 59 8 16 %
TOTAL 50 100 %

Ce tableau renseigne que sur 50 sujets enquêtés, 22

sujets, soit 44 %, sont dans la tranche d’âge variant entre 30 à 39
ans, alors que 15 sujets, soit 30 %, se situent entre 40 à 49 ans, 8
sujets, soit 16 %, sont dans la tranche d’âge de 50 à 59 ans, et 5
sujets, soit 10 %, se trouvent dans l’intervalle d’âge se situant
entre 20 à 29 ans.

2.4 MÉTHODE
2.4.1. DÉFINITIONS
Selon LUHAHA, A. cité par Lundanga, D. (2013,
p.18), la méthode est un mot grec méthodos, est un ensemble
des démarches raisonnées pour parvenir à un but. La méthode
est un ensemble de marches que suit l’esprit pour découvrir,
démontrer la vérité (la vérité qui reste de toutes les façons
relatives) et la méthode est aussi ensemble de règles ou de
procédures à suivre.
En effet, selon P. Pinto et M. Gravitz (1974, p.31), une méthode
de recherche est un ensemble d’opérations intellectuelles. Elle
pour sa part, une discipline cherche à atteindre et découvrir les
vérités (les connaissances ou l’étape finale) qu’elle poursuit ; et
la démontrer, à la vérifier.
Selon les ANNAN, A. (2015, p.13), une méthode scientifique est
l’ensemble des canaux qui guident le processus de production
des connaissances scientifiques par les observations, des
expériences, des raisonnements ou d’accueil théorique.
Kimenya (2019, p.34), établit la différence entre méthodes et
techniques en ceci que la méthode est la voie ou le contexte de
fait ou phénomène observé tandis que les techniques sont des
instruments ou des moyens permettant aux chercheurs de saisir
les données de la recherche, et de les comprendre en passant
par leur analyse et par leur interprétation.
Pour Labama, L.B. (2006, p.41), la méthode est la « manière de
conduire sa pensée, d’établir ou de démontrer une vérité suivant
certains principes et avec un certain ordre ». C’est l’art de choisir
ce qu’il faut observer.
P. Sem Mbiombo et Arwine Onusel (s.d, p.74) définissent la
méthode, comme une démarche logique d’une science, c’est-à-
dire l’ensemble de pratiques particulières qu’elle met en œuvre
pour que le cheminement de sa démonstration et de ses
théorisations soit clair, évident et vérifiable. Il s’agit de la
démarche dans la collecte de données (comment récolter les
données ?), et l’analyse des données (comment traiter les
données ?).
En sciences humaines, il existe plusieurs méthodes (méthode
d’enquête, expérimentale, méthode structurale, longitudinale,
transversale, l’observation...). Mais leur choix dépend en outre de
la nature de la recherche et des objectifs poursuivis.
Dans le cadre de notre recherche, nous avons eu recours à la
méthode d’enquête ou sondage.
2.4.2. Importance des Méthodes et Techniques en
Recherche Scientifique
Pour Kimewya, D (2023, p.64), les méthodes techniques et autres
procédés revêtent une importance capitale en recherche
scientifique. En effet, la recherche étant la voie pour la résolution
des problèmes, c’est par les données, les informations, les avis
ou les enseignements que le chercheur recueille (récolte),
analyse et traite qu’il accède à la saisie et la compréhension de
ces problèmes, les données sont donc les matériaux très
importants qui permettent au chercheur d’envisager la possibilité
de résoudre le problème. Exemple : pour résoudre le problème de
la hausse de prix sur le marché local de Kindu, un chercheur a
besoin soit de s’attaquer aux causes de cette hausse soit de
mettre en place des stratégies qui vont résoudre le problème de
la montée de prix. Il devient plus permettre d’accéder au moyen
de résoudre ce problème sont les avis, les réponses, les
enseignements, les renseignements recueillis attendus par le
chercheur à l’aide de son instrument (technique) pour accéder à
la vérité recherchée. C’est ainsi qu’à la découverte de la vérité
(connaissance), l’objectif poursuivi ou encore à la résolution de
son problème, en l’occurrence ici, qu’il va comprendre ce
qu’apporte avec ce conflit ou encore de la hausse de prix (causes
ou stratégies de lutte).
Concrètement, il va poser au sujet des questions de savoir, par
exemple : quelles sont, selon eux, les causes de la hausse de prix
ou encore quels sont les moyens ou stratégies pour lutter contre
cette hausse de prix, les réponses à ces questions sont les
données importantes que le chercheur va recueillir grâce à des
techniques de recherche (techniques, procédés) associées à une
méthode adaptée, appropriée pour identifier, les analyser et
traiter les causes recherchées de la hausse de prix sur le marché
local ou les stratégies qu’il faut appliquer pour lutter contre cette
hausse de prix. Les données constituent la matière fondamentale
d’activité de la recherche, sans laquelle toute recherche tourne à
vide comme un moulin sans eau, une rizerie sans paddy, une
cuisinière sans aliment à préparer, comme un soigneur sans
médicament.
En effet, sans données le chercheur est incapable de trouver la
matière nécessaire pour la résolution de son problème or, sans
les instruments de recherche (méthode et technique) il est
impossible au chercheur d’accéder aux données. Les méthodes
et techniques sont donc, comme on les appelle, les instruments
ou outils de recherche des données. Bref, sans les instruments de
recherche (méthodes et techniques), il n’y a pas de données de
recherche, or, sans données il n’y a pas de recherche, malgré la
présence de ces instruments. En définitive, la méthode est un
moyen utilisé pour atteindre un objectif, tandis que la technique
est un moyen utilisé pour atteindre cet objectif. Pour bien les
différencier, il convient de retenir que la méthode est un champ
dans lequel la recherche a lieu, tandis que la technique permet
de récolter, d’analyser et de traiter les données résultat de
l’enquête basée sur cette recherche.
.cette méthode est une démarche de l’esprit, une stratégie, une
opération mentale pour conduire une recherche, tandis qu’une
technique est un moyen pour accéder aux données ; en effet,
avec une méthode le chercheur ne peut que s’inscrire dans
l’espace d’une recherche et jamais récolter, analyser ou traiter
les données qui sont du ressort de la technique.
2.4.3. Catégories de Méthodes et Techniques
En recherche scientifique, il y a deux groupes de méthodes :
Méthodes quantitatives et Méthodes qualitatives. Toutefois,
il convient de signaler comme par le temps que leurs tous sont
associées, que ces méthodes se distinguent encore en méthode
commune et en méthode scientifique ou méthode spécifique aux
sciences particulières. Aussi présentons-nous d’abord les
méthodes communes à toutes les sciences. Il n’y a donc pas de
méthode utilisée sans technique, tout comme il n’y a pas de
technique à utiliser sans être associée aux méthodes. Bref, l’une
ne peut pas aller sans l’autre.
2.4.3.1. Méthodes quantitatives
Parmi les méthodes quantitatives communes de recherche
scientifique, on distingue en les méthodes suivantes : méthode
d’enquête au sondage, méthode d’observation, méthode
généalogique (transversale, longitudinale, horizontale), méthode
statistique, méthode d’expérimentale et méthode quasi-
expérimentale.
2.4.3.2. Méthodes qualitatives
Les études qualitatives sont : Étude de cas, méthode
ethnographique, méthode biographique, méthode
phénoménologique, méthode clinique, méthode comparative et
méthode historique. Dans ce cadre de notre recherche, nous
avons recouru à la méthode d’enquête.
2.4.4. Méthode d’enquête
2.4.4.1. Définition
Étymologiquement, le concept « enquête » dérive du latin
inquisitio, qui signifie « s’enquérir », c’est-à-dire chercher un
savoir en examinant, en demandant, en interrogeant pour se
renseigner, s’informer. Sur le plan littéral, l’enquête se définit
comme une forme de recherche, la recherche de la vérité par
l’audition de témoins et l’accumulation d’informations ; c’est, en
d’autres termes, la recherche méthodique reposant sur des
questions et des témoignages. C’est la recherche ou investigation
qui a pour but de collecter des informations ou des
renseignements.
Exemples : une enquête sur un accident de circulation routière
(vraie enquête), enquête sur un cas de vol à main armée (vraie
enquête), enquête sur un cas de personne...
(Vraie enquête) ; Enquête sur un cas d’assassinat d’une personne
(V.É) ; Enquête sur un cas de suicide par pendaison (V.É) ;
Enquête sur un cas de braquage d’une banque en pleine journée
(V.É) ; Enquête sur le cas de vol d’une voiture.

2.4.4.2. But
Une enquête est une opération qui a pour but la
découverte des faits, l’amélioration des connaissances ou la
résolution des attitudes et des problèmes. Dans une enquête, on
cherche à recueillir les informations, la vérité sur les faits,
question fondamentale de toute recherche. Le quoi ? (ex :
Objectivement des vérités dans un phénomène – Identifier la
nature et les caractéristiques d’un phénomène). Le pourquoi ? (La
recherche des causes, des raisons, des facteurs). Le comment ?
(La recherche de moyens pour s’attaquer à un phénomène –
réduire, mettre fin, augmenter).
2.4.4.3. C’est quoi mener une enquête ?
 C’est procéder à la résolution d’une question, d’un
problème par le moyen de recueil des témoignages, des
informations ; de la consultation des documents (ordoux écrits,
manuscrits, etc.) ; c’est la recherche de la vérité, des
informations ordonnées par l’autorité administrative, ou judiciaire
voire...
2.4.4.4. Comment mener une enquête ?
Mener une enquête consiste à procéder par une
démarche comportant les étapes suivantes :
1. Choisir un échantillon de personnes à questionner,
2. Définir le type des questions à poser,
3. Structurer le questionnaire,
4. Déterminer l’endroit où doit se dérouler l’enquête (dans la
rue, par courrier, par internet, …).
2.4.4.4. Quelles sont les chances de réussite d’une
Enquête ?
Pour maximiser les résultats d’une enquête, il faut :
a) Ne pas improviser l’enquête,
b) Être assisté d’un expert qui va vous aider dans toutes les
étapes jusqu’à l’analyse des données et aux tableaux de bord.

2.5 - TECHNIQUES
2.5.1 Définition
Quant aux techniques, elles sont définies selon
DOUMBÉ J. WILLIAM (1998, p.333) comme un ensemble
d’outils ou d’instruments utilisés dans la récolte des données
d’une recherche, à leur analyse, à leur traitement dans le cadre
de la mise en œuvre d’une méthode de recherche.
Pour collecter les données, l’enquêteur se trouve
devant une multitude de techniques, selon la nature du problème
abordé dans le travail ainsi que des objectifs assignés à celui-ci.
Le chercheur peut recourir à l’une des différentes techniques en
présence, parmi lesquelles nous citons : le questionnaire,
l’interview, le test, l’analyse documentaire, l’observation, etc.
2.5.2 Sortes de techniques
Les techniques de recherche scientifique, comme cela
vient d’être évoqué au sujet de méthodes dans le point
précédent, rappelons tout simplement que les techniques sont
des moyens auxquels recourt le chercheur soit pour collecter des
données de sa recherche, soit pour les analyser, soit pour traiter
les résultats issus de ces données.
Ci-après les techniques quantitatives et techniques qualitatives
communes à toutes sciences :
2.5.2.1 Techniques quantitatives
On distingue les techniques suivantes :
1) Pour la récolte des données :
Les techniques de l’observation scientifique
systématique, les techniques du questionnaire (enquête,
examen, preuve), les techniques psychométriques (les tests de
connaissance ou de rendement, d’attitudes, d’aptitudes), la
check-liste (liste élémentaire).
2) Pour l’analyse et le traitement des données :
Toutes les techniques paramétriques utilisées en
statistique, que descriptive et inférentielle, notamment :
La technique d’analyse de contenu, les tests paramétriques et les
tests non paramétriques, la régression logistique, les tests de
corrélation, etc. Bref, une méthode est une stratégie, une
démarche de l’esprit, une opération mentale, une manière de
concevoir l’organisation d’un travail à rendre possible, faisable,
réalisable, les trois activités d’acquisition des données ou
informations dont un chercheur a besoin pour vérifier (confirmer
ou infirmer) l’hypothèse ou les hypothèses émises devant la
question ou le questionnement en rapport avec son problème de
recherche. C’est donc une opération de réalisation d’une
recherche scientifique c’est-à-dire la voie ou le chemin dans
lequel le chercheur conçoit ou envisage la disponibilité des
données ou informations de la :
  récolte ou la collecte,
 l’analyse des données,
 le traitement des données.
Ainsi, à titre de rappel, voici comment se représentent,
en général, les méthodes et les techniques de recherche :
En ce qui nous concerne, nous avons fait usage
d’un questionnaire, celui qui, d’après Loubet (2000, p.71) est une
liste de questions posées aux sujets désignés par
l’échantillonnage.
En principe, cet instrument est soigneusement élaboré avant le
début de l’enquête et posé sous une forme identique à tous les
sujets interrogés. Ici les questions sont choisies en fonction de
thèmes qui font l’objet de l’enquête.
En effet, le questionnaire présente plusieurs
avantages, parmi lesquels nous citons l’économie du temps, la
facilité de dépouillement des données, l’exploitation par chaque
question d’un aspect ou d’une facette du problème de la
recherche, la qualification et le traitement statistiques sont aisés.
En dépit de ces mérites, le questionnaire présente aussi quelques
inconvénients. Nous pouvons ici dire qu’une question maladroite
peut gêner l’enquêteur et l’enquêté et même fausser un certain
nombre de réponses. Les questions imprécises obtiennent des
réponses vagues, aussi les tendances à des réponses biaisées.
2.5.4. Élaboration du questionnaire
L’élaboration du questionnaire, c’est préciser les
objectifs de la recherche et, ensuite, traduire les objectifs de la
recherche en items bien rédigés (Atteib, 2003).
Notre questionnaire est composé de deux parties :
l’identification et le questionnaire proprement dit. L’identification
a permis d’identifier les caractéristiques des écoles et des sujets
enquêtés (sexe, niveau d’étude, ancienneté, etc.), par contre le
questionnaire proprement dit est composé de 5 questions dont
les modalités de réponses ont été toutes fermées. Le
questionnaire est repris en annexe de ce travail.
Les détails sur l’élaboration de notre questionnaire est résumé
dans le tableau de spécification ci-dessous.
TABLEAU 8 : Tableau de Spécification des questions

Thème : Fréquentation irrégulière des élèves

aux écoles

Sous-thème

1. Existence du phénomène

2. Facteurs à la base du phénomène

3. Conséquences du phénomène

4. Responsable du phénomène

5. Stratégies pour pallier à ce phénomène

La lecture de ce tableau nous renseigne que notre
questionnaire a été élaboré sur base d’un seul thème dans lequel
nous avons ressorti 5 sous-thèmes, dont chacun a eu une
question et au total nous avons enregistré 5 questions auxquelles
nos enquêtés ont répondues.

2.5.5. Administration du questionnaire

Généralement, l’administration d’un questionnaire
peut se faire de deux façons : de manière directe et de manière
indirecte. Dans le cadre de cette étude, l’administration s’est
effectuée de façon directe ; c’est ainsi que nous avons remis le
questionnaire à chaque sujet pour qu’il le réponde à sa guise, de
façon individuelle.
Avant de présenter notre façon d’exploiter les
résultats du questionnaire, nous tenons à expliquer l’objectif
attaché à cette phase de la recherche dont la méthode est
dénommée traitement et dépouillement du questionnaire.
La priorité de cette technique d’administration des données est
de faire le point sur la question d’étude et d’aboutir à des
résultats objectifs. Cette opération d’analyse comprendra
évidemment une série d’opérations plus ou moins graduées pour
aboutir à l’interprétation des résultats.
2.5.5.1. Dépouillement des données
Pour procéder au dépouillement de nos questionnaires, nous
nous sommes particulièrement appuyés sur la technique de
traitement de données par thèmes. Cette technique permet
d’aborder les facettes du problème en le découpant en divers
aspects que nous avons appelés ici sous-thèmes.
Ordinairement, ces aspects sont identifiés et classés.
Selon Humboldt cité par N’Goffi (2000, p.95), le
dépouillement des données consiste à : « faire le tri de toutes les
informations collectées, en rapport aux objectifs de la recherche
».
Nous avons procédé par thématisation : c’est-à-dire le
découpage de nos réponses en fonction des sous-thèmes abordés
dans le questionnaire.
Pour dépouiller notre questionnaire, nous avons eu recours à
l’analyse de contenu, que nous jugeons importante à cause du
rôle capital qu’elle joue dans le traitement des réponses.
À propos de cette technique, Michelat (1975, p.143) affirme
que : « l’analyse de contenu est une méthode qui consiste à
exploiter de façon systématique et objective les contenus des
communications, en vue de décrire les indicateurs qui y figurent,
pour en tirer des inférences. »
Pour l’analyse de contenu, nous avons retenu les unités
suivantes, qui constituent des procédures fondées sur des
critères d’objectivité, selon la distribution du contenu des
réponses et leur mode de manifestation. Ces unités d’analyse
sont :
 L’unité de dénombrement
 L’unité de signification
 L’unité de contexte
 L’unité de catégories
Comme unité d’énumération, ce sont les fréquences
qui ont permis de dégager l’opinion la plus dominante et, enfin,
comme unité d’enregistrement ce sont les mots pivots dégagés
des différentes aux questions.
2.5.7 : Technique de traitement des données
Les données sont traitées sur base de calcul des fréquences et de
pourcentage. Dans le calcul nous avons recours à la formule
suivante :

Dont :
 P = Pourcentage
 f = Fréquence
 N = Nombre des sujets

2.6. Difficultés rencontrées lors de l’étude

Toute démarche de recherche, notamment sur le terrain, est
généralement confrontée à un ensemble d'obstacles qui
influencent, parfois considérablement, la collecte et l’exploitation
des données. Dans le cadre de notre investigation menée dans la
chefferie des Bakongola, plusieurs contraintes ont été relevées :
2.6.1. Difficultés logistiques et d’accessibilité
La chefferie des Bakongola est une entité enclavée,
difficilement accessible surtout pendant la saison des pluies. Les
routes sont en mauvais état, et les moyens de transport sont
rares ou coûteux. Cela a retardé l'accès à certaines localités et
engendré une extension imprévue du calendrier d’enquête.
2.6.2. Réticence des enquêtés
Certains enseignants et responsables éducatifs ont
exprimé des réserves au moment de répondre aux questions, par
crainte d’être mal interprétés ou sanctionnés, notamment lorsque
les questions portaient sur les causes d’absentéisme des élèves.
Il a fallu plusieurs séances de sensibilisation pour les rassurer sur
la confidentialité des réponses.
2.6.3. Faible maîtrise du questionnaire par certains
participants
Une partie des enquêtés, notamment les enseignants
du niveau maternel ou primaire n’ayant pas une bonne maîtrise
du français, ont éprouvé des difficultés à comprendre certaines
formulations. Cette situation a nécessité un accompagnement
oral, voire une traduction en Kiluba, afin de garantir la pertinence
et la validité des réponses.
2.6.4. Incohérences dans les données scolaires
Dans plusieurs écoles, les registres de présence ou les
statistiques de fréquentation des élèves étaient incomplets, mal
archivés ou absents. Cela a compliqué l’analyse documentaire et
obligé le chercheur à recourir davantage aux témoignages oraux
et à la triangulation des données.
2.6.5. Pression temporelle sur les enseignants
Certains enseignants, très pris par les activités
pédagogiques ou agricoles, n’ont pas pu répondre au
questionnaire dans les délais impartis. D’autres ont écourté les
entretiens, ce qui a affecté la richesse des données qualitatives
prévues.
2.6.6. Méfiance vis-à-vis de la recherche
Dans quelques cas, des membres de la communauté
ont manifesté une certaine méfiance à l’égard de la recherche,
craignant qu’elle serve à des fins politiques, fiscales ou
administratives. Il a fallu expliquer plusieurs fois l’objectif
purement scientifique et éducatif du travail pour obtenir leur
coopération.
Pour contourner ces diverses difficultés, nous avons
adopté une approche souple et contextualisée en combinant des
stratégies de sensibilisation communautaire, l’assistance
linguistique, l’adaptation du calendrier d’enquête, la triangulation
des sources, ainsi qu’un accompagnement personnalisé des
enquêtés, tout en veillant à instaurer un climat de confiance et
de neutralité scientifique.
CHAPITRE III : PRÉSENTATION, ANALYSE ET
INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
3.1. Présentation et analyse des données collectées
3.1.1. Existence du phénomène de fréquentation
irrégulière des élèves
Question de recherche : La fréquentation irrégulière est-elle un
phénomène observable dans les écoles de la chefferie des
Bakongola ?
Tableau 1 : Perception de l’existence du phénomène de
fréquentation irrégulière

Répons Effectif Pourcentage

es (f) (%)

Oui 47 94 %

Non 3 6%

Total 50 100 %

Source : Enquête de terrain, juillet 2025

Commentaire :
La quasi-totalité des enseignants interrogés (94 %)
reconnaissent l’existence du phénomène d’irrégularité scolaire.
Cela témoigne d’une réalité bien ancrée dans la chefferie des
Bakongola, nécessitant une attention prioritaire des autorités
éducatives et communautaires.
Graphique du Tableau 1

Effectif (f)

50
40
30
20
10
0
Oui Non

3.1.2. Facteurs à la base de la fréquentation irrégulière

Question de recherche : Quels sont les principaux facteurs à
l’origine de l’irrégularité scolaire des élèves ?
Tableau 2 : Facteurs évoqués comme causes de
l’irrégularité scolaire

Facteurs principaux Fréquence Pourcentage

(f) (%)
Pauvreté des ménages 18 36,00 %
Travaux domestiques ou agricoles 16 32,00 %
et la pêche
Désintérêt des parents pour l’école 9 18,00 %
Insécurité ou conflits familiaux 8 16,00 %
Maladies récurrentes (paludisme, 2 4,00 %
infections…)
Autres raisons (mariage précoce, 3 6,00 %
grossesses…)
Total 50 100 %
Source : Enquête de terrain, juillet 2025
Commentaire :
Les données révèlent que la pauvreté des ménages
(36 %) et l’implication des enfants dans les activités domestiques,
agricoles ou de pêche (32 %) sont les principaux facteurs
d’irrégularité scolaire dans la chefferie des Bakongola. Ces
contraintes économiques poussent les familles à privilégier la
survie immédiate au détriment de l’instruction. À cela s’ajoutent
le désintérêt des parents pour l’école (18 %) et les conflits
familiaux (16 %), qui traduisent une faiblesse dans l’encadrement
et la stabilité affective nécessaires à la régularité scolaire. Bien
que moins fréquentes, les maladies (4 %) et les raisons
socioculturelles comme le mariage précoce ou la grossesse (6 %)
affectent aussi particulièrement les filles. Ces résultats soulignent
l’urgence d’une approche multisectorielle alliant appui social,
sensibilisation parentale et santé publique.

Graphique du tableau n°2

Fréquence (f)

16
12
8
4
0
es ch
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3.1.3. Conséquences de la fréquentation irrégulière

Question de recherche : Quelles sont les conséquences
observées de cette fréquentation irrégulière ?
Tableau 3 : Conséquences rapportées par les enseignants

Conséquences identifiées Effectif Pourcentage

(f) (%)

Baisse des performances scolaires 19 38 %

Déperditions et redoublements 10 20 %
fréquents
Décrochage ou abandon scolaire 9 18 %

Faible motivation des enseignants 6 12 %

Démotivation des pairs (effet 4 8%

d’entraînement)

Comportements déviants (fugue, 2 4%

vol…)

Total 50 100 %

Source : Enquête de terrain, juillet 2025

Commentaire :
Les données indiquent que la baisse des performances
scolaires (38 %) constitue la conséquence la plus marquante de
l’irrégularité scolaire, traduisant l’impact direct du manque
d’assiduité sur l’apprentissage. Elle est suivie par les déperditions
et redoublements (20 %) ainsi que le décrochage scolaire (18 %),
qui montrent que l’irrégularité peut conduire à une rupture totale
du parcours éducatif. En outre, la faible motivation des
enseignants (12 %) et la démotivation des pairs (8 %) révèlent un
effet d’ambiance négatif dans les classes, tandis que les
comportements déviants (4 %), bien que marginaux, témoignent
de la vulnérabilité psychosociale accrue des élèves concernés.
Ces résultats appellent à des mesures urgentes de prévention et
de réintégration scolaire..
Graphique du tableau n°3
 Effectif (f)
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2 Effectif (f)
0
s
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3.1.4. Identification des responsables du phénomène

Question de recherche : Qui sont perçus comme responsables
de la fréquentation irrégulière des élèves ?
Tableau 4 : Acteurs considérés comme responsables

Responsables désignés Effectif Pourcentage

(f) (%)
Parents (négligence, pauvreté…) 27 54 %
Autorités éducatives (suivi, moyens…) 10 20 %
Élèves eux-mêmes (démotivation, 7 14 %
comportement)
Chefs d’établissements scolaires 4 8%
Communauté (manque de structures 2 4%
de soutien)
Total 50 100 %

Source : Enquête de terrain, juillet 2025

Commentaire :
Les parents sont largement pointés du doigt (54 %)
comme premiers responsables, en raison de la négligence
éducative ou de la pauvreté structurelle des ménages, ce qui
limite le suivi scolaire de leurs enfants. Les autorités éducatives
suivent avec 20 %, leur responsabilité étant liée au manque de
moyens, d’encadrement ou de contrôle régulier. Les élèves eux-
mêmes sont également impliqués dans 14 % des cas, notamment
pour des attitudes de démotivation ou d’absentéisme volontaire.
Les chefs d’établissement (8 %) sont mis en cause pour leur
manque de rigueur dans l’application des règlements, tandis que
la communauté locale (4 %) est vue comme peu impliquée dans
la prise en charge collective du phénomène. Cette répartition met
en lumière la nature plurifactorielle et partagée des
responsabilités.

Graphique du Tableau n°4

Effectif (f)
30
25
20
15
10
5
0
…) s…
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en
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3.1.5. Stratégies proposées pour lutter contre

l’irrégularité
Question de recherche : Quelles mesures ou stratégies
pourraient être mises en œuvre pour atténuer le phénomène ?
Tableau 5 : Stratégies de lutte proposées
Stratégies proposées Effectif Pourcentage
(f) (%)

Sensibilisation des parents 21 42%

Cantines ou aides alimentaires 10 20%

scolaires

Suivi rigoureux par les chefs 8 16%

d’établissement

Appui en kits scolaires 7 14%

Renforcement des comités de 4 8%

parents

Total 50 100 %

Source : Enquête de terrain, juillet 2025

Commentaire :
La sensibilisation des parents arrive en tête avec 42 %,
ce qui témoigne de l’importance accordée à leur rôle dans la
scolarisation régulière des enfants. Suivent les cantines ou aides
alimentaires scolaires (20 %), perçues comme des incitatives
efficaces, surtout dans les milieux touchés par la pauvreté. Le
suivi rigoureux par les chefs d’établissement est évoqué par 16 %
des enquêtés, montrant que l’autorité scolaire doit jouer un rôle
plus actif dans la lutte contre l’absentéisme. L’appui en kits
scolaires (14 %) est également proposé comme moyen de réduire
les barrières matérielles. Enfin, le renforcement des comités de
parents (8 %) est suggéré pour favoriser une implication
communautaire durable dans la gestion de la régularité scolaire.
Ces pistes traduisent un besoin de mobilisation multisectorielle
autour de l’école.
Graphique du tableau n°5
 Effectif (f)
25
20
15
10
5
0
ts s t s ts
en a ire en a ire en
a r ol m ol r
sp sc se sc pa
lis e
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Ca rig R
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Su

3.2. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

3.2.1. Confirmation de l’existence du phénomène
d’irrégularité scolaire
Les résultats de l’enquête montrent que 94 % des
répondants reconnaissent l’existence du phénomène de
fréquentation irrégulière dans les écoles de la chefferie des
Bakongola. Cette proportion écrasante traduit une réalité
manifeste du terrain, confirmant que le phénomène n’est ni
marginal ni isolé, mais bien enraciné dans le fonctionnement
quotidien des établissements scolaires de cette entité. Ce constat
légitime pleinement le choix de la problématique et constitue un
point d’appui essentiel pour comprendre la dynamique des
causes et des conséquences de cette irrégularité.
3.2.2. Validation des causes économiques, socioculturelles
et géographiques
 Les résultats issus du tableau n°2 mettent en lumière
que les principaux facteurs à la base de la fréquentation
irrégulière sont d’ordre socio-économique : la pauvreté des
ménages (36 %) et le recours aux enfants dans les travaux
domestiques, agricoles ou de pêche (32 %). Ces deux éléments
témoignent d’une pression économique qui pousse les familles à
prioriser la survie immédiate au détriment de l’éducation.
D’autres causes non négligeables relèvent du manque
d’encadrement parental (18 %) ou de tensions familiales (16 %),
ce qui affaiblit l’environnement éducatif de l’enfant. Les données
révèlent également la présence de facteurs socioculturels tels
que le mariage précoce et les grossesses non désirées (6 %).
L’ensemble de ces éléments confirme donc l’hypothèse n°1,
selon laquelle Les facteurs socio-économiques (comme la
pauvreté des ménages, le travail des enfants et l’absence de
soutien éducatif à domicile), les contraintes culturelles (comme
les mariages précoces, les rites traditionnels) et les réalités
géographiques (telles que l’éloignement des écoles) sont les
principales causes de l’irrégularité scolaire dans la chefferie des
Bakongola.
.
3.2.3. Conséquences pédagogiques et sociales clairement
établies
Le tableau n°3 présente un tableau sombre des effets
de l’irrégularité sur les résultats scolaires. La baisse des
performances (38 %) en constitue la première conséquence,
suivie de près par les redoublements et les abandons scolaires
(respectivement 20 % et 18 %). Ce constat montre que
l’irrégularité compromet gravement la progression scolaire des
enfants et accroît les risques d’échec. À cela s’ajoutent des
conséquences indirectes telles que la démotivation des
enseignants (12 %) et l’effet d’entraînement sur les pairs (8 %),
voire des comportements déviants (4 %). Ces observations
confirment l’hypothèse n°2, en établissant un lien direct entre
irrégularité scolaire, contre-performance, désengagement et
déscolarisation progressive.
3.2.4. Une responsabilité distribuée entre plusieurs
acteurs
 L’interprétation du tableau n°4 montre que les parents
sont considérés comme les principaux responsables (54 %), en
raison de leur négligence ou de leur incapacité économique à
soutenir régulièrement la scolarité des enfants. Toutefois, cette
responsabilité n’est pas exclusive : les autorités éducatives
(20 %) sont critiquées pour leur manque de suivi et de moyens,
les élèves eux-mêmes (14 %) pour leur démotivation ou
indiscipline, les chefs d’établissement (8 %) pour l’absence de
rigueur dans l’encadrement, et enfin la communauté (4 %) pour
son faible engagement éducatif. Ce diagnostic à facettes
multiples confirme l’hypothèse n°3, selon laquelle le phénomène
d’irrégularité résulte d’une responsabilité partagée entre familles,
institutions scolaires et structures administratives locales.
3.2.5. Pertinence des stratégies proposées par les acteurs
du terrain
Enfin, les propositions recueillies dans le tableau n°5
permettent d’apprécier la perception des acteurs quant aux
solutions envisageables. La stratégie la plus plébiscitée reste la
sensibilisation des parents (42 %), suivie par l’appui alimentaire
(20 %), qui peut constituer une incitation concrète à la
fréquentation. Le suivi des chefs d’établissement (16 %), la
distribution de kits scolaires (14 %) et le renforcement des
comités de parents (8 %) complètent cet éventail de solutions.
Ces propositions concrètes sont cohérentes avec la réalité des
problèmes soulevés et valident l’hypothèse n°4, selon laquelle la
mise en œuvre de stratégies concertées et multisectorielles est
susceptible de réduire significativement l’absentéisme scolaire.
CONCLUSION GÉNÉRALE
Heureux l’aboutissement harmonieux d’une œuvre
scientifique, car si le début fut semé d’embûches, notre
persévérance nous a conduits au terme de notre projet de
recherche intitulé : « Identification des facteurs et
conséquences de la fréquentation irrégulière des élèves
aux écoles de la chefferie des Bakongola de 2024–2025 ».
Tout au long de ce travail, nous nous sommes posé les questions
fondamentales suivantes :
 Quels sont les facteurs à la base de la fréquentation
irrégulière des élèves aux écoles de la chefferie des
Bakongola ?
 Quelles sont les conséquences liées à la fréquentation
irrégulière des élèves aux écoles de la chefferie des
Bakongola ?
 Quels sont les responsables directs ou indirects de la
persistance de ce phénomène dans la chefferie des
Bakongola ?
  Quelles sont les stratégies à mettre en place pour pallier au
problème de la fréquentation irrégulière des élèves aux
écoles de la chefferie des Bakongola ?

Face à ces interrogations, nous avons formulé les hypothèses

suivantes :

1. Les facteurs socio-économiques (comme la pauvreté des

ménages, le travail des enfants et l’absence de soutien
éducatif à domicile), les contraintes culturelles (comme
les mariages précoces, les rites traditionnels) et les
réalités géographiques (telles que l’éloignement des
écoles) sont les principales causes de l’irrégularité
scolaire dans la chefferie des Bakongola.
2. L’irrégularité de la fréquentation scolaire des élèves
entraîne une baisse significative de leurs performances
scolaires, un taux élevé d’échecs et de redoublements,
ainsi qu’une déscolarisation progressive.
3. La persistance du phénomène d’absentéisme scolaire est
due à une responsabilité partagée entre :
 Les familles qui, parfois par négligence ou sous
contrainte économique, ne favorisent pas la scolarisation
régulière des enfants ;
 Les chefs d’établissement et enseignants qui manquent
de mécanismes efficaces de suivi et de relance des
absents ;
 Les autorités éducatives et politico-administratives
locales dont le suivi, le contrôle et les interventions
demeurent insuffisants.
4. La mise en œuvre de stratégies concertées telles que la
sensibilisation communautaire, l’appui matériel aux
familles, l’amélioration de l’environnement scolaire et le
renforcement du partenariat école-parents peut contribuer
efficacement à réduire la fréquence des absences et
améliorer l’assiduité des élèves.
 Dans cette optique, l’objectif principal poursuivi était
d’identifier les causes et les effets de la fréquentation irrégulière
des élèves dans les écoles primaires et secondaires de la
chefferie des Bakongola, tout en proposant des mesures
pratiques pour y remédier.
Pour y parvenir, nous nous sommes assigné les objectifs
spécifiques suivants :
 Identifier les facteurs à la base de la fréquentation
irrégulière des élèves aux écoles de la chefferie des
Bakongola ;
 Déterminer les conséquences de la fréquentation irrégulière
des élèves aux écoles de la chefferie des Bakongola ;
 Identifier les responsables de la fréquentation irrégulière
des élèves aux écoles secondaires de la chefferie des
Bakongola ;
 Mettre en place les stratégies pouvant remédier à la
fréquentation irrégulière des élèves aux écoles de la
chefferie des Bakongola.
La méthode descriptive a été privilégiée, avec une combinaison
d’outils comme le questionnaire, l’entretien, l’observation et
l’analyse documentaire, sur un échantillon de 50 participants
issus du personnel éducatif.
À l’issue de cette recherche, et à la lumière des résultats
obtenus, nous retenons que :
 La pauvreté des ménages, les travaux domestiques et
agricoles, ainsi que le désintérêt parental sont les premières
causes de l’irrégularité scolaire. À cela s’ajoutent des
réalités socioculturelles comme le mariage précoce, les
grossesses non désirées, et des maladies récurrentes.
 Les conséquences les plus marquantes sont la baisse des
performances scolaires, les décrochages fréquents, la
démotivation générale et l’apparition de comportements
déviants chez certains élèves.
 Les responsabilités sont partagées : les parents sont en
première ligne, suivis des autorités éducatives, des élèves
 eux-mêmes, des chefs d’établissements et de la
communauté, ce qui confirme la complexité du phénomène.
 Les stratégies proposées pour lutter contre ce phénomène
vont de la sensibilisation des familles, à la mise en place de
cantines scolaires, au renforcement du suivi pédagogique,
jusqu’à l’appui matériel aux familles défavorisées.
Ainsi, toutes les hypothèses formulées ont été
confirmées. Notre recherche révèle un problème structurel
enraciné dans des facteurs multiples, appelant des réponses
coordonnées, durables et adaptées au contexte local.
Conscients que ce travail ne saurait à lui seul épuiser
la complexité de la problématique, nous formulons les
recommandations suivantes :
1. Aux parents : Renforcer leur engagement dans
l’encadrement scolaire des enfants, en priorisant
l’éducation malgré les contraintes économiques ou
culturelles.
2. Aux chefs d’établissement et enseignants : Mettre en
place des mécanismes de suivi régulier des absences, de
relance des familles, et de soutien personnalisé aux élèves
à risque.
3. Aux autorités éducatives locales : Renforcer les moyens
logistiques et humains, promouvoir des initiatives de
soutien scolaire (cantines, kits, bourses…), et effectuer un
contrôle rigoureux.
4. À la communauté locale : Mobiliser les leaders
coutumiers, religieux et associatifs pour déconstruire les
pratiques socioculturelles nuisibles à la scolarisation
régulière.
5. Aux partenaires et ONG éducatives : Cibler leur aide
vers les écoles rurales en difficulté, à travers des
programmes de résilience scolaire et de soutien
psychosocial.
Enfin, nous reconnaissons que cette étude constitue
une modeste contribution scientifique à une problématique
complexe et actuelle. Elle ouvre la voie à des recherches futures,
plus larges et comparatives, sur l’impact des dynamiques
communautaires et institutionnelles sur l’assiduité scolaire dans
d’autres chefferies et territoires.